Críticas à teoria do capital humano (uma contribuição à análise de políticas públicas em educação)

Edson Pacheco de Almeida

Rosângela Saldanha Pereira

RESUMO: Apresenta-se neste artigo, inicialmente, um apanhado da teoria do capital

humano e as principais críticas formuladas a ela. Essas críticas podem ser agrupadas em criticas
pontuais que tratam de questionar alguns conceitos e procedimentos da teoria do capital humano, sem,
contudo, rejeitar os seus pressupostos teóricos; o outro grupo é composto pela teoria marxista, que
diverge radicalmente da abordagem do capital humano. Abordam-se, também, as conseqüências de
aplicação dessas teorias em termos de política pública educacional.
Palavras-chave: Economia da educação; Teoria do capital humano; Críticas à Teoria do
Capital Humano; Políticas públicas.
ABSTRACT: This paper presents an overview of the Human Capital Theory and the main
criticisms formulated to it. These criticisms can be grouped into specific criticisms that argue some
concepts and proceedings of the Human Capital Theory without otherwise rejecting its major theoretical
approaches; the other group of critics is integrated by the Marxian view that issues a radical criticism to
the main theoretical perspective of the Human Capital Theory. This work also presents some
considerations to the consequences of implementa-tion of the Human Capital Theory concerning its
application in public policies of education.
Key words: Economy of education; Human Capital theory, Criticisms to the Human Capital
Theory, Public policies.
Introdução
A teoria do capital humano ganhou força a partir da década de 60 em virtude da
preocupação cada vez maior com os problemas de crescimento econômico e melhor distribuição de
renda. De um lado, a melhoria do nível de especialização dos trabalhadores, o aumento das habilitações
(adquiridas por treinamento) muitas vezes de proporções crescentes da população e maior acumulação
de conhecimento (sejam científicos, gerenciais, artísticos, etc.) são reconhecidos como fatores
importantíssimos para o crescimento econômico; de outro, a alteração da distribuição de capital humano
parece ser o método preferido politicamente para a eliminação, tanto da pobreza quanto dos grandes
diferenciais de renda entre diferentes classes sociais.
9; O pressuposto central dessa teoria é o de que capital humano é sempre algo produzido,
isto é, algo que é o produto de decisões deliberadas de investimento em educação ou em treinamento.
Em todas as economias modernas, o grau de educação possuído por um indivíduo correlaciona-se
positivamente com os rendimentos pessoais.
A teoria do capital humano afirma que "uma educação adicional elevará os rendimentos
futuros, e, neste sentido, a aquisição de edu-cação é da natureza de um investimento privado em
rendimentos futuros" (Blaug, 1971, p.21). Assim, há uma nítida analogia entre a produtividade física do
capital e a educação, justificando-se o trata-mento analítico da educação como capital, isto é, capital
humano, posto que se torna parte da pessoa que a recebe.
9; A principal hipótese que está subjacente a este tratamento da educação é a de que
alguns aumentos importantes na renda nacional são uma conseqüência de adições a esta forma de
capital.. Ademais, a educação, enquanto investimento, obedece a uma opção racional entre custos
atuais e renda futura, no contexto mais amplo da maximização dos retornos individuais ou sociais. Logo,
a distribuição da educação corresponde à distribuição das preferências, a qual é considerada uma
variável exogenamente determinada, se bem que de alguma maneira influenciada pelo progressivo
melhoramento do padrão de vida.
9; Resumindo, o raciocínio da teoria do capital humano é o se-guinte: a) as pessoas se
educam; b) a educação tem como principal efeito mudar suas "habilidades" e conhecimentos; c) quanto
mais uma pessoa estuda, maior sua habilidade cognitiva e maior sua produtivi-dade; e d) maior
produtividade permite que a pessoa perceba maiores rendas.
9; A partir de meados da década de 70, a despeito de sua con-tribuição para a
compreensão e desvendamento das causas do cres-cimento moderno e para a questão da distribuição
de renda, a teoria do capital humano tem sido objeto de muitos criticas. Neste artigo abordamos dois
tipos de críticas feitas à teoria do capital humano: o primeiro, contempla aquelas relacionadas com os
conceitos adotados por esta teoria, sem contudo, questionar a sua estrutura e o seu arca-bouço teórico -
a teoria neoclássica, que postula que os salários são função da produtividade, havendo, portanto,
relação direta entre edu-cação (que contribui para o aumento da produtividade) e renda do trabalho. O
segundo, comporta aquelas críticas referentes à estrutura teórica do capital humano, e têm como
referencial a teoria marxista.
I - Críticas pontuais
Este bloco engloba críticas referentes ao conceito de capital humano e aos problemas de
avaliação da educação, embora reco-nheça a validade da tese defendida pela teoria do capital humano,
isto é, maior educação corresponde a maior renda.
9; Shaffer (1961) sustenta que é em geral desaconselhável tratar o homem como capital
humano, corroborando com aqueles que acreditam que é moralmente errado aplicar-se os conceitos de
inves-timento e de capital às pessoas. Além disso, demonstra sua preocu-pação de utilização
inadequada desse conceito nas decisões políticas para o setor educacional.
O conceito de educação como investimento, defendido pela teoria do capital humano,
também é questionado. Quando é que as despesas com educação se caracterizam como destinadas ao
consu-mo e quando é que elas se classificam como destinadas à produção de capacitações
(investimento)? Os críticos afirmam que é impossível proceder-se a tal distinção, e afirmam que os
custos educacionais são tão-somente despesas de consumo. Tal assertiva baseia-se em dois fatos: o
primeiro é o de que a maioria dos estudantes freqüenta escolas públicas; o segundo, relaciona-se com a
obrigatoriedade da educação até uma certa idade.
Schultz, que defende os custos educacionais enquanto investimento, rebate essa posição
argumentando que estes fatos não são relevantes para distinguir a natureza das despesas com
educação pois:
(...) se a educação fosse integralmente gratuita, uma pessoa com toda a probabilidade a
consumiria até que estivesse saciada e "investiria" nela até que não mais aumentasse os seus futuros
ganhos. Se uma parte das despesas educacionais fosse suportada pelos cofres públicos, os custos
privados diretos de educação seriam, sem dúvida, menos do que os custos totais com a educação, e à
medida que a educação incrementa os rendimentos futuros do estudante, sua taxa privada de
rendimento em relação ao que gastara com a educação seria mais alta do que a taxa de rendimento em
relação aos gastos totais educacionais que entrassem nesta parte de sua educação. Desta forma, os
incentivos privados para consumir e para investir na educação são afetados pelas despesas públicas
educacionais, mas o fato de haver tais despesas públicas não tem qualquer ressonância na questão de
saber-se se a educação é consumo ou produção de capacitações. (Schultz, 1973, p.56)
Embora Shaffer seja claro ao reconhecer os efeitos positivos da educação sobre os futuros
rendimentos dos estudantes, acredita que não existe motivação econômica dos estudantes e dos seus
pais para investirem em educação. Estes, segundo Shaffer, são fortemente motivados como
consumidores habituais da educação e não tem moti-vação alguma como investidores na educação.
Mas será que não haverá motivações econômicas de nenhuma espécie no caso, por
exemplo, de estudantes de medicina, direito, entre outros, para investirem em cada uma dessas
capacitações parti-culares, com vistas aos incrementos nos seus rendimentos futuros? Para os
seguidores da teoria do capital humano, a perspectiva de ren-dimentos futuros de maior escala
desempenha uma forte motivação nessas situações. Ademais, Schultz afirma que a decisão de estudar,
seja na perspectiva de consumo seja de investimento, é afetada pela quantia e natureza dos gastos
públicos efetuados com a educação. Portanto, qualquer tentativa de explicar o comportamento dos
agentes em relação a educação nos "leva para além da área convencional em que se realizam os
cálculos econômicos privados por parte das pessoas". (Idem, p.57) .
Outro ponto relevante formulado por Shaffer diz respeito à dificuldade de identificar e medir
o aumento dos rendimentos que se associam com educação, posto que este é influenciado também
pelas diferenças em capacidades inatas, raça, tipo de emprego e estrutura familiar.
Outra crítica refere-se à utilização política da teoria do capital humano. Shaffer argumenta
que o conhecimento acerca dos efeitos da educação sobre os rendimentos futuros seria mal utilizado
uma vez que as decisões políticas acerca da educação privilegiariam o aspecto eco-nômico, em
detrimento de importantes contribuições culturais da edu-cação. Especificamente, a apreensão dos
críticos do capital humano é a de que a sociedade acabasse por negar educação àqueles grupos sociais
cujo investimento educacional apresentasse menor taxa de retorno, como o caso de mulheres, negros,
etc., quando a direção cor-reta seria a de aumentar os gastos de educação voltados para atender esses
grupos.
Esta apreensão é rebatida pelos adeptos da teoria do capital humano com os seguintes
argumentos : em primeiro lugar, os estudos que mostram que o retorno da educação, em termos de
rendimentos do trabalho, é maior para os brancos que para os negros, apresentam deficiências
metodológicas - baseiam-se em médias nacionais, não fa-zem quaisquer ajustamentos para os efeitos
do tamanho da cidade, para as diferentes taxas de desemprego, para a qualidade da educação,
discriminação racial, entre outros. Em segundo lugar, os rendimentos futuros proporcionados pela
educação não devem ser a base exclusiva para a alocação de recursos públicos. Por fim, é
absolutamente adequado que as pessoas, ao tomar sua decisão de investir na educação, levem em
consideração suas contribuições cul-turais e seu impacto sobre os rendimentos futuros.
As proposições em que Wiseman fundamenta sua critica baseiam-se no corpo teórico
tradicional da ciência econômica e na concepção humanista de que a economia não pode repousar-se
na visão em que a vida é considerada como um balanço comercial e, assim, ser valorada apenas a partir
do binômio carência-satisfação, "porque nós, na verdade, não tomamos as nossas necessidades como
algo final.... O homem, num sentido real, cria os valores" (1965, p.5).
Wiseman também afirma que as capacitações técnicas adquiridas que aumentam os
futuros rendimentos pessoais não têm quaisquer significações financeiras à medida em que a educação
muda as atitudes, os padrões de expectativas e de preferências. Portanto, Wisemam se preocupa
fundamentalmente com o problema da ava-liação implícita da educação e de suas conseqüências, o
que, cer-tamente, está ausente no ambiente analítico dos teóricos do capital humano.
O tratamento dado por Wiseman ao problema da avaliação da educação é falho e não
fornece qualquer elemento que demonstre o impacto da mudança de atitudes e hábitos gerados pela
educação no bem-estar dos indivíduos, por exemplo: qual a importância de se transformar
beatlemaníacos em amantes da música de Bach?
Além disso, a assertiva de que maior nível educacional não tem significação financeira, não
se sustenta quando colocada sob uma prova empírica. Por exemplo, quando o mercado de capitais
fornece empréstimos pessoais faz nitidamente a distinção entre médicos, advogados e engenheiros com
boas situações de emprego, por um lado, e trabalhadores braçais, com baixa escolaridade, sem qualifi-
cações com os seus empregos, por outro. Michael Lynch (1967) mos-trou que o quantitativo financeiro
legalmente adjudicado nos seguros de vida é ordenado em função dos rendimentos atuais do segurado
e da perspectiva de elevação dos rendimentos pessoais.
II - CRÍTICA MARXISTA
A teoria do capital humano incorporou fundamentais insights não aproveitados pelas
versões iniciais da teoria neoclássica, afirmam os marxistas. Em primeiro lugar, retomou a tradição
Ricardiana de tratar o trabalho como um produto do meio de produção. Em segundo lugar, rejeitou a
simplista assunção de trabalho homogêneo e con-centrou sua atenção na diferenciação da força de
trabalho. Em terceiro lugar, trouxe para o interior da análise econômica as instituições sociais básicas
(como a educação e a família), preliminarmente relegadas para a esfera cultural.
Além disso, o trabalho desaparece como categoria analítica fundamental, e é absorvido no
interior do conceito de capital, o qual vem adornar o título da especial característica do trabalhador.
Assim, para os marxistas a teoria do capital humano é um passo certo para a eliminação de classe
social como conceito econômico.
A teoria neoclássica tem-se movido no sentido de atribuir o controle dos fatores de
produção para determinados grupos e de consi-derar a livre mobilidade dos fatores de produção e, que
a remuneração é função da produtividade.
Esses pressupostos neoclássicos, segundo Bowles e Gintis (1975), têm induzido a teoria
do capital humano a erros substanciais, tanto no que diz respeito à pesquisa empírica quanto como guia
para as políticas públicas. As credenciais educacionais têm uma importante função, mas o sistema
escolar não pode ser reduzido a uma atividade economicamente relevante para seleção e qualificação
de mão-de-obra, afirmam os marxistas.
 Para os marxistas, as habilidades estão relacionadas e são determinadas pelas condições
de existência humana. Ademais, a teoria do capital humano, ao restringir sua análise em preferências
individuais definidas exogenamente, em habilidades individuais e em alternativas de produção
tecnológica, formalmente, excluiu a relevância do conceito de classe social e de conflito de classe para
explicar o fenômeno do mercado de trabalho.
O capitalismo é um sistema no qual o meio de produção é propriedade de uma pequena
minoria. A massa de indivíduos que não detém o controle dos recursos produtivos, é forçada a vender
sua força de trabalho para sobreviver. Educação, treinamento profissional, saúde, desempenham duas
funções econômicas: têm um papel impor-tante, ainda que indireto, na produção e são essenciais para a
perpe-tuação da ordem econômica e social. Esse processo não pode ser compreendido sem a
referência aos requerimentos sociais necessários para a reprodução da estrutura de classe vigente no
capitalismo. Assim, uma adequada teoria de recursos humanos deveria abranger tanto a teoria de
produção como a de reprodução social.
A teoria do capital humano não contempla uma teoria de reprodução e grande parte da
teoria da produção apresentada abstrai-se da relação social de produção em favor da relação
tecnológica. A abordagem falha das relações sociais impede um aprofundamento da teoria da
reprodução, resultando em um tratamento deficiente da demanda por capital humano pelas firmas, da
oferta de capital humano, e da interpretação teórica das taxas de retorno do capital humano.
Os marxistas rejeitam a noção neoclássica da firma como uma "caixa preta" em cujo
interior o trabalho é o principal interesse. A firma tem uma dimensão sócio- política, posto que, por um
lado temos a transformação de matérias primas em produtos e por outro a trans-missão de habilidades e
tipos de conhecimento de um trabalhador para outro, alterando habilidades e conhecimentos.
O tratamento neoclássico das alterações na remuneração do trabalho com base em
mudanças no mercado, ou seja, exógenas à firma, conduz a um grave erro ao abstrair um elemento
essencial da organização capitalista: o poder do capitalista sobre o trabalhador.
Para os marxistas, a performance produtiva da força de trabalho não é decorrente do seu
nível de escolaridade, e sim das con-dições tecnológicas e da organização do processo de produção.
A organização social da produção, por sua vez, reflete em larga medida o interesse do
capitalista em incentivar e controlar os mecanismos através dos quais extrai o máximo de trabalho dos
trabalhadores com o mais baixo salário possível, e em prevenir a for-mação de coalizões de
trabalhadores que podem opor-se ao seu poder.
Os mecanismos naturalmente adotados pelo capitalista para incentivar o processo de
produção e para controlar os tipos potenciais de organização dos trabalhadores dependem do seu
domínio e con-trole da estrutura da empresa.
Assim, os atributos dos trabalhadores que são avaliados pelo capitalista e que se
constituem no seu "capital humano", não se restrin-gem às suas habilidades técnicas e abstratas
capacidades produtivas, como defendem os teóricos do capital humano. Em particular, os atri-butos
como raça, sexo, idade, etnia, e credenciais formais, freqüen-temente considerados como irrelevantes
pelos defensores do capital humano, são, de fato, as variáveis determinantes no processo de sele-ção
de trabalhadores pelos capitalistas, as quais são utilizadas para fragmentar a força de trabalho e reduzir
a formação de coalizão poten-cial entre trabalhadores.
A decisão de contratação de trabalhadores, a definição da es-trutura de remuneração e de
produtividade do trabalhador não podem ser derivadas do mercado mediante a combinação de
habilidades no uso das técnicas definidas e requeridas pela produção. São, segundo os marxistas,
derivadas da disputa de distribuição de poder entre as classes.
De acordo com a teoria do capital humano, os indivíduos manifestam uma particular
subjetividade para avaliar suas preferências no tocante a escolha de uma profissão, e o fazem a partir
de uma avaliação dos seus retornos pecuniários e dos requerimentos de esco-larização. A partir dessa
avaliação os indivíduos decidem se vão investir em seu desenvolvimento pessoal.
Nessa perspectiva, a oferta de capital humano é a simples agregação de decisões
racionais e a demanda por serviços educa-cionais é derivada da demanda individual por capital humano.
Os ser-viços educacionais, por sua vez, tratam o trabalho como "produzido pelos meios de produção", e
o estágio de desenvolvimento da educa-ção é produto das escolhas individuais, as quais são
influenciadas pela tecnologia de produção e pela oferta de recursos. Além disso, a deci-são de
investimento no desenvolvimento pessoal, é descrita como produto de escolha individual ou familiar,
limitado apenas por algumas habilidades, como o acesso ao ensino tecnológico e a disponibilidade de
recursos financeiros.
Não há dúvidas que a educação é em parte organizada para produzir trabalhadores
treinados para atender a demanda dos empre-gadores. De fato, há fortes evidências de que a escola
produz os traba-lhadores mais preparados para a estrutura de produção capitalista.
Entretanto, o sistema educacional, segundo Bowles e Gintis (1975), pode realizar muito
mais que produzir capital humano, que im-pede o desenvolvimento de consciência de classe, e legitima
a desi-gualdade econômica ao permitir e ter como objetivo o mecanismo meri-tocrático de referendar a
posição ocupacional de um indivíduo.
Portanto, os marxistas rejeitam a utilização do modelo de escolhas individuais como a base
para a teoria da oferta de serviços educacionais. Não pelo fato de que os indivíduos e familiares não
sabem fazer escolhas educacionais adequadas, como afirma a teoria do capital humano. Mas, sim pelo
fato de este modelo ser superficial e insuficiente para responder à questão central que deve nortear a
oferta dos serviços educacionais: Qual o tipo de escolas que queremos? E qual a quantidade de
escolarização que queremos?
Além dessas críticas, os marxistas apresentam duas outras razões para a oferta
educacional não se basear nos retornos e custos do capital humano. Em primeiro lugar, as habilidades,
que determinam a heterogeneidade da força de trabalho, não podem ser tratadas a partir de um enfoque
exclusivamente econômico. Não é adequado reduzi-las a uma simples mensuração de "capital humano".
As diferen-tes habilidades e heterogeneidade da força de trabalho decorrem dos traços familiares, da
raça, sexo, do processo de ensino, do curriculum, enfim das relações de produção nas quais o indivíduo
está inserido.
Em segundo lugar, a justificativa para o uso da expressão "capital humano" está
relacionado com o fato de que habilidade é um pré-requisito para um futuro melhor. Este conceito de
capital, oriundo da tradição clássica, engloba dois aspectos: a exigência do futuro melhor e a
propriedade e controle sobre os meios de produção. Nesta perspectiva, todo trabalhador é agora um
capitalista. Educação, neste contexto, não pode ser chamada de capital, posto que não proporciona aos
trabalhadores educados nenhum controle sobre os meios de produção, muito pelo contrário, estes são
destituídos de qualquer propriedade.
Por que a taxa de retorno do investimento em educação é positiva? Quais são as
explicações do modelo de taxa de retorno? A teoria do capital humano fornece uma explicação
superficial para estas questões, utilizando-se de aspectos da oferta e da demanda por mão-de-obra. Na
tentativa de aprofundar sua análise adota alguns pres-supostos, tais como: a escolarização aumenta a
produtividade do tra-balhador ao incrementar suas capacidades natas e ao ensinar dife-rentes
habilidades.
A conclusão de diversos estudos realizados tanto por soció-logos, como por economistas,
pedagogos, entre outros pesquisadores, é a de que a forte correlação positiva entre renda e educação
independe do aumento de habilidade cognitiva dos estudantes, que, supostamente, é o que as escolas
produzem. Assim, estaria quebrado o elo da cadeia de raciocínio da teoria do capital humano, e
deflagrado o debate entre os pesquisadores acerca do que as escolas produzem (além de habilidade
cognitiva) que tende a influir positivamente nos rendimentos futuros dos estudantes. Daí surgem teorias
que afirmam que as escolas produzem ou credenciais, ou um certo tipo de socia-lização ou uma espécie
de sinal (de persistência, determinação, etc.).
Passamos, em seguida, a considerar rapidamente algumas dessas teorias.
A teoria da socialização afirma que algumas pessoas são socializadas, sobretudo na
escola, para virem a ser trabalhadores que se comportem com um alto grau de conformismo, que
estejam dis-postas a sempre aceitar e cumprir ordens, que cheguem com pontua-lidade ao trabalho, que
saibam quando falar e quando calar, etc. Em contraste, outras pessoas são educadas para tomar
decisões, ser bas-tante independentes e criativas, sempre ponderar diferentes alterna-tivas quando
diante de um problema, etc.
Assim, as escolas seriam mais uma espécie de agência de socialização – preparando as
pessoas de diferentes origens para o desempenho de distintos papéis na vida – do que um lugar onde
se desenvolveriam as habilidades cognitivas dos estudantes. Isso leva os adeptos da teoria da
socialização a concluir que as variáveis não cognitivas associadas à experiência escolar de cada um são
mais importantes que os fatores cognitivos, ou ligados a " habilidade", que o sistema educacional
supostamente teria a finalidade de produzir.
Ainda, outro ponto de vista, defendido principalmente por sociólogos, afirma - na sua
versão mais radical – que as escolas não servem para nada além de fornecer credenciais. Esta posição,
rotulada de "credencialista", defende que as escolas oferecem credenciais que tornam mais simples a
tarefa dos empregadores na seleção de seus empregados. Vale a pena distinguir dois grupos principais
dentro dessa corrente:

a. aqueles que dizem que a única função das escolas é "selecionar" estudantes
de acordo com o background familiar, status sócio-econômico e outras características individuais,
sem que nenhuma socialização ocorra. Além disso, o sistema educacional reforçaria as
características originais dos estudantes, tornando a tarefa de estratificá-los por grupos ainda
mais fácil.

b. Outros afirmam que as escolas não só " selecionam" mas também

socializam. O estudante seria escolhido de acordo com seu background, características
familiares, etc., e na escola adquiriria algu-ma experiência e seria socializado para certo tipo de
atividade futura. Experiência e socialização seriam determinadas em função das carac-terísticas
Os marxistas reconhecem que o aumento da escolarização da força de trabalho contribui
para aumentar a sua produtividade, mas não pelo fato de proporcionar maior habilidade ao trabalhador,
mas sim devido ao fato de:
1. fornecer credenciais que facilitam a supervisão autoritária, ou seja, a escola
molda o indivíduo para a disciplina, perseverança, respeito à estrutura hierárquica, entre outros,
que tornam o indivíduo que estudou preparado para se submeter às normas de conduta e
comportamento exigidos pela empresa capitalista;
2. a escolarização aumenta o leque de opções do empregador para a escolha
de seus empregados, oportunizando a este (empregador) adotar critérios de seleção que leve em
conta o aspecto motivacional que mais se aproxima da estrutura e mecanismos de incentivo da
empresa;

3. o indivíduo com maior grau de escolaridade, ao receber melhor nível de

remuneração, acaba gerando uma segmentação de tra-balhadores segundo renda e status, que
impede a formação de coa-lizões de trabalhadores contra o poder do capitalista.
Portanto, para os marxistas, o
essential role of education in reproducing the capitalist order as a whole, the capitalist class
has an interest in schooling which transcends any narrow calculation of marginal revenue products at the
enterprise level. Because the capitalist class pursues its long-run interests through the state, and in
important measure through its influence on educational policy, the structure of rates of return to
education will reflect the often contradictory requirements of capitalism production and the reproduction
of the class structure. It follows immediately that there is no reason at all to expect equality in rates of
return, either among different types of schooling or between schooling and other forms of investment
(Bowles and Gintis, 1975, p. 80).
Em resumo, as críticas dos marxistas à teoria do capital huma-no podem ser agrupadas em
três áreas: contabilidade do desenvol-vimento, distribuição de renda e políticas públicas.
Em relação à contabilização do desenvolvimento, cabe desta-car o seguinte argumento dos
marxistas: para a teoria do capital huma-no todos os fatores podem contribuir para o crescimento
econômico, e, uma vez superados os problemas tecnológicos, esta contribuição pode ser
numericamente mensurada . Assim, as pesquisas baseadas na teo-ria do capital humano defendem que
é possível determinar a contri-buição exata dos investimentos em recursos humanos para o cresci-
mento.
Os marxistas questionam este procedimento argumentando que é mister explicitar como as
variações no nível de investimento afe-tam o nível de outputs e as taxas de crescimento, mas também
como a estrutura de formação do capital humano afeta a relação social de pro-dução e a evolução das
relações de classe.
A educação pode contribuir positiva ou negativamente para o crescimento econômico,
dependendo do que se considera como qua-lidade do trabalhador: se é uma função dependente da
extensão e reprodução do sistema de remuneração do trabalho, isto é, função de sua produtividade; ou
é a sua capacidade para alterar a taxa de acu-mulação de capital. A medida que o aumento da
escolarização pode levar a maior consciência de classe e fortalecer a organização de tra-balhadores, a
sua contribuição para o crescimento capitalista pode resultar em balanço negativo.
A análise da teoria do capital humano sobre a distribuição de renda tem como pressuposto
que renda representa o retorno das habi-lidades que o indivíduo detém. A desigualdade de renda
pessoal ou familiar pode ser calculada a partir da decomposição dos retornos dos fatores. Assim, é
possível mensurar alteração na distribuição de renda, a partir de mudanças na dotação de educação,
por exemplo.
Os marxistas consideram esta metodologia bastante débil. Em primeiro lugar pelo fato de
que os teóricos do capital humano tratam a distribuição de renda como sendo determinada apenas pelas
condições da oferta de mão-de-obra.; as condições da demanda são tratadas com elevado grau de
abstração e de maneira imprópria. Em segundo lugar, ignora os aspectos macroeconômicos, referentes
à estrutura de mercado, mudança tecnológica, dualismo econômico, e outros aspec-tos centrais para a
compreensão da distribuição de renda. Por último, e o mais grave, é o pressuposto ingênuo de que o
processo de explora-ção é tratado como categoria regular e normal.
Para os teóricos do capital humano a desigualdade de renda é decorrente das diferenças
de recursos humanos Os marxistas contra- argumentam afirmando que a diferença de recursos
humanos facilita a escolha de indivíduos para assumirem determinadas posições de des-taque
econômico, mas, não determina a estrutura da distribuição de renda, que é determinada pelas
características estruturais da economia capitalista.
Além disso, os teóricos do capital humano não levaram em conta, no seu modelo de
relação entre educação e distribuição de ren-da, um aspecto central relativo ao papel e função do
sistema escolar na legitimação das desigualdades econômicas.
Assim, é ilógico supor que redução nas desigualdades de distribuição de educação leve
rapidamente à redução nas desigual-dades de renda. Mudanças na distribuição de recursos humanos
certamente estão mais bem associadas com mudanças no processo de ensino, e não com relação entre
anos de escolaridade e renda indi-vidual. Sem dúvida, que melhor equalização da educação reduz a
desi-gualdade econômica, mas, não diretamente, e sim de forma indireta, ao contribuir para que os
indivíduos passem a questionar a legitimidade da desigualdade, ou seja ganhar consciência de classe e
se organizar, impulsionando, dessa forma a reorganização econômica das empresas de modo a
contemplar mecanismos voltados para administrar os confli-tos de classe.
Quanto à questão de alocação dos recursos públicos, os marxistas consideram a
contribuição da teoria do capital humano extre-mamente perversa, particularmente, quando aplicada à
educação.
Os pressupostos da teoria do capital humano abarcam e reforçam um dos muitos defeitos
do processo de análise dos gastos públicos: a análise custo/benefício, que considera as preferências
dos indivíduos como sendo determinadas exogenamente e que o sistema educacional per si é a
instituição aparelhada para alterar as prefe-rências e o destino econômico dos indivíduos.
Os retornos econômicos da educação com base na tradicional análise de custo/benefício
possui pouca lógica e força convincente, posto que não considera impactos de outros aspectos
relevantes da vida do indivíduo, tais como, personalidade, consciência de classe, status familiar, etc.
O uso do conceito de capital humano propicia uma visão parcial da produção e reprodução
social que ocorre no processo de educação. Por exemplo, a natureza repressiva da escola, com pouca
contribuição para o desenvolvimento da consciência humana, é parte integrante da produção de uma
força de trabalho disciplinada e está diretamente relacionada com a reprodução social. A perpetuação
do preconceito racial, sexual e o elitismo das escolas não podem ser considerados como uma condução
exemplar ou neutra como afirmam os teóricos do capital humano.
 Para os marxistas, a teoria do capital humano, baseada no arcabouço teórico da economia
neoclássica, ao adotar como fatores explicativos da miséria e da pobreza as preferências e habilidades
do indivíduo, acaba por ser um forte defensora da manutenção do status quo e da exclusão social.
III - Comentários Finais
Finalizando, apresentamos um sumário do que se discutiu neste trabalho, acompanhado de
alguns comentários relacionados ao assunto, mas que não se constituem necessariamente em
conclusões deste artigo.
Preocupamo-nos em resenhar, de forma breve, a literatura do capital humano, listando
várias objeções que se lhe fazem. Não o fize-mos, porém, com a intenção de sermos exaustivos, mas
antes com a intenção de alcançarmos um objetivo duplo: limitamo-nos àquelas relacionadas aos
conceitos de capital humano e avaliação da decisão de investimento em educação, mas que preservam
a estrutura neo-clássica sobre a qual a teoria do capital humano foi construída e, ao mesmo tempo,
mostramos o caminho percorrido pelos marxistas na sua crítica à teoria do capital humano.
Assim, para citarmos apenas alguns exemplos de crítica, atacou-se a suposta relação entre
decisões deliberadas de inves-timento em capital humano, produtividade e rendimentos; criticou-se o
uso da taxa de retorno a investimentos em autovalorização do indi-víduo, seja por falhas no modelo, seja
pela discutível relevância desse conceito para a tomada de decisões com relação a investimento em
educação; apontou-se o fato de que a interação entre educação e status sócio-econômico é muito
grande; considerou-se os argumentos que mostram que a escola não gera meramente um produto
cognitivo, mas, também, e talvez principalmente, diferentes tipos de socialização e credenciais que
influenciam decisivamente os rendimentos futuros dos estudantes; ademais as escolas não só
selecionam como também filtram estudantes de acordo com o seu background familiar, status
econômico e outras características pessoais, como também conferem, "sinais" que são úteis para a
tarefa dos empregadores, no mercado de trabalho, ao selecionarem, promoverem e despedirem
empregados.
A teoria do capital humano, ao considerar apenas as carac-terísticas da oferta de mão-de-
obra, especialmente, os "defeitos dos trabalhadores", normalmente sugere políticas que não exigem
nem um-danças estruturais nem esforços de financiamento que recaiam com mais peso em algum dado
segmento da sociedade, tais como – mais educação, mais escolas, mais programas de treinamento e
aperfei-çoamento da mão-de-obra. Além disso, contam com o apoio adicional devido ao fácil consenso
que se pode conseguir em torno da idéia de que "educação é bom" e de que "educação é o mais eficaz
instrumento de mobilidade social ascendente".
De outro lado, temos as teorias de base marxista (teoria da segmen-tação, credencialista,
sinalização, etc.) que apesar de não negar expli-citamente a importância da educação como meio de
ascender-se socialmente, desmistificam o poder das políticas parciais, que só afe-tam a oferta de vagas
nas escolas e a quantidade de treinamento oferecido, mostrando a necessidade de se considerar todo o
sistema econômico, apontando, particularmente, para o fato de que os salários têm mais a ver com os
tipos de empregos a que se tem acesso – e com as formas de organização do trabalho nas fábricas –
que com as características do trabalhador. Daí, as proposições de política dessa teoria terem que atacar
as barreiras concretas à mobilidade ocu-pacional e as formas de organização do trabalho que separam,
às vezes por mais de uma geração, aqueles que tem acesso aos bons e maus empregos, tais como:
acesso diferenciado ao crédito, à educação de níveis mais altos, às conquistas sociais do tipo habitação,
esta-bilidade no trabalho, seguro-desemprego, participação nos lucros e na gestão das empresas,
previdência social em geral, etc. Assim, as políticas derivadas da teoria marxista no âmbito da
distribuição de renda afetam estruturas que as orientações da teoria do capital humano – baseadas na
idéia da equalização das oportunidades educa-cionais – nem de longe arranham.
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