ESCOLA/TRABALHO/MERCADO DE TRABALHO

LUIZ ANTONIO CARVALHO FRANCO

 CATALOGAÇÃO NA FONTE: COPAT/SIEFOR

Franco, Luiz Antonio Carvalho

Escola, trabalho, mercado de trabalho / Luiz
Antonio Carvalho Franco. - São Paulo : CENAFOR,
1984.
78 p. -

Inclui bibliografia.

1. Escola. 2. Ensino. 3. Trabalho. 4. Mercado

de trabalho. I. CENAFOR. II. Titulo.

CDU 37:331
ESCOLA/TRABALHO/MERCADO DE TRABALHO

LUIZ ANTONIO CARVALHO FRANCO

Do Corpo Técnico do CENAFOR

Maio/1985
 FUNDAÇÃO CENTRO NACIONAL DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL
© PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

A reprodução não autorizada desta publicação, no todo ou

em parte, constitui violação do copyright, nos termos da
Lei que resguarda os direitos autorais.

1a
Edição

FUNDAÇÃO CENAFOR
Rua Rodolfo Miranda, 636 — Bom Retiro — CEP 01121 —
SÃO PAULO - SP
BRASIL

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
 SUMÁRIO

Nota 7

Escola/Trabalho/Mercado de Trabalho 9

Citações Bibliográficas 71

Bibliografia 75
 NOTA

Este artigo , com algumas alterações, está ba

seado em três trabalhos escritos por mim em mo
mentos distintos. São eles:

1) Relações entre educação e trabalho: contri

buição para um esboço teórico. São Paulo ,
CENAFOR, 1983 (Série Reflexões; 27);

2) A escola e o mundo do trabalho. São Paulo,

CENAFOR, 1984 (Mimeografado) ;

3) A especificidade da educação escolar. São

Paulo, CENAFOR, 1984 (Mimeografado) .
 Este artigo tem como objetivo discu
tir as relações entre escola/ trabalho/ mercado
de trabalho.

A compreensão das relações entre os

referidos fenômenos só pode se dar na medida em
que os mesmos sejam contextuados historicamen
te, ou seja, a nível da formação econômico-so
cial e do modo de produção em que se manifestam.
Nesse sentido, o conhecimento da referida pro
blemática implica em considerá-la como parte in
tegrante e inseparável da sociedade capitalista
em movimento, que se desenvolve e se cria atra
vés da praxis humana.

0 capitalismo deve ser definido pe

lo seu modo de produção e, como modo de produ
ção singular, o seu primeiro caráter social e
histórico distintivo reside no fato de ser uma
produção mercantil, em que a produção se organi
za em função de bens portadores de valor, além
de serem bens úteis. Como produção de valor, o
capitalismo se organiza tendo por base as rela
ções entre trabalho assalariado e capital. Capi
tal e trabalho assalariado se unem e se opõem,
sendo que esta relação constitui o alicerce so
cial no qual repousa toda a produção capitalis_
ta. São estas relações fundamentais que determi-
nam o modo como socialmente se combinam o traba
lho humano (criador do valor) com os meios de
produção (máquinas, matérias-primas, instrumen
tos de trabalho, e t c ) , que funcionam como meios
de valorização do capital.

O modo de produção capitalista se

constitui e se desenvolve quando " o trabalho
passado, acumulado e materializado em meios de
produção se transforma em capital, isto é, em
potência social independente, em valor que se
conserva, cresce e acumula pondo a seu uso a
força de trabalho do trabalhador através do as
salariamento" 1. 0 capital, como valor que au
menta pela apropriação e incorporação do novo
valor que se cria no processo de produção, não
pode ter existência isoladamente. Ao contrário,
o capital que não é uma coisa, mas uma relação
social definida e peculiar da sociedade capita
lista, só pode existir socialmente em interação
necessária e constantemente reproduzida com o
trabalho assalariado. Ou seja, o capital existe
na medida em que existe uma relação contradito
ria e de expropriação entre os proprietários
dos meios de produção e aqueles que, pelo fato
de não possuírem meios de produção, se vêem na
contingência de venderem sua força de trabalho
como mercadoria. É por esta razão que, ao mesmo
tempo em que o capital vai se constituindo e se
consolidando como uma força social, vão se crian
do também as condições sociais e históricas de
existência de trabalhadores livres, disponíveis
ao capital, com os quais este irá estabelecer
uma relação mercantil através da compra da for
ça de trabalho deles. 0 capitalismo implica,
pois, no surgimento do trabalho livre num duplo
sentido2: em primeiro lugar, pelo fato do traba
lhador ser despojado dos meios de produção e,em
segundo lugar, pelo fato do trabalhador estar li-
vre das peias jurídicas e, conseqüentemente, po
der dispor livremente de sua força de trabalho,
como única mercadoria que possui e cuja venda ao
capitalista é condição essencial para sua sobre

vivência.

O capitalismo, como realidade histó

rica singular, só pode ser compreendido em sua
estrutura-dinâmica e, portanto, através de seu
movimento que atravessa diversos estágios manu
fatureiros até chegar ã grande empresa moderna.
0 que se observa em seu surgimento e em sua evo
lução é a tendência no sentido de converter as
unidades de produção anteriormente caracteriza
das por um emprego autônomo ou familiar, em ge
ral artesanal, em trabalho assalariado. Eviden
temente, nem todas as relações sociais de produ
ção são transformadas em relações assalariadas,
mas a tendência dominante aponta inexoravelmen
te nesse rumo. No capitalismo, a dinâmica do ca
pitai combina diferentes processos, ou seja,
processos de dissolução, preservação e de ins
tauração de novas relações de produção. No capi-
talismo, por exemplo, existem formas cuja carac
terística principal ê a não utilização permanen
te nem fundamental do trabalho assalariado. Is_
to porque um dos traços marcantes do capitalis_
mo é o seu desenvolvimento desigual e combinado,
ou seja, numa formação econômico-social concre
ta convivem simultaneamente tanto as relações
sociais típicas do modo de produção capitalista
quanto aquelas relações denominadas "pre-capita
listas", "arcaicas", e t c , que teimam em resis_
tir ao avanço do capital. Estas últimas são re
definidas constantemente pelo movimento do capi
tal, a ele subordinando-se, de sorte que seu ca
ráter "pre-capitalista" ou "arcaico" se articu
la de algum modo com as relações propriamente
capitalistas em seu conjunto. A inserção dessas
relações no sistema produtivo global lhes dá um
contorno próprio, não como categoria dominante,
apesar de que em números populacionais esse se
tor ê bastante significativo. A importância nu
mérica desse setor pode ser observada na grande
quantidade de empresas familiares, nos trabalha
dores por conta própria subordinados, no traba
lho dos artesãos, etc. Essas relações de produ
ção, no entanto, não podem ser entendidas como
se fossem "marginais" ou como "não-incorporadas"
ao modo de produção capitalista. É necessário
perceber, por outro lado, que nesse processo de
desenvolvimento desigual e combinado do capita
lismo, o que predomina no momento é o capital
monopolista. É esse fato que marca e dá contor-
3
no às relações de produção no país.

O processo de desenvolvimento do ca
pitalismo, desde o seu período concorrencial
até a atual fase monopolista, sofreu profundas
transformações, principalmente a nível da técni-
ca, da ciência e da organização e controle do
processo de trabalho. Atualmente não se trata
mais, como no período concorrencial, da empresa
limitada pelo baixo volume de capital disporá
vel- Ao contrário, a partir das duas ou três úl
timas décadas do século XIX começa a se configu
rar a era do capital monopolista, cujas caracte
rísticas centrais podem ser resumidas nas fu
soes, na concentração e centralização do capi
tal, sob a forma dos primeiros trustes e car
téis, além da exportação de capitais.

Esse processo histórico, que culmina

no surgimento dos grandes conglomerados indus
triais, comerciais e financeiros, e na utiliza
ção de tecnologias altamente sofisticadas, pro
duzirá impactos sem precedentes na organização
do processo de trabalho e, conseqüentemente, nos
métodos, até então conhecidos, de pressão e con
trole dos trabalhadores. 0 capital põe em práti
ca o fracionamento incessante das tarefas, em
indústrias, bancos, escritórios, etc. Com isso,
transformam-se substancialmente a organização e
o processo de trabalho.

A unidade tradicional do ofício é des_

truída e o produtor direto se vê subordinado ao
capital não mais apenas através das relações me£
cantis (como ocorria na fase concorrencial), mas
também através das novas relações técnicas de
produção que se instauram. Como assinala BRAVER
MAN, na primeira forma da divisão do trabalho o
ofício é desmontado e restituído aos trabalhado
res parcelado, de modo que o processo como um
todo já não seja mais da competência de um so
trabalhador individual. A partir daí, empreende-
se uma análise de cada uma das tarefas distribuí
das entre os trabalhadores, com vistas a contro
lar todas as operações individuais. A divisão do
trabalho, sob o capital monopolista, faz com que
aqueles que concebem o trabalho apoderem-se de
todo o processo e controlem cada elemento dele.
Ou seja, o controle do processo de trabalho pe
la gerência não se dá apenas em um sentido for
mal, mas pelo controle e fixação de cada fase
do processo, inclusive seu modo de execução. No
fundo, aquele que concebe novos objetos e novas
idéias ê uma pessoa, grupo de pessoas ou orga
nismos diferentes daquele que está encarregado
de realizá-los. 0 trabalho, no capitalismo moder
no, além de fragmentado em "migalhas", encontra-
se separado entre uma minoria que o concebe e
uma maioria que o executa, fato este que refle
te a separação mais ampla entre teoria e práti
ca, pensamento e ação. 4

A principal conseqüência da divisão e

do parcelamento das tarefas, decorrentes da for
ma de organizar o trabalho em uma hierarquia de
crescente complexidade, é a ausência de centro
le do processo de trabalho pelo trabalhador. 0
trabalhador fica reduzido a uma pequena unidade
participante de um processo relativamente corn
plexo, cuja definição é dada por aqueles que con
cebem o trabalho, pela tecnologia moderna, pe
las normas e regulamentos e pelo poder discipli-
nar das empresas. Isso o leva a desconhecer o
processo de trabalho em sua totalidade, ao con
trário, por exemplo, do artesão que dominava to
das as fases do processo, ou seja, concebia no-
vos produtos, os produzia e, finalmente, os ven
dia no mercado. Essa, no entanto, foi a maneira
mais apropriada que o capitalismo encontrou pa
ra reduzir a autonomia do trabalhador no process
so de trabalho e, ao mesmo tempo, aumentar a
produtividade do trabalho. 0 capitalismo, assim,
reduziu a autonomia do trabalhador pela divisão
e organização do trabalho em formas estritamen
te hierarquizadas, parcelando as tarefas ao ex
tremo e intensificando o controle sobre o traba.
lhador no seio da produção. A divisão do traba-
lho garante para o capital tanto a posse da téc
nica quanto do trabalho intelectual, impedindo,
por outro lado, que os trabalhadores deles se
apoderem. Isso se realiza, entre outras coisas,
reduzindo o trabalho do trabalhador a um mero
trabalho manual de execução pura e simples, im
pedindo a colaboração entre trabalho manual e
trabalho intelectual, recusando aos trabalhado
res a possibilidade de aproveitarem a experiên
cia prática adquirida na produção para, assim,
apoderarem-se da técnica e da ciência.

A organização do processo de traba

lho no capitalismo tem implicado na centraliza
ção cada vez maior do poder, ou seja, a organi
zação do trabalho está indissoluvelmente ligada
às técnicas de produção e de dominação sobre
aqueles que trabalham. A organização do traba
lho, com sua hierarquia, normas e papéis rigida
mente estabelecidos e a inserção do trabalhador
num processo de trabalho que ele não domina tem,
de acordo com VELLOSO, duas conseqüências ime
diatas: de um lado, a capacidade de controle
que o empregador adquire sobre a produção e so
bre o empregado e, de outro lado, tal controle
permite extrair da mão-de-obra empregada uma
quantidade de trabalho muito maior. 5 Nas pala
vras de BRAVERMAN, tanto a fim de assegurar o
controle pela gerência quanto para baratear o
trabalho, concepção e execução devem tomar-se
esferas separadas do trabalho e, para esse fim,
o estudo dos processos do trabalho devem ser re
servados à gerência e vedado aos trabalhadores,
a quem seus resultados são comunicados apenas
sob a forma de funções simplificadas, orienta
das por instruções simplificadas que é seu de
ver seguir sem pensar e sem compreender os ra
6
ciocínios técnicos ou dados subjacentes.

Os grandes conglomerados industriais,

financeiros, e t c , que formam a estrutura domi
nante do modo de produção capitalista, na medi
da em que concebem e controlam o processo de tra
balho, exercem a coordenação e subordinação bá-
sicamente através de dois mecanismos: o primei
ro é aquele que permite controlar as diversas
fases do processo, é a pirâmide hierárquica, a
delegação dos poderes e de responsabilidades,
com mecanismos financeiros ou de controle para
garantir a subordinação; o segundo consiste em
reduzir a importância das decisões individuais,
de tornar cada vez mais automático o funcionamen
to do sistema, predeterminando-o do alto, padro
nizando as fases do seu processo, transformando
cada fase em papel objetivo, nitidamente separa
do dos outros, ou seja, aquilo que se denomina
7
de organização "científica" do trabalho. Em
verdade, a atual organização do trabalho e a so-
fisticação tecnológica que o acompanha, não tem
necessidade do trabalhador qualificado. Ao con
trário, tem implicado na crescente desqualifica
ção do trabalhador e, conseqüentemente, na de
gradação do próprio trabalho. A qualificação
dos trabalhadores no capitalismo moderno, tanto
da industria quanto de escritórios, não tem pas
sado de um mito que BRAVERMAN destrói completa
mente. A desqualificação da maior parte da for
ça de trabalho, por outro lado, tem sua contra
partida na superqualificação de uns poucos. A
desqualificação da execução corresponde a super
qualificação dos que concebem a tecnologia e o
processo de divisão técnica do trabalho. A pre
paração da gerência dos técnicos que prestam
serviços na área da concepção requer grandes in
vestimentos em educação, em tempo destinado ã
pesquisa, em análise de tempos e movimentos,etc.
Estamos nos referindo à desqualificação de um
ponto de vista das técnicas de trabalho, na me
dida em que não se necessita mais do artesão,
ou seja, daquele que detinha o conhecimento e o
controle de todo o processo de trabalho. Essas
considerações não implicam em afirmar que novas
qualificações não devam estar sendo necessárias.
Ao contrário, é possível, por exemplo, que as
novas qualificações sejam as que exigem habili
dades de cunho mais geral (ler, escrever, deco
dificar dígitos e símbolos, etc.). Essas novas
formas de qualificação, no entanto, não fazem
com que a separação radical entre concepção e
execução desapareça. Ao contrário, o capitalis_
mo tem feito com que ela aumente. O trabalha
dor, mesmo com essas qualificações, é obrigado
a se submeter a um trabalho repetitivo, monóto
no e alienante.

Esboçamos até aqui, em linhas gerais,

as relações fundamentais do capitalismo dando
ênfase à relação contraditória fundamental entre
capital e trabalho. Além disso, procuramos mos_
trar como o desenvolvimento do capitalismo tem
contribuído para a degradação do trabalho, toman
do-o monótono e repetitivo.

O desenvolvimento deste trabalho te

rã como pano de fundo as características bási_
cas da sociedade capitalista arroladas mais aci_
ma e obedecerá aos seguintes critérios: 1) as
relações entre escola/trabalho/mercado de traba
lho serão compreendidas a partir da especifici_
dade da educação escolar, dos limites e alcan
ces da escola para lidar com a questão do traba
lho e do mercado de trabalho; 2) as relações en
tre as citadas instâncias serão discutidas a
partir das relações de reciprocidade que estabe
lecem entre si e com a totalidade social em que
tais fenônemos se manifestam, ou seja, a socie_
dade capitalista.
 * * *

Comecemos pela questão da escola. O

que é escola? Qual o significado dessa institui
ção nas sociedades capitalistas? Qual a especi-
ficidade da educação escolar?

A escola, como de resto qualquer ins

tituição social, não pode ser pensada como se_
existisse autônoma e independentemente da reali_
dade histórico-social da qual é parte. Não pode
ser pensada como se estivesse isolada por uma
"muralha" do conjunto das demais práticas so
ciais, mesmo quando os saberes transmitidos são
vagos, abstratos, assumindo a aparência de inde-
pendência frente aos condicionantes sociais. Ao
contrário, a escola é parte integrante e insepa-
rável do conjunto dos demais fenômenos que corn
põem a totalidade social. A escola, bem como a
sociedade que a inclui, "não é algo dado e aca
bado e sim o produto de relações sociais, o pro
duto da prática social de grupos e de classes.
Por isso mesmo ela pode ser transformada. Resta
saber o grau, a natureza e a direção dessa trans
8
formação possível da escola". Perceber a esco
la como produto das atividades historicamente
condicionadas dos homens implica em reconhecer
que ela pode ser transformada. Significa, ainda,
que agir dentro da escola, modificar as atuais
práticas pedagógicas, é contribuir simultânea
mente tanto para a transformação da escola quan
to da sociedade.

Essa postura implica em considerar a

escola concomitantemente como reprodução/ trans_
formação da realidade histórico-social existen
te, ou seja, a escola é e não é reprodução, é e
não é transformação. A escola, de um lado, não
pode ser reduzida ã pura reprodução mecânica,
direta e linear da estrutura social vigente. De
outro lado, não pode ser considerada como ala
vanca principal na construção de uma sociedade
igualitária, justa, com renda melhor distribuí
da, etc. A escola, ao contrário, deve ser enten
dida como uma instância que interage dialética
mente corn a estrutura social enquanto prática
específica, mediadora. Isto significa que a es_
cola, como elemento determinado, não deixa de
influenciar os elementos determinantes, "na me
dida em que há uma determinação recíproca das
9
partes entre si e com o todo". 0 fato dos fe
nômenos sociais existirem em dependência recí
proca, contudo, não deve levar ao equívoco de
concebê-los como equivalentes, como se tivessem
forças idênticas na modificação da ordem social
existente. Nas sociedades capitalistas existe,
de fato, o primado da economia e da política so
bre os demais fenômenos sociais. Parafraseando
SAVIANI poderíamos dizer que existe uma subordi_
nação relativa, mas real, da escola diante da
10
economia e da política.

Concretamente a escola desempenha um

papel preponderante no sentido de conservação
da estrutura social vigente, ainda que, como
foi assinalado, seu papel não se restrinja a is
so. A escola, em verdade, desempenha um impor
tante papel no sentido de formar ( e aprimorar)
a força de trabalho, ratificar as desigualdades
sociais, inculcar a ideologia dominante, ou se
ja, no sentido de difundir crenças, idéias, va
lores, e t c , compatíveis com a ordem social es
tabelecida. A maneira como isso se dá, no entan
to, não está imune a certas contradições e, por
isso, entra em choque com a própria perpetuação
das condições sociais existentes. Em poucas pala
vras: se a escola reproduz a força de trabalho,
ela, ao mesmo tempo, propicia o aumento da compe
tência técnica e teórica do trabalhador; se a es_
cola difunde a ideologia dominante, ela ao mesmo
tempo, socializa o saber e propicia a quem os re
cebe compreender de maneira menos "mística" e
"mágica" a natureza e a sociedade; a transmissão
dos saberes escolares, que não são pura mistifi_
cação, é um caminho indispensável para aqueles
que deles se apropriam, para que os indivíduos
possam fazer opções conscientes acerca dos rumos
que buscam imprimir às transformações sociais. A
escola se opõe, ainda, ã própria estrutura das
relações sociais capitalistas, a saber: a divi-
são entre proprietários dos meios de produção e
proprietários da força de trabalho, na medida em
que torna possível a apropriação coletiva do sa-
ber, quando este deveria ser propriedade exclusi-
va daqueles que detêm a posse dos meios de produ
ção.11 Estão presentes, assim, no interior da es_
cola, as contradições imanentes da sociedade ca
pitalista, os diferentes interesses sociais em
jogo. A escola, assim, contribui para a manuten
ção da ordem social e, ao mesmo tempo, contribui
para a sua transformação. É um espaço legítimo
de disputa pela apropriação do saber. Não ê ex
clusivamente nem o palco indisputado dos interes
ses dominantes e nem o principal motor das trans
formações sociais. Como assinala CHARLOT, "a es_
cola está, ao mesmo tempo, em ruptura e em con
tinuidade com a sociedade".12

Qual a função social da escola? Que

papel cabe ã instituição escolar, do ponto de vis_
ta de uma pedagogia progressista?

A escola cabe "a difusão de conheci

mentos como tarefa primordial. Não conteúdos abs-
tratos, mas vivos, concretos e, portanto, indis
sociáveis das realidades sociais".13

0 papel da escola, pois, é fundamen

talmente transmitir, de maneira lógica, coerente
e sistemática, os conhecimentos acumulados histó
ricamente pelo homem, ou seja, os conhecimentos
científicos, tecnológicos, filosóficos, cultu
rais, e t c , indissoluvelmente ligados ã experiên
cia dos alunos e às realidades sociais mais am
pias. A escola, assim, deve ser um instrumento
para "situar o cidadão no âmbito da sua atualida
de. E, ao fazer isto, possibilita aos indivíduos
desenvolver habilidades, que lhes permitem o de
sempenho de atividades, capazes de garantir con
dições de sobrevivência a si, ã sua família e ao
grupo social ao qual pertencem".14

Para a transmissão dos conhecimentos

indispensáveis ã sobrevivência material e espiri
tual do homem, a escola conta, entre outras cci
sas, com professores, grades curriculares, seria.
ção, disciplinas que são pré-requisitos para ou
tras, e assim por diante. Essas características
são, num primeiro momento, suficientes para dis_
tinguir a educação escolar (educação sistemática)
de outras formas de educação (educação assistemá-
tica) que ocorrem em outras esferas do social,
ou seja, em todas as situações em que a intera
ção humana se faça presente. Isso é suficiente
também para mostrar que o trabalho escolar não
pode ser confundido com aquilo que a família a
igreja, a fábrica, o sindicato, os partidos polí-
ticos e outras instituições sociais realizam. Co
mo vimos, a educação escolar não pode ser pensa.
da independentemente das demais práticas so
ciais, mas, ao mesmo tempo, não se confunde com
elas.

A transmissão dos conhecimentos his_

toricamente acumulados pelo homem ê necessária
mas não suficiente para compreender a verdadei_
ra função da escola. A educação escolar não po
de ser reduzida ã pura transmissão de conheci_
mentos. Os conhecimentos transmitidos devem ser
"vivos e concretos", e não conhecimentos abstra-
tos, autônomos, como se os mesmos tivessem vida
própria, independentemente das condições histó
rico-sociais. Estar atento para esse fato é con
dição sine qua non para que a prática educacio
nal não caia na mistificação. Isto porque, como
assinala CHARLOT, "a educação preenche uma fun
ção política mistificadora, menos difundindo
idéias falsas do que veiculando idéias verdadei_
ras que, destacadas das realidades econômicas,
sociais e políticas das quais emanam, apresen
tam-se como autônomas e são recuperadas por um
empreendimento, consciente ou inconsciente, de
camuflagem da realidade".15 Os conhecimentos
devem ser, antes de tudo, reflexão sobre o pro
prio modo de vida social e não mera assimilação,
por parte do aluno, de conhecimentos concebidos
como autônomos e colocados como culturais em si
mesmos. Os conhecimentos transmitidos pela esco
la devem estar, assim, diretamente articulados
com os comportamentos humanos e as formas como
as sociedades concretas se organizam e, particu-
larmente, devem estar articulados com a experiên
cia de vida dos alunos.

* * *

Essa maneira de entender o papel da

escola aponta necessariamente para a modificação
das escolas existentes, principalmente das esco
las públicas de 19 e 29 graus. Em geral, essas
escolas não vêm cumprindo com o papel que lhes
é reservado, ou seja, o de ensinar e instruir,
de maneira sólida e duradoura, os alunos que por
elas passam. Os problemas dessas escolas, grosso
modo, podem ser assim sintetizados:

• os professores, em geral, não têm um domínio

sólido e competente dos conteúdos que transirá
tem, se bem que isto seja o que melhor conhe_
çam;
• os professores, em geral, não conseguem rela_
cionar os conhecimentos que transmitem ã expe_
riência de vida dos alunos e ã realidade so
cial mais ampla;

• os alunos, em geral, não tem se apropriado so

lida e duradouramente dos conhecimentos trans
mitidos pela escola: não desenvolvem o racio
cínio aritmético e matemático e, assim, não a-
prendem as quatro operações fundamentais; não
dominam corretamente a leitura e a escrita e,
assim, saem da escola sem um conhecimento bá-
sico de idioma; não desenvolvem o raciocínio
histórico e geográfico; não desenvolvem o ra
ciocínio científico propiciado, basicamente,
• pelo estudo das ciências físicas e biológi_
cas; os alunos, enfim, passam pela escola sem
conseguirem superar os conhecimentos dados pe-
la experiência imediata, rumo a um conhecimen
to mais sistemático e científico acerca da na
tureza e da sociedade;

• a remuneração do professor é baixa, o que o

obriga a ter vários empregos, fato este que
tem graves conseqüências para o processo ensi
no-aprendizagem;
• os professores, em geral, têm lidado com o
aluno "ideal", com o aluno "padrão", como se
todos fossem homogêneos, tivessem o mesmo rit
mo de aprendizagem, e não com o aluno concre
to;

• a maneira como a escola organiza o seu traba

lho pedagógico tem contribuído para o aumento
da evasão, da repetência;

• a divisão técnica do trabalho no interior da

escola tem feito com que o trabalho pedagógi
co se fragmente cada vez mais;

• os conhecimentos transmitidos pela escola não

são remetidos ã sua historicidade;

• as condições materiais das escolas, em geral,

são extremamente precárias, o que tem contrí
buído negativamente para o trabalho do profes_
sor e a aprendizagem do aluno, etc.

Esses são alguns dos problemas pre

sentes, hoje, nas escolas públicas de 19 e 29
graus. A preocupação fundamental que deve nor
tear a ação dos educadores, realmente empenhados
com a melhoria do ensino e com a transformação
social, é a de lutar pela transformação das es
colas existentes, lutar pela superação dos pro
blemas que fazem parte do seu cotidiano. Não é
possível situar o aluno na realidade histórica
presente, se os educadores não redirecionarem
as atuais práticas escolares. O caminho, pois,
deve ser no sentido de uma real recuperação dos
conteúdos do ensino e das finalidades da insti
tuição escolar. Os educadores, nesse processo,
têm uma importância muito grande. É preciso que
os educadores compreendam que a melhoria do en
sino depende, em parte, deles mesmos. É indis_
pensável nesse caminhar, entre outras coisas,
que os educadores trabalhem de maneira mais in
tegrada; que os educadores tenham um domínio so
lido e competente dos conteúdos que transmitem;
que os conteúdos transmitidos sejam, de fato,
apropriados pelos alunos; que os educadores
aprendam a lidar com o aluno concreto e não com
o aluno que gostariam de ter, e assim por dian
te.

Os problemas arrolados mais acima es_

tão intimamente ligados à maneira como a escola
tem organizado e desenvolvido o seu trabalho. A
maneira como a escola organiza e executa o seu
trabalho traz conseqüências diretas para o agra
vamento ou para a superação dos seus problemas.
SAVIANI, referindo-se à escola elementar, diz o
seguinte: "o ano letivo começa na segunda quin
zena de fevereiro e já em março temos a semana
da revolução; em seguida, a semana santa, a se_
mana do índio, depois a semana das mães, as fes_
tas juninas, a semana do soldado, semana do fol-
clore, semana da pátria, jogos da primavera, se
mana da criança, semana da asa... e nesse momen
to já estamos em novembro. 0 ano letivo se en
cerra e estamos diante da seguinte constatação:
fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo pa
ra toda espécie de comemoração, mas muito pouco
tempo foi destinado ao processo de transmissão-
assimilação de conhecimentos sistematizados. Is_
to quer dizer que se perdeu de vista a ativida
de nuclear da escola, isto ê, a transmissão dos
16
instrumentos de acesso ao saber elaborado".
Isso tudo é feito em nome de uma visão equivoca
da e ingênua de currículo, ou seja, de que cur
riculo é o conjunto geral das atividades desen
volvidas na escola, tanto as atividades intra
classe quanto as extraclasse. SAVIANI argumenta
que "se tudo o que acontece na escola é currícu
lo, se se apaga a diferença entre curricular e
extracurricular, então tudo acaba adquirindo o
mesmo peso; e abre-se o caminho para toda sorte
de tergiversações, inversões e confusões que
terminara por descaracterizar o trabalho esco
lar. Com isso, facilmente o secundário pode to
mar o lugar daquilo que é principal, deslocan
do-se, em conseqüência, para o âmbito do aces
sório aquelas atividades que constituem a razão
de ser da escola".17 0 que deve, então, ser en
tendido por currículo? Nas palavras de SAVIANI,
"currículo é o conjunto das atividades nuclea
res desenvolvidas pela escola".18 E o que são
as atividades nucleares senão o processo de
transmissão-assimilação dos conhecimentos siste
matizados? A escola, nesse sentido, deve organi
zar-se de tal sorte que o processo de transmis
são-assimilação de conhecimentos ocorra da me
lhor maneira possível.

A maneira como a escola tem organiza.

do o seu trabalho pedagógico não é uma fatalida
de histórica. Isto porque o trabalho escolar
não está inteiramente subordinado às condições
sociais existentes e, nesse sentido, não basta
atribuir toda a responsabilidade, pelos proble
mas escolares, aos fatores externos ã escola.
Que os fatores externos são determinantes e in
terferem no trabalho escolar parece-nos inques
tionável. Não há como negar que os sucessivos
equívocos das diferentes políticas educacio
nais, a extrema desigualdade social, e t c , têm
contribuído para agravar cada vez mais os pro
blemas da educação escolar. Aceitar pura e sim
plesmente essa realidade, no entanto, é cair na
resignação, na impotência, no imobilismo, e re
eusar o desafio. 0 homem é um ser condicionado
socialmente, mas, ao mesmo tempo, modifica in
tencionalmente as condições sociais herdadas das
gerações passadas. Isso significa que a organi
zação do trabalho escolar, a modificação e me
lhoria do ensino, dependem também da "vontade",
socialmente condicionada, dos próprios educado
res, Dependem da competência profissional e do
compromisso do educador com a formação sólida e
duradoura dos alunos, principalmente dos alunos
provenientes das camadas populares, ou seja, da
queles que mais precisam da escola. 0 fato do
aluno dominar ou não os conhecimentos transmiti
dos, relacionar ou não os conhecimentos ã reali
dade social em que vive, implica em que ele te
nha maiores ou menores chances de sobrevivência
de participar e de fazer opções mais conscien
tes acerca das transformações sociais em curso.

Os educadores comprometidos com uma

pedagogia progressista não podem recusar os de
safios colocados pela escola existente, a esco
la que aí está. Enfrentar os desafios significa
enfrentar barreiras, práticas escolares, muitas
vezes, cristalizadas e fossilizadas, repetiti
vas e monótonas. Enfrentar esse desafio, por ou
tro lado, significa assumir um compromisso com
a transformação social, com a melhoria do ensi-
no e com a própria formação do aluno, razão de
ser última da escola. É urgente, pois, para uma
prática pedagógica coerente e eficaz, que os
educadores repensem o seu trabalho. Não se tra
ta de "repensar por repensar", repensar abstra
tamente. O trabalho escolar deve ser repensado,
como já assinalamos, em função do compromisso
do educador com a formação do aluno e com a
transformação social.
 Para a tarefa de reorganização do tra
balho escolar, em consonância com as reais neces
sidades sociais e dos alunos, não pode haver lu
gar para educadores isolados. Essa tarefa cabe
ao conjunto dos educadores e, principalmente,
aos professores e especialistas do ensino (orien
tadores educacionais, supervisores escolares,
etc.). A tarefa de trabalhar conjuntamente, no
entanto, nem sempre ê fácil. Os professores, de
um lado, tendem a rejeitar a colaboração dos es_
pecialistas. Os especialistas do ensino, por ou
tro lado, tendem a cair num "especialismo" in
conseqüente que pouco ou nada traz em benefício
da melhoria do ensino. Senão vejamos. Os orien
tadores educacionais, em geral, se preocupam ex
clusivamente com os problemas dos alunos, como
se os problemas dos alunos não fossem também dos
professores. Os supervisores escolares, em ge
ral, se preocupam apenas com os professores, co
mo se os problemas dos professores não fossem
de responsabilidade também dos orientadores edu-
19
cacionais. Enquanto perdurarem essas separa
ções estanques é impossível pensar na importân
cia dos especialistas para a melhoria do proces_
so ensino-aprendizagem. Os especialistas normal
mente esquecem um fato fundamental: sua existên
cia só se justifica na medida em que contribui
para a melhoria qualitativa do ensino. Para is_
so, no entanto, é necessário trabalhar com aqui
Io que é fundamental no currículo da escola, ou
seja, com o processo de transmissão-assimilação
dos conhecimentos historicamente acumulados pe
lo homem. Essa é a única maneira dos especialis-
tas e professores se convencerem acerca da rele
vância do seu trabalho. Em poucas palavras: é
indispensável que os educadores superem as "bri
guinhas miúdas" e a competição que têm tomado
grande parte do seu tempo na escola. Nas pala
vras de RODRIGUES, "essa competição afeta pro
fundamente e, às vezes, irremediavelmente a pra
tica pedagógica. Ela se revela não apenas no âm
bito da sala de aula, mas também na verdadeira
guerra que os professores e os vários especia
listas travam no interior da escola para a de
marcação de suas áreas de poder. Lutam entre si
orientadores e professores, professores e super
visores, supervisores e orientadores e todos
contra diretores e inspetores. Se, ao invés da
competição entre proprietários privados de uma
parcela do saber, estas especialidades e compe
tências fossem colocadas ao serviço coletivo e
cooperativo da atividade educacional, elas se
20
transformariam em frente real de poder".

Ora, o que seria de se esperar fren

te a essa situação de deterioração crescente da
instituição escolar? O que se poderia esperar
frente a todos esses problemas que, hoje, fazem
parte do cotiadiano da maioria das escolas pú
blicas brasileiras? Seria de se esperar, eviden
temente, uma política clara, a curto, médio e
longo prazos, no sentido de superar os proble
mas apontados anteriormente, único caminho para
recuperar o real papel da escola. Isso, no en
tanto, não tem ocorrido. As diferentes politi
cas educacionais têm se pautado exatamente por
uma ausência de política concreta para superar
os problemas básicos da escola pública brasilei_
ra. Por outro lado, o que tem ocorrido freqüên
temente, inclusive com a anuência dos poderes
públicos, é que "a escola tem sido afetada de
maneira radical por uma desordenada teia de
idéias, projetos, pesquisas, métodos de ensino,
que produziram, nos últimos anos, enorme anar
quia nas atividades básicas do ensino. Os profes
sores se tomaram profissionais mais ou menos
confusos em relação àquilo que realmente devem
21
objetivar no processo de ensino". Concreta
mente o que se tem observado é que essa desorde
nada teia de idéias, métodos de ensino, etc,
não têm propiciado ao aluno o domínio da língua
nacional, o saber escrever, contar e fazer cál
culos simples, ou seja, não têm instrumentaliza
do o aluno com o mínimo indispensável para so
breviver na sociedade moderna. Não têm contri
buído para que o aluno supere o "senso comum",
o conhecimento mais fragmentado e incoerente co
lhido no meio ambiente, rumo a uma maneira mais
coerente, lógica, moderna e científica de com-
preender o mundo. Não têm contribuído, ainda, pa
ra propiciar ao aluno as condições mínimas para
a compreensão da realidade histórica em que vi
ve e poder fazer opções conscientes acerca das
múltiplas alternativas históricas que a socieda
de oferece.

As idéias, métodos de ensino, etc.

que têm invadido a consciência dos educadores,
em geral, têm contribuído para operar um "des
vio" daquilo que deveria ser o cerne das preocu
pações dos educadores, ou seja, o processo de
transmissão-assimilação de conhecimentos. Se o
que ê fundamental na escola tem sido objeto de
tão pouca atenção, por que a preocupação predo
minante com o acessório, com o secundário? Nas
palavras de SNYDERS, "a escola e os seus mes
três representam hoje, para muitos, um rival a
22
abater e a suplantar". Outros autores, refe
rindo-se a essa questão, assinalam que existe
uma verdadeira "conspiração", uma "ofensiva obs_
curantista" contra a esoola, os saberes transirá
23
tidos e os professores. Com relação ã escola
é freqüente ouvirmos expressões como estas: ins
tituição fútil e obsoleta; templo sagrado do sa
ber; para que escola se existem máquinas de en
sinar, se existe a televisão e outros meios de
comunicação de massas; para que esoola se o que
importa é a auto-educação, etc. Com relação aos
saberes escolares a situação não é muito dife
rente: os saberes aprendidos na "vida" são mais
importantes; os saberes transmitidos pela esco
la são alienantes, etc. Mas quem tem sofrido as
maiores críticas são os professores. Tornou-se
comum, atualmente, expressões como as que se-
guem: ninguém educa ninguém; todos são educado
res; para que professor se o saber não pode ser
transmitido, etc. Essas idéias todas acerca da
escola, do saber e do professor, no fundo, têm
confundido a escola que aí está (e que precisa
ser transformada) com a própria finalidade da
instituição escolar. Essa postura, ainda que se
apresente como progressista, ê extremamente con
servadora. Ela ê mais preocupante, ainda, na me
dida em que as camadas populares cada vez mais
têm acesso ã escola.

* * *

Nesse conjunto de idéias confusas

que têm tomado de assalto a cabeça dos educado
res está aquela que se refere à questão do tra
balho. Em geral, parece-nos que é mais um "des_
vio" dos reais problemas que afetam a educação
escolar brasileira. Parece que se a escola li_
dar adequadamente com a questão do trabalho, to
dos os seus problemas estarão superados. As di
ferentes políticas educacionais, no que se refe_
re a essa questão, não têm levado em conta os
seguintes aspectos:

1) o que ê o trabalho na nossa sociedade de ti

 po capitalista - esse "esquecimento" tem fei_
to com que o trabalho seja tratado de manei_
ra abstrata, a-histórica;

2) a questão do trabalho não tem sido tratada a

partir da especificidade da escola, daquilo
que lhe ê próprio;

3) não tem sido levado em conta, ainda, que a

questão do trabalho não pode ser tratada ã
revelia dos problemas enfrentados pelas esco
las.

0 fato de não se levar em conta ne

nhuma dessas questões tem feito com que as poli
cas educacionais incorram num empirismo grosse-
ro que, ao invés de esclarecer a questão, con
tribui muito mais para semear a confusão e con
fundir mais ainda os educadores. Esse empirismo
pode ser constatado numa série de slogans va
zios de sentido, tais como: qualificação para o
trabalho; iniciação para o trabalho; preparação
para o trabalho; integração escola-empresa; es_
colas de produção; introdução do trabalho produ
tivo na escola, etc. Esse conjunto de idéias,no
fundo, representa um esforço inútil, além de
gastos inúteis, que em nada tem contribuído pa
ra a melhoria das escolas. Representam, ainda,
uma maneira de deixar as coisas como estão, de
não tocar no cerne dos problemas da educação es-
colar. O que as políticas educacionais preten-
dem com a criação de "escolas de produção", "in
trodução do trabalho produtivo na escola"? Es
sas "soluções" buscam edificar uma escola bases
da no trabalho produtivo, tentar unir na escola
o que a estrutura social separa e reúne dialeti
camente (trabalho manual/trabalho intelectual).
0 que é preciso deixar claro ê que a divisão
trabalho manual/trabalho intelectual é estrutu
ral, sendo que essa divisão cinde não apenas a
estrutura da sociedade, a escola, mas também os
próprios homens. A escola, no capitalismo, não
tem condições de superar a dicotomia trabalho
manual/trabalho intelectual. Pensar que a esco
la pode superar a dicotomia trabalho manual/tra
balho intelectual não passa de uma ingenuidade
idealista. 0 que se pode observar nas tentati
vas de unir ensino e produção nas unidades esco
lares pode ser sintetizado da seguinte maneira:

1) o que se chama de "produção" não tem passado

de um trabalho artesanal, arcaico, que nada
tem a ver com o trabalho realizado na fábri
 ca (seria isto preparar para o trabalho?);

2) essas tentativas têm contribuído mais ainda

para a deterioração dos conteúdos do ensino.

Não se quer com essas observações,

evidentemente, ignorar o trabalho como um ele
mento que possui um conteúdo educativo extrema-
mente importante. 0 trabalho, ao contrário, é
uma dimensão fundamental da existência humana,
na medida em que ê pelo trabalho que o homem
produz tanto as condições materiais quanto as
condições espirituais de sua existência. Isto
porque o trabalho está na base da vida do homem
e deve ser entendido como a mediação através da
qual o homem transforma o mundo que o rodeia,
humanizando-o. É pelo trabalho que o homem faz-
se a si mesmo, adapta-se à natureza e constrói
o mundo em que vive. 0 trabalho, no entanto,
não possui apenas essa dimensão libertadora pa
ra o homem, na busca constante de modificação
tanto das condições naturais quanto daquelas
herdadas das gerações passadas. 0 trabalho tem
sido também um elemento de alienação do próprio
homem, na medida em que o produto do trabalho
tem sido apropriado por outro, na medida em que
o produto do trabalho ganha uma existência autô-
noma e independente em relação ao sujeito que o
produziu. Dessa forma, o trabalho, como catego-
ria estrutural, deve ser tratado concomitante
mente COITO libertação-alienação, ou seja, diale_
ticamente, como uma categoria que permeia toda
a existência humana.

Como, a partir da especificidade da

escola, lidar com a questão do trabalho? Como a
partir da transmissão-assimilação de conhecimen
tos lidar com a "preparação para o trabalho"? É
o que passaremos a discutir em seguida.

Em primeiro lugar, é preciso reco

nhecer que a escola é produto do trabalho do ho
mem. A escola reproduz a divisão fundamental en
tre trabalho manual/trabalho intelectual, no po
lo do trabalho intelectual. A escola, assim, é
por excelência um dos polos do trabalho intelec
tual. Isto significa principalmente que o traba
lho encontra-se presente no interior da unidade
escolar. Mais ainda: o próprio trabalho manual,
direta ou indiretamente, também encontra-se pre
sente na escola.
 É preciso ressaltar, contudo, que
não existe trabalho puramente manual ou puramen
te intelectual. Como assinala RIBEIRO, "o que
distingue e, assim sendo, caracteriza a ação hu
mana ê o fato de nela haver sempre certo grau
de intervenção da consciência. Ela, pois, não i
uma ação cega e absolutamente mecânica. É diri_
gida por finalidades, finalidades estas que são
produtos da atividade da consciência. E mais, é
uma ação marcada pela intenção de realizar tais
24
finalidades". A mesma autora prossegue dizen
do que "desta forma, a afirmação de que não e
xiste atividade humana puramente prática ou teo
rica não deve levar ã interpretação de que, en
tão, as duas se confundem, ou, ainda, de que
uma acaba por se reduzir à outra".25 0 trabalho
escolar é, assim, prioritariamente intelectual,
na medida em que a educação escolar "constitui-
se num processo de educação de consciência e
que, como tal, é uma atividade teórica",26ainda
que não se limite a ela.

De que forma o trabalho se manifes-

ta no interior da escola? Qual a especificidade
do trabalho escolar?
 Inicialmente podemos dizer que os
professores trabalham, os especialistas do ensi
no também trabalham. São todos trabalhadores in
telectuais assalariados. Os professores e espe
cialistas do ensino trabalham, fundamentalmente,
com o currículo da escola. Mais ainda: o pro
prio trabalho manual, direta ou indiretamente ,
também encontra-se presente na escola. Isto por_
que a maioria dos alunos trabalham e são filhos
de trabalhadores (manuais ou intelectuais).

0 trabalho está presente também na

escola em sua forma artesanal, ou seja, em tra
balhos com tecelagem, argila, madeira, sucata,
etc. Essa presença artesanal e arcaica do traba
lho no interior da esoola não pode ser confundi
da com o papel específico que a escola tem para
lidar com a questão do trabalho. Em verdade, es_
sas formas de trabalhar manualmente não passam
de diletantismo, divertimento, e t c , tão a gos_
to das pedagogias novas. Nas palavras de FRIGOT
TO, "enquanto na indústria e mesmo nos serviços
se observa uma crescente automação do processo
de trabalho e se inicia a introdução do robô no
processo produtivo, a esoola brinca de inicia.
ção para o trabalho, de profissionalização me
diante rudimentos de trabalho manual defasado
no tempo - um artesanato deformado".27

A "orientação vocacional e profis_

sional" ê também uma maneira de manifestação do
trabalho no interior da escola. 0 que se pode
contestar é a forma como isso tem sido realiza
do até agora. Normalmente a "vocação" tem sido
tratada como algo inato ao homem e não como al
gama coisa que muito tem a ver com o meio fami-
liar e cultural, com o grupo e a classe social
a que o indivíduo pertence. Isso tem levado a
orientação vocacional e profissional a não al
trapassar o nível abstrato na discussão do tra
balho.

A presença mais marcante do traba

lho no interior da escola, todavia, se dá atra
vês da transmissão dos conhecimentos acumulados
historicamente pelo homem e, principalmente, dos
conhecimentos científicos e tecnológicos. De um
lado, porque o ensino, o estudo, a transmissão
dos saberes, constituem formas de trabalho.
GRAMSCI assinala que, "deve-se convencer a mui-
ta gente que o estudo é também um trabalho, e
muito fatigante, com um tirocínio particular
próprio, não só muscular-nervoso mas intelec-
tual: ê um processo de adaptação, é um hábito
adquirido com esforço, aborrecimento e mesmo so
frimento".28 De outro lado, os saberes transirá
tidos pela escola são históricos e, portanto,
fruto das relações que os homens estabelecem en
tre si e com a natureza. Os saberes escolares,
nesse sentido, são fruto do trabaho, isto é,
"as diversas disciplinas que compõem o currícu-
10 de 19 e 29 graus são decorrência da atual fa
se do desenvolvimento científico e, portanto,
do conhecimento da natureza e da sociedade que
o homem produziu com seu trabalho". Os conhe
cimentos transmitidos pela escola, assim, sur
gem e se desenvolvem para dar respostas concre
tas aos problemas enfrentados pelo homem em seu
caminhar histórico. Nesse sentido, a história
da ciência, da tecnologia, etc. é a própria his_
tória do trabalho. Mais: foi a partir do domí
nio da ciência e da tecnologia (portanto do tra
balho) que o homem tornou possível não só a com
preensão mas também a transformação das suas
condições sociais de existência.
 Discutir o trabalho a partir das di_
ferentes formas que assume no interior da esco
la não seria um caminho seguro para que os edu
candos tivessem uma visão mais concreto do sig_
nificado do trabalho na sociedade moderna? Não
se trata, evidentemente, de discutir o trabalho
que se manifesta na escola como se fosse algo
isolado e independente da estrutura social exis_
tente. Trata-se, isto sim, de discutir o t r a b a -
lho intelectual que a escola desenvolve como al
go inseparável das outras formas de trabalho e
xistentes na sociedade. Para isso, não é neces_
sário sequer que se crie uma disciplina especí-
fica para esse fim, mas, ao contrário, que os
educadores, a partir das diferentes disciplinas
discutam com os educandos o significado do tra
balho na vida do homem. A preparação para o tra
balho, assim, passa a ser preocupação do currí
culo escolar, da forma como a escola organiza e
executa o seu trabalho. Algumas perguntais mere
cem ser levantadas. Os professores estão prepa_
rados para isso? Não existem coisas mais impor
tantes a serem feitas nas escolas? Assinalamos
anteriormente que os professores, em gerail, não
estão adequadamente preparados sequer p a r a trans
mitir os conteúdos indispensáveis ã sobrevivên
cia material e espiritual dos alunos. Mostramos
também que os problemas das escolas são inúme
ros e que não existe uma política educacional
clara para superá-los. A questão do trabalho
pensada isoladamente, sem levar em conta a ne
cessidade de superação dos problemas das esco
las que aí estão, pode cair num esforço em vão,
inútil. Mais do que isso, pode se constituir
num falso problema.

Procuramos mostrar que o trabalho

está presente na escola, que não é estranho às
atividades escolares, na medida em que estas
constituem uma forma de trabalho. Não cabe,
pois, a afirmação freqüentemente repetida de
que ê preciso trazer o trabalho para dentro da
escola, porque ela estaria "desvinculada" do
trabalho, da vida, do mundo, etc. Essa postura,
no fundo, omite o fato objetivo de que o traba-
lho sempre se fez presente no interior da esco
la. Subjacente ã ênfase na idéia de que a esco
la está "desligada" do trabalho está a idéia da
ausência do trabalho na escola, a idéia de que
o trabalho so pode ter lugar fora da escola.

Qual a relação do trabalho escolar

com o trabalho produtivo que ocorre fora da esco-
la, principalmente nas fábricas?

A escola não pode ser pensada inde

pendentemente do modo de vida e de produção das
condições de existência em seu conjunto, ou seja,
de uma estrutura social determinada, contradito
ria e em movimento. Deve ser pensada sempre ten
do como referência a sociedade concreta da qual
é parte integrante e inseparável, isto é, o con
junto das relações sociais próprias do capitalis_
mo.

A escola, enquanto instituição espe

cífica, não tem um vínculo direto, mecânico e li_
near com a produção capitalista e, ao mesmo tem
po, não pode ser pensada como se existisse à"mar
gem" das relações sociais próprias do capitalis
mo. De acordo com FRIGOTTO, "tanto os que buscam
um vínculo linear entre educação e estrutura eco
nômico-social capitalista, quanto aqueles que de
fendem um "desvinculo" linear, enviesam a análi
se pelo fato de nivelarem práticas sociais de
natureza distinta e de estabelecerem uma liga
ção mecânica entre infra-estrutura e superestru
tura, e uma separação estanque entre trabalho
produtivo e improdutivo".30

0 exemplo mais típico do mecanicis

mo, que procura estabelecer um vínculo direto
entre escolaridade e produção capitalista, nos
é fornecido pela teoria do capital humano. Para
essa teoria é possível detectar altos coeficien
tes de correlação entre crescimento econômico,
distribuição de renda e nível educacional. De
acordo com os teóricos do capital humano, as di
ferenças na formação da renda pessoal e da pro
dutividade são fruto do nível de educação adqui
rido pelo indivíduo. Quando aplicada ã questão
da pobreza, por exemplo, a teoria do capital hu
mano simplesmente sugere que os pobres são po
bres porque lhes faltam conhecimentos e habili_
dades, isto é, capital humano. Nesse sentido,
uma forma de resolver o problema da pobreza se_
ria criar programas que pudessem fornecer uma
qualificação ocupacional a cada pobre. Para os
defensores dessa teoria, as habilidades e conhe
cimentos de uma pessoa constituem-se em uma for
ma de capital na medida em que, através dessas
qualidades, o indivíduo aumentaria sua produtivi
dade, o que acabaria rendendo-lhe benefícios eco
nômicos. As habilidades e os conhecimentos de uma
pessoa constituem uma forma de capital, porque
tais qualidades aumentam sua produtividade, ren
dendo-lhe benefícios econômicos. Esse raciocínio,
levado ao extremo, acaba considerando os traba
lhadores como verdadeiros capitalistas, pois atra
vés de investimentos na aquisição de habilidades
e conhecimentos eles têm posse de capacidades eco
nomicamente valiosas.

0 que essa teoria tem buscado ê esta

belecer uma relação de causa e efeito entre au
mento do nível educacional e ganhos em produtivi
dade. Esse raciocínio, além de mecanicista, peca
também por ingenuidade. Isto porque a própria evo
lução do capitalismo, na medida em que, por um
lado, desenvolve a ciência e sofistica a tecnolo
gia e, por outro, desqualifica os agentes da pro
dução, nos fornece elementos para refutar o sim
plismo dos argumentos da teoria do capital huma
no. No capitalismo, a produtividade do trabalho
está mais condicionada pelo cargo ocupado pelo
trabalhador, pela tecnologia utilizada e pela
divisão técnica do trabalho adotada do que pelo
nível educacional do trabalhador, pelas suas
qualificações. Essas observações não implicam
em negar a própria articulação que a escola es_
tabelece com a produção capitalista e, particu
larmente, com o desenvolvimento econômico. O que
queremos enfatizar é que a educação escolar não
gera crescimento econômico em geral e tampouco
se reverte em taxa de retorno individual, auto
mática e mecanicamente. Para compreender as re
lações da escola com a produção capitalista ê
necessário buscar relações não-unívocas nem li
neares, isto é, é necessário compreender a esco
la como mediação, como instância inseparável da
totalidade social, mas que, ao mesmo tempo, não
está inteiramente subordinada ã produção.

Se a teoria do capital humano procu

ra estabelecer uma relação de causa e efeito en
tre escolaridade e ganhos em produtividade, exis_
tem também tendências que procuram mostrar que
existe um "desvinculo" entre escola e produção
no capitalismo. A escola, nessa perspectiva, é
uma instituição que existe à "margem" do proces
so produtivo. SALM, por exemplo, argumenta que
"nem a escola é capitalista, nem o capital preci
sa dela, como existe, para preparar o trabalha
31
dor". LETTIERI também procura mostrar o "des_
vínculo" entre escola e produção nas sociedades
capitalistas avançadas: "não há vínculo entre es_
cola e fábrica, entre a necessidade de mudar a
natureza e a organização do trabalho e o que a
escola ensina"; "a crise da escola decorre direta
mente de sua separação do mundo da produção"; "a
escola torna-se, em certo sentido, função de si
mesma".32 Para LETTIERI, a função da escola no
capitalismo seria contribuir para o não asfixia.
mento do processo produtivo, na medida em que ab-
sorve a força de trabalho excedente, esteriliza
as energias produtivas que o sistema capitalista
não pode utilizar.

As colocações de SALM e LETTIERI des_

vinculam o fato objetivo de que as condições da
produção material de existência não se encontram
separadas e tampouco existem paralelamente às con
dições da produção no material de existência, on
de se localiza a escola. A totalidade social ê
constituída de fenômenos organicamente articu
lados que estabelecem entre si relações de re
ciprocidade. A escola, nesse sentido, é parte
orgânica da totalidade social e não alguma coi
sa que existe a parte, ã margem, independente
mente dos demais fenômenos sociais. Assim, a
afirmação de que existe um desvinculo entre es_
cola e processo produtivo não tem procedência.
As colocações de SALM, no entanto, representam
um avanço frente às ingenuidades da teoria do
capital humano. Nas palavaras de FRIGOTTO, "o
trabalho de SALM, é preciso frisar, sob o as-
pecto específico da relação entre processo pro
dutivo imediato e processo de qualificação re
presenta uma desmistificação do vínculo direto,
linear, entre produção e qualificação - idéia-
33
força da teoria do capital humano". Essas
observações valem também para o trabalho de LET
TIERI.

SALM e LETTLEF1, todavia, insistem

na tese de que o capital não necessita da esco
la para se reproduzir, que há um desvinculo en
tre escola e processo produtivo. É preciso re
conhecer que a escola, de fato, não desempenha
um papel fundamental na reprodução do capital.
Mas ê preciso reconhecer, também, que as escolas
existem e o capital tem se beneficiado delas pa
ra satisfazer as suas necessidades. 0 fato da es_
cola não desempenhar um papel fundamental na re
produção do capital, deixa em aberto aquilo que
lhe é específico na reprodução do capital. É pos
sível que seja pouco, mas de peso específico né
cessário. Para dimensionar esse peso, é necessá.
rio buscar relações não-unívocas nem lineares. As
possíveis expressões dessa relação podem ser iden
tificadas. Quando a escolaridade básica cresce e
começa a atingir parcelas cada vez mais signifi-
cativas das classes trabalhadoras, inicia-se um
movimento no sentido de exigir uma pedagogia no
va, uma pedagogia "ativa". A "atividade", tal co
mo é proposta, substitui o "conteúdo", a abstra
ção, mesmo porque as classes trabalhadoras não
permanecem na escola o tempo suficiente para com
pletar o processo do "empírico" ao "abstrato".
Considerando o momento histórico-social que se
instaura no país a partir de 1930, e que se ace
lera na década de 50 (industrialização, urbaniza
ção, etc.), pergunta-se: não seria esta nova pe
dagogia uma proposta de formação do novo traba
lhador? Mais tarde, a organização do currículo
pela Lei 5692/71 prevê que a "experiência" esco
lar, em termos didáticos, iria da "experiência"
vivida pelo aluno ã "disciplina" passando pela
"área de estudo". 0 que estaria inspirando esse
empirismo grosseiro? Ao invés do conhecimento
ser tomado como reflexão e oomo crítica dos da
dos da experiência, ele aparece como mera conti
nuação equilibrada e ordenada daquilo que a ex
periencia imediata fornece dispersa e fragmenta
riamente. Além disso, essas atividades e áreas
de estudo nada mais são do que uma outra manei
ra de diluir o conteúdo da aprendizagem dos alu
nos, com especial prejuízo daqueles oriundos
das classes trabalhadoras.

É inegável, pois, que a escola não

se encontra à margem das relações de produção e
que tem alguma importância para o capital na for
mação de determinadas habilidades básicas, entre
as quais podemos destacar: ler, escrever, con
tar, fazer cálculos simples, etc. A pedagogia
que aí está tem como principal objetivo formar
tais habilidades e, ao mesmo tempo, dificultar
o prosseguimento da carreira escolar e o acesso
ao saber mais abstrato, principalmente dos alu
nos das classes trabalhadoras. Existe, pois, um
vínculo entre escola e mundo da produção mate
rial na sociedade existente. A escola, assim, con
tribui sempre, seja direta, seja indiretamente,
para o próprio desenvolvimento do processo produ
tivo. Ou seja, o capital tem se beneficiado das
escolas, em todos os seus níveis, para incremen
tar a produção e também para melhor selecionar a
mão-de-obra que lhe interessa. Afinal, não é a
escola, principalmente em seus níveis superiores,
que tem transferido o saber técnico e o conheci
mento científico indispensáveis à própria evolu
ção da tecnologia de produção? 0 que os dados e
pesquisas mais recentes têm desmentido é o pensa
mento mecanicista que procura enfatizar a depen
dência direta ou o desvinculo da empresa frente
ã escola ou vice-versa.

Resta, por fim, fazermos alguns co

mentarios acerca das relações da escola com o mer-
cado de trabalho. As considerações feitas a se
guir estão intimamente relacionadas com a discus_
são feita anteriormente sobre as relações da es
cola com a produção capitalista.

É freqüente, hoje, ouvirmos expres_

sões como as que se seguem: a escola deve aten
der às demandas do mercado de trabalho; a esco
la precisa adequar-se às necessidades do merca
do de trabalho, local ou regional; o currículo
da escola deve adequar-se àquilo que a empresa
necessita, etc. Essas expressões não levam em
conta, pelo menos, dois fatos:

1) as características do mercado e, particular

mente, do mercado de trabalho em sociedades
de tipo capitalista;

2) a escola oomo mediação, ou seja, como insti

tuição que não está totalmente subordinada
às exigências do mercado de trabalho.

Em verdade, o que há é uma visão

confusa e ingênua do mercado de trabalho na so
ciedade capitalista. O mercado de trabalho, em
sociedades de livre empresa, obedece ao caráter
cíclico da economia, estando, pois, sujeito a
constantes flutuações, o que torna o mercado de
trabalho praticamente imprevisível. O capital se
gue uma lógica própria em busca de atividades lu
crativas, não estando, portanto, sujeito a regu
lamentações, a planos pré-estabelecidos, etc. O
mercado de trabalho, além disso, "num país como
o Brasil onde as migrações inter-regionais são
extremamente intensas, fazendo com que os merca
dos de trabalho não sejam de modo algum fechados,
em termos geográficos".34 Isto faz com que o mer
cado de trabalho "de uma determinada área pode
ser 'perturbado' pelas migrações, tornando-o sa-
turado, provocando elevação ou diminuição dos va
lores do salário, diminuindo o prestígio de cer
tas ocupações".35 0 mesmo autor prossegue dizen
do que o profissional "não consegue saber de to
das as oportunidades existentes. Além de não ser
transparente, o mercado de trabalho não funciona
como uma praça onde se encontram apenas ofertas
de competências e demandas de competências".36

A escola, sem dúvida, deve levar em

conta o mercado de trabalho, deve levar em conta
as suas características fundamentais numa socie_
dade determinada. Deve levar em conta o mercado
de trabalho não para procurar atrelar-se mecani
camente a ele, não para colocar-se a serviço de
suas supostas demandas. Mesmo porque reduzir a
função da escola a isso ê empobrecê-la. De açor
do com RODRIGUES, "a escola não pode ser uma a
gência formadora de mão-de-obra para os setores
produtivos considerados prioritários. Seu obje_
tivo central deve ser: formar o educando como
homem e cidadão, e não apenas prepará-lo para o
exercício de funções produtivas nas empresas, pa
ra ser consumidor competente dos produtos dispo
níveis no mercado".37

As relações da escola com o mercado

de trabalho não são estreitas, racionais, sim
ples, unidirecionais, de causa e efeito, mas
sim dialéticas, onde a escola não se encontra
inteiramente subordinada às leis e mecanismos
de funcionamento do mercado de trabalho. As ten
tativas de adequar a escola ás exigências do
mercado de trabalho não têm passado de um esfor
co em vão. No fundo, as análises que têm procu
rado caracterizar o mercado de trabalho têm re
pousado em pressupostos falsos, ou seja, de que
o mesmo ê estático, homogêneo, fechado, a-histó
rico, quando, em verdade, o mercado de trabalho
é uma realidade histórica, socialmente determina
da, e que obedece ã movimentação desordenada do
capital. A não compreensão desses fatos tem leva
do os educadores a atribuir todas as dificuida
des de colocação do aluno no mercado de trabalho
ao próprio funcionamento da escola. A escola tam
bém passa a ser responsabilizada pela ida do alu
no à universidade, e assim por diante. Os educa
dores, com isso, acabam por desconhecer as pró
prias aspirações dos alunos que nem sempre coin
cidem com aquilo que a escola apregoa e tampouco
com as supostas demandas do mercado de trabalho.
0 meio familiar, de classe, o grupo de amigos,
etc., desempenham um importante papel no futuro
do aluno. Dificilmente a escola poderia conven
cer um aluno de classe média ou de classe social
alta a vestir macacão e se tomar um técnico de
nível médio. As aspirações desses alunos, condi
cionadas pelo meio social em que vivem, normal
mente são muito mais altas. Ê interessante assi-
nalar também que os próprios alunos das camadas
sócio-econômicas menos favorecidas aspiram ao en
sino superior, porque vêm nesse nível de ensino
uma maneira de melhorar de vida. Afinal a socie_
dade em que vivemos não tende a valorizar exata
mente o trabalho intelectual frente ao trabalho
manual?

Essas observações não implicam em a

firmar que inexiste articulação entre escola e
mercado de trabalho. As habilidades e conheci
mentos transmitidos pela escola estão, sem dúvi
da, articulados com determinados requisitos dos
postos de trabalho existentes nos mercados lo
cal ou regional. Os requisitos ocupacionais, no
entanto, não são fixos e não correspondem exata
mente ao que a escola pode oferecer. Isso ê vá
lido, inclusive, para o ensino técnico. As esco
las técnicas, de fato, são escolas que profis_
sionalizam. Isso, no entanto, não tem evitado
que essas escolas deixem de encontrar inúmeras
dificuldades para adequar os seus objetivos pro
fissionalizantes às necessidades do mercado de
trabalho. A maioria dos alunos formados por es_
ses escolas se encaminham para a universidade ,
outra parte só consegue encontrar emprego emocu
pações para as quais não foram formados, enquan
to que uma terceira parte consegue, de fato, e_
xercer a função de técnico de acordo com a habi-
litação escolhida. Essa impossibilidade de a es_
cola adequar linearmente as qualificações que
transmite às reais necessidades do mercado de
trabalho coloca, para a escola, a necessidade de
recuperar o seu real papel. Coloca para os educa
dores a necessidade de repensar o que é próprio
da escola, sua especificidade e seus limites pa-
ra formar profissionalmente os indivíduos.

A escola não tem a obrigação de for

mar, de qualificar, de preparar o aluno para aque
les requisitos indispensáveis a uma adaptação às
condições de trabalho exigidas pela empresa. E
não poderia ser diferente numa sociedade fundada
na livre iniciativa. Não apenas porque é impossí
vel à escola acompanhar e colocar ã disposição
dos alunos os equipamentos utilizados na empresa,
mas, principalmente, porque os objetivos da esco
la e da empresa diferem profundamente. Enquanto
a escola deve ter como preocupação a promoção do
homem, a preocupação de formar o cidadão, a em
presa se preocupa basicamente com o lucro. A preo-
cupação da escola deve ser com a transmissão dos
conhecimentos, inteiramente relacionados às con
dições de vida dos homens. Conhecimentos articu
lados com o estágio de desenvolvimento econômico-
social e político da sociedade, de acordo com
estágio atual do desenvolvimento cientifico e
tecnológico e dos seus significados na socieda
de moderna. A transmissão, pois, dos saberes do
minantes é a forma privilegiada da escola prepa-
rar, de fato, o homem para a vida, para o traba
lho, para o mercado de trabalho, ou seja, é a
maneira mais adequada da escola contribuir para
situar o homem em seu tempo.

A educação escolar, assim, não garan

te a priori um posto de trabalho especifico ao
aluno, mas pode, por outro lado, propiciar conhe
cimentos que o ajudem a encontrar o seu emprego,
dentre as múltiplas alternativas oferecidas pelo
"mundo do trabalho". Nesse sentido, tanto a for
mação geral quanto a transmissão dos saberes
técnicos aparecem como pré-requisitos indispen
sáveis não só para a compreensão do significado
do trabalho, mas também de preparação para o tra
balho. Ou seja: a sólida formação científica e
tecnológica é a melhor forma da escola preparar
o homem para o trabalho. Isto porque a sólida
formação científica, a compreensão da cultura e
no significado da tecnologia do mundo moderno,
são condições imprescindíveis para que o homem
eleve seu nível de compreensão sobre a natureza
e a sociedade e, particularmente, do trabalho co
mo dimensão fundamental de sua existência. Assim,
do ponto de vista de uma pedagogia progressista,
cabe lutar para que os educandos se apropriem so
lida e duradouramente dos conhecimentos acumula
dos historicamente pelo homem, para que, indepen-
dentemente da classe social a que pertencem, não
apenas compreendam as leis que regem a natureza
e a sociedade em que vivem, mas possam partici
par como sujeitos conscientes das próprias trans_
formações das condições sociais de sua existên
cia.
 CITAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

1. FGV, Trabalho rural e alternativa metodológi

ca de educação; dimensionamento de necessida
des e oportunidades de formação profissional,

2. Ibid.

3. Luiz Antonio C. FRANCO e Sidnei SAUERBRQNN,

Breve histórico da formação profissional no
Brasil.

4. Harry BRAVERMAN, Trabalho e capital monopo-_

lista; a degradação do trabalho no século XX.

5. Jacques R. VELLOSO, Socialização e trabalho:

escola e produção capitalista, Educação & So_
ciedade (7)

6. Harry BRAVERMAN, op. cit.

7. José A. KÜLLER e Luiz Antonio C. FRANCO, Im

pacto do avanço tecnológico sobre a adminis_
tração das instituições de formação profis_
sional.

8. Guiomar Namo de MELLO, Educação escolar e

classes populares: uma reflexão sobre o atual
momento educacional e político no Brasil,
ANDE: Revista da Associação Nacional de Edu
 cação (6) .

9. Carlos Alberto J. CURY, Educação e contradi_

ção: elementos metodológicos para uma teo
ria crítica do fenômeno educativo.

10. Dermeval SAVIANI, Escola e democracia.

11. Vincent PETIT, As contradições de "A Reprodu

ção".

12. Bernard CHARDDT, A mistificação pedagógica;

realidades sociais e processos ideológicos
na teoria da educação.

13. José C. LIBÃNEO, Tendências pedagógicas na

prática escolar, ANDE: Revista da Associação
Nacional de Educação (6).

14. Neidson RODRIGUES, Lições sobre o Príncipe e

outras lições.

15. Bernard CHARLOT, op. cit.

16. Dermeval SAVIANI, 0 ensino básico e o proces_

so de democratização da sociedade brasileira.

17. Ibid.

18. Ibid.

19. CENAPOR, Reinventando a prática do orientador

educacional e do supervisor escolar.
20. Neidson RODRIGUES, op. cit.
21. Neidson RODRIGUES, op. cit.

22. Georges SNYDERS, Pedagogia progressista.

23. Gérard LEBRUN, Da escola e de sua destruição

Jornal da Tardes 6 de out. 1984.

24. Maria Luísa S. RIBEIRO, A formação politica

do professor de 1º e 2º graus.

25. Ibid.
26. Ibid
27. Gaudêncio FRIGOTTO, A produtividade da esco_
Ia improdutiva: um (re)exame das relações en_
entre educação e estrutura econômico-social
capitalista.

28. Antonio GRAMSCI, Os intelectuais e a organi-

zação da cultura.

29. Nobuko KAWASHITA, Preparação para o trabalho:

os primeiros passos de um longo caminho, In_
formativo CENP, ed. especial.

30. Gaudêncio FRIGOTTO, op. cit.

31. Cláudio L, SALM, Escola e trabalho.

32. Antonio LETTIERI, A fabrica e a escola.

33. Gaudêncio FRIGOTTO, op. cit.

34. Luiz A. CUNHA, Mercado de trabalho e orien_

tação profissional.

35. Ibid.

36. Ibid.

37. Neidson RODRIGUES, op. cit.

 BIBLIOGRAFIA

BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista;

a degradação do trabalho no século XX. Rio de
Janeiro, Zahar, 1977.
CENAFOR. Reinventando a prática do orientador edu_
cacional e do supervisor escolar. São Paulo,
CENAFOR, 1983. Cooperação técnica indireta às
Escolas Técnicas Federais.

CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica; rea

lidades sociais e processos ideológicos na teo
ria da educação. Rio de Janeiro, Zahar, 1983.

CUNHA, Luiz Antonio CR.da. Mercado de trabalho

e a orientação profissional. In: SENAC/SP. In_
formação Profissional. São Paulo, SENAC, 1980
(Série Debates, 1 ) .

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradi_

ção; elementos metodológicos para uma teoria
crítica do fenômeno educativo. São Paulo, 1979
(Mimeografado) .
FRANCO, Luiz Antonio Carvalho & SAUERBRONN, Sid
nei. Breve histórico da formação profissional
no Brasil. São Paulo, CENAFOR, 1984.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola
improdutiva: um (re)exame das relações entre
educação e estrutura econômico-social capita
lista. São Paulo, PUC, 1983. Tese de doutora
mento (Mimeografado).

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Trabalho rural e alter_

nativa metodológica de educação; dimensionamen
to de necessidades e oportunidades de formação
profissional. Rio de Janeiro, 1980. 2v. (Mimeo
grafado).

GRAMSCI, Antonio.Cs intelectuais e a organização

da cultura. Rio de Janeiro, Civilização Brasi_
leira, 1968.

KAWASHITA, Nobuoo. Preparação para o trabalho: os

primeiros passos de um longo caminho. Informa
tivo CENP, São Paulo, s/d. Edição especial.
"

KULLER, José Antonio & FRANCO, Luiz Antonio Car

valho. Impacto do avanço tecnológico sobre a ad
ministração das instituições de formação profis-
sional. São Paulo, CENAFOR, 1982.

LEBRUN, Gérard. Da escola e de sua destruição.

Jornal da Tarde, São Paulo, 6 out. 1984.

LETTIERI, Antonio. A fábrica e a escola In: GORZ,

André, org., Crítica da divisão do trabalho. São
Paulo, Martins Fontes, 1980.

LIBANEO, José Carlos. Tendências pedagógica na

prática escolar. ANDE: Revista da Associação
Nacional de Educação, São Paulo (6) 1983.

MELLO, Guiomar Namo de. Educação escolar e clas

ses populares: uma reflexão sobre o atual mo
mento educacional e político no Brasil. ANDE:
Revista da Associação Nacional de Educação,
São Paulo (6) 1983.

PETIT, Vincent. As contradições de "A Reprodução"

s.n.t. (Mimeografado).

RIBEIRO, Maria Luísa Santos.A formação política

do professor de 19 e 29 graus. São Paulo, Cor
tez, 1984.

RODRIGUES, Neidson. Lições sobre o Príncipe e

outras lições. São Paulo, Cortez, 1984.

SALM, Cláudio Leopoldo. Escola e trabalho. São

Paulo, Brasiliense, 1980.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Pau

lo, Cortez, 1983.

O ensino básico e o processo de democratiza

ção da sociedade brasileira. ANDE: Revista da
 Associação Nacional de Educação, são Paulo (7)
1984.

SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Coim-

bra, s. n. 1974.

VELLOSO, Jacques R. Socialização e trabalho: es

cola e produção capitalista. Educação & Socie_
dade, São Paulo, Cortez (7) 1980.
. Datilografia
Lilian Domênico - COP
. Paginação e Capa
COPAT/MTM
. Impressão
Gráfica CENAFOR