Capítulo IV

A teoria cognitivista de David Ausubel

A teoria cognitivista de David Ausubel - Capítulo 4 2

Sugestão de Atividade

Esta atividade deve ser desenvolvida antes do estudo deste capítulo, de preferência em grupos de 2
a 3 alunos.

Um país fictício possui 10 cidades (rotuladas por a, b, c,...,j) cujas distâncias relativas (em linha
reta) são dadas na tabela abaixo (unidades de distância fictícias).

Tabela de distâncias fictícias entre cidades

b c d e f g h i j
a 3.6 2.0 6.3 7.2 4.1 2.0 3.2 6.0 6.1
b 2.2 3.2 4.5 3.6 3.2 4.5 5.8 5.0
c 3.2 6.0 6.4 5.8 7.2 8.6 2.2
d 3.2 5.4 6.0 7.1 7.2 4.1
e 4.1 5.8 6.3 5.1 7.3
f 2.2 2.2 2.2 8.5
g 1.4 4.0 8.1
h 3.2 9.4
i 10.6

Tente reconstruir o mapa deste país a partir destes dados1. Assuma que no nosso país exemplo não
existam nem montanhas e nem vales.

1 A solução se encontra na última página deste capítulo.

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A teoria cognitivista de David Ausubel - Capítulo 4 3

Introdução
A teoria de David Ausubel, do mesmo modo que a teoria de Jean Piaget, é uma teoria de caráter
cognitivista e construtivista. É cognitivista ao tentar explicar o processo de cognição e
construtivista ao assumir que o processo de apreensão do conhecimento é evolutivo, um processo
no qual o conhecimento atual é construído em cima de etapas prévias já acabadas.

Para Ausubel, o termo estrutura cognitiva tem o significado de uma estrutura hierárquica de
conceitos. Da mesma forma que em Piaget, Ausubel trabalha com o conceito de Organização de
certas entidades. No entanto, enquanto estas entidades em Piaget eram os Esquemas (que
englobam conceitos mais operações) em Ausubel estas entidades são apenas os conceitos.
Poderíamos dizer que enquanto em Piaget os elementos que compõem a estrutura cognitiva
incorporam o aspecto dinâmico em Ausubel estes elementos têm um aspecto estático.

Outro ponto de divergência entre as duas teorias reside na origem, enquanto problema e
programa de pesquisa: enquanto a Epistemologia Genética de Jean Piaget se preocupa com
aspectos gerais da cognição, sem preocupações com a sala de aula, a teoria de David Ausubel tem,
desde a sua gênese, preocupação explícita com a situação de sala de aula, estando muito mais
próxima neste sentido de uma teoria de ensino do que de uma teoria psicológica.

Aspectos fundamentais da teoria: aprendizagem

significativa versus aprendizagem mecânica - o
conceito de subsunçor
O conceito central que permeia a teoria Ausubel é o de aprendizagem significativa. Diz-se que
há aprendizagem significativa de certo conceito quando este relaciona-se de maneira substantiva
e não arbitrária com outros conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo, aos quais
Ausubel chama subsunçores2 (ver Figura 1).

Por subsunçores, Ausubel entende um ou mais conceitos, já existentes na estrutura cognitiva aos
quais os novos conceitos vão ligar-se em um primeiro momento antes de serem incorporados à
estrutura cognitiva de forma mais completa.

O que isto quer dizer? Para Ausubel, relacionar-se de maneira significativa quer dizer que o
conceito possui ligações de caráter psicológico e epistemológico com algum(s) conceito(s) da
estrutura cognitiva, partilhando com o conceito já presente algum significado comum, ligando-se
à estrutura cognitiva através da associação (no sentido de formar agrupamentos) a estes
conceitos.

2 Como bem aponta Moreira (1983) não há em português uma palavra adequada para o termo em
inglês subsunsor. Uma tentativa, que não engloba a totalidade do conceito, é a palavra âncora.
Como a palavra subsunçor se popularizou no meio acadêmico a mantemos aqui.
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 A teoria cognitivista de David Ausubel - Capítulo 4 4

C S1

C C C

Novo
C C S2 Conceito

Figura 1 Esquema para o conceito de aprendizagem significativa na teoria de David Ausubel. Nos
círculos com a letra C temos conceitos preexistentes na estrutura cognitiva enquanto S1 e S2
representam conceitos subsunçores.

Por outro lado, quando indivíduo incorpora um ou mais conceitos, sem que estes se liguem a
algum conceito da estrutura cognitiva na forma descrita acima, então diz-se que está havendo

C C

C C C

Novo
C C C Conceito

Figura 2 Esquema para o conceito de aprendizagem mecânica na teoria de David Ausubel. Nos
círculos com a letra C temos conceitos preexistentes na estrutura cognitiva.

aprendizagem mecânica (ver Figura 2).

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Tipos de aprendizagem significativa na teoria de

Ausubel
Dentro da teoria ausubeliana são três os tipos de aprendizagem significativa possíveis, quanto ao
grau de abstração: representacional, de conceitos e de proposições. O primeiro deles, o mais
básico, envolve a identificação de símbolos com seus referentes. Os símbolos, nesse caso, passam a
formar um espaço isomorfo ao espaço dos referentes, sobre o qual o indivíduo passa a operar. A
aprendizagem de conceitos é uma aprendizagem também de símbolos, porém eles são genéricos,
ou categóricos, a respeito de qualidades e/ou propriedades essenciais dos objetos ou eventos.

Já a aprendizagem de proposições envolve aprender idéias em forma de proposições, ou seja,

aprender as interrelações entre conceitos.

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Conceito geral
A
pré-existente A
a

Momento 1 - Os dois Momento 2 - O conceito

conceitos são diferentes menos inclusivo começa
a ser absorvido pelo
conceito mais geral

Momento 4 - O conceito
mais geral se modifica
A’ após a incorporação do
conceito menos geral.

a’ Momento 3 - O conceito
A’a’ menos inclusivo foi
absorvido pelo conceito
mais geral

Figura 3 Esquema para o processo de aprendizagem subordinada na teoria de David Ausubel.

Para explicar os processos de aquisição e organização da informação, é proposta por Ausubel sua
Teoria da Assimilação3, que pode ser representada esquematicamente como mostrado na Figura
4.

Portanto, a assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição a é ligado a

um conceito mais inclusivo A, já existente na estrutura cognitiva com determinado grau de
clareza, estabilidade e diferenciação.
nova relacionada a A A’a’
informação conceito subsunçor existente na produto
a’ e assimilada por estrutura cognitiva interacional

Figura 4 Visão esquemática da Teoria de Assimilação de Ausubel.

Nesse processo, não só a nova informação a mas também o “velho” conceito acabam modificados
pela interação, resultando em A’a’; desta interação não só a adquire significado para o indivíduo
mas também A passa a ter novos significados. Ambos se modificam, daí passarem a ser a’ e A’ ao
invés de permanecerem com A e a.

Durante certo período existe a possibilidade de dissociação de A’a’ em A’+ a’. Entretanto com o
passar do tempo, ocorre o que Ausubel chama assimilação obliteradora, que consiste em não mais
ser possível a dissociação entre os conceitos, restando apenas A’ o novo conceito subsunçor. Isto

3Este termo não deve ter seu uso aqui confundido com o seu uso na teoria de Piaget. Apesar da
palavra ser a mesma o significado é completamente diferente.
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A teoria cognitivista de David Ausubel - Capítulo 4 7

ocorreria devido à tendência da estrutura cognitiva em guardar, ao longo do tempo, apenas as

idéias mais abrangentes daquilo que é aprendido de maneira significativa.

Outros conceitos importantes, dentro da teoria ausubeliana, são os de aprendizagem subordinada,

aprendizagem superordenada e aprendizagem combinatória.

O primeiro deles é o que vimos discutindo até aqui. Ocorre quando um conceito é incorporado a
uma estrutura maior segundo o processo descrito anteriormente (ver Figura 3).

A aprendizagem superordenada acontece quando, a partir de uma série de conceitos

existentes na estrutura cognitiva, surge um novo conceito, mais abrangente, que engloba e reúne
os conceitos preexistentes. Ou seja, há uma reorganização cognitiva, uma sobreordenação
conceitual (ver a Figura 5).

Já a aprendizagem combinatória existe quando proposições e/ou conceitos são adquiridos sem
que exista uma relação de subordinação ou de superordenação com determinados conceitos
especificamente relevantes, mas sim com um fundo conceitual mais amplo, que o indivíduo já
adquiriu (ver Figura 6).

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C1 C2 C3 Cn

Momento 1 -
Conceitos de mesmo
nível

C = C1∪ C2∪ C3∪.. Cn

Momento 2 -
Conceito C formado pela
união dos conceitos
anteriores

Figura 5 Esquema para a aprendizagem superordenada na teoria de David Ausubel.

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C2
C1

C3 Cn

Momento 1 - N conceitos de mesmo nível.

C2
C1

C3 Cn

Momento 2 - N conceitos relacionados formando uma estrutura mais

abrangente e geral. Não há relação de subordinação entre os conceitos
agrupados.

Figura 6 Esquema para a aprendizagem combinatória dentro da teoria de David Ausubel.

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A teoria cognitivista de David Ausubel - Capítulo 4 10

Relacionados ao processo de aprender, segundo Ausubel, dois conceitos são importantes: a

reconciliação integrativa e a diferenciação progressiva.

CONCEITOS MAIS
GERAIS OU
INCLUSIVOS

CONCEITOS MENOS CONCEITOS MENOS

CONCEITOS MENOS GERAIS DE PRIMEIRO
GERAIS DE PRIMEIRO GERAIS DE PRIMEIRO
NÍVEL NÍVEL
NÍVEL

CONCEITOS MENOS CONCEITOS MENOS CONCEITOS MENOS

GERAIS GERAIS GERAIS
DE SEGUNDO NÍVEL DE SEGUNDO NÍVEL DE SEGUNDO NÍVEL

CONCEITOS MENOS CONCEITOS MENOS CONCEITOS MENOS

GERAIS GERAIS GERAIS
DE TERCEIRO NÍVEL DE TERCEIRO NÍVEL DE TERCEIRO NÍVEL

NÍVEL DOS EXEMPLOS (INSTÂNCIAS DAS APLICAÇÕES DOS

CONCEITOS)

Figura 7 O Mapa Conceitual

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O primeiro, reconciliação integrativa ocorre quando, na aprendizagem superordenada ou

combinatória, idéias presentes na estrutura cognitiva são reconhecidas como relacionadas, a
partir de um processo de interação entre elas, podendo reorganizar-se esta estrutura e adquirir
novos significados.

O segundo, a diferenciação progressiva, está mais relacionado com a aprendizagem

subordinada e ocorre quando um conceito subsunçor, através de sucessivos processos de
ancoragem, sofre modificações de significado, diferenciando-se progressivamente, adquirindo
deste modo maior estabilidade e clareza.

Mapas Conceituais4
Um dos princípios das teorias cognitivistas é a suposição de que os conceitos são organizados em
um tipo de estrutura ordenada. A esta estrutura é dado o nome de Estrutura Cognitiva.

Conceitos
periféricos
Conceitos
periféricos Conceitos
periféricos

Conceitos Conceito
periféricos central

Conceitos
Conceitos periféricos
periféricos
Conceitos
periféricos

Figura 8 Mapa conceitual tipo estrela.

4Uma excelente introdução ao uso de mapas conceituais pode ser encontrada em Gobara 1984. A
aplicação de mapas conceituais ao ambiente de sala de aula pode ser encontrada em Rosa &
Moreira, 1986.
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As várias teorias cognitivistas se diferenciam pelos modelos adotados para descrever como se dá a
construção desta estrutura e de como a nova informação é incorporada a ela e a informação nela
contida é recuperada pelo sujeito para uso na interpretação dos fenômenos que acontecem no
cotidiano.

A teoria cognitivista de David Ausubel, em particular, pressupõe uma ordenação hierárquica de

conceitos na forma de uma árvore invertida5 onde os conceitos mais gerais ou inclusivos se
encontram no topo da árvore e os conceitos menos gerais se apresentam como ramificações que
crescem em direção à base. Um exemplo deste tipo de estrutura pode ser encontrada na Figura 7.
Essa figura é uma representação dos conceitos e recebe o nome de Mapa Conceitual. Em um
mapa desse tipo, procura-se mostrar graficamente a disposição conceitual como manifestada pelo
sujeito.

É importante salientar, desde já, que um mapa conceitual não é nem certo e nem errado. Ele deve
ser sempre entendido como uma fotografia instantânea da estrutura cognitiva do sujeito, ou seja,
da forma como ele organiza os conceitos que compõem a sua estrutura cognitiva.

Da mesma forma que podemos usar o mapa conceitual como uma ferramenta de sondagem da
estrutura cognitiva de determinado sujeito, podemos usar o mapa como uma ferramenta de
análise do currículo de certo material instrucional. Nesse caso, estamos interessados na
explicitação dos conceitos contidos naquele material instrucional e nas relações subjacentes entre
os conceitos que compõem o material instrucional, estabelecidas de forma explícita ou implícita
por quem elaborou o material. Esse tipo de análise se mostra particularmente útil ao planejarmos
um curso ou analisarmos um livro didático, por exemplo.

No caso de estarmos interessados em fazer um mapa da estrutura cognitiva de determinado

sujeito ou do currículo escondido em certo material instrucional outros tipos de mapas são
possíveis. Um exemplo é o mapa tipo estrela que pode ser visto na Figura 8. Neste caso os
conceitos mais gerais são os centrais, com os conceitos menos inclusivos em camadas concêntricas
em torno do conceito central.

Mapas conceituais podem ser classificados na dimensão topológica em:

•unidimensionais - quando então temos uma lista encadeada apenas;

•bidimensionais - quando a sua disposição acontece em um plano, como em uma folha de
papel;
•tridimensionais, quando temos a disposição espacial dos conceitos.

A última forma de mapa, tridimensionais, é menos comum, pois demanda uma produção gráfica
mais elaborada. Os mapas bidimensionais são muito úteis quando queremos mapear o conteúdo
de uma unidade, ou de pequenas porções de conteúdo. No entanto, quando queremos mapear um
curso inteiro os mapas tridimensionais são os mais adequados, embora de mais difícil elaboração.
Neste tipo de mapa, cada corte, ou plano, pode representar uma série e as ligações entre os vários
planos indicarem as ligações entre conceitos ao longo dos várias séries.

Como os mapas conceituais são construídos? Bem, não existe uma padronização de como eles
devam ser feitos. O que apresentaremos a seguir são algumas sugestões que, derivadas da nossa
experiência e da de outros pesquisadores encontradas na literatura de pesquisa em Ensino de
Ciências (Física particularmente), podem vir a ser úteis àqueles que se propuserem a fazer mapas
conceituais.

5Esta é apenas uma questão de convenção. Poderíamos ter uma estrutura tipo árvore comum com
os conceitos mais inclusivos ou gerais na posição de raiz e os menos inclusivos no topo.
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1. Liste todos os conceitos que você acha relevantes.

No caso de estarmos utilizando os mapas como instrumento de análise do material

instrucional, como um livro por exemplo, os conceitos listados devem ser aqueles contidos
no material instrucional e não os que temos na nossa estrutura cognitiva. Fazer isso não é
uma tarefa simples pois o que enxergamos como conceitos em um material instrucional é
função do que temos em nossa própria estrutura cognitiva.

2. Liste os conceitos novamente, procurando estabelecer agora uma ordenação.

Comece com aqueles que você acha mais gerais e vá listando até aqueles que você acha
menos gerais, exemplos dos primeiros. Se dois ou mais conceitos estão para você no
mesmo nível, liste-os lado a lado. Os conceitos que se ligam a eles devem vir listados
abaixo de cada um.

3. Escreva as relações que você enxerga entre os conceitos.

Elas serão os elementos identificadores das linhas que ligarão os conceitos no mapa6.

4. Monte agora o mapa.

Coloque cada conceito em uma elipse. Teorias e Leis devem vir dentro de um retângulo7.
Siga a ordenação que você estipulou no item anterior.

Apresentaremos a seguir alguns exemplos de uso de mapas conceituais em várias situações.

Aplicações de Mapas Conceituais

Podemos usar os mapas conceituais nas seguintes situações8.

Planejamento:

Uma possível aplicação de mapas conceituais é durante a fase de planejamento de um curso, uma
aula expositiva, um experimento, etc. Nesse momento, o professor pode usar o mapa conceitual
como uma forma de explicitar relações e esclarecer como os conceitos e leis a serem ensinados se
ligam e explicitar relações de dependência entre as várias partes do currículo.

Análise da estrutura do material instrucional

Outra possível aplicação dos mapas conceituais é na análise da estrutura dos materiais
instrucionais como, por exemplo, na escolha do livro didático. É um instrumento muito útil
quando se trata de explicitar a estrutura do material instrucional contido nos livros sob análise e,
a partir daí, decidir qual livro adotar com aquela turma específica.

6 Fazendo um analogia com um mapa comum, as distâncias entre cidades exercem nesses mapas o
papel que essas definições exercem em um mapa conceitual.
7 Essa regra não é muito rígida. Ela apenas facilita a leitura do mapa.
8 Estas são basicamente as mesmas do V epistemológico de Gowin que veremos quando

estudarmos o Ensino Experimental.

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Instrumento de ensino

Esta é outra aplicação potencial dos mapas conceituais. Como o mapa traz a informação contida
no currículo do material instrucional em uma forma compacta ele pode ser usado como forma de
apresentar o conteúdo do material instrucional antes ou após o seu desenvolvimento.

Forma de Avaliação

Ao invés de realizarmos testes com os estudantes podemos solicitar aos alunos que construam um
mapa conceitual do conteúdo; da mesma forma, ao invés de solicitar que os estudantes respondam
a um questionário sobre determinado capítulo de um livro porque não solicitar a construção de
um mapa conceitual daquela unidade?

Enfim, estas são apenas algumas possíveis aplicações dos mapas conceituais no cotidiano do
professor. Seguramente, o professor será capaz de imaginar outras aplicações e adaptar o uso do
mapa conceitual à sua situação concreta.

Organizadores Prévios
Um aspecto básico da Teoria de Ausubel como uma teoria de ensino é a ênfase que é dada ao que
o aluno já sabe, os chamados subsunçores. Entretanto, de onde vêm os primeiros subsunçores? A
esta questão a teoria responde dizendo que eles são em parte inatos e em parte construídos a
partir dos relacionamentos que se estabelecem entre o organismo e o meio a medida que o
primeiro se desenvolve.

No entanto, no processo educacional, o professor não pode esperar pela formação espontânea
desses elementos da estrutura cognitiva de modo a realizar o ensino. Isso até porque é bem
provável que eles nunca se formem espontaneamente. O que fazer então?

Uma saída para esse impasse consiste na utilização dos Organizadores Prévios. Estas
ferramentas são uma tentativa de prover a ponte necessária entre a estrutura cognitiva atual e a
estrutura do material instrucional que se está querendo ensinar.

Nas palavras de Moreira (1980):

Os organizadores prévios podem tanto fornecer “idéias - âncora” relevantes para a

aprendizagem significativa do novo material, quanto estabelecer relações entre
idéias, proposições e conceitos já existentes na estrutura cognitiva e aqueles
contidos no material de aprendizagem.

Para que certo material instrucional possa ser chamado de um Organizador Prévio certas
propriedades devem ser apresentadas por ele (Moreira 1980):

1. O material deve identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e

explicar a relevância desse conteúdo para a aprendizagem do novo material.

2. O material deve dar uma visão geral do assunto em um nível mais alto de
abstração, salientando as relações importantes.

3. O material deve prover elementos organizacionais inclusivos que levem em

consideração, mais eficientemente, e ponham em melhor destaque o conteúdo específico do
novo material.

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Em termos de efetividade os organizadores prévios se mostraram efetivos, ou seja, contribuíram

significativamente para a aprendizagem, quando:

1. Os sujeitos envolvidos não têm, em sua estrutura cognitiva, a maioria das idéias
relevantes para a aprendizagem subseqüente. Isto é, os organizadores prévios facilitam
realmente a aprendizagem quando o material não é familiar ao aprendiz. Caso
contrário, seu efeito será minimizado (Ausubel, 1980; Graber, Means e Johnsten, 1972;
Lawton e Wanska, 1977; Mayer, 1979).

2. A passagem de aprendizagem é apresentada em parágrafos separados, sem conter

frases que os liguem, ou as unidades de conteúdo de um curso não apresentem uma
seqüência lógica (Kahle e Nordland, 1975; Lesh e Johnson, 1976).

3. A situação de aprendizagem não requer domínio do conteúdo, por parte dos sujeitos,
para passar de uma unidade de conteúdo para outra como, por exemplo, no método
Keller (Kahle e Nordland, 1975).

4. Os organizadores prévios são apresentados intercalados nos textos, ao invés de em sua

totalidade antes do material de aprendizagem (Rickards, 1975, 1976).

5. Se identifica, explicitamente, quais as idéias relevantes que os aprendizes já têm em

sua estrutura cognitiva antes de tomar contato com o material de aprendizagem e
quais os conceitos contidos neste material que vão ser “ligados” aos já existentes, para
que se construa organizadores prévios apropriados para cada situação de
aprendizagem (Ausubel, 1978).

Conclusão
Neste capítulo analisamos a teoria de aprendizagem proposta por David Ausubel. Ao contrário do
trabalho de Piaget visto no capítulo anterior, a preocupação de Ausubel é com a sala de aula,
mais especificamente com a transmissão de um corpo de conhecimentos pronto. Por vezes, a
proposta de Ausubel é vista como centrada na aula expositiva. Isto não é verdade no entanto. A
mensagem de Ausubel é que devemos partir do que o aluno já sabe, descobrir pontos de
ancoragem neste conhecimento, onde a nova informação possa ser fixada, e ensiná-lo partindo de
conceitos mais gerais em direção de conceitos mais específicos ou particulares. E isto é válido não
somente para a aula expositiva mas também para o ensino de laboratório ou a elaboração de um
roteiro de um filme de divulgação científica.

Entretanto, falta em Ausubel, como também falta em Piaget, a resposta à pergunta: qual o papel
da cultura na formação dos conceitos e na apreensão de um corpo de conhecimentos pronto por
parte do aprendiz? Esta é a resposta procurada pelo trabalho do psicólogo russo Vygotsky que
analisaremos no próximo capítulo.

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A teoria cognitivista de David Ausubel - Capítulo 4 16

Solução do problema proposto:

Se rotularmos as colunas e as linhas com valores da nossa unidade de medida normalizada, o

mapa seria como dado abaixo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2 j
3 d
4 c e
5
6 b
7
8 f
9 a g i
10 h

Qual a função deste exercício no contexto da teoria de David Ausubel?

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