Leer, escribir y apropiarse

del lenguaje teatral para

ponernos en escena
PROPUESTA DIDCTICA
P R E M I O
C O M P A R T I R
A L M A E S T R O
PERFIL DEL MAESTRO
Mi trayectoria como docente
PROPUESTA DIDCTICA
Leer, escribir y apropiarse del lenguaje
teatral para ponernos en escena
UN DA DE CLASE
Entrevista con el profesor
Carlos Alberto Beltrn Gmez
POR: CATALINA ROA CASAS
MAURICIO PREZ ABRIL
TESTIMONIOS
Otras opiniones
4-7
CONTENIDO
8-13
14-21
22-27
28-29
FUNDACIN COMPARTIR
PRESIDENTE
PEDRO GMEZ BARRERO
VICEPRESIDENTE
LUISA GMEZ GUZMN
CONSEJO DIRECTIVO
EDUARDO ALDANA VALDS
JRGEN HAAS LOCK
IGNACIO DE GUZMN MORA
JORGE CRDENAS GUTIRREZ
EDUARDO VILLATE BONILLA
CARLOS PINZN MONCALEANO
HUMBERTO VEGALARA ROJAS
MARGARITA VIDAL GARCS
JOS LUIS VILLAVECES CARDOSO
GERENTE GENERAL
ISABEL SEGOVIA OSPINA
SUBGERENTE GENERAL
ALBA LUCA GMEZ VARGAS
GERENTE EDUCACIN
PATRICIA CAMACHO LVAREZ
DIRECTOR INSTITUCIONES EDUCATIVAS
JAVIER POMBO RODRGUEZ
COORDINADORA COLEGIOS
MARTHA PATRICIA ROMERO
DIRECTORA PREMIO COMPARTIR
LUZ AMPARO MARTNEZ RANGEL
COMPARTIR SABERES
FUNDACIN COMPARTIR
FUNDACIN SM
BRITISH COUNCIL
DIRECCIN EDITORIAL
MARA ISABEL NOREA B.
AUTOR
MAESTRO CARLOS ALBERTO
BELTRN GMEZ
ASESORES
MAURICIO PREZ ABRIL
CATALINA ROA CASAS
DIRECCIN DE ARTE
ROCO DUQUE S.
CORRECCIN DE ESTILO
CONSTANZA PADILLA
ISBN: XXX
IMPRESO EN COLOMBIA/PRINTED IN COLOMBIA
NOMOS IMPRESORES
BOGOT, D. C. 2012
EDITORIAL
Con el propsito de apoyar el proceso de mejoramiento de la cali-
dad de la educacin preescolar, bsica y media, y convencida de que son
los maestros el eje de la calidad educativa, la Fundacin Compartir cre
en 1999 el Premio Compartir al Maestro con el nimo de promover una
ms justa valoracin social de la profesin docente, apoyar y estimular
su profesionalizacin y rendir un homenaje a los maestros sobresalientes
del pas.
En catorce aos que lleva el Premio, se han recibido ms de 22.000
experiencias pedaggicas de maestros de diferentes regiones del pas,
de las cuales 188 han merecido un especial reconocimiento. La socia-
lizacin de las experiencias es una responsabilidad que la Fundacin
Compartir viene cumpliendo y que refuerza con la entrega de estas tres
cartillas que realiza en alianza con Ediciones SM y el British Council.
Esta nueva serie de publicaciones presenta, en formato impreso y di-
gital, las propuestas pedaggicas de tres maestros que a travs de la
enseanza de ingls, lenguaje y matemticas, exploraron caminos que
motivaron a sus estudiantes a conocer la disciplina, a buscar respuestas
por si mismos, a relacionar el entorno con sus saberes y a trabajar en
equipo. Las tres experiencias son:
a) Exploring students perceptions and identity in the designing
of didactic material for English language learning (Explorando las
percepciones e identidad de los estudiantes en el diseo de material di-
dctico para el aprendizaje del Ingls) de la profesora Clara Ins Sierra
Ramrez de Moniquir, Boyac. rea de ingls 2010. Maestra finalista,
ganadora del premio Mejor propuesta a la enseanza en ingls del
Bristish Council y maestra destacada en el Premio Regional Boyac.
b) El mundo de la matemtica en el contexto de la naturaleza
del profesor Oscar Colonia Alcalde de Roldanillo, Valle del Cauca. rea
de matemtica 2011. Maestro finalista, ganador del premio Camino a la
Excelencia de la Fundacin Compartir y maestro destacado en el Pre-
mio Regional Valle del Cauca.
c) Proyecto de lectura y escritura del profesor Carlos Alberto Bel-
trn Gmez de Bogot. rea de lenguaje 2011. Maestro nominado y ga-
nador del premio Mejor propuesta a la enseanza de lenguaje de la
Fundacin SM.
En cada una de estas cartillas se encuentra la prctica pedaggica del
maestro en su saln de clase a partir de su biografa y de la propuesta
que desarrolla, una entrevista que profundiza la experiencia y el anli-
sis de una observacin de aula. Las tres experiencias cuentan con las
reflexiones de expertos que complementan las prcticas pedaggicas.
Esperamos que esta sea una herramienta de trabajo que motive a todos
los maestros de Colombia a la reflexin sobre las prcticas pedaggicas
y que contribuya a generar mecanismos de cooperacin entre maestros
a travs del intercambio de experiencias.
Por ltimo, queremos agradecer a los maestros, a los expertos que apo-
yaron las propuestas, Rosa Mara Cely Herrera en ingls, Marina Ortiz
Legarda y Marco Antonio Feria Uribe en matemticas y Catalina Roa
Casas y Mauricio Prez Abril en lenguaje y a nuestros aliados por la con-
fianza depositada en nosotros.
Lag. de Fquene
Lag. Cucunub
Lag. Suesca
Emb. del Sisga
Lag. Guatavita
R. Guavio
Emb. de Tomin
Emb. San Rafael
Ro Bogot o Funza
Emb. del Guavio
Ro Negro
Ro Bogot
Ro Bogot
Ro Funcha
Ro Tunjuelito
R. Seco
Emb. del Mua
Ro Sumapaz
Emb del Neusa
Yacop
La Palma Caparrap
tica
Quebradanegra
Guaduas
Chaguan
Beltrn
Pul
Jerusaln
Guataqu
Tocaima
Viot
Anapoima
Apulo
Agua
de Dios
Nario
Girardot
Ricaurte
San Juan
de Roseco
Vian Bituima
Facatativ
Zipacn
Bojac
Tena
El Colegio
Granada
Silvania
Tibacuy Fusagasug
Arbelez
Pandi
San Bernardo
Venecia
Cabrera
Pasca Nilo
La Mesa
Quipile Cachipay
La Pea
Topaip
Paime
Villagmez
El Pen
Nimaima
Nocaima Supat
San Francisco
Subachoque
El Rosal
Cha
Funza
Madrid
Mosquera
San Antonio
del Tequendama
Soacha
Sibat
Tenjo
Pacho
La Vega Villeta
Sasaima
Albn
Guayabal
de Siquima
Vergara
San
Cayetano
Simijaca
Susa
Fquene
Ubate
Sutatausa
Tausa
Cucunub
Guachet
Lenguazaque
Villapinzn
Chocont
Suesca
Nemocn Cogua
Zipaquir
Tocancip
Sop
Tabio
Cajic
Cota
Guasca
Guatavita
Gachancip
Sesquil Tibirita
Manta
Gachet
Gama
Ubal
Gachal
Medina
Choach
Ubaque
Chipaque
Une
Fosca
Gutirrez
Fmeque
Cqueza
Quetame
Guayabetal
Junn
Machet
La Calera
Carmen
de Carupa
Puerto Salgar
Anolaima
Bogot D. C.
L
E
N
G
U
A
J
E
4
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
TTULO DE LA PROPUESTA
Leer, escribir y apropiarse del
lenguaje teatral para ponernos en
escena.
DOCENTE
Carlos Alberto Beltrn Gmez
FORMACIN ACADMICA
Licenciatura en Ciencias de la Edu-
cacin, con estudios mayores en Ad-
ministracin Educativa y en Espaol,
Universidad Pedaggica Nacional.
Materias en la maestra de Literatura
de la Universidad Javeriana.
Diplomado. La enseanza para la
comprensin: una propuesta para el
desarrollo del pensamiento.
CORREO
carlosalberto7923@hotmail.com
INSTITUCIN
Colegio Siervas de San Jos
RECTORA
Beatriz Juregui Olabazal
CORREO INSTITUCIONAL
colsiervas@colsiervas.edu.co
SECTOR
Privado
GRADOS EN LOS QUE SE APLICA LA PROPUESTA
Preescolar a once
NMERO DE ESTUDIANTES
620
ESTRATO SOCIO-ECONMICO
4
BOGOT, CUNDINAMARCA
CARLOS ALBERTO
BELTRN GMEZ
MA E S T R O
NOMI NADO
MEJOR
PROPUESTA A
LA ENSEANZA
DEL LENGUAJE
L E N G U A J E
2011
L
E
N
G
U
A
J
E

5
M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
LEER, ESCRIBIR Y APROPIARSE DEL LENGUAJE TEA-
TRAL PARA PONERNOS EN ESCENA.
En este documento se presentan ge-
neralidades del proyecto institucional y
se describe en detalle la manera como
este se concreta en el grado dcimo.
Lo anterior se acompaa con la pre-
sentacin de una clase del docente y
una entrevista en la que se profundizan
aspectos concretos. El objetivo es dar
a conocer la conguracin de la prc-
tica del docente, explicando su apuesta
conceptual, los modos como organiza
el trabajo en el aula, sus prioridades,
propsitos, etctera y, especialmente,
describir y analizar elementos microdi-
dcticos de su quehacer.
MI TRAYECTORIA COMO DOCENTE
VIV SIEMPRE EN UN AMBIENTE DE LECTURA, rodeado de textos que con-
figuraron el escenario propicio para adentrarnos en este placer. Mi pa-
dre era lector afiebrado del peridico y mam fiel lectora. De su mano,
con ternura y dedicacin, descubr el encanto de la lectura y la escri-
tura.
Estrech lazos con mis hermanos leyendo tiras cmicas y escuchan-
do radionovelas. Desde pequeo me llamaba mucho la atencin ver a
mi hermano mayor con el peridico y me atrapaba cuando lea en voz
alta. El gusto y la curiosidad por saber cmo continuaba la historia me
llevaba a buscar al da siguiente la prensa para detenerme en las tiras
cmicas. Luego empezamos a alquilar las historietas ms recientes
para leerlas juntos.
Recuerdo las radionovelas como Kalimn y Arand. Escuchndolas
mi imaginacin volaba, a travs de la voz y los efectos sonoros me si-
tuaba en medio de los sucesos alegres, tristes y dolorosos por los que
pasaban mis hroes de ese momento.
Leer, escribir y apropiarse
del lenguaje teatral para
ponernos en escena
[MI TRAYECTORIA COMO DOCENTE]
L
E
N
G
U
A
J
E
6
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
Cuando inici mis estudios primarios ya me defenda en la lectura.
Siempre recordar la dedicacin y la paciencia de mis maestras en los
primeros grados ayudndome a continuar el aprendizaje de la escritu-
ra y la lectura.
El gusto por el teatro nace de la influencia de
mi padre, con su habilidad para recrear histo-
rias con una gran dosis de humor, y de la sen-
sibilidad artstica de mam. Este es el gran legado que dejaron en mi
vida, fue el inicio de un contacto permanente con el teatro.
Recuerdo que cuando ramos pequeos, con mis hermanos asuma-
mos roles de los personajes de las historias radiales y los dramatizba-
mos con libretos que fluan. Unos aos despus, en quinto de bachille-
rato, particip en el grupo de teatro Bufones del pueblo, integrado por
jvenes del barrio. Ms adelante, cuando trabaj en el colegio San Jos
de Calasanz, en el sector del Paraso, evidenci las bondades del teatro
como estrategia pedaggica para recuperar y fortalecer el conocimiento
y la autoestima de los jvenes. Esta experiencia me motiv a participar
en el taller de dramaturgia, organizado por el teatro La Candelaria.
El teatro representa para m la posibilidad de conocerme, de ahon-
dar en la condicin humana, de verme reflejado en la vida de los per-
sonajes. Es el espacio de la libertad en el que los sueos se hacen rea-
lidad y la realidad sueo, donde los prejuicios sociales se relativizan y
aparece el ser humano tal cual es.
Ahora estoy convencido del poder formativo que tiene el teatro: favore-
ce el trabajo en grupo, da la posibilidad de participar de acuerdo con las
capacidades y las cualidades de cada quien, ayuda a observar la realidad
humana y social, permite relativizar los miedos y fortalece la autoestima.
Un rasgo caracterstico en m es el inters por
colaborar en espacios sociales. Cuando hice
el trabajo social en sexto de bachillerato tuve
la posibilidad de acercarme a la realidad del mundo obrero: adultos
trabajadores interesados en aprender a leer y a escribir. Unos aos
despus, cuando realic la prctica docente, de nuevo viv la expe-
riencia de trabajar con adultos, en esa oportunidad con ms claridad
conceptual y con herramientas pedaggicas que facilitaron esta labor.
Por esa misma poca particip en la capacitacin a maestros en San
Jos del Guaviare, coordinada por el grupo de misin.
La experiencia que marc profundamente mi vida como maestro fue
la que viv en el colegio San Jos de Calasanz. Fue la oportunidad que
tuve para entender que los contenidos que desarrollaba deban tener
relacin directa con los jvenes y con el contexto social.
Un eje vital en mi vida, que ha ido a la par con
la opcin de ser maestro, es la dimensin espi-
ritual. Es una accin que da sentido a mi vida,
a lo que soy y a lo que hago. En los espacios que he trabajado, todos
dirigidos por religiosos, he podido madurar la fe. He alimentado mi
ser espiritual y fortalecido mi creencia en un Dios amoroso, cercano,
presente en el rostro de todos aquellos con los que comparto la coti-
dianidad. Este Dios de la vida me anima y me sostiene en el quehacer
diario como educador.
INTERS PERSONAL
POR EL TEATRO
EL COMPROMISO
SOCIAL
LA DIMENSIN
ESPIRITUAL
Ahora reconozco que el
cario, la dedicacin,
el esmero y el respeto
con el que fui educado
tienen un gran valor en mi
prctica como docente.
Me preocupo por acoger,
respetar, escuchar y
valorar a las nias que
acompao en mi labor.
CARLOS ALBERTO BELTRN GMEZ
L
E
N
G
U
A
J
E

7
M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
En 1986 llegu al colegio Siervas de San Jos,
dirigido en ese momento por las religiosas de
la congregacin Siervas de San Jos. Eran mu-
jeres con una mirada progresista en el campo
educativo, preocupadas porque los contenidos tuvieran relacin con
la realidad nacional, de tal manera que la estudiante fuera sintiendo
y asumiendo un compromiso con su pas. Tuve la suerte de encon-
trar un equipo de maestros con trayectoria, comprometidos con los
lineamientos de la institucin. Las estudiantes sobresalan con un alto
nivel acadmico que exiga al maestro un alto nivel de trabajo. Las
propuestas innovadoras que present a la rectora siempre fueron aco-
gidas con entusiasmo, entre ellas la apertura de la biblioteca infantil,
el encuentro con escritores, las tertulias literarias y el Caf Poema.
A raz de la decisin que tom la congregacin de dejar el colegio
en manos de los trabajadores, las religiosas me dieron su voto de con-
fianza para que asumiera la direccin de este. Este nuevo cargo repre-
sent un enorme reto: dejar el aula de clase para liderar el proyecto
general del colegio. La primera gran tarea consisti en la elaboracin
del Proyecto Educativo Institucional. Luego, en la direccin del cole-
gio di inicio al Proyecto de lectura y escritura. Con este se pretenda
determinar si las prcticas pedaggicas que se tenan en los primeros
grados favorecan o no el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se
vivieron momentos lgidos y cruciales, principalmente con las profe-
soras responsables de estos grupos. El proceso continu a pesar de
los obstculos y para el ao 2000 toda la primaria estaba involucrada.
Para esta poca, solicit volver al aula de clase, dej la rectora. Reto-
m las clases y con el deseo de continuar con el avance del proyecto,
solicit a la coordinacin acadmica los grados quinto y sexto.
De ah en adelante el proyecto se fue consolidando grado a grado en
bachillerato, hasta ser implementado en toda la institucin. Gracias a
la claridad que se logr, se estructuraron los seis ejes que articulan las
programaciones generales y los diseos de unidad. Un valioso punto
de referencia son los testimonios de las ex alumnas. Generalmente re-
conocen y agradecen los aprendizajes recibidos que les permiten des-
envolverse apropiadamente y con seguridad en el medio universitario.
Hay obras que ocupan un lugar preferencial en
mi vida y en mi gusto como lector: El cuarteto
de Alejandra, que me transport a esa lejana
ciudad; La Odisea, por su mgica secuencia
narrativa; La muerte de Artemio Cruz, por la exigencia que tiene para
el lector; Los pasos perdidos y su lucha por recuperar la identidad del
ser humano; Crimen y castigo, cuya intriga no permite abandonar la
lectura; El Quijote, una novela siempre actual; La hojarasca y Cien
aos de Soledad, la recreacin de la historia de Amrica Latina; Ra-
yuela, por el juego que se establece entre el lector y el narrador; Las
olas y Al Faro, la nueva forma de narrar que corresponde a la esencia
de lo humano; Memorias de Adriano, Alexis y Como agua que fluye,
indicios del paso inexorable del tiempo en la condicin humana; La
caverna y Ensayo sobre la ceguera, que muestran la debilidad del ser
humano y la indolencia de la sociedad; El principito, El extranjero, La
metamorfosis, La muerte de Ivn Illich, Zoro y Los amigos del hombre.
Y no podra dejar por fuera los exquisitos ensayos de William Ospina.
LIBROS QUE
HABITARN EN
MI RECUERDO
MI TRABAJO EN EL
COLEGIO SIERVAS
DE SAN JOS
POESA Y TEATRO PARA LEER
La poesa de Walt Whitman, Neruda,
Csar Vallejo, Len Felipe, Federi-
co Garca Lorca, Miguel Hernndez y
Konstantinos Kavas. Obras teatrales
como Medea, Macbeth, Los fusiles de la
madre Carrar, La pera de los tres cen-
tavos, Los rboles mueren de pie, Fuen-
teovejuna, La vida es sueo, Guadalupe
aos cincuenta y El dilogo del rebusque.
Un hecho muy signicativo, para la historia del
Colegio fue cuando el profesor Carlos Alberto
Beltrn, seglar asumi la Rectora.
L
E
N
G
U
A
J
E
8
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
CARLOS ALBERTO
BELTRN GMEZ
Bogot,
Cundinamarca
Leer, escribir y apropiarse del
lenguaje teatral para ponernos
en escena
A continuacin se presentan generalidades del
proyecto de lectura y escritura que desarrolla
en el rea de Espaol y Literatura.
Los referentes tericos que orientan el proyecto son el enfoque co-
municativo, el constructivismo y el teatro como prctica social. Se
busca que en el marco de la participacin de las estudiantes en si-
tuaciones discursivas en las que comunican algo, se enfrenten a la
complejidad de la escritura y reflexionen sobre elementos como la de-
finicin del propsito, el reconocimiento del pblico a quien va dirigi-
do, la estructura y el estilo, el cuidado y la pertinencia en el manejo
del lenguaje y de la gramtica, entre otros aspectos que se consideran
fundamentales en la formacin de lectores y escritores que conocen
diversidad de prcticas del lenguaje y estn en condiciones de parti-
cipar en estas.
(1)
El proyecto se estructura en seis ejes que guan la planeacin del
rea desde preescolar hasta el grado once.
EJE 1. LITERATURA. Se aborda la produccin y lectura de diferentes
manifestaciones literarias.
Como acuerdo transversal en todos los grados se desarrollan las fa-
ses del enfoque de enseanza para la comprensin: exploratoria con
la que se pretende indagar los conocimientos previos de las estudian-
tes, sus preguntas e intereses frente al tema, y se estudian modelos de
texto. De investigacin guiada, en la que se espera que las estudian-
tes comprendan la funcin, las caractersticas, los elementos y la es-
(1)
Como docentes () nos corresponde
disear situaciones didcticas para que
los nios ingresen y participen efectiva-
mente de esta diversidad de prcticas
y a la vez que las analicen, aprendan a
identicar las condiciones y elementos
que las constituyen y las determinan
(Prez & Roa, 2012, p. 29).
CATALINA ROA CASAS
MAURICIO PREZ ABRIL
Especialistas en enseanza de lengua-
je acompaaron el proceso de recolec-
cin de informacin y escritura de esta
publicacin.
PROYECTO
INSTITUCIONAL
El proyecto se
estructura en seis
ejes que orientan la
planeacin curricular.
MA E S T R O
NOMI NADO
MEJOR
PROPUESTA A
LA ENSEANZA
DEL LENGUAJE
L E N G U A J E
2011
L
E
N
G
U
A
J
E

9
M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
tructura del tipo de texto y empiecen su escritura.
(2)
Cada estudiante
construye individualmente su texto, integrando sus conocimientos y
descubriendo la importancia de las estructuras gramaticales y de la
ortografa; tambin se abren espacios para la revisin de estos. En la
ltima fase se desarrolla el proyecto sntesis, los textos se recopilan
y se socializan. En algunos grados se publica en un libro diagramado
por las mismas estudiantes, en otros se incluyen en publicaciones del
colegio o se ponen en escena.
EJE 2. GRAMTICA Y ORTOGRAFA. En este eje se abordan los aspectos
formales del sistema escrito. Se propone que las estudiantes, gradual-
mente, comprendan las estructuras gramaticales y las reglas ortogr-
ficas necesarias para una adecuada escritura.
EJE 3. TEXTO NO LITERARIO. Se centra en el conocimiento, la compren-
sin y la produccin de diferentes tipos de texto no literarios como afi-
ches, instructivos, informativos, periodsticos, etctera. Se trata de pro-
ducir textos que cumplan con diversas funciones en prcticas sociales y
escolares y que se divulgan en el peridico mural de primaria, en el de
bachillerato y en las publicaciones revistas Entre Siervas y Cronopios.
EJE 4. EXPRESIN ORAL. Se busca fortalecer la oralidad en las estudian-
tes a travs de su participacin en diferentes prcticas como el debate
y el conversatorio.
EJE 5. PLAN LECTOR. Se abordan dos propsitos con respecto a las situa-
ciones de lectura: el disfrute y la comprensin.
EJE 6. SEMITICA. Se propone leer e interpretar mltiples signos, con el in-
ters de que las estudiantes aprendan a comprenderlos y a crearlos como
complementos que enriquecen sus actos comunicativos.
El trabajo realizado constata que es posible formar estudiantes que
aprecian la funcionalidad de la palabra en el desarrollo vital del ser
humano. Adems, se resalta que si el proceso de lectura y escritura
est mediado por la cercana y el afecto los resultados son gratifican-
tes y satisfactorios para las estudiantes y los maestros.
En este apartado se presenta el pro-
yecto que se desarrolla con grado
dcimo en relacin con el teatro. A
continuacin se esbozan algunos ele-
mentos clave que permiten ver de qu manera se concreta el trabajo
en el aula.
POR QU ENSEAR LENGUAJE DE ESTE MODO EN GRADO DCIMO? Ense-
ar lenguaje en el contexto de la realidad de los jvenes de hoy implica
tener en cuenta su momento vital, sus intereses y sus necesidades
para que el aprendizaje tenga sentido en la construccin de su pro-
yecto de vida. De este modo, el lenguaje en el teatro se constituye en
una oportunidad para que los estudiantes se reconozcan desde sus
particularidades y entren en comunicacin con otros para construir
su identidad.
(2)
El trabajo didctico que se propone en
esta fase pone en evidencia una claridad
importante: cuando se espera que los
estudiantes produzcan determinados
tipos de textos se hace necesario un es-
pacio didctico concreto para reexio-
nar y aprender sobre ellos. Al respecto,
Carlino y Santana (1999) arman: Por
un lado, es necesario darles la oportu-
nidad [a los estudiantes] de desarrollar
estrategias de uso del lenguaje escrito,
es decir, ayudarles a escribir y leer con
un propsito y contextos denidos. Por
otro lado, es necesario guiarles hacia
reexiones sobre diversos aspectos y
niveles del lenguaje, de los tipos de tex-
to y del sistema de escritura (pg. 78).
GRADO NFASIS
Preescolar Textos de tradicin oral
1. Cuentos fantsticos
2.
Cuentos maravillosos,
coplas y fbulas
3.
Sortilegios, rimas y
poesa
4. Mitos y teatro
5.
Leyenda y revista Entre
Siervas
6. Autobiografa
7. Epopeya y poesa
8. Novela
9.
Cuento existencialista,
resiliente, costumbris-
ta y policiaco
10. Teatro
11.
Texto periodstico,
ensayo y publicacin
Cronopios
Tabla 1. nfasis en cada grado.
EL PROYECTO EN GRADO
DCIMO: APRENDER Y
HACER TEATRO
[LEER, ESCRIBIR Y APROPIARSE DEL LENGUAJE TEATRAL PARA PONERNOS EN ESCENA ]
L
E
N
G
U
A
J
E
10
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
(3)
Nos interesa resaltar el lugar en el
que Carlos pone los aprendizajes rela-
cionados con los aspectos formales de
la escritura y la manera como articula
estos aprendizajes con la produccin de
textos especcos en situaciones de uso
reales (ejes 1 y 3). Lo anterior tiene lu-
gar gracias al reconocimiento de que no
basta con garantizar los espacios para
que las estudiantes aprendan a partici-
par en prcticas sociales mediadas por
el lenguaje escrito. Son centrales las
situaciones de reexin y conceptuali-
zacin sobre las prcticas mismas, los
textos que se usan en estas y las reglas
de funcionamiento del sistema escri-
to. En este sentido, las comprensiones
sobre aspectos formales de la escritu-
ra son un aprendizaje clave del que la
escuela no puede desentenderse. Por el
contrario, debe garantizar las reexio-
nes sobre cmo funciona el lenguaje en
situaciones en las que usarlo tiene un
sentido real. Se trata de no descontex-
tualizar la enseanza de los aspectos
formales, ni de abordarlos de manera
aislada.
POR QU EL TEATRO? El teatro como estrategia pedaggica permite el
desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, la originalidad, la fluidez de
ideas, la estabilidad emocional, la cooperacin social, la formacin de
principios morales, el control fsico y la habilidad para comunicarse. Ade-
ms, constituye una forma de introducir a la joven en el arte teatral
formndola como sujeto activo culturalmente y generando las condi-
ciones para que se convierta en un espectadora, pues se forma para
su apreciacin. De este modo, se hace un trabajo intencionado en la
dimensin esttica que con poca frecuencia se aborda en la escuela.
QU ELEMENTOS PEDAGGICOS SUBYACEN AL DESARROLLO DEL PROYEC-
TO? El colegio asumi la Enseanza para la comprensin como uno
de los caminos para guiar la labor pedaggica. Teniendo en cuenta las
orientaciones de este enfoque, el rea de Espaol y Literatura plante
como eje conceptual que articula todo el trabajo del ao la siguiente
premisa: Mltiples textos para leer nos llevan al mundo compren-
der. Insistimos en la necesidad de generar las condiciones para que
las estudiantes lean y escriban multiplicidad de textos que les brinden
la oportunidad de acercarse a diversas miradas del mundo.
Desde esta premisa, y de acuerdo con el proyecto de cada grado,
se establecen los tpicos generativos que dan unidad al conjunto de
contenidos y actividades de cada periodo.
PERIODO TPICO GENERATIVO PROPSITO
Primero
El teatro: una expresin ar-
tstica compleja que debe-
mos aprender a observar y
a leer.
Sensibilizar a las estudiantes para que
comprendan y manejen de manera
apropiada el lenguaje especco del
teatro como expresin artstica.
Segundo
La fuente primigenia del
teatro en Occidente.
Acercar a las estudiantes a los mo-
mentos ms signicativos en la evolu-
cin del teatro.
Tercero
Lo trgico y lo cmico: ras-
gos esenciales del teatro del
siglo XVII.
Cuarto
El teatro se acerca a la inhu-
mana realidad del siglo XX.
Tabla 2. Tpicos generativos por periodos. Grado dcimo.
Estos tpicos generativos de cada periodo se desarrollan de cara a
los ejes que estructuran el proyecto del rea para todos los grados. A
continuacin se indica qu se aborda en cada eje en el grado dcimo.
EJE 1. LITERATURA
(3)
En este eje se encuentran los aspectos propios
del gnero dramtico. Se inicia con los conocimientos bsicos para
identificar, comprender, diferenciar y disfrutar el lenguaje teatral.
Con esto se pretende familiarizar a las estudiantes con el teatro como
expresin artstica con caractersticas especficas a nivel de los sig-
nos que se emplean. En el primer periodo, las estudiantes leen guio-
nes teatrales. De all surge la bsqueda del tema para el guin que
se llevar a escena. En el segundo periodo inician un trabajo de do-
cumentacin que les permite crear el argumento de la obra y definir
la estructura general, los personajes y los parlamentos. En el tercer
periodo ensayan y hacen el montaje de la obra para la puesta en es-
cena en el cuarto periodo.
Es claro el inters del docente por ge-
nerar las condiciones para que el tra-
bajo desarrollado en el aula se vincule
con la vida y los intereses de las es-
tudiantes. En este sentido, uno de sus
propsitos es aportar a la construccin
de sus proyectos de vida, propiciando
que reconozcan el lenguaje como una
herramienta potente para relacionarse
con otros y consigo mismas.
CARLOS ALBERTO BELTRN GMEZ
L
E
N
G
U
A
J
E

11
M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
(4)
En la seleccin de las obras que las
estudiantes leern en este eje, el do-
cente tiene en cuenta dos aspectos: de
un lado, su expriencia como lector que
le permite reconocer textos de calidad,
y de otro, la pertinencia de las obras
para reexionar y aprender sobre ele-
mentos especcos del teatro que les
aporten en la conguracin de su pues-
ta en escena.
(5)
Proponer un trabajo sistemtico so-
bre los recursos escenogrcos, la
msica, los vestuarios, la iluminacin,
el maquillaje, etctera, permite que las
estudiantes reconozcan la importancia
de abordar en toda su complejidad el
lenguaje teatral en su dimensin se-
mitica, en la medida en que el trabajo
no se reduce al nivel lingstico de la
escritura del guin, sino que se aborda
todo aquello que implica su puesta en
escena.
EJE 2. GRAMTICA Y ORTOGRAFA En este eje se han organizado tres ca-
tegoras: gramtica, semntica y ortografa. Estos contenidos se van
desarrollando y ajustando a lo largo del ao, apuntando al aprendizaje
de las normas que rigen el uso de la lengua de acuerdo con las nece-
sidades que van apareciendo a medida que se escribe.

Al interior del
rea existen acuerdos sobre lo esencial en cada una de esas catego-
ras segn el grado.
EJE 3. TEXTO NO LITERARIO En este eje aparecen otros textos que las es-
tudiantes elaboran a lo largo del ao y que complementan el proyecto
general, todos tienen un propsito determinado y llegan a diferentes
destinatarios reales. En concreto, en grado dcimo en el marco del
proyecto de teatro se producen textos como los siguientes:
Textos informativos: se publican en el peridico mural para ser le-
dos por las estudiantes de sexto a undcimo. Adems, este tipo de
texto se utiliza para dar cuenta del proceso de consulta de la temtica
para el guin y para presentar la resea del grupo de teatro elegido.
Crtica teatral: con este tipo de texto se pretende que la estudiante,
despus de asistir a una obra de teatro, plantee de manera analtica su
punto de vista con relacin a la temtica, la puesta en escena y otros
aspectos que considere pertinentes.
Texto publicitario: las estudiantes elaboran material de publicidad
para su puesta en escena: el cartel y el material de mano.
EJE 4. EXPRESIN ORAL En cada periodo se proponen situaciones di-
dcticas de oralidad con propsitos comunicativos autnticos en las
que las estudiantes fortalecen su seguridad personal y avanzan en
aspectos formales del habla como el tono de voz, la expresin corporal
y gestual y el contacto visual con el pblico.
EJE 5. PLAN LECTOR
(4)
En este eje se indican las obras literarias que leen
en cada periodo, de acuerdo con el tpico generativo de cada uno. En
dcimo, en el primer periodo se lee la obra de Jairo Anbal Nio, El
monte Calvo, con el propsito de ver la estructura y las caractersticas
de un guin teatral. En el segundo se lee Antgona, para analizar las
caractersticas de la tragedia griega y hacer una actualizacin de la
situacin all planteada. Para el tercer periodo se lee La escuela de
mujeres, de Molire, para identificar el carcter burln y sarcstico
con el que se retrata a la sociedad francesa del siglo XVII. En el ltimo
periodo se lee la obra Seis personajes en busca de autor, del escritor
italiano Luigi Pirandello. En esta obra se quieren identificar las nue-
vas propuestas teatrales que surgen en el periodo de entre guerras.
EJE 6. SEMITICA
(5)
Este eje en el grado dcimo apunta principalmente
a sensibilizar a las nias frente a la diversidad de signos y smbolos
presentes en el teatro. Se trabaja, por ejemplo, la observacin y el an-
lisis de la caracterizacin de los personajes en una obra a travs de
los parlamentos, el vestuario, el maquillaje, las reacciones frente a las
situaciones, los otros personajes y el manejo del espacio. Se analizan
tambin los recursos escenogrficos, la msica, la luz y los efectos so-
noros que enriquecen la puesta en escena. Con este eje se busca con-
solidar una manera ms profunda de apreciar esta expresin artstica,
mediante la posibilidad de afinar sus percepciones.
El trabajo del material publicitario de la obra
es un espacio estupendo para abordar la cr-
tica a la publicidad y el uso de otros lenguajes.
[LEER, ESCRIBIR Y APROPIARSE DEL LENGUAJE TEATRAL PARA PONERNOS EN ESCENA ]
L
E
N
G
U
A
J
E
12
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
Los siguientes son los crite-
rios metodolgicos que han
orientado el desarrollo del
trabajo en el grado dcimo:
ESTRATEGIA, DECISIONES Y ENFOQUE. El proyecto se
concibe como una estrategia metodolgica que de-
sarrolla el pensamiento sistmico gracias a la inte-
raccin entre los contenidos, las actividades plan-
teadas, los intereses y necesidades propias de la
edad de las nias y de la institucin, las caracters-
ticas del PEI y los estilos de aprendizaje. Se disea
para desarrollarse a lo largo del ao escolar, tenien-
do en cuenta los seis ejes del proyecto institucional
y la secuencialidad a lo largo de los cuatro periodos
acadmicos. Como se indic, en grado dcimo se
aborda el gnero del teatro, esta decisin responde
a las caractersticas de las estudiantes, sus intere-
ses, su desarrollo fsico, cognitivo y emocional. En
este grado las estudiantes estn en un momento
en el que son vulnerables a los comentarios de las
compaeras, algunas se muestran renuentes a par-
ticipar en actividades que les implique exponerse
ante el grupo, como las improvisaciones, las sus-
tentaciones orales y, por consiguiente, los ejercicios
CRITERIOS
METODOLGICOS
SITUACIONES DE
LECTURA EN EL
MARCO DEL PROYECTO
DE TEATRO
Se han diseado al-
gunas estrategias
que despiertan la
necesidad de leer
y generan las con-
diciones para que los estudiantes participen en
prcticas en las que se acercan con autnticos
propsitos a los textos escritos.
teatrales. Sin embargo, asisten gustosas a las obras
de teatro cada ao.
Al interior del proyecto, el diseo y la planeacin
del trabajo didctico se orientan desde los linea-
mientos del enfoque de la Enseanza para la com-
prensin. Aqu aparecen los hilos conductores, las
metas de comprensin, las experiencias de aprendi-
zaje y las secuencias didcticas. Estas inician con
una etapa exploratoria en la que se indagan los pre-
saberes de las estudiantes, luego se desarrolla la
etapa guiada que comprende el conjunto de activi-
dades que el maestro organiza para lograr el prop-
sito esperado. Se concluye con el proyecto sntesis
en el que la estudiante, gracias al trabajo realizado,
pone en evidencia los aprendizajes alcanzados. En
concreto en este grado, el proyecto sntesis es la
puesta en escena de la obra a finales de octubre.
Durante los cuatro periodos se van realizando accio-
nes significativas que van consolidando esta activi-
dad final. Es un momento que tiene gran relevancia
para las nias, los padres de familia y la comunidad
en general. Sin embargo, es el proceso que se tiene
a lo largo del ao el que adquiere mayor relevan-
cia porque ah se va evidenciando la construccin y
apropiacin de los contenidos trabajados.
LECTURA SILENCIOSA: hay un espacio semanal de lectura silenciosa en el que las estudiantes eli-
gen libremente el libro que quieren leer y tienen la oportunidad de compartir e intercambiar lo ledo.
LECTURA EN VOZ ALTA POR PARTE DEL DOCENTE: en clase, el docente abre espacios para leer
en voz alta a las estudiantes. Esta ha sido una experiencia signicativa con relacin al texto dramtico
pues requiere identicar las intenciones que llevan a los personajes a emitir los parlamentos, las
pausas, los silencios y los ritmos tonales que refuerzan el propsito comunicativo de la pieza teatral.
LEER PARA ESTABLECER UN DILOGO ENTRE EL LECTOR Y EL TEXTO: una estrategia importan-
te en la lectura es establecer una conexin entre el ttulo del texto y las intuiciones y pre-saberes que
se tienen, de manera que se genere una relacin dinmica entre el texto y el lector.
LEER PARA APRENDER A ESCRIBIR: leer textos del tipo que se escribirn permite estudiarlos,
caracterizarlos, identicar su estructura, los recursos lingisticos, etctera. As se generan las con-
diciones para su produccin.
LECTURA DE SIGNOS Y SMBOLOS: leer signos y smbolos presentes en la puesta en escena. Se
pretende que la estudiante se sensibilice, comprenda, disfrute y analice de manera crtica una obra
de teatro.
CARLOS ALBERTO BELTRN GMEZ
L
E
N
G
U
A
J
E

13
M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
EVALUACIN
SITUACIONES DE
ESCRITURA EN EL
MARCO DEL PROYECTO
DE TEATRO
En relacin con la escritura se han
definido algunos criterios que guan
las producciones que se proponen a
lo largo del proyecto y que se dan a
conocer en espacios concretos que se
conocen de antemano, para que se escriba pensando en esos futu-
ros lectores. Entre ellos estn la publicacin de bachillerato: Cro-
nopios, el peridico mural y los blogs de algunos grupos de teatro.
(6)
La experiencia de escribir un guin
y llevarlo a escena permite a las es-
tudiantes tomar conciencia de que
el lenguaje teatral va ms all de lo
lingstico, en la medida que implica
considerar con cuidado diversidad de
aspectos como el auditorio, la perti-
nencia del tema, los elementos no
verbales, entre otros, que conguran
la complejidad del teatro como prc-
tica cultural.
(7)
Como puede verse, la produccin
textual en el marco del proyecto de
grado dcimo no se reduce a la escri-
tura del guin, sino que involucra otros
textos no literarios que aportan al de-
sarrollo del mismo. De este modo, se
constituye un sistema de textos que
adquieren sentido alrededor del cen-
tral: el texto teatral.
En todos los grados partimos del modelo de evalua-
cin institucional que contempla tres dimensiones:
sentir, pensar y actuar. Desde all se elaboran cuatro indicadores de
logro. En la dimensin del sentir se explora el gusto, la pasin, la res-
ponsabilidad en el campo de la lectura y se contempla la capacidad de
creacin que surge a partir de la lectura de los textos. En la dimensin
del pensar se tienen en cuenta las conceptualizaciones bsicas que se
deben alcanzar y la produccin escrita. Y en la dimensin del actuar
se evalan los actos comunicativos orales. Al cierre hay un momento
de co-evaluacin en el que los estudiantes tienen la posibilidad de
manifestar su punto de vista frente a la valoracin de su proceso. As
mismo, en cada periodo reciben unas guas de evaluacin que son un
instrumento que les ayuda a tener claridad en cuanto a los criterios
que se tendrn en cuenta para la valoracin de sus trabajos.
ESCRIBIR UN TEXTO LITERARIO:
(6)
en el grado dcimo el texto literario que se produce es el guin
teatral. Este se elabora una vez se ha caracterizado el lenguaje propio de esta expresin artstica, se
han ledo modelos de guin y, en algunos casos, se han tenido conversatorios con expertos en la ac-
tuacin. Se conforman los grupos de trabajo, generalmente de seis nias. Cada grupo elige su tema
y lo delimita de modo que la consulta sea efectiva. Esta etapa les permite acercarse a una realidad
humana concreta (la ambicin, el poder, los celos) para observarla con detenimiento y lograr denir
los rasgos propios de quienes se encuentran en estas situaciones. De all surgen el argumento, la
estructura del guin, los personajes y la creacin del espacio escnico. Luego se inicia la elaboracin
de los parlamentos con sus correspondientes acotaciones. Una vez se tiene la primera versin com-
pleta se inicia el trabajo de la revisin y reescritura para ir cualicando aspectos formales: redaccin,
puntuacin y ortografa. Finalmente, cada grupo entrega el trabajo completo que realiz hasta llegar
a la versin nal incluyendo los diseos del vestuario, el maquillaje, la escenografa, la msica, las
luces y los efectos sonoros.
ESCRIBIR TEXTOS NO LITERARIOS: adems del guin teatral, en el marco del proyecto se produ-
cen otros textos: columnas de opinin, crticas teatrales, informes, material de publicidad, entre
otros. Estos textos se producen en el contexto de situaciones reales, con propsitos y destinatarios
autnticos. De modo que las situaciones mismas exigen que cumplan con unas aspectos puntua-
les en contenido y forma, por esto se elaboran con suciente tiempo que permita la consulta, la
reexin y la progresiva construccin.
(7)
14
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
Un da de clase
ANLISIS DE UNA PUESTA EN ESCENA
La clase que se presenta en este apartado
fue realizada por el profesor el 16 de abril de
2012, con el grupo de estudiantes de dcimo A. Tiene lugar en el mar-
co del proyecto del rea que, como se present en el apartado anterior,
determina el teatro como gnero para abordar el eje 1 en grado dcimo.
Esta sesin de clase da inicio al segundo periodo del ao, cuyo eje
central es la escritura del guin teatral en grupos de cuatro estudian-
tes. De manera complementaria a la escritura del guin, en este perio-
do se propone la escritura de crticas teatrales en las que las estudian-
tes den su opinin de manera fundamentada sobre las obras de teatro
a las que asisten. Se espera que en la construccin de estas crticas
las estudiantes pongan en juego los aprendizajes conceptuales que se
abordaron en el primer periodo, en relacin con las caractersticas del
lenguaje teatral, la estructura de la obra, los elementos que constitu-
yen el teatro, el texto teatral, entre otros.
En concreto, en esta clase el profesor propone a las estudiantes ha-
cer un anlisis colectivo de una obra de teatro a la que asistieron.
En el marco de este inters, define con las estudiantes qu elemen-
tos conceptuales bsicos del teatro es posible retomar y plantea pre-
guntas que sugieren momentos para analizar una puesta en escena.
Se trata de una situacin que da ideas a las estudiantes sobre qu
analizar cuando se escribe un guin y una crtica teatral, desde qu
conceptos y en qu momentos. Por ejemplo, qu sentimos?, cul fue
ese significante que ms les impact? Con preguntas como estas el
docente concreta los elementos conceptuales abordados en el periodo
anterior, en el anlisis de una puesta en escena.
El proyecto fortalece la
produccin textual. De
manera complementaria
a la escritura del guin se
propone la escritura de
crticas teatrales.
CONTEXTUALIZACIN
INSTITUCIN: COLEGIO SIERVAS
DE SAN JOS
PROFESOR: CARLOS BELTRN
FECHA: ABRIL 16 DE 2012
DURACIN: 57 MINUTOS
LUGAR: AULA DE DCIMO A
CATALINA ROA CASAS
MAURICIO PREZ ABRIL
Los analistas de la clase son del Grupo
de Investigacin Pedagogas de la Lec-
tura y la Escritura, de la Universidad
Javeriana.
MA E S T R O
NOMI NADO
MEJOR
PROPUESTA A
LA ENSEANZA
DEL LENGUAJE
L E N G U A J E
2011
La lectura y la escritura son entendidas como
procesos y stos se trabajan progresivamente
en tres momentos: fase exploratoria, fase de
investigacin guiada y proyecto sntesis. estos
momentos corresponden al enfoque metodol-
gico de enseanza para la comprensin. Es im-
portante la participacin de los estudiantes en la
fase exploratoria.
15
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
SENTIDO, ACCIONES, PROPSITOS E INDICADORES. Al inicio de la clase,
el profesor entrega a cada estudiante un material impreso en el que
presenta la estructura de la secuencia didctica que se desarrollar
durante el segundo periodo.
DOCENTE: voy a pasar por cada uno de los grupos a entregar este material, que
() es la secuencia de lo que vamos a desarrollar a lo largo de todo este pe-
riodo en uno de los momentos ms signicativos: la escritura del guin para
la obra teatral que ustedes van a llevar a escena. En el tercer periodo vamos
a abordar la expresin oral, corporal, los ensayos del montaje para que hacia
el mes de octubre estemos presentando el proyecto a toda la comunidad. En-
tonces, aqu est fundamentalmente el trabajo que vamos a desarrollar du-
rante ese segundo periodo con relacin a la escritura del guin. Rpidamente
lo comentamos () lo miramos, lo leemos y luego entramos.
El tpico generativo que estamos desarrollando es: el teatro, un espectculo
complejo de debemos aprender a leer y a observar. Eso es lo que estamos
viendo, ya miramos la parte terica del lenguaje teatral, ahora vamos a reto-
marlo, y desde ah vamos a ir descubriendo que al teatro tenemos que aproxi-
marnos, leerlo, comprenderlo, pero, tambin es muy importante lanzar un
aporte crtico, de acuerdo?
()
El propsito es lograr que las estudiantes escriban el guin para la obra de
teatro una vez adquieran la conceptualizacin necesaria, esa es la meta que
tenemos para este periodo. El tiempo de nuestro trabajo va a ser del 12 de
abril al 4 de junio, ah est el plan de trabajo con las fechas que debemos
tener presentes.
(8)
Es importante resaltar el inters del docente no solo por compartir
con las estudiantes el diseo del trabajo didctico, sino tambin por-
que comprendan el sentido de las actividades que realizan y asistan
a las clases reconociendo los aprendizajes que esperan alcanzar y te-
niendo claros los indicadores desde los cuales se evaluar su proceso.
PRIMERA PARTE: LA SECUENCIA DIDCTICA
(8)
Esto permite ver un inters del do-
cente porque las estudiantes sepan qu
se espera que aprendan con las activi-
dades, la manera como se vincularn
en el desarrollo de las mismas el sen-
tido que tienen y los indicadores desde
los cuales se evaluar su desempeo y
participacin. Cabe resaltar la impor-
tancia de explicar los propsitos y lle-
narlos de sentido con las estudiantes,
antes de iniciar la secuencia didctica,
pues esto permite denir claramente el
horizonte de trabajo, as como los pro-
ductos y aprendizajes esperados.
16
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
RETOMAR, SINTETIZAR Y COMPLEMENTAR LAS INTERVENCIONES. El docen-
te propone a las estudiantes leer colectivamente los diferentes ele-
mentos de la secuencia didctica y conversar sobre lo que se busca
con ella y sobre las acciones que la componen. Para empezar, reitera
el propsito de producir el texto teatral de cada grupo y da la palabra a
las estudiantes para que, por turnos, lean y comenten los aprendizajes
esperados, las acciones y los indicadores de la evaluacin. As, Cuan-
do una estudiante lee, el profesor indaga por las comprensiones y du-
das que hay al respecto, identifica aquello que no es claro y retoma
cada una de las intervenciones sintetizando y complementando cuan-
do es necesario. Esto permite ver un inters del docente por que las
estudiantes sepan qu se espera que aprendan con las actividades, la
manera como se vincularn en el desarrollo de estas, el sentido que
tienen y los indicadores desde los cuales se evaluar su desempeo y
participacin. Cabe resaltar la importancia de explicitar los propsitos
y llenarlos de sentido con las estudiantes, antes de iniciar la secuencia
didctica, pues esto permite definir claramente el horizonte de traba-
jo, as como los productos y aprendizajes esperados.
DOCENTE: los indicadores que vamos a evaluar en este periodo, el primero
quin me ayuda a leer el primero? [] Siguiente indicador?, gracias (sea-
lando a la estudiante que leer el tercer indicador).
ESTUDIANTE: participa activamente en el proceso de consulta y escritura del
guin teatral.
DOCENTE: Diramos que esto va a ser una experiencia no solamente individual,
habr momentos donde cada una tiene que tener un compromiso de docu-
mentacin, de ir escribiendo para que cuando llegue el momento del trabajo
en grupo se enriquezca, pero fundamentalmente es una experiencia de gru-
po, porque los grupos son los que van a escribir el guin y luego, nalmente,
ellos mismos lo llevarn a escena.
Lo anterior es una constante en la clase del profesor Carlos. Ms
adelante veremos que en los momentos en los que analizan en conjun-
to la obra, retoma de manera persistente los aportes de las estudian-
tes, los sintetiza, los complementa y lanza un nuevo planteamiento
que se enlaza con lo anterior y a la vez aporta nuevos elementos para
avanzar. Esta estructura le permite al docente sintetizar los elemen-
tos conceptuales que se van abordando, indicar los acuerdos a los que
se van llegando y enlazar de manera estructurada el discurso que se
produce en la clase, en funcin de sus propsitos.
[UN DA DE CLASE]
Como puede verse, el docente asigna
un lugar prioritario al trabajo colectivo
entre estudiantes, sin dejar de lado el
compromiso del trabajo individual. De
este modo, se ha de favorecer la cons-
truccin conjunta del conocimiento, in-
tentando que los nios se enriquezcan,
progresen y aprendan unos de otros,
todo ello bajo la gua del docente (Dez,
2004, p. 34).
Para conocer ms sobre los aspectos
que se favorecen en el trabajo colectivo
y las interacciones entre el grupo puede
leerse Maximiliano del Cao, Juan
Antonio Elices y Miguel ngel Verdugo,
Interaccin entre iguales y aprendiza-
je: una perspectiva de investigacin,
en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=294332
17
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
CARLOS ALBERTO BELTRN GMEZ
ALGUNOS ELEMENTOS CLAVE EN LA PRESENTACIN DE LA SECUENCIA
DIDCTICA. En la conversacin sobre la secuencia del segundo periodo,
el docente insiste con frecuencia en que la produccin del guin es co-
lectiva y genera reflexiones sobre las responsabilidades, compromisos
e implicaciones de esta actividad.
As mismo, incluye en la conversacin algunas distinciones entre un
texto que se va a comunicar (como la resea crtica para el peridico
mural) y otro que se pone en escena, como en el guin teatral. Des-
de estas ideas esboza algunas especificidades del gnero dramtico y
contina invitando a las estudiantes a asumir esta experiencia como
una vivencia que va ms all de lo acadmico.
DOCENTE: lo que se busca fundamentalmente es que ustedes tengan la experien-
cia de acercarse de lleno al teatro, no es solo mirar conceptualmente el teatro
y sus caractersticas, sino que ustedes lo vivan y puedan tener esa experiencia
directa escribiendo su guin.
EVALUACIN. La evaluacin del proceso de cada estudiante hace par-
te de los elementos que el docente les explica. Le interesa que desde el
inicio quede claro qu logros se espera que alcancen y de qu manera
ir evidenciando los avances. Al respecto, el profesor Carlos lee con
las estudiantes los indicadores que componen la matriz de evaluacin
del segundo periodo y les hace saber que en cada clase tomar nota
del proceso individual y grupal, enfatizando en la prioridad del trabajo
que se hace presencialmente en clase.
DOCENTE: y lo ltimo que aparece ya en este material es la matriz de evalua-
cin de nuestro guin, cuando lo cerremos en junio 4; tenemos entonces:
el proceso de documentacin para denir la intencin comunicativa. () El
manejo de los elementos formales de la lengua. La entrega y seguimiento
del proceso, eso me parece importantsimo tenerlo presente, recuerden que
el guin no va a aparecer de la noche a la maana, () aqu al interior de la
clase estar acompandolas a ustedes, y estarn en la tarea de producir. Y
la carpeta es vital porque es la que va a dar testimonio de los avances que se
realicen en cada una de las clases. No es que no hacemos nada y de pronto
estamos entregando el guin y no se sabe de dnde apareci. No, el trabajo
fundamental es el que se hace en clase. VER MS EN LA VERSIN DIGITAL
El profesor tiene claro que el trabajo que se hace en clase es clave
para acompaar el proceso de produccin del guin. En este sentido,
conoce y apoya de cerca el paso a paso de cada grupo, conoce sus
dificultades y estancamientos e interviene para hacer sus aportes. El
docente usa para la evaluacin tres instrumentos:
MATRIZ DE INDICADORES: es una
rejilla que diligencia con
cada estudiante al cierre
del periodo identicando el
nivel de logro alcanzado.
PORTAFOLIO DE GRUPO: es una carpeta en la que
cada grupo archiva los diferentes documen-
tos que consulta y produce a lo largo de la
construccin del guin de la obra de teatro.
Este portafolio es el principal espacio de
seguimiento del proceso de escritura del
guin, pues el docente reitera que la pro-
duccin ms importante es la que hacen las
estudiantes en clase.
CUADERNO DE NOTAS: el docente registra
con notas el proceso de los grupos
y de cada estudiante en un cuaderno
en el que indica por clase lo que rea-
liza, los avances, entregas, logros,
dudas, etctera. De este modo tiene
un seguimiento detallado que le per-
mite guiar de manera pertinente los
procesos y a la vez evaluarlos.
1 2 3
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
*Kilele, bajo la direccin de Facundo Montes
y la investigacin de Felipe Vergara. Esta obra
habla acerca de lo ocurrido en la masacre de
Bojay, uno de los hechos ms funestos de la
historia colombiana.
(9)
Las intervenciones de las estudiantes
en las discusiones con sus compaeras
y los anlisis que hacen de la obra de
teatro aportan a la consolidacin del
juicio que estn construyendo como es-
pectadoras y conocedoras de esta prc-
tica cultural, a la vez que avanzan en la
elaboracin de su discurso oral.
18
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
SEGUNDA PARTE: ANALIZAR UNA PUESTA EN ESCENA
TEMA DE LA CLASE. Una vez finalizada la presentacin de la secuencia
didctica, el profesor indica a las estudiantes el tema de la clase:
anlisis de una puesta en escena, y abre un dilogo relacionado
con el sentido y las posibilidades de ir ms all de ser un espectador
y tomar posicin frente al hecho teatral. En este marco propone a
las estudiantes analizar la obra de teatro Kilele*, a la que asistieron
das antes, y abre una conversacin para compartir algunas de sus
impresiones iniciales frente a la obra y motivarlas a ver qu hay detrs
de la puesta en escena, los sentimientos que se quieren generar y los
intereses que la mueven.
CMO SE SELECCIONA LA OBRA DE TEATRO? La seleccin que hace el
docente de la primera obra de teatro que vern las estudiantes en el
marco del proyecto de grado dcimo, est marcada por dos criterios:
en primer lugar, por la pertinencia del tema en funcin de los intereses
de las estudiantes y los asuntos que se relacionan con sus vivencias
y, en segundo lugar, de acuerdo con la oferta teatral de Bogot, en el
marco del Festival de Teatro.
PROPSITO DE LA CLASE. Para continuar, el profesor Carlos comparte
con las estudiantes el propsito de la clase e ilustra su sentido en el
marco de su formacin como espectadoras de teatro. Escribe en el
tablero el propsito: momentos para entender y criticar una puesta en
escena, y las anima a pensar de qu manera es posible para ese pro-
psito usar los conceptos bsicos sobre el lenguaje teatral, abordados
en el primer periodo.
(9)
CONCEPTOS BSICOS. En el siguiente momento de la clase, el docente
propone a las estudiantes pensar e indicar cules de esos conceptos
abordados en relacin con el teatro posibilitan el anlisis de una pues-
ta en escena. En concreto, la consigna del docente indaga por los ele-
mentos conceptuales que son vlidos o necesarios para dicho anlisis.
[UN DA DE CLASE]
EL VALOR DE LA PREGUNTA
Carlos interviene en el desarrollo de la
clase, en gran parte formulando pre-
guntas con las cuales busca suscitar la
participacin de las estudiantes, gene-
rar las condiciones para que reexio-
nen sobre aquello que analizan y guiar
la conversacin. Su inters no se redu-
ce a que avancen en sus comprensio-
nes, sino que busca crear un espacio de
dilogo autntico que invite a participar
presentando el propio punto de vista.
De all la manera enftica como retoma
constantemente las intervenciones de
sus estudiantes y las incluye en su dis-
curso. Le interesa que se reconozcan
como parte de un colectivo que las tie-
ne en cuenta y en el que aportan. () a
menudo no bastar con slo escuchar;
puede que haya que trabajar para que
se cree un medio donde la voz en silen-
cio sienta la conanza o la seguridad
indispensable para hablar (Burbules,
1999, p. 63).
19
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
Para el desarrollo de la actividad, dirige esta pregunta a las estu-
diantes y les da la palabra escuchando qu conceptos reconocen
como prioritarios. Nuevamente, cuando las estudiantes intervie-
nen, l retoma sus participaciones, las complementa y, adems, va
organizando todo en un sencillo esquema en el tablero. En ocasio-
nes, cuando las participaciones de las estudiantes no le parecen
suficientes, opta por indicar directamente complementando o ajus-
tando lo que han dicho o por solicitar ampliar las ideas, revisarlas,
complementarlas, desarrollarlas, etctera. Es importante anotar
que se detiene en cada concepto que las estudiantes plantean, ge-
nerando un espacio para compartir las comprensiones que se tie-
nen al respecto, desarrollando ms las conceptualizaciones que ha-
cen y ejemplificando acertadamente lo que representa el concepto.
DOCENTE: fundamentalmente lo que pretendemos es: bueno, vamos a teatro
pero no es simplemente para quedarnos en que es bonito o interesante, ()
sino escudriar un poco ms qu hay detrs, cules son los intereses que
estn presentes cuando se monta una obra de teatro. Entonces el propsito
nuestro es elaborar una secuencia, unos momentos para entender y criticar
una puesta en escena. Eso es lo que pretendemos en esta hora de clase,
esos conceptos bsicos que ya nosotros trabajamos en el periodo anterior.
Cules de esos conceptos trabajados en la primera parte del ao son vlidos
y necesarios? [] El segundo elemento o concepto bsico que necesitamos, y
que trabajamos el periodo anterior, cul sera?
ESTUDIANTE 1: Los signicantes.
DOCENTE: Bueno, diramos la caracterstica de los signos que se emplean en
el teatro, propios del teatro y, qu dijimos al respecto? Qu caracterstica
presentan esos signos que se usan en el teatro?
ESTUDIANTE 2: el signicante y el signicado.
DOCENTE: diramos que esos signos del teatro fundamentalmente apuntan a
enfatizar el signicante. Signicantes! Ahora vamos a comenzar a mirar cul
de todos esos signicantes que presenciamos en el escenario fue el que ms
nos impact. Eso es vital en una puesta en escena y en una obra artstica: la
prelacin de los signicantes. Y esos signicantes a qu apuntan?
Estudiante: los sentidos.
DOCENTE: muy bien, los signicantes que tocan los sentidos [] del espectador.
Y esos signicantes, quin los ha elegido con una intencionalidad?
ESTUDIANTE 1: el director.
DOCENTE: el director, entonces ah hay un propsito, eligi unos, descart otros
y desde ah queremos descubrir esa intencin comunicativa que est presen-
te en los signicantes.
MOMENTOS DEL ANLISIS. Una vez se han definido los conceptos bsi-
cos desde los cuales es posible analizar la puesta en escena, el docen-
te sita paso a paso a las estudiantes en preguntas que les permiten
compartir sus percepciones sobre esta. Es de particular atencin el va-
lor pedaggico que le da a la pregunta el profesor Carlos. Por medio de
est no solo identifica los saberes previos de las estudiantes sino que
genera un ambiente de confianza. La primera pregunta indaga por lo
que la obra produjo en las estudiantes como espectadoras. La pregun-
ta exacta es, qu sentimos? Y busca que las estudiantes reflexionen
sobre aquello que ms les impact. Para Carlos, a las estudiantes les
debe quedar claro que la funcin de lenguaje, dominante en el caso
del teatro, es la esttica. Por tanto, el efecto emocional que transmite
una obra teatral, es lo central.
CARLOS ALBERTO BELTRN GMEZ
LA ESTTICA DEL TEATRO
Como se puede leer en la transcripcin
de las intervenciones de las estudian-
tes, la clave del trabajo en el aula es la
reexin sobre el efecto esttico que
produce una obra teatral en su puesta
en escena. En este sentido, el maestro
rastrea los diferentes efectos que la
obra produce en las estudiantes, reco-
nociendo que esta diversidad responde
a los distintos modos como cada una
conecta sus propias vivencias con la
narracin, los personajes, los lugares,
etctera As no invalida los diversos
efectos que las estudiantes manies-
tan, sino que les permite ver que todas
tienen un espacio en la medida en que
dan cuenta de emociones y sentimien-
tos diferentes: dolor, compasin, rabia,
tristeza, angustia...
20
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
DOCENTE: qu sentiste? Podramos decir nalmente durante la obra y des-
pus, no?, porque muchas veces le quedan imgenes a uno que lo estn
tocando y estn volviendo a su memoria
ESTUDIANTE 1: yo me sent en cierto modo mal porque es nuestro pas, entonces
que eso se presente es incmodo y, me sent como, no s cmo decirlo []
vi que en realidad es as y ellos decan que lo que haba salido en el peridico
no haba sido as y ellos lo plasmaron, entonces como que uno se mete ms
en ese tema y a uno le da como ms tristeza. No fue como lo plasmaron los
periodistas y fue as, y el dolor fue as y no como lo dijeron ellos.
DOCENTE: bueno, pero entonces aqu hay un sentimiento y es que uno siente
nalmente que lo que le dicen a travs de los medios no es del todo cierto s?
Bueno ese ya es un sentimiento que te acompaa.
ESTUDIANTE 2: yo sent compasin, por, no tanto s obviamente tambin por
las vctimas de la tragedia, pero tambin sent compasin por las personas
de la guerrilla, pues obviamente nada justica lo que hacen, pero tambin se
mostr el dolor que ellos sienten y la rabia que ellos sienten y lo que tuvieron
que haber vivido internamente para llegar a hacer lo que hacen hoy en da y
lo que hicieron pues en ese caso.
DOCENTE: bueno, hay un sentimiento de dolor, de parte y parte, s?, de parte
de quienes padecieron esa situacin como de los gestores tambin de la ma-
sacre. Otro sentimiento?
ESTUDIANTE 3: pues tambin como de rabia, haba momentos en que a uno le
daba rabia porque deca, cmo pueden hacer eso?, y, cmo pudo pasar eso
en nuestro pas? Aunque sea la realidad uno queda como en shock, como
conmovido por tanta guerra y que an sigue y que a veces tambin somos
ignorantes de lo que ha pasado.
DOCENTE: bueno, ese sentimiento de desconocimiento, rabia cmo es que
esto sucede en nuestra patria y sigue sucediendo? Y como que nada cambia
La segunda pregunta para el anlisis estaba referida a los signifi-
cantes que era posible identificar en la puesta en escena. En este mo-
mento hubo una alta participacin de las estudiantes y se formularon
diversidad de elementos que permitieron ver que tienen un muy buen
nivel de apropiacin de los conceptos bsicos del teatro y una com-
prensin adecuada que les permite fundamentar sus percepciones y
explicar desde qu elementos las formulan.
DOCENTE: el segundo momento sera solamente con lo que omos? Con lo qu
vimos! Entonces aqu vamos a comenzar a identicar aquellos signicantes,
que en ltimas tambin generaron nuestro sentimiento. Cul fue el signi-
cante que ms les impact? El que deseen. Que en un momento dado digan:
an lo recuerdo como si estuviera viendo la obra. Van levantando la mano y
van escuchando.
ESTUDIANTE 1: las velas. Haba velas altas, haba unas medianas y haba unas
muy cortas que representaban las vidas de las personas. Entonces, al nal
cuando el viajero ya est punto de morir, yo realmente no entend muy bien
esa parte no s si se suicid o se muri, nosotras estbamos sentadas con
Laura mirando la escena y yo le pregunt: Laura, ya se muri? y nosotras
nos dimos cuenta de que no haba muerto porque le vela segua prendida,
aunque era muy corta, segua prendida, entonces eso representaba la vida
de cada uno.
DOCENTE: ese signicante que nos estn diciendo, lo encontramos desde qu
momento? Cuando entramos al teatro ya hay algo de velas prendidas? Ya
estn en el escenario! Recuerdan ustedes? Est el escenario con unas velas
a los lados, luego viene ese cuadro tan fuerte en el que sale este hombre
vestido de negro y lleva tambin las velas. Recuerdan el parlamento de esa
mujer vestida de blanco? Hay velas que son grandes, como velones, hay velas
[UN DA DE CLASE]
NEGOCIACIN DE SIGNIFICANTES
Para el docente es importante respetar
las diferentes representaciones de las
estudiantes frente a los signicantes
no verbales de la puesta en escena. De
este modo reconoce que el lenguaje del
teatro est pensado para producir en
los espectadores reexiones, pensa-
mientos y emociones distintos. Con esto
les trasmite la idea de que no hay una
nica interpretacin vlida de los signi-
cantes. El anlisis de estos aspectos
en una puesta en escena y la concep-
tualizacin que antecede este momen-
to da a las estudiantes elementos para
pensar la construccin del guin propio
en toda su complejidad, evitando que se
reduzca al nivel lingstico.
21
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
delgadas y hay velas que hasta ahora se prenden y otras que estn a punto de
apagarse. Y viene otra cosa que ya se complementa es: quin quiere apagar
una vela? Y todas esas velas estn en una mesa enorme, estn todas ubicadas
all y ahora comienza el juego, quin quiere venir a apagar una vela? Venga!,
venga la apaga! [] y lo que estaba de fondo. Bueno? Entonces, van algunos,
recuerden que llevan del grupo, van y ayudan a apagar, pues es una dicha, una
esta apagar las velas, pero luego se va descubriendo cul es la intencin de
fondo. Qu otro signicante fuerte encontraramos?
ESTUDIANTE 2: digamos cuando al principio entramos a la obra vimos a la nia,
y todas nos pareci muy tierna, y luego ver lo que haca, pues, todo el mundo
qued como la muerte est disfrazada de otra manera. Hay personas que
uno cree que son como las ms, no s, las ms bonitas, como que cuando
uno las conoce uno dice: pero si t no eres as, yo te conoc de otra manera,
entonces como que a uno lo deja muy
DOCENTE: eso les pas tambin a ustedes? Se preguntaron esta es la nia
que inicialmente encontrbamos tan inocente, tan llena de vida?
ESTUDIANTE 3: t ves los malos, uno vea los ms malos, s?: al feo, al que llega
con la cara mala, pero uno vea al resto felices, super bien, entonces pues yo
pens, estos son los buenos. Una nia, por qu habra de ser mala? Al nal
nos dimos cuenta de que tanto los de cara bonita como los de cara fea eran
malos.
DOCENTE: y esa parte que tambin cmo se introduce, cmo fcilmente entra el
mal sin que nos demos cuenta y est ah conviviendo y cuando menos pensa-
mos exactamente ya entran a actuar de acuerdo a sus intereses.
La tercera pregunta estuvo referida a la definicin del tema que con-
densara lo que busca generar la puesta en escena. Al respecto, se
plantearon diversas opiniones que las estudiantes presentaron de ma-
nera segura reconociendo que no se trata de coincidir en un tema que
es universal para todos, sino de abrir la posibilidad de que cada es-
pectador se vincule de manera exclusiva con la obra y, en ese sentido,
asigne el tema desde lo que le impacta y las ideas que de esta extrae.
ESTUDIANTE: yo tambin creo que uno de los propsitos principales de la obra
era contar la verdad, porque algo que a m me llam la atencin era que todo
el tiempo decan: el que ms sabe lo matan, el que ms sabe ms sufre, los
peridicos no contaron esta cosa, pero en realidad pas esto, donde yo llore
me matan. Es como eso que nos dicen a nosotros no lo puede publicar el
peridico que pas tal, tal, tal cosa, sino que nos muestran por medio de una
obra, o sea son muy inteligentes, al mostrarnos la verdad de los hechos de
una forma en la que no vayan a ser juzgados.
DOCENTE: la propuesta de Juliana sera plantear la verdad. Podramos decir
qu es la verdad? o es una mirada? Piensen, es una mirada distinta de la
que nos ofrecieron los medios de comunicacin: prensa, radio, televisin y
ahora diramos que desde el teatro se acercan a plantear una mirada de lo
que aconteci all, es un cambio.
EL CIERRE DE LA CLASE. La clase se cierra con una reflexin, por parte
del docente, sobre el sentido de analizar el lenguaje teatral, a partir de
la obra vista, y con la elaboracin de un resumen de los elementos tra-
bajados en la clase, en relacin con el lenguaje teatral. El docente sin-
tetiza en el tablero esos elementos y seala que estos son claves para
la labor de escritura, en grupos, del guin teatral, que desarrollarn en
el bimestre, como parte de la secuencia didctica. Todo el trabajo an-
terior brinda herramientas tericas que las estudiantes usarn en de
forma inmediata en la en escritura de sus guiones y en de forma ms
gradual y reflexiva en la contemplacin esttica de un obra de teatro.
CARLOS ALBERTO BELTRN GMEZ
22
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
FECHA
17 DE ABRIL DE 2012
HORA DE INICIACIN
2:32 P.M.
HORA DE TERMINACIN
3:39 P.M.
En este captulo se presentan algunos planteamientos expresa-
dos por el profesor Carlos, en una entrevista cuyo fin fue profundizar
en aspectos puntuales de la propuesta didctica general, as como en
la manera especfica de llevar a cabo una clase. Consideramos que
estos elementos son constitutivos de su postura frente al trabajo di-
dctico sobre el lenguaje. Hemos organizado la informacin siguiendo
cuatro ejes temticos.
EL DILOGO ENTRE TEORA-PRCTICA COMO VA
DE CONSTRUCCIN DE LOS SABERES
Cuando un docente trabaja un contenido o un proceso de lenguaje,
que hace parte de su planeacin, lo puede hacer siguiendo diversos
caminos con sus estudiantes. Es posible abordarlo a nivel terico has-
ta lograr una buena apropiacin, para luego usar ese saber en un ejer-
cicio prctico. Tambin es posible comenzar con un ejercicio prctico
y luego identificar los elementos tericos que deben ser estudiados a
profundidad. Igualmente, es posible partir del anlisis de un caso, por
ejemplo una obra teatral, o una noticia de prensa, para pasar al nivel
conceptual y despus realizar una aplicacin. En fin, cada docente
Entrevista con el
PROFESOR CARLOS BELTRN GMEZ
POR: CATALINA ROA CASAS Y MAURICIO PREZ ABRIL
Apropiacin de elementos tericos
Anlisis
de un caso
Produccin y
puesta en escena
1
MA E S T R O
NOMI NADO
MEJOR
PROPUESTA A
LA ENSEANZA
DEL LENGUAJE
L E N G U A J E
2011
Una de las prioridades de la clase es carac-
terizar el lenguaje del teatro, reconocer las
intenciones comunicativas que se expresan en
la obra y los elementos de comunicacin que
emplea. Cuando hay un nivel de apropiacin del
mismo, las estudiantes crean invitaciones como
la de la muestra.
Ntese que esta construccin del sa-
ber est ligada a un hacer que tiene
sentido para el estudiante. As estamos
frente a un saber hacer, situado en
una prctica de lenguaje especca, en
este caso la puesta en escena de una
obra que ha sido escrita por las estu-
diantes. Este es buen ejemplo del con-
cepto de competencias que est formu-
lado en los lineamientos curriculares
del rea de lenguaje en Colombia.
23
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
lo hace de un modo particular y algunos siguen rutas diferentes para
asuntos diferentes. Al analizar la clase que describimos en el captulo
anterior, as como la secuencia didctica completa, notamos que usted
opta por una ruta que podramos nombrar como un dilogo permanen-
te entre tres elementos: teora (elementos caractersticos del lenguaje
teatral) anlisis de una prctica (la obra teatral que se ha observado)
produccin (la produccin del guin y la puesta en escena).
Hay algo que nos parece claro: usted no considera el trabajo didcti-
co como terminado si no se han abordado esos tres elementos y, espe-
cialmente, si las estudiantes no llegan hasta la produccin y la puesta
en escena. Si bien para usted es muy importante el componente te-
rico: la teora sobre el gnero dramtico, en este caso, pero tambin
sobre los aspectos formales del lenguaje, de lingstica, incluso de se-
mitica, todos esos elementos que se abordaron en la clase, tambin
precibimos que hay una relacin estrecha entre la conceptualizacin
que hace en clase y lo que significa ir a vivir la experiencia del teatro,
para luego analizar la obra desde esos saberes, todo orientado a la
produccin del guin y la puesta en escena.
MAURICIO PREZ [MP] Y CATALIINA ROA [CR]: Entonces la pregunta didc-
tica clave es; qu es primero y qu es despus? Se debe ir a ver
la obra, vivir la experiencia teatral y luego hablar de ello en clase,
teorizarlo, o es al revs? Cmo es esa relacin entre la teora y la
prctica?
CARLOS BELTRN GMEZ [CBG]: Una pregunta bien interesante, primero
porque me ha llamado mucho la atencin esa forma de trabajo. Yo
me lo he preguntado tambin frente a esa unidad del primer bimes-
tre, la prioridad es caracterizar el lenguaje del teatro, reconocer las
intenciones comunicativas que se expresan en la obra, pero tambin
tenemos que reconocer esa sensibilidad frente a lo que es el lengua-
je en el teatro. Entonces en el primer perodo insistimos en construir
esas herramientas conceptuales, para luego comenzar a aplicar. No es
que vamos a hacer teatro de una vez, vamos primero a ver qu es el
teatro, qu caractersticas tiene, cul es la particularidad, y desde ah
empezamos a reconocer que esas herramientas tienen valor cuando
comenzamos a usarlas y a ver que esas teoras no se quedan solamen-
te en el papel. Por eso abrimos la oportunidad de ir al teatro, vivir la
experiencia, hacer teatro.
A m tambin me ha llamado la atencin explorar otra forma de
trabajar. He pensado: comencemos el ao asistiendo a una obra de
teatro y desde ah generar muchas preguntas, para que desde la mis-
ma necesidad sean ellas las que van orientando cules seran esos
elementos tericos que son necesarios para conceptualizar. No he te-
nido todava esa oportunidad de optar primero por la obra, y luego s
comenzar desde ah todo el trabajo terico, pero yo creo que pedaggi-
camente las dos alternativas seran vlidas.
Cuando hemos visto la obra, entonces pienso: ya tenemos esas he-
rramientas, ahora vamos a comenzar a dar unos pasos para iniciar un
acercamiento a lo que es una obra de teatro.
Entonces la secuencia de trabajo consiste en que febrero y marzo, y
parte de abril, es el tiempo de la caracterizacin terica, luego viene ir
al teatro. Y tenemos la oportunidad tambin de un conversatorio en el
aula, generalmente va un autor, en algunas oportunidades ha ido al-
ALGUNOS TEXTOS DE CONSULTA DEL PROFESOR
- D:oo, Pele:, L~ jue:l~ ~Lie:l~, Eoi-
torial Alba.
- Do:oo:s, 0o:i~ y P~|~, D~., E:se-
ar literatura en secundaria, Edito-
rial Gra.
- C~:js, /::~, Secue:ci~s oio~cli-
cas para aprender a escribir, Edito-
rila Gra.
24
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
gn pap que ha estado trabajando en teatro. Eso nos ayuda tambin
para ver los elementos tcnicos del teatro.
Tambin tuvimos la experiencia de conocer la estructura fsica del
teatro, en el primer perodo fuimos al Coln, nos explicaron tambin
todos los elementos del escenario, etctera. Y luego s vamos a la obra,
pero es importante que la nia vaya y tenga la oportunidad de co-
nocer experiencias complementarias relacionadas directamente con
qu es el teatro y desde la experiencia de profesionales dedicados a
ese mundo. Por esto se pide a las estudiantes que entrevisten a direc-
tores de teatro y a actores.
Esta propuesta de ir a teatro siempre la hemos tenido desde el rea,
para todo el colegio, con el nimo de ir sensibilizando el gusto por el
teatro. Un director nos dijo alguna vez que as se est formando a los
futuros espectadores, es ah donde estamos alimentando y formando
esa sensibilidad frente a esa expresin artstica. Ese gusto por el tea-
tro no nace de la noche a la maana, sino que se cultiva. Entonces
el proyecto tambin apunta a cultivar ese gusto y dar herramientas
para aprender a acercarnos a leerlo, comprenderlo, criticarlo, como
una oportunidad en la cual el arte se acerca a la realidad y la plasma
desde esa ptica evidentemente metafrica. As se forma el futuro es-
pectador, como audiencia, no solo como el estudiante que tiene un
saber sobre teatro.
El tipo de juicios que las estudiantes elaboran sobre la obra analiza-
da en la clase observada dejan ver que cuentan con un criterio claro y
documentado, ms all de la opinin ingenua.
LA PRODUCCIN
DEL GUIN
MP Y CR: Qu se hace en clase una vez se han construido ele-
mentos conceptuales sobre teatro y se ha vivido la experiencia de
asistir a una obra?
CBG: Digamos que hay unos momentos de reflexin terica que se
van mezclando con la experiencia de ir a teatro y se van relacionando
con unos momentos de conocimiento de la prctica profesional del
teatro. Entonces van a la obra, luego la analizan en clase, la van des-
componiendo en diferentes elementos y retoman los conocimientos
que han aprendido desde el bimestre anterior, pues ya han caracte-
rizado tericamente el lenguaje del teatro. Van construyendo juicios
documentados sobre diferentes dimensiones del teatro: sobre el tema,
la problemtica que trata, los elementos textuales, semiticos, estti-
cos, aquellos relacionados con la puesta en escena, etctera. As van
apropiando los elementos que les permiten avanzar hacia la definicin
de su propia obra.
[ENTREVISTA]
2
(10)
ORGANIZACIN DEL INFORME
PROPSITO: compartir a travs del texto
informativo la experiencia de acercarse
al quehacer teatral del grupo elegido.
PREGUNTAS ORIENTADORAS
1. Por qu su opcin de hacer teatro?
2. Los momentos ms signicativos en
la vida del grupo.
3. La formacin actoral que han tenido.
4. Las obras que han llevado a escena.
Destacar una en especial, ya sea por
lo que represent para el grupo, por
el tema, por el montaje o por la aco-
gida que tuvo entre el pblico.
5. Reconocimientos que han recibido.
6. Fuentes de ingreso para fortalecer la
propuesta teatral.
7. Anlisis de la puesta en escena que
se presenci.
TIPO DE TEXTO
Textos de carcter informativo descrip-
tivo.
Como se muestra el texto es comenta-
do y revisado por el maestro para lograr
una mejor calidad en la escritura.
Las estudiantes asumen el rol de creadoras al
pensar en argumento de la obra y escribir el
guin. Un trabajo constante de re escritura en
el que la revisin y el mejoramiento del texto
son un trabajo fundamental.
25
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
MP Y CR: Y, eso cmo ocurre? Esa parte de la eleccin del tema,
la conformacin de equipos, la definicin de roles y responsabili-
dades?
CBG: Ellas van a asumir el rol de creadoras, van a lograr tambin
encontrar su argumento. Es lo que vamos a trabajar en la unidad, y
en esta secuencia didctica y, finalmente, la labor de diseo de todo:
vestuario, los espacios escnicos, que a algunas le cuesta muchsimo
y a otras se les facilita.
Ah tengo una poltica muy clara, como el guin se escribe en equi-
pos que van a llegar hasta la puesta en escena, se trata de armar los
grupos con personas con quienes de pronto no se tiene cierta afinidad.
Yo busco que queden lderes de grupos un tanto equilibrados, pero no
dejo nunca juntas a las que son amigas, sino que las distribuyo. En-
tonces comienza un proceso de conocimiento que implica notar que
en el trabajo se van a presentar muchos logros, pero tambin dificulta-
des: la nia que no trabaja, la nia que queda responsable de una acti-
vidad y no la hace. Ya en ese equipo van eligiendo sobre qu temtica
quieren trabajar, y eso tambin es una tarea interesante, comienzan
con grandes temas que se deben ir acotando. En una oportunidad que
recuerdo, para la definicin del tema, una nia deca que siempre ha-
ba soado con montar una obra que tuviera esos vestidos antiguos.
Entonces, dije bueno, si es eso lo que gusta y las otras compaeras
tambin lo comparten, pues porque no podemos comenzar por ah.
Desde ese inters se fue construyendo y sobre eso tambin se hizo la
obra.
As que la definicin del tema de la obra depende mucho de los in-
tereses que tengan, y tambin hay nias que tienen ms sensibilidad,
gusto esttico, desde su formacin de casa, esos elementos jalonan
mucho el trabajo de eleccin de tema para el guin. Yo las voy acom-
paando en clase, pues todo este proceso de escritura del guin se
hace en clase. Van proponiendo el tema, delimitndolo, y tenemos un
momento de documentacin, investigacin sobre el tema y sobre la
puesta en escena, que para m es vital. Sobre ese proceso de docu-
mentacin hacen un informe.
(10)
Bueno, yo organizo los equipos con ayuda de la directora de grupo,
quien me va diciendo: Esta nia te viene bien con esta otra nia que
es un poco callada, te convendra que a tal, la dejaras con otra, una
persona ms cercana. Se busca que sea una experiencia que no vaya
a generar inconvenientes, sino que sea una experiencia gozosa.
Y una vez se conforma el grupo, la definicin de roles y responsa-
bilidades, as como la eleccin de quin ser directora, es de ellas.
Comienzan desde proponer el nombre del grupo, un logo que las iden-
tifique y eso es lo que va a aparecer en el cartel el da de la puesta en
escena, al final de ao. Para la decisin sobre quin asumir rol de
directora se van viendo los perfiles, la que tiene ese poder de lder es
la que convoca, la que sugiere, la que est al tanto de cmo va el texto,
eso permite muchsimo ir caracterizando y cualificando esos perfiles
que tienen muchas de ellas. As se van consolidando los equipos.
La persona que lidera no necesariamente es la que tiene que res-
ponsabilizarse de producir el guin, por ejemplo, sino la que est con-
vocando: en qu vamos, qu nos falta, cmo podramos distribuir el
trabajo, es la que est animando, es el motor del grupo. Ese es el rol
de directora.
OSCAR COLONIA ALCALDE
*En el proceso de escritura del guin se van
identicando las diferencias y semejanzas entre
el guin teatral y otros tipos de textos. de este
modo, el componente de diversidad textual est
presente.
*Como lo muestran las imgenes las estudian-
tes participan en un acto de creacin constante,
en el que emplean los diferentes lenguajes ver-
bales y no verbales.
En la propuesta es clara la funcin del lenguaje
dominante, en relacin con el texto que se pro-
duce. En este caso, la funcin esttica domina
sobre las dems funciones. Es una manera de
ver, claramente, la relacin entre los textos y
sus funciones. Para Carlos, lo dominante en la
obra teatral es producir un efecto esttico, una
emocin particular.
26
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
PROCESO DE ELABORACIN
DEL GUIN
MP Y CR: Y cmo es el proceso de elaboracin del guin?
CBG: Lo ms complicado es el momento de la eleccin del tema y
de definir qu es lo que queremos comunicar. Para eso es el acompa-
amiento. Se centra en cmo se transforma ese tema, ya en plantea-
miento metafrico, pues no se trata de contar una historia. Comienza
la produccin del texto, vamos analizando los borradores. Ah se ha
tenido una dificultad grande porque a ellas todava les cuesta recono-
cer que se trata de parlamentos que transmiten emociones*. Todava
ellas tienen la idea del texto narrativo: y abri la ventana y se vea la
luna; eso es importante en un texto en el que t ests contando algo,
el cuento y la novela*, pero eso cmo lo quieres hacer ver en la puesta
en escena. Es diferente, es necesario ir haciendo que aterricen en los
rasgos particulares del texto dramtico. Por eso para m es muy impor-
tante la lectura oral del texto dramtico (del que se est escribiendo y
de otros), pues cumple una funcin muy valiosa.
MP Y CR: Ese reto didctico se consigue; es decir, desplazarse del
texto narrativo al dramtico?
CBG: Eso es lo ms complicado, pero ya cuando se tiene eso claro y
se ha logrado ver cules son los personajes que van a hacer realidad
esa intencin comunicativa y ese efecto esttico, van fluyendo los par-
lamentos. Yo me voy encontrando con cada grupo y vamos mirando
la situacin, el avance, entonces retomamos una situacin especfica
frente al tema que estn planteando y comenzamos a crear una esce-
na, con sus personajes y parlamentos. Se pone en escena: unas estn
sentadas y estn anotando, y otras estn actuando y analizando de
esos parlamentos cules seran validos. Los van comentando. Luego
se analiza qu sirve de la construccin. Vamos mirando por escenas
desde el primer momento, como se iniciara la obra, etctera.
Se trabaja sobre los tonos de voz, la postura corporal, el lenguaje
gestual, cmo estn transmitiendo la emocin de un personaje, pues
detrs de ese parlamento hay toda una emocin, detrs de ese parla-
mento hay toda una mirada de la vida, de la realidad y eso debe trans-
mitirse de modo adecuado, o sea que no se trata solo de un asunto de
escritura. La especificidad del teatro es esa.
Para abordar los aspectos especficos se disean talleres, por ejem-
plo, hago un taller para construir los parlamentos. Vamos creando un
personaje, creamos la situacin, la escenografa.
As vamos trabajando las escenas: qu caractersticas tiene el per-
sonaje, por dnde debe entrar. Entonces en una parte de la secuen-
cia didctica miramos qu es una acotacin, las caractersticas, las
funciones, las clases. Tambin vamos trabajando sobre la dimensin
lingstica del guin: el lxico que debe emplear cada personaje, se-
gn su nivel cultural, social, marcas como el guin, las comillas, el
parntesis, los tipos de oraciones. Tambin el papel de la iluminacin,
del vestuario, de la escenografa en general.
Yo voy recogiendo la carpeta, vamos leyendo, aqu qu faltar, en-
tonces vamos haciendo correcciones y seguimiento a la produccin
de ellas. Hago seguimiento al grupo a travs de la carpeta en la que
se archiva toda la elaboracin, documentacin, consulta, borradores,
[ENTREVISTA]
3
Este proyecto de lenguaje estimula en las es-
tudiantes la produccin de textos de diferentes
tipologas. La escritura entendida como un pro-
ceso da rigor y calidad a las producciones.
*Para Carlos, la escritura del guin, as
como la puesta en escena son impor-
tantes, pero lo que realmente le inte-
resa es el proceso seguido y la expe-
riencia vivida. En eso es lo que centra el
seguimiento y la evaluacin.
27
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
etc. Y a cada estudiante le hago seguimiento detallado en un cuader-
no donde se hacen anotaciones puntuales sobre diferentes aspectos.
Yo reviso la carpeta y finalmente me estn entregando un guin: de
dnde* sali el guin?, es lo que a m realmente me interesa. Bueno,
la obra me interesa, pues quiero que ellas finalmente tengan su expe-
riencia, pero lo que ms me importa es el camino que hemos recorrido
para elaborar el guin, todo lo que significa la produccin, la correc-
cin, la transformacin que se va haciendo, luego ellas retoman esas
correcciones y van escribiendo el texto hasta tener la versin final.
Todo este seguimiento se basa en un cronograma en el que cada
equipo define tareas y responsabilidades colectivas e individuales.
As se puede hacer seguimiento a esa construccin progresiva y a los
avances, tanto grupales como individuales, cada semana.
OTROS TIPOS DE TEXTO COMPLEMENTARIOS
AL GUIN
MP Y CR: En la calidad de los juicios que hacen las nias sobre la
obra que vieron se evidencia que se han apropiado de los saberes
sobre el teatro, se han formado un juicio documentado. Adems,
hacen teatro, lo ponen en escena, viven la experiencia. Por supues-
to, escriben guiones teatrales, pero adems hay otros tipos de texto
que se trabajan, relacionados con el guin: escriben reseas crti-
cas, informes, materiales de mano (plegables), textos publicitarios
(afiches, materiales mviles...), informes, esquemas, sntesis. Cada
texto con una funcin comunicativa diferente que se va reconocien-
do a medida que se produce y se analiza. Veamos un ejemplo de
cmo se aborda uno de esos tipos de textos.
CBG: Tambin estara otro aspecto que es muy bonito y es comenzar
a producir textos desde la mirada crtica. Vamos a la obra y vamos mi-
rando qu nos llamo la atencin, cul es el argumento. Bueno, desde
ah qu quisieras trabajar desde una mirada crtica. Que me llam
la atencin la parte de la escenografa. Bueno, as se elige un tpico
para escribir una resea crtica. Para esto se realiza una micro secuen-
cia didctica que consiste en que primero se leen modelos de rese-
as, se analizan, se identifica la intencin de quien escribe, el estilo,
el tono, reconocemos cul es la postura de quien est elaborando la
crtica, sobre qu la est haciendo, porque no es sobre todo, la resea
crtica se ocupa generalmente de un aspecto en concreto.
Para mejorar los textos se propone que entre ellas lean los borradores,
se hagan cuestionamientos, etctera, hasta que se cuente con versiones
de buen nivel. Se eligen algunos para ser publicados y se revisan en sus
aspectos formales. Las reseas se publican en Entre Ciervas, que es la
publicacin de primaria, y en Cronopios, que es la de bachillerato.
Y buscamos publicar en otros espacios. Algunas en el peridico mu-
ral del colegio, y ahora que fuimos a ver Kilele y habl con Fernando
Montes, que es el director, le pregunt si tienen alguna publicacin.
Ellos tienen un blog, vamos a hacer llegar algunas de esas crticas
para ver si se publican. Pero siempre busco que los textos tengan lec-
tores, que sean publicados.
A final de ao, las obras se ponen en escena. Se vive la experiencia
total del lenguaje teatral.
OSCAR COLONIA ALCALDE
4
28
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
Mi colega, mi rector duran-
te seis aos, mi compaero
y amigo, eso ha sido para
m Carlos Alberto, durante
ms de veinte aos. Hablar de Carlitos es retratar
al maestro que muchos habramos querido tener en
nuestra vida escolar. Su pasin por lo que hace, lo
convierte en un maestro singular, de los que no se
ven con mucha frecuencia y que para m representa
un modelo a seguir.
Ser profesor de Espaol y Literatura en Colombia,
y en todos los pases de habla hispana, supone una
gran responsabilidad porque no se trata solamen-
te de transmitir conocimientos, sino de despertar y
mantener el amor y el respeto por nuestra lengua
materna. Eso es lo que Carlos Alberto ha hecho
desde el mismo momento en que lleg al colegio.
Siempre inquieto, estudioso y exigente, ha busca-
do enganchar a sus estudiantes en cada uno de los
proyectos que les propone logrando desarrollar en
ellas grandes capacidades.
Su alto grado de responsabilidad como coordi-
nador del rea de Espaol lo ha llevado a tener un
acompaamiento muy cercano de cada uno de los
profesores. Sobresalen su entrega y responsabilidad
en la revisin de los diseos de unidad, los indica-
dores de logro, etctera. El seguimiento al trabajo
de los maestros es muy importante para l.
Carlos Alberto se ha ganado el respeto y admi-
racin de generaciones de estudiantes. Da mucha
alegra escuchar a las ex alumnas cuando regresan
al colegio agradecidas y cuentan sus grandes lo-
gros en la universidad en todo lo relacionado con
las Letras.
Quiero terminar resaltando al ser humano que
hay en Carlos Alberto, su calidad humana y su pro-
fundidad espiritual son un ejemplo para m.
[TESTIMONIOS]
Soy una persona afortuna-
da, muy afortunada. A mis
diez aos, mientras otras
nias de mi edad pensaban
en las Spice Girls y en cmo montar la coreografa
de su nuevo video, yo estaba haciendo realidad mi
sueo de grande, ser escritora, pues haca parte del
grupo de redaccin y edicin de la publicacin para
primaria. Al final del ao no saba bailar como Vic-
toria Beckham, pero tena en mis manos la primera
edicin de la revista Entre Siervas 2000.
Carlos Alberto fue mi maestro en quinto y sexto
grado y luego en dcimo y undcimo, eso es lo que
llamo yo fortuna. Desde entonces leo imgenes,
colores, sonidos, leo personas, me leo a m misma,
me cuestiono, cuestiono a los dems, no me quedo
callada, pero guardo silencio cuando digo ms as.
Hoy me dedico a crear personajes, les doy vida,
una voz, cada uno piensa y habla diferente, me de-
dico a imaginar vidas, universos posibles, paralelos,
en donde habitan seres que como nosotros sienten
y que casi siempre son nuestro espejo. Soy artista y
realizadora audiovisual y no concibo la imagen si no
es como texto, como una expresin del lenguaje. A
travs de la imagen esttica o en movimiento llevo
discursos, permito reflexiones, dejo abierta la posi-
bilidad al anlisis y a la crtica de nuestra realidad.
Soy consciente de que la creacin de mis perso-
najes, instalaciones y dibujos, el gusto por la histo-
ria del arte, el teatro, el cine son resultado de una
directa relacin con la lectura y la escritura.
Carlos Alberto, despus de mi mam, fue la per-
sona que ms crey en m y en las cuarenta nias
de la promocin. Crey en que podamos narrarnos,
leernos, vivirnos en la lectura y la escritura. Nunca
nos dijo que no a una tesis en los ensayos, porque
nos ense a defender con argumentos nuestras
ideas. Nos ense a leer con intenciones dramti-
cas, a leer rostros, a leer silencios, a escribir sobre
otros, a inventarnos otros, a creernos otros.
TESTIMONIO 1
LAURA AMAYA
EX ALUMNA
TESTIMONIO 2
ELIZA CONVERS
MAESTRA
Otras opiniones
29
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
Por doce aos he sido do-
cente en el colegio y todo
este tiempo he apoyado el
rea de Espaol y Literatura.
Durante este periodo se ha contado con la presen-
cia comprometida de Carlos Alberto Beltrn Gmez
como coordinador del rea, quien ha liderado al
equipo orientando las bsquedas e interrogantes;
ha cuestionado prcticas tradicionales y con poco
significado para las estudiantes.
En medio de esta valiosa aventura pedaggica es
importante resaltar el trabajo de equipo que se ha
logrado establecer; pese a los temores, a las resis-
tencias, a los cambios propios de nuestra condicin
humana, Carlos Alberto nos ha ayudado a armar
equipo. En esta pequea comunidad pedaggica,
el Proyecto de Lectura y Escritura se ha gestado
con los aportes, el estudio, las preguntas, las expe-
riencias, los errores, la creatividad, la observacin
y el compromiso de cada integrante, as como tam-
bin con el fuerte apoyo de las directivas.
Se escribe para expresar, crear, opinar, hablar,
participar y para sanar. Se lee para conocer a
otro o lo otro, para comprender el mundo, para es-
cuchar, para soar con mundos posibles para ali-
mentar el espritu.
Lograr este tipo de experiencias en las estudian-
tes ha tomado aos de trabajo continuo. Incluso
con los padres ha sido necesario tener momentos
de encuentro para dar a conocer la propuesta, acla-
rar inquietudes, escuchar sugerencias, compartir
experiencias y socializar los proyectos que cada
grado ha realizado.
Desde su nacimiento, el Proyecto de Lectura y Es-
critura no ha dejado de crecer; ha tenido momentos
de alegra y satisfaccin, pero tambin ha generado
preguntas que nos llevan a seguir creciendo; ha teni-
do crisis y triunfos. Todos estos momentos dan cuen-
ta de un proceso vital en lo pedaggico, estructura-
do en lo acadmico y liderado por un gran maestro.
OSCAR COLONIA ALCALDE
Expresar lo que signific el
proceso formativo de mi hija
Laura Marcela en el Colegio
Siervas de San Jos, con el
acompaamiento del profesor Carlos Alberto Bel-
trn, me lleva a retomar las palabras de Fernando
Vsquez (1944) quien plantea que cuando escri-
bimos logramos asistir a una puesta en escena de
nuestra subjetividad. Nos convertimos en actores
y espectadores de nuestra propia obra, porque en
ellas se sintetiza lo que en su vida forjaron la lectura
y la escritura.
Aprendi a gozar del encuentro con los textos, no
porque el maestro lo ordenaba, sino porque era un
acto pleno de significacin, a travs del cual se ve-
hiculizaba su deseo de saber, de pensar por s mis-
ma, de descubrir sus limitaciones y posibilidades,
de transformar realidades y soar con mundos po-
sibles.
Los aprendizajes mencionados se vieron materia-
lizados en la revista, el diario, los guiones, los ensa-
yos, los cuentos, entre otros; pero en especial, en la
capacidad tanto de leerse a s misma y leer a otros,
con sensibilidad y crtica, como en la capacidad de
dejar huella al crear su propia obra.
Lo anterior fue posible gracias a un maestro,
quien a travs de su dedicacin con la lectura de
cada texto escrito por sus alumnas, con el segui-
miento para la reescritura de los mismos, con el
compromiso para que estos se socializaran y fueran
valorados por otros, les ense el verdadero sentido
de la escritura y la lectura como opcin poltica, que
permite el desarrollo de actitudes, la construccin
de conocimientos y la recreacin de la realidad. Un
maestro que supo equilibrar la exigencia y la sen-
sibilidad; la responsabilidad y el disfrute; el mundo
de las adolescentes y el mundo de las letras.
TESTIMONIO 3
MARTHA SIERRA
MADRE DE UNA ESTUDIANTE
TESTIMONIO 4
MARIELLY RAMREZ
COMPAERA DEL REA
30
P
R
E
M
I
O

C
O
M
P
A
R
T
I
R

A
L

M
A
E
S
T
R
O
L
E
N
G
U
A
J
E
Estas pginas son una invitacin a conocer otras publicaciones
de la serie COMPARTIR SABERES. Las reseas presentan dos expe-
riencias pedaggicas que muestran en detalle el quehacer del maes-
tro en su aula y las estrategias de implementacin que disea para
llevar a cabo su proyecto.
Son experiencias enriquecidas con algunos referentes tericos, co-
mentadas por otros maestros, quienes resaltan aspectos que hacen
de stas propuestas proyectos innovadores y propicias para compartir
saberes.
Exploring students perceptions and
identity in the designing of didactic
material for english language learning
La Profesora Clara Ins Sierra Ramrez, docente de Espaol e Ingls
en la Institucin Educativa San Alberto Magno (Moniquir, Boyac)
inici la planeacin de este proyecto en 2006 para estudiantes de b-
sica secundaria. Plantea el diseo de material didctico que apoye
el aprendizaje del ingls y que incorpore las percepciones de los es-
tudiantes y su identidad cultural rural; se propone suplir la carencia
de recursos didcticos y as motivarlos hacia el ingls; logra propi-
ciar un ambiente ms favorable para el desarrollo de competencias
comunicativas en este idioma. A travs de un proceso sistemtico,
la docente recoge informacin a travs de encuestas y su respectivo
anlisis, diarios de los estudiantes, materiales diseados, entrevistas
a padres y estudiantes, registro fotogrfico y videos, evaluaciones y
conversatorios peridicos. Los estudiantes que han participado en el
proyecto han vivido fundamentalmente tres cambios: clases de ingls
con enfoque comunicativo, que les ofrece la posibilidad de interactuar
en este idioma de manera permanente y mejorar los niveles de comu-
nicacin; uso de recursos didcticos que apoyan la clase y que ellos
mismos desarrollan; aprendizaje sobre la cultura de pases anglfonos
y valoracin de la cultura propia. Clara Ins inscribi la propuesta al
Premio Compartir al Maestro en marzo de 2010 y fue seleccionada
como mejor propuesta de enseanza de ingls. Fue reconocida por Bri-
tish Council con un viaje de un mes a Inglaterra, oportunidad que le
permiti continuar su desarrollo profesional docente.
CLARA INS SIERRA RAMREZ
MAESTRA FINALISTA
MEJOR PROPUESTA DE ENSEANZA
DE INGLS - BRITISH COUNCIL
2010
INGLS
31
L
E
N
G
U
A
J
E

M
E
J
O
R

P
R
O
P
U
E
S
T
A

A

L
A

E
N
S
E

A
N
Z
A

D
E
L

L
E
N
G
U
A
J
E

D
E

L
A

F
U
N
D
A
C
I

N

S
A
N
T
A

M
A
R

A
El mundo de la matemtica en el
contexto de la naturaleza
El proyecto pedaggico El mundo de la matemtica en el contexto de
la naturaleza se lleva a cabo con estudiantes de la Escuela Normal
Superior Jorge Isaacs del municipio de Roldanillo (Valle), y se propone
fundamentalmente transformar las actitudes de los estudiantes hacia
el estudio de la disciplina; para ello, la propuesta desarrolla un en-
foque innovador que se caracteriza por la bsqueda de una relacin
constructiva entre los estudiantes y su mundo circundante, de modo
que sea posible que se constituyan en sujetos de aprendizaje, que es a
lo que el docente llama Revolucin copernicana; el proyecto usa con-
textos urbanos y rurales para potenciar el aprendizaje de las Matem-
ticas, razn por la cual su aplicacin resulta viable en los diferentes
niveles y mbitos educativos.
Dos de las preguntas que el profesor Oscar se plante inicialmente,
y que dieron origen a su proyecto fueron: Qu factores influyen en
la poca significacin y sentido que los estudiantes encuentran en las
Matemticas? Cmo hacer de las matemticas una situacin de in-
teraccin permanente en el aula de clases?
El proyecto pedaggico diseado para buscar las respuestas a estas
y otras cuestiones, se nutre permanentemente de la inmersin de los
estudiantes en la observacin y representacin de su entorno cerca-
no; es as como la propuesta didctica tiene una estructura externa
conformada por tres pilares bsicos: Relatora, Dibujo y Maqueta, cada
uno de los cuales posee su propia estructura interna y est intrnseca-
mente relacionado con la percepcin que los estudiantes tuvieron del
paisaje observado.
El trabajo de aula se basa en la organizacin de equipos cuyo des-
empeo es evaluado permanentemente por el profesor Oscar median-
te una Hoja de seguimiento que permite ver los avances del trabajo
tanto individual como cooperativo y es diligenciada por el monitor de
cada grupo. Adems, la propuesta se ha constituido en un referente
importante en el proceso de formacin de los futuros egresados de la
Normal Superior Jorge Isaacs.
OSCAR COLONIA ALCALDE
MAESTRO FINALISTA
PREMIO CAMINO A LA EXCELENCIA
DE LA FUNDACIN COMPARTIR
2011
MATEMTICAS
Burbules, N. (1999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica.
Buenos Aires: Amorrortu.
Carlino, P. Y Santana, D. (eds.). (1999) Leer y escribir con sentido: una
experiencia constructivista en educacin infantil y primaria. Barce-
lona: Visor.
Dez, C. (2004). La escritura colaborativa en la educacin infantil. Es-
trategias para el trabajo en el aula. Barcelona: Horsori Editorial.
Prez, M & Roa, C. (2010). Referentes para la didctica del lenguaje
en el primer ciclo. Bogot: Secretaria de Educacin Distrital.
BIBLIOGRAFA