A ELABORAO DE TAREFAS DE COMPREENSO ORAL PARA O ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA ADICIONAL EM NVEIS INICIAIS
PORTO ALEGRE, 2009 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM LINHA: AQUISIO DE LINGUAGEM
A ELABORAO DE TAREFAS DE COMPREENSO ORAL PARA O ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA ADICIONAL EM NVEIS INICIAIS
GRAZIELA HOERBE ANDRIGHETTI
ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARGARETE SCHLATTER
Dissertao de Mestrado em Lingustica Aplicada, apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre pelo Programa de Ps- Graduao em Letras da Universidade federal do Rio Grande do Sul.
PORTO ALEGRE 2009
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Antnio e Marg, por todo amor e carinho, pelo exemplo de vida, por todos os valores ensinados, por me fazerem acreditar que os sonhos sempre valem a pena e por terem proporcionado a realizao de muitos deles.
Aos meus irmos, Letcia e Marcelo, por serem to presentes, dividindo comigo todos os momentos, todas as derrotas e todas as conquistas. Obrigada pelas palavras de consolo, de incentivo e de carinho.
Ao Andr, por todo o amor e companheirismo, por tudo o que construmos juntos ao longo de tantos anos, por ter entendido minha ausncia em tantos momentos e me incentivado em todos eles.
minha av, Lecy, pelos sbios conselhos, por todos os cuidados e por todo o carinho.
Profa. Dra. Margarete Schlatter, por toda a minha formao como professora de PLA e pelas oportunidades de discusses e reflexes compartilhadas.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao da UFRGS, em especial a Professora Dra. Luciene Simes e ao Professor Dr. Pedro Garcez, pelos ensinamentos.
Aos colegas e amigos do Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS, pelas discusses e reflexes acerca do ensino/aprendizagem de PLA, por compartilharem experincias enriquecedoras para pensar a prtica pedaggica, pelo apoio e ajuda em tantos momentos e pelo comprometimento em fazer do PPE um lugar to especial.
s colegas e amigas Letcia Grubert dos Santos, Mara da Silva Gomes, Simone Paula Kunrath, Juliana Roquele Schoffen, Cristina Marques Uflacker, Gabriela da Silva Bulla, Simone Carvalho, Fernanda Kramer e Letcia Soares Bortolini por terem me acolhido no PPE e por compartilharem comigo tantas experincias no ensino de PLA.
A Janana Fortes, por ter aceitado a misso de aplicar o material de COI e pelo comprometimento dedicado ao longo de toda a testagem. Obrigada pela leitura to cuidadosa e por ter me possibilitado novas reflexes acerca das tarefas.
Letcia Grubert Santos, Mara Gomes e Juliana Roquele Schoffen pelas contribuies feitas em relao aos materiais didticos elaborados para o curso de COI do PPE.
A todos os meus amigos, em especial Giovana Agostini, Ana Paula Viana, Graziele Gonalves, Ana Letcia Roman e Elise Streck Silveira, pelos momentos de alegria, pelas boas risadas e pelo apoio ao longo de tantos anos.
4
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela formao qualificada e pelo incentivo pesquisa.
5
RESUMO
Partindo do pressuposto que aprender uma lngua aprender a us-la para (inter)agir com diferentes propsitos e interlocutores, este trabalho tem o objetivo de propor e analisar tarefas para o ensino de compreenso oral a alunos iniciantes de portugus como lngua adicional no Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS, buscando verificar e sistematizar o que caracteriza uma tarefa de compreenso oral que tenha como objetivo preparar os alunos para lidar com textos orais em diferentes situaes de uso da linguagem. Os materiais didticos elaborados para o curso de Compreenso Oral I compem quatro unidades didticas que versam sobre temas do cotidiano e renem textos em vdeo de gneros do discurso variados. As tarefas desenvolvidas buscam propiciar oportunidades de compreenso oral de maneira integrada com a leitura e a produo oral e escrita e o desenvolvimento de estratgias para lidar com a lngua falada. Para este trabalho, analiso cinco tarefas de trs unidades do material do curso de Compreenso Oral I diferentes para ilustrar como incentivar a prtica de compreenso oral levando em conta os diferentes papis que assumimos no processo de compreenso desde o incio da aprendizagem de uma lngua. Tambm analiso como os materiais podem propiciar a participao dos aprendizes, fornecendo o apoio necessrio para a realizao das tarefas. A anlise conta ainda com as reflexes da professora que ministrou o curso (30 horas) e a avaliao de cada unidade didtica feita pelos cinco alunos participantes. Com base na anlise, possvel afirmar que, para a elaborao de tarefas que visam compreenso oral em uma perspectiva de uso da linguagem, necessrio expor o aluno a gneros orais variados e s caractersticas da oralidade desde o incio da aprendizagem como uma forma de criar oportunidades para ampliar a participao e o uso de estratgias de compreenso em situaes do dia-a-dia. Para que o aprendiz iniciante possa desenvolver as tarefas assumindo, desde o incio, os papis de decodificador, participante, usurio e analista, necessrio fazer uma seleo criteriosa dos textos (segmentos de vdeos), elaborar perguntas que promovam a prtica de todos esses papis, auxiliar o aluno atravs de enunciados claros e adequados ao seu nvel de proficincia e da construo de alternativas de respostas e de suporte lingustico, alm de fornecer explicaes que possam servir de apoio para o desenvolvimento das tarefas.
6
ABSTRACT
Based on a perspective of language learning as learning to (inter)act with different purposes and interlocutors, this study aims at developing and analyzing tasks for the teaching of listening to basic students of Portuguese as an Additional Language in the Program of Portuguese for Speakers of Other Languages at the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), and to systematize the characteristics of listening task designed to prepare students to deal with oral texts in different language use situations. The materials designed for the course of Basic Portuguese Listening are composed of four units based on a variety of oral genres (video) dealing with everyday topics. The tasks were designed to promote the practice of listening integrated with the skills of reading, writing and speaking and to develop strategies to deal with oral language. In this study, five tasks from three different units were analyzed in order to illustrate the practice of listening involving the different roles we play in the comprehension process since the beginning of our language learning process. Tasks are also analyzed in terms of the support provided to enable students participation to accomplishment them. The analyses also draws on the reflections of the teacher who taught the course (30 hours) and the comments made by five students on each unit. The results suggest that tasks that aim at listening practice based on the concept of language use should expose students to a variety of oral genres and to the characteristics of oral language since the beginning of the learning process so that students can increase their participation and their use of listening strategies in everyday situations. In order to enable beginner student to accomplish listening tasks and simultaneously act as code breakers, text participants, text users and text analysts, it is necessary to make a careful selection of texts (video segments), to elaborate questions that promote the practice of all those roles, to help students with instructions that are both clear and appropriate to their proficiency level, to design questions that can guide their listening practice and to offer linguistic support and helpful explanations about the characteristics of oral language.
1. O ENSINO DE LNGUAS ADICIONAIS POR TAREFAS..........................................15 1.1. O ensino por tarefas: usar a lngua para (inter)agir com propsitos especficos em contextos especficos.........................................................................................................19 1.2. A construo conjunta da aprendizagem......................................................................22 1.3. Implicaes para o ensino de uma Lngua Adicional...................................................24
2. A ELABORAO DE MATERIAIS DIDTICOS.....................................................31 2.1. Tarefas organizadas com base em gneros do discurso...............................................31 2.2. O uso de textos autnticos: um convite para refletir sobre lngua e cultura...............................................................................................................................35 2.3. A elaborao de tarefas ..................................................................................................37
3. A COMPREENSO ORAL............................................................................................46 3.1. O ensino de compreenso oral em LA em nveis iniciais: dificuldades e possibilidades envolvendo textos orais...........................................................................46 3.2. Caractersticas da lngua falada.....................................................................................48 3.3. O ensino de estratgias de compreenso oral................................................................55
4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS..................................................................66 4.1. Objetivos e perguntas de pesquisa..................................................................................66 4.2. A elaborao do curso de Compreenso Oral I (COI).................................................66 4.2.1. Objetivos e programa do curso de COI...........................................................................66 4.2.2. A elaborao dos materiais didticos do curso de COI...................................................69 4.2.3. A seleo dos textos do curso de COI.............................................................................71 4.2.4. A elaborao do Manual do Professor.............................................................................75 4.3. Gerao e anlise de dados..............................................................................................76 4.4. A tarefa na prtica...........................................................................................................77
5. A ELABORAO DE TAREFAS PARA O ENSINO DE COMPREENSO ORAL..................................................................................................................................80 5.1. Gneros do discurso e condies de produo..............................................................82 5.1.1. Cenrio, atores e propsitos.............................................................................................83 5.1.2. Recursos lingusticos a servio do gnero.......................................................................96 5.2. Estratgias relacionadas lngua falada......................................................................111 5.3. Ensinar compreenso oral significa possibilitar ao aluno fazer a tarefa..................123 5.4. A perspectiva do professor e dos alunos......................................................................137
ANEXOS ANEXO I Unidade Encontros, tarefas I, II e III..................................................................153 ANEXO II Unidade Convites tarefa I...............................................................................169 ANEXO III- Unidade Comidas e Eventos Sociais tarefa I..................................................181 ANEXO IV Tarefas retiradas de livros didticos para o ensino de PLA.............................194
QUADROS Quadro I Gneros do discurso - Unidades Encontros, Convites e Comidas e Eventos Sociais............................................................................................................................. ..........84 Quadro II O contexto de produo ........................................................................................86 Quadro III Na posio de analista .........................................................................................91 Quadro IV O texto no seu vdeo ...........................................................................................94 Quadro V Integrando prticas ...............................................................................................97 Quadro VI - Para alm do vdeo ...........................................................................................104 Quadro VII Dando Suporte I................................................................................................105 Quadro VIII - A seleo de recursos lingusticos e no lingusticos a servio de propsitos e interlocutores...........................................................................................................................106 Quadro IX Marcadores discursivos......................................................................................108 Quadro X Dando suporte II .................................................................................................110 Quadro XI Prosdia e gestualidade......................................................................................113 Quadro XII Sensibilizando-se aos sons da lngua................................................................117 Quadro XIII Sensibilizando-se aos sons da lngua II ..........................................................118 Quadro XIV Sons parecidos ...............................................................................................118 Quadro XV Palavras e expresses que ouvimos por a .....................................................119 Quadro XVI Observar pistas para compreender implcitos.............................................122 Quadro XVII Tarefas preparatrias.....................................................................................126 Quadro XVIII Mais tarefas preparatrias ...........................................................................127 Quadro XIX Um mesmo segmento, vrias possibilidades .................................................130 Quadro XX Dando suporte III.............................................................................................134 Quadro XXI Dando suporte IV ...........................................................................................135 Quadro XXII Um olhar contextualizado.... ........................................................................135
9
INTRODUO
O presente trabalho visa a discutir uma proposta de material voltado ao ensino de compreenso oral (CO) para nvel inicial de Portugus como Lngua Adicional (PLA) 1 . A motivao pelo estudo do tema surgiu da minha prtica como professora no Programa de Portugus para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em turmas de nvel inicial. O fato de ter trabalhado por alguns semestres com alunos em nveis bsicos (Bsico I, Intensivo de Bsico I e II e tambm Bsico II), e de esses alunos estarem inseridos em um contexto em que a lngua adicional (LA) tambm a lngua usada para interao na comunidade, propiciou oportunidades de reflexo acerca das dificuldades de compreenso de textos orais presentes na sala de aula e fora dela. Ao tomarem parte em diversas situaes cotidianas de uso da linguagem, os alunos deparavam-se com dvidas e estranhamentos em relao a aspectos fonticos, ao uso de grias e marcadores discursivos, entonao e a outros fatores que podem influenciar a compreenso de um texto oral que frequentemente traziam para discusso em sala de aula. O material didtico utilizado nos cursos regulares de Bsico I e Intensivo de Bsico I e II composto pelo livro texto Avenida Brasil 1 (unidades 1 a 6) e tambm por tarefas complementares elaboradas pelos professores do PPE/UFRGS. Com relao ao trabalho de compreenso oral proposto no livro Avenida Brasil 1 (unidades 1 a 6), percebe-se que as tarefas so, em geral, descontextualizadas, com o propsito de ouvir apenas para verificar
1 Neste trabalho, preferimos adotar o termo Lngua Adicional (LA), e no Lngua Estrangeira. Schlatter e Garcez (2009) afirmam que, ao adotarmos o termo LA estamos pressupondo que no exista uma diferenciao entre falantes nativos e no nativos na medida em que o educando, ao aprender a lngua adicional, far uso dela para interagir em um contexto no qual est inserido e no excludo por ser estrangeiro. Alm disso, o termo LA aponta para a escolha do educando em adicionar mais uma lngua ao seu repertrio. Nas palavras dos autores: falar de uma lngua adicional em vez de uma lngua estrangeira enfatiza o convite para que os educandos (e educadores) usem essas formas de expresso para participar na sua prpria sociedade. (...) esse convite envolve tambm a reflexo sobre que lngua essa, de quem ela e de quem pode ser, a que ela serve, o que cada um tem a ver com ela (Schlatter e Garcez, 2009, p.127).
10
pronncia, localizar informaes e/ou praticar pronncia atravs de exerccios de repetio. Embora tarefas como essas tambm sejam teis para a familiarizao com os sons da LA, elas no do conta das dvidas frequentes trazidas pelos alunos em nvel bsico de PLA relacionadas compreenso de textos orais, pois, ao proporem um trabalho descontextualizado com a LA, no propiciam (ou propiciam muito pouco) reflexes acerca do contexto de produo envolvido em cada situao de uso da linguagem, da seleo de recursos lingusticos e prosdicos para os propsitos do gnero em foco e da mobilizao de estratgias para a compreenso de textos. Alm disso, o fato de as tarefas de compreenso oral presentes nos livros didticos em circulao basearem-se apenas em dilogos preparados com o nico intuito de servirem s tarefas propostas no livro (apresentando modificaes na velocidade da fala, forando uma pronncia correta, evitando o uso de grias ou marcadores etc.) limita as oportunidades de pensar sobre os aspectos culturais que permeiam o uso da linguagem. A maioria das tarefas de compreenso est baseada apenas em segmentos de udio, no oferecendo suporte para o aluno atravs do uso de vdeo, to relevante para nveis iniciais por possibilitar ao aluno lanar mo de estratgia de compreenso associadas s imagens (gestos, movimentos, contexto etc.). Com relao aos materiais complementares elaborados pelos professores do PPE/UFRGS, embora procurssemos explorar textos orais autnticos, trabalhar com as condies de produo de um texto (quem escreve, para quem escreve, com que propsitos, em que contexto) e oportunizar espaos para dar conta das dvidas e questionamentos trazidos tona pelos alunos em relao s situaes de comunicao envolvendo oralidade dentro e fora da sala de aula, no havia um material didtico especfico que tratasse de maneira explcita o ensino de compreenso oral para o nvel bsico. A falta desses materiais levou-me a pensar na organizao de um curso de compreenso oral que propiciasse tarefas envolvendo uso da linguagem em diferentes textos orais e que convidassem o aluno a refletir sobre caractersticas da lngua falada em situaes especficas, oferecendo, para isso, um suporte maior na realizao das tarefas propostas em decorrncia do nvel inicial em LA dos alunos. 11
Com relao aos materiais didticos, no podemos esperar que sejam convites capazes de levar os alunos a pensar, refletir e usar a lngua de forma contextualizada se abarcam uma viso de linguagem que se aliene a isso, ou seja, em que (...) o vocabulrio, por exemplo, seja quase sempre proposto numa definio ou explicitao por sinonmia (ou antonmia), esquecendo-se outros aspectos de funcionamento, tais como o metafrico, o figurado e, em especial a significao situada. A realidade fonolgica da lngua seja suplantada (...) As estruturas e funes sintticas sejam identificadas linearmente e com segurana, sobretudo na perspectiva de uma metalinguagem, pouco se tratando o caso to complexo da variao (Marchuschi, 2001, p.147). Em se tratando de tarefas de compreenso oral (assim como de leitura e de produo oral e escrita) preciso promover a reflexo, com base em textos autnticos, sobre a relao das escolhas fonticas, prosdicas, lingusticas com interlocutores e propsitos em uma situao de comunicao especfica. Assim, ao ingressar no mestrado, dei incio organizao do curso de Compreenso Oral I (COI) voltado para alunos em nvel inicial, para posteriormente analisar as tarefas elaboradas e refletir sobre elas, buscando verificar at que ponto essas tarefas oferecem suporte aos alunos em nvel bsico e at que ponto elas conseguem dar conta de algumas das questes que me levaram a prop-las. O curso de COI para nvel bsico comeou a ser oferecido no primeiro semestre de 2007 e tinha como principais objetivos propiciar ao aluno oportunidades para refletir sobre o uso da linguagem de forma contextualizada, atravs de textos orais (e escritos) autnticos 2 . Dentre os objetivos propostos, estava o papel de gestos e da entonao na produo de sentidos, a escolha de recursos lingusticos apropriados para os propsitos de um texto (para quem destinado, com qual objetivo, em que contexto, quem o fala, de que posio fala etc.), o reconhecimento de caractersticas da lngua falada (apagamentos, harmonizaes voclicas etc.) e o reconhecimento de aspectos culturais nos textos.
2 Para definio de materiais autnticos ver seo 2.2. (O uso de textos autnticos: um convite para refletir sobre lngua e cultura). 12
Ao longo dos ltimos seis anos como professora de portugus como LA, tambm tive inmeras oportunidades de pensar o uso de tarefas em sala de aula e refletir sobre a elaborao de materiais a partir de oficinas e da participao em Seminrios de Formao de Professores de Portugus como LA 3 . Embora o uso de textos autnticos em salas de aula de LA j se faa presente h algumas dcadas, possvel perceber que as tarefas que os acompanham precisam ser repensadas por no oportunizarem a ajuda necessria ao aluno na compreenso do texto (oral e escrito), por trabalharem o texto pelo texto (restringindo-se a aspectos lingusticos) ou por explorarem parcamente os recursos envolvidos na materializao do texto (escolhas lingusticas que esto a servio dos propsitos do texto e do interlocutor, assim como valores e ideologias, por exemplo). Dessa forma, as discusses e debates sobre a prtica em sala de aula promovidas no PPE estimularam minha reflexo sobre o material didtico que propus para o curso de COI e sobre como operacionalizar nas tarefas a viso de uso da linguagem e os objetivos do curso. Dentre as pesquisas sobre a elaborao de materiais didticos voltados para a compreenso oral que me inspiraram para realizar este trabalho est a dissertao de Bressan (2002). A autora discorre sobre o ensino de lngua italiana como LA atravs de tarefas que integram prticas de compreenso e produo oral e escrita e que propem olhar a lngua de forma contextualizada, pensando as tarefas sob a luz da Abordagem Sociointeracional. Bressan ressalta a importncia do trabalho com diferentes gneros orais em aulas de compreenso oral como forma de possibilitar pensar a lngua em diferentes esferas de uso e tambm de possibilitar ao aluno o trabalho com estratgias de compreenso. Alm disso, a autora salienta que um mesmo texto autntico pode ser trabalhado com nveis diferentes (bsico, intermedirio e avanado), necessitando apenas da graduao das tarefas, e no dos textos. O trabalho elaborado por Bressan serviu de base para a elaborao do material de COI, tanto no que considerava positivo (e que ressaltei brevemente no incio deste pargrafo) quanto no que eu considerava faltar em seu trabalho, como por exemplo, pensar em um suporte maior nas respostas das tarefas propostas para o nvel bsico; em um cuidado maior
3 O Seminrio de Formao de Professores de PLA acontece semestralmente, s sextas-feiras, das 14h as 16h, no Campus do Vale da UFRGS e coordenado pela professora Dra. Margarete Schlatter. 13
nos enunciados das tarefas (adequando-os ao nvel de proficincia dos alunos iniciantes) e em uma explorao de aspectos relacionados lngua falada (questes fonticas, prosdicas, gestuais) e suas ligaes com o contexto de produo. Ao longo do primeiro ano do curso de mestrado, dediquei-me estruturao do curso, seleo de materiais e elaborao das tarefas. Nas fases seguintes, comecei a usar os materiais em sala de aula, conforme explico na seo 4.3, para que, posteriormente, pudesse refletir sobre as tarefas buscando analis-las com base nos questionamentos propostos neste estudo. Na fase de anlise das tarefas e tambm na fase final da escritura da dissertao tive a oportunidade de participar da elaborao dos Cadernos de Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e Espanhol), material distribudo para todos os alunos de escolas estaduais do RS (de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental e 1 a 3 ano do Ensino Mdio) em uma iniciativa da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul. Poder contar com essa experincia me deu novas perspectivas e contribuiu para aprofundar minhas reflexes acerca da elaborao de materiais didticos e de tarefas para o ensino de LA em nveis iniciais. Para elaborar materiais didticos voltados ao ensino de LA preciso ter claro o conceito de linguagem, proficincia e aprendizagem que nortearo o material. 4 Para tanto, nos captulos 1, 2 e 3 me proponho a retomar entendimentos apresentados na literatura com relao a esses pontos para definir o que entendo como uso de linguagem, ensino de lngua, proficincia e aprendizagem nos materiais de COI e pensar de que forma possvel operacionaliz-los em tarefas para o ensino em nveis iniciais. No captulo 4, apresento os objetivos desta pesquisa, o curso de COI (o contexto de formao do curso de COI para nvel bsico e seus objetivos, a forma como os materiais do curso foram pensados e a elaborao de um Manual do Professor) e como procedo na gerao e anlise dos dados. No captulo 5, analiso as tarefas selecionadas para esta pesquisa para verificar e sistematizar as caractersticas que julgo fundamentais para a elaborao de tarefas de compreenso oral para alunos em nvel inicial em PLA que visem a prepar-los para usar a LA em diferentes
4 Devido ao foco deste trabalho estar no ensino de compreenso, optei por no tratar do ensino de compreenso e do processo de compreenso em sees separadas, e sim, de maneira integrada ao longo do texto.
14
situaes do cotidiano. Finalizo o captulo com algumas consideraes da professora e dos alunos com relao s tarefas do curso de COI. Por ltimo, apresento algumas reflexes com base na anlise das tarefas e aponto para implicaes do trabalho na rea de elaborao de materiais de compreenso oral em PLA 5 .
5 Com o intuito de familiarizar o leitor com a extenso das siglas, apresento uma lista das siglas mais frequentes neste trabalho: LA (Lngua Adicional); PLA (refere-se ao ensino de Portugus como Lngua Adicional); CO (prtica de compreenso oral); COI (refere-se ao curso de Compreenso Oral I, oferecido no Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS); PPE (Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS) e UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). 15
1. O ENSINO DE LNGUAS ADICIONAIS POR TAREFAS
At a dcada de 70, o ensino de lnguas e os mtodos utilizados 6 tinha como foco o desenvolvimento da competncia lingustica, restringindo-se ao domnio de estruturas gramaticais e lxico, sob uma perspectiva estruturalista 7 . Com relao ao ensino de compreenso oral, restringia-se a atividades baseadas em ouvir para repetir (Mtodo Audiolingual), seguido de atividades envolvendo perguntas e respostas (Vandergrift, 2004). Na dcada de 70, com o mtodo Total Physical Response 8 , os alunos so expostos a uma grande quantidade de informao e encorajados a ouvir sem ter a preocupao de produzir (falar). A prtica pedaggica envolvendo o ensino de lnguas no tinha como objetivo propiciar oportunidades de uso de tais estruturas em contextos comunicativos especficos, com propsitos de interao social, tampouco de refletir sobre o papel do contexto nas escolhas lingusticas dos falantes e das estruturas de poder ali imbricadas. Como consequncia, percebia-se que, embora demonstrassem bom domnio em relao s regras de uso da lngua, muitos alunos no eram capazes de us-la em situaes comunicativas. A partir da crtica de Hymes (1971) dicotomia chomskiniana competncia/desempenho e de sua definio de competncia comunicativa, que busca abarcar
6 At ento, o ensino de lngua baseava-se em mtodos que priorizavam a anlise da lngua independente das situaes de produo. Dentre esses mtodos estavam Gramtica e Traduo (domnio da terminologia gramatical e de todas as regras da lngua alvo atravs de exerccio envolvendo traduo da lngua alvo para a lngua materna) e Audiolingualismo (h um primeiro contato com atividades envolvendo compreenso e produo oral para que depois sejam trabalhadas as prticas de compreenso e produo escritas, a gramtica ensinada intuitivamente e os erros so evitados ao mximo) (Flowerdew e Miller, 2005; Larsen-Freeman, 2000; Lightbown e Spada, 1999). 7 O ensino nessa perspectiva baseado principalmente em exerccios que propem repetio de estruturas e de vocabulrio (drills). 8 Neste mtodo, proposto por James Asher, a nfase se d na compreenso e produo oral. Os alunos so expostos a uma quantidade de insumo lingustico atravs de comandos simples dados pelo professor, do uso de figuras e de gestos. A produo escrita aparecer em um segundo momento (Larsen-Freeman, 2000).
16
no uso da lngua um conhecimento social, pscicolgico, cultural e lingustico, surge, na dcada de 80, a Abordagem Comunicativa (Widdowson, 1978; Littlewood, 1981; Nunan, 1989), que visa a promover um ensino no apenas do cdigo, suas estruturas e lxico, mas de suas funes em diferentes situaes de comunicao. Tarefas envolvendo prticas 9 de compreenso oral tambm passam a levar em conta ouvir com propsitos reais em tempo real, envolvendo tarefas comunicativas e interacionais (Vandergrift, 2004, p.3). A partir dessa perspectiva de uso da lngua para comunicar-se, comea a ser desenvolvido o ensino por tarefas, que busca criar situaes de comunicao envolvendo um propsito social. Morrow (1981) aponta alguns princpios presentes em uma tarefa comunicativa. Segundo ele, uma tarefa deve cumprir propsitos teis a seus falantes; estar acima de um nvel focado apenas na frase; envolver aspectos da vida real para a comunicao (escolha do que dizer, resposta ao que foi dito etc.); envolver ao e tolerar erros quando eles no interferem na comunicao. Com relao aos entendimentos acerca de tarefas comunicativas, Richards e Rogers (2001) afirmam haver uma variao. Alguns pesquisadores classificavam-nas como tarefas funcionais, enquanto outros as classificavam como interacionais (Pica, 1994). Para Nunam (1989), as tarefas podem ser classificadas da seguinte forma: (a) tarefas com propsitos reais, que propem situaes de uso da lngua em sala de aula e servem a propsitos comunicativos no cotidiano e (b) tarefas pedaggicas, que no necessariamente propiciam o uso da lngua com propsitos comunicativos para desempenhar aes no mundo. Nas tarefas do primeiro tipo os alunos engajavam-se em um propsito definido, usando a lngua para agir e realizar tal propsito. J nas tarefas do segundo tipo, h um trabalho voltado para exerccios estruturais de gramtica. Neste trabalho, entendo tarefas como oportunidades de convidar o aluno a participar em situaes de uso da linguagem com propsitos definidos e em contextos especficos. A tarefa vista como um convite para agir e se engajar em diferentes atividades, que so tornadas
9 Neste trabalho, me refiro a prticas como situaes de uso da linguagem envolvendo compreenso e produo oral e escrita. 17
relevantes pelos alunos ao longo da interao. Nas palavras de Schlatter, Garcez e Scaramucci (2004, p.360): A atividade em que se envolvem os aprendizes poder variar de acordo com os participantes, circunstancias e investimento na interao a partir de diferentes objetivos, background cultural, necessidades e motivao em iniciar reparos para resolver um problema de compreenso. Alm disso, uma tarefa muitas vezes considerada irrelevante ou indesejvel pode promover vrias formas de participao. Em outras palavras, tarefas devem ser consideradas como interaes situadas, cuja atividade depende dos objetivos dos participantes, e no meramente dos objetivos e instrues da tarefa.
No ensino de compreenso oral, a perspectiva de ensino comunicativo priorizou o desenvolvimento de habilidades de compreenso. Somando-se a isso, havia uma preocupao em promover tarefas que abarcassem situaes reais de uso de compreenso oral no dia-a-dia, motivando os alunos a ter um propsito para realiz-las. Larsen-Freeman (2000), ao analisar a prtica pedaggica sob a perspectiva da Abordagem Comunicativa, ressalta alguns de seus princpios norteadores: o foco est na comunicao e no no domnio de estruturas isoladas; os materiais so autnticos; o erro visto como um processo natural da aprendizagem dos alunos, e no como algo que deve ser evitado; a interao proposta em tarefas comunicativas propicia oportunidades de negociao de sentidos entre os alunos e encoraja-os cooperao; a atribuio de sentidos est vinculada ao contexto comunicativo e a competncia lingustica vista como parte da competncia comunicativa. Conforme explicitado nos pargrafos acima, a Abordagem Comunicativa prioriza a comunicao, ou seja, usar a lngua com propsitos especficos (expressar opinies e ideias, aceitar e recusar convites etc.), cabendo ao professor o papel de propiciar tarefas que promovem tais situaes de comunicao. A partir dessa mudana de foco, o uso de materiais autnticos em sala de aula passa a ser visto como uma oportunidade de usar e de refletir sobre a lngua em situaes sociais autnticas e em contextos especficos. Alm disso, o uso de materiais autnticos possibilita tambm uma reflexo acerca de aspectos culturais, considerando que cultura o modo de vida cotidiano de pessoas que usam a lngua (Laersen-Freeman, 2000, p.131). 18
Todavia, embora seja possvel perceber na Abordagem Comunicativa uma viso de uso da linguagem que leve em conta propsitos e interlocutores, a perspectiva ainda est baseada numa perspectiva idealizada de uso da linguagem, sem levar em conta a contextualidade das interaes sociais. Considerando que o uso da linguagem uma ao conjunta e que os interlocutores constroem sentidos pouco ou muito diferentes a partir de sinais lingusticos e no lingusticos do contexto que esto construindo, de seus pressupostos scio-histricos e de seus objetivos (Clark, 2000) torna-se necessrio refletir mais sobre o papel dos aspectos envolvidos em um evento comunicativo, socialmente situado, que leva em conta o que fazemos em nosso cotidiano ao nos comunicarmos e, como consequncia, refletir mais sobre tarefas capazes de guiar os alunos para essa reflexo.
1.1. O ensino por tarefas: usar a lngua para (inter)agir com propsitos especficos em contextos especficos
A partir da dcada de 90, investigaes voltadas para a perspectiva interacionista ressaltam a natureza dialgica da comunicao humana e o intenso trabalho social e lingustico implcito na co-construo do significado e da ao (Ribeiro e Garcez, 2002, p.8). Surge, ento, uma nova abordagem, a Abordagem Sociointeracional, que busca priorizar o uso da lngua na interao social dos participantes. Esta abordagem est baseada em uma perspectiva de interao situada e construda conjuntamente por seus inter(agentes), na qual (...) os integrantes levam em considerao no somente os dados contextuais relativamente mais estveis sobre os participantes (quem fala para quem), referncia (sobre o qu), espao (em que lugar) e tempo (em que momento), mas consideram, sobretudo, a maneira como cada um dos presentes sinaliza e sustenta o contexto interacional em curso. (Ribeiro e Garcez, 2002, p.8) 19
A partir da perspectiva sociointeracional, entendendo o uso da linguagem como interao e interao como uma srie de acordos que vo sendo coletivamente construdos pelos indivduos ao (inter)agirem, uma prtica pedaggica condizente com esse construto precisa levar em conta o trabalho com a sinalizao dos entendimentos entre os participantes. Segundo Clark (2000, p.55), o uso da linguagem uma ao conjunta entre os indivduos para fazer coisas em diversas instncias: para fazer negcios, planejar refeies e frias, discutir poltica, fazer fofocas 10 . Segundo o autor, se a lngua uma ao conjunta que emerge quando falantes e ouvintes ou escritores e leitores desempenham suas aes individuais em coordenao, como um conjunto (p. 55), no possvel entend-la como algo fechado, isolado de seu contexto e dos participantes que a usam. Assim, ele ressalta a importncia de olharmos para os cenrios em que o uso da linguagem se d 11 , pois esses so como arenas do uso da linguagem nas quais os falantes desempenharo suas aes com propsitos definidos em relao ao seu interlocutor, que, por sua vez, reagir a essas aes, executando outras aes, seja prestando ateno, ouvindo, observando gestos ou tentando compreender o falante na situao em que ele proferiu suas palavras. Dessa forma, pode-se dizer que os participantes no esto apenas realizando aes, e sim que eles esto coordenando essas aes um com o outro, ou seja, falante e interlocutor agem conjuntamente, em um determinado contexto para agir no mundo. Ao pensar na interao como aes coordenadas, as atividades sociais realizadas quando ouvimos ou falamos tambm no podem ser entendidas como aes independentes. Pelo contrrio. Na viso de Clark, elas so consideradas como aes partcipes - aes individuais, mas coordenadas, como as partes de um dueto - e o uso da linguagem que as atividades sociais criam uma ao conjunta, como o prprio dueto. Para tanto, ao realizar tais atividades, falantes e interlocutores precisam coordenar suas aes, sustentadas, por sua vez,
10 As tradues desta e das demais citaes em ingls so de minha responsabilidade. 11 Para o autor, cenrio entendido como o somatrio de cena (onde acontece o uso da linguagem) e meio (forma escrita ou falada) (Clark, 2000/1996, p.56). Exemplo de cenrios da linguagem: a) pessoais: conversa, sempre com trocas de turnos entre os participantes; b) no-pessoais: monlogo (sem ou quase sem interrupes), sermo e relato de experincia; c) institucionais: poltico em entrevista coletiva, advogado ao fazer um interrogatrio; d) prescritivos: leitura de livros de preces, casal de noivos recitando votos; e) ficcionais: uma atriz interpretando outra personagem em um filme; e) mediados: ditar uma carta a algum, apresentador l as notcias do telejornal; f) privados: pessoas falam para elas mesmas (p.56-57). 20
por uma base comum em que acreditam (compartilhar crenas, imagens, sons, gestos, expresses etc.). Coorden-las, significa estabelecer uma relao entre o que Clark chama de significado do falante e de entendimento do interlocutor. Dito de outra forma, preciso que haja uma ligao entre a inteno do falante em o interlocutor perceber tal inteno, e entre a percepo do interlocutor em relao a tal inteno. Para isso, lanam mo de sinais 12 , que consistem em eventos particulares construdos deliberadamente, nos quais eles demonstram suas percepes, intenes, entendimentos. As contribuies de Reddy (2000) tambm nos ajudam a refletir sobre a linguagem e sobre um ensino-aprendizagem de lnguas que levem em conta a construo conjunta de significados. Na tentativa de entender melhor a comunicao humana, Reddy discorre sobre os elementos envolvidos na comunicao entre indivduos e apresenta duas perspectivas diferentes em relao forma como a linguagem entendida: a Metfora do Conduto e a Metfora dos Construtores de Instrumentos. Ao dizermos, por exemplo, Tente embalar mais os pensamentos em menos palavras ou Suas palavras so ocas voc no quer dizer nada com elas (Reddy, 2000, p. 14-13), estamos usando uma metfora, a qual o autor chamou de Metfora do Conduto, que entende as palavras como um recipiente no qual sentidos, ideias e pensamentos so depositados. Com base nessa premissa, o fato de considerarmos um indivduo como um bom falante ou um falante ruim depende da forma como ele usa a lngua para enviar suas ideias e pensamentos a outras pessoas. Verifica-se, ento, um pressuposto de que, ao comunicarem-se, os indivduos transferem pensamentos e sentimentos fisicamente atravs das palavras. Para contrapor a Metfora do Conduto, Reddy traz outra forma de entender a linguagem atravs do paradigma da Metfora dos Construtores de Instrumentos e aponta para outros posicionamentos frente comunicao humana. Nessa viso, a falha na comunicao ou na leitura de textos no vista simplesmente como uma incapacidade de expresso da mensagem por parte do falante, ao contrrio, vista como algo esperado, que faz parte da comunicao, e
12 Segundo Clark (2000/1996, p.65), sinal refere-se a qualquer ao pela qual uma pessoa queira dizer algo para a outra pessoa. 21
que deve envolver esforos mtuos na interao social para que pensamentos, sentimentos e percepes advindos de indivduos que compartilham diferentes bagagens possam ser negociados. Em virtude disso, passa-se a entender que o sentido no est nas palavras, e sim, na reconstruo que os indivduos fazem ao ouvir tais palavras, ao observar o que sinalizado por eles na interao, ao fazer inferncias que os levem a pensar sobre o que compartilham ou o que no compartilham. Para que pensemos sobre evidncias de que linguagem e pontos de vista sobre a realidade precisam se desenvolver de mos dadas (p.30), Reddy nos conta a histria de quatro indivduos que habitam ambientes nos quais algumas coisas so compartilhadas, porm, com caractersticas diferenciadas. Essas pessoas esto dispostas em um recinto com formato de uma roda de carroa, e cada indivduo encontra-se isolado do outro em um dos raios que divide a roda. Portanto, eles no se conhecem e nem se vem, desconhecendo as caractersticas pessoais dos outros e o ambiente no qual esto inseridos. A nica forma de comunicao entre eles um mecanismo que se encontra na parte central da roda, capaz de enviar pedaos de papel. atravs desse mecanismo que os quatro indivduos trocam informaes sobre instrues e descrio de um instrumento de trabalho desenvolvido por um deles. Aps perceber que tal instrumento no pode funcionar em seu ambiente devido a condies diferentes e de imaginar, a partir de tal instrumento, caractersticas e condies dos outros indivduos, eles lanam mo das suas prprias caractersticas e reestruturam tal instrumento, de forma a adapt-lo ao seu contexto. Aps vrias trocas, tentando demonstrar as adaptaes feitas no instrumento, eles conseguem estabelecer uma linguagem capaz de lev- los a um entendimento comum no que diz respeito a tal reestruturao do instrumento. A partir dessa histria, Reddy salienta o esforo que colocado ao interagirmos com algum, assumindo a difcil tarefa de alta criatividade de reconstruo e testagem de hipteses (pg. 31). Essa tarefa est alm do entendimento de elocues e de aspectos lingusticos. Ela abrange o contexto, os participantes e os propsitos a envolvidos, nosso repertrio, o que sinalizado na interao e as inferncias que fazemos a partir do que est sendo sinalizado, na tentativa de buscar uma base-comum para o entendimento do que co-construdo na comunicao. 22
Pensar o uso da linguagem nesse paradigma faz com que as tarefas voltadas para a prtica de compreenso oral (e tambm para outras prticas) tenham que levar em conta essa complexidade tanto na sua construo quanto nas prticas e reflexes que podem proporcionar aos alunos. Antes de tratar dessas caractersticas de tarefas (captulo 2 e 3), proponho na seo seguinte uma reflexo sobre a concepo de aprendizagem de LA.
1.2. A construo conjunta da aprendizagem
O papel da interao social tambm a base da teoria sustentada por Vygotsky (2008) para falar de aprendizagem, teoria na qual a Abordagem Sociointeracional tambm encontra embasamento. Segundo Vygotsky, o ambiente sociocultural apresenta criana uma variedade de atividades que a envolvem primeiramente atravs do uso da lngua, que um artefato histrico e socialmente constitudo. Para Vygostky, a interao social vista como uma prtica para o desenvolvimento individual, uma vez que o aprendiz, ao interagir com um participante mais capaz, guiado e ajudado na realizao da tarefa na qual se encontram engajados. Dessa forma, o aprendiz se beneficia do suporte dado pelo participante mais capaz, observando as estratgias utilizadas por ele na resoluo da tarefa e expandindo suas competncias. Vygostky chama a diferena entre o que o aprendiz capaz quando age sozinho e o que ele capaz de fazer quando age com a ajuda de algum com mais experincia (Lantoff e Appel, 1998, p.10) de zona de desenvolvimento proximal. Para o autor, em um determinado estgio de desenvolvimento, as crianas se tornam capazes de realizar determinadas funes, que passam a representar o nvel de desenvolvimento real delas. Nas palavras de Vygostky, se uma criana pode fazer tal e tal coisa independentemente, isso significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela (Vigotsky, 2008, p.97). Em contrapartida, aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao (Vigotsky, 2008, p.98) podem ser definidas como pertencentes zona de desenvolvimento proximal. A 23
partir do momento em que a criana desenvolve novas competncias sob a assistncia de um participante mais capaz, ela pode alcanar uma mudana nesse status, no necessitando mais da ajuda de algum especializado para realiz-la, ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela far sozinha amanh (Vigotsky, 2008, p.98). Com base nessa perspectiva, a aprendizagem decorrente do que emerge da interao entre os participantes. Wood at al (1976), com base no conceito vigotskiniano de zona de desenvolvimento proximal e na interao entre aprendiz e um interlocutor mais experiente, introduzem o conceito de andaimento (scaffolding), apresentando seis funes constitutivas que ocorrem na interao a partir da negociao entre aprendiz e interlocutor mais experiente ao desenvolverem uma tarefa: o recrutamento (recruitment), o direcionamento da ateno para o que solicitado na tarefa; a reduo dos graus de liberdade (reducing in degrees of freedom), simplificando ou limitando o que solicitado pela tarefa; a manuteno do direcionamento (direction maintanance), manter a motivao e a busca dos objetivos propostos na tarefa; a marcao de caractersticas fundamentais para a compreenso da tarefa (marking critical features), chamando a ateno para alguns aspectos importantes presentes na tarefa; o controle da frustrao (frustration control), o que contribui para a reduo do nvel de ansiedade e a demonstrao (demonstration), demonstrar os meios pelos quais possvel realizar a tarefa. Em outras palavras, atravs da busca e da oferta de ajuda que aprendiz e interlocutor mais experiente promovem oportunidades para a aprendizagem. Ao longo do processo, ambos vo gradativamente retirando a ajuda quando o aprendiz passa a realizar a tarefa com maior segurana. Sawchuk (2003) acrescenta que as posies de participante menos capaz (aprendiz) e mais capaz (especializado) no so fixas. Em seus estudos envolvendo aprendizagem mediada pela interao, o autor mostra como dois indivduos que esto engajados em aprender a como usar um softwer de computador podem aprender juntos construindo coletivamente a ZDP (p. 294). Segundo ele, as categorias de menos e mais capaz devem ser entendidas como fluidas, sendo que a interao entre os participantes propicia oportunidades de trocas entre as categorias de mais capaz e menos capaz, mais conhecedor do assunto e menos conhecedor do assunto, mais interessado e menos interessado etc., assim como propicia a troca de tpicos e 24
focos negociados entre eles de acordo com os interesses e necessidades ao longo da interao. A aprendizagem no , portanto, submetida a hierarquias, questes de poder e categorias de mais ou menos capaz, e vista como um meio de transformao, e no, simplesmente de reproduo de conhecimentos. Sob uma perspectiva etnometodolgica, Abeledo (2008) analisa as interaes em uma sala de aula de espanhol como LA e, atravs da anlise de eventos de aprendizagem, mostra que, para produzir e mostrar uns aos outros o trabalho de fazer aprendizagem de vocabulrio em LA, os participantes produzem conhecimento intersubjetivo e invocam conhecimento compartilhado produzido em conjunto para exibir competncia e co-pertencimento comunidade de prtica lingustica que simultaneamente produzem. Com base na anlise dos dados, Abeledo define aprendizagem como um trabalho interacional, situado, construdo conjuntamente entre os participantes, que pode ser observado em suas aes, produzidas para dar conta das atividades desenvolvidas em interaes particulares.
1.3. Implicaes para o ensino de LA
De acordo com Schlatter e Garcez (2009, p.130), adotar o pressuposto de que a aprendizagem se d na ao conjunta realizada na interao significa considerar que se pode aprender a cada momento, a cada novo contato com uma lngua em situaes relevantes, em que faz sentido envolver-se com essa lngua. Isso implica em ver a sala de aula como um espao para os participantes interagirem e, na busca por solues para alcanarem os objetivos propostos, lanarem mo de recursos lingusticos j conhecidos e aprenderem outros medida que se fazem necessrios. Discorrendo acerca do papel da interao na LA, Schlatter, Garcez e Scaramucci (2004) salientam que para se estudar a aquisio e o ensino de LA preciso refletir sobre os 25
entendimentos acerca do construto de lngua. Ao adotar uma viso de uso da linguagem como uma ao conjunta entre os participantes com um propsito social (p.356), ser proficiente em uma lngua us-la ao agir em determinadas situaes para cumprir propsitos sociais. Com base nesse entendimento, aprender e dominar apenas estruturas gramaticais no suficiente. Segundo os autores, o ensino deve promover a prtica com a linguagem levando em conta o contexto de produo, o propsito, o interlocutor, a anlise de como aes linguticas influenciam outras aes. Nessa perspectiva, importante estar atento ao espao dado interao em sala de aula, isto , criar oportunidades de participao entre alunos e entre alunos e professor, propondo tarefas que os envolvam coletivamente, em duplas e em pequenos grupos. Com isso as condies para o uso rico e criativo da lngua atravs da interao com pares podem proporcionar oportunidades de aprendizagem da e sobre a lngua em seus aspectos mais variados, o que, provavelmente, no ocorreria em um aprendizado solitrio. (Schlatter, Garcez e Scaramucci, 2004, p.365) Da mesma forma, preciso propiciar oportunidades de reflexo sobre as sinalizaes feitas pelos participantes na interao sobre a linguagem no verbal, os momentos de silncio, as pausas, os alongamentos de vogais, a entonao, o volume de voz e em tantos outros elementos que apontam para entendimentos na interao. Se pensarmos que a comunicao, seja ela oral ou por escrito, como tambm o ensino/aprendizagem, envolve questes identitrias, relaes entre interlocutores e suas representaes de mundo, e como, no meio de tudo isso, se co-constri sentido e se desenvolve a linguagem (Schlatter, Garcez e Scaramucci, 2004, p.356), a sala de aula tambm deve ser entendida como um lugar para usar a lngua e refletir sobre esse uso, sobre os implcitos e pressupostos ali presentes. Ao priorizarmos um ensino de lnguas que busque refletir tais pressupostos, preciso pensar em prticas pedaggicas que no estejam voltadas apenas para o ensino da acurcia lingustica, e sim, voltadas aos diferentes usos da lngua e construo dos sentidos em contextos diferenciados. Nas palavras de Gibbons (2002, p.12): 26
(...) o desenvolvimento de uma segunda lngua envolve um processo contnuo de construo de sentidos. Enquanto os aspectos formais da lngua acurcia gramatical, conhecimentos fontico e ortografia no podem (e no devem) ser ignorados, o pressuposto neste livro que esses aspectos da aprendizagem de uma lngua so melhor entendidos em contextos de construo de sentido e de aprendizagem autnticos, em uma sala de aula que valorize a relao dialgica. Em outras palavras, aprender uma lngua mais significativo quando isso ocorre em um contexto de uso de lngua. 13
De acordo com Gibbons (2002), fazendo referncia aos papis de decodificador, participante, usurio e analista propostos por Luke e Freebody (1990), preciso propiciar na prtica pedaggica, tarefas que levem os alunos a assumir os mesmos papis que assumem fora da sala de aula em contextos de uso da linguagem, tornando-se leitores ativos e crticos frente ao que lem, para poder inserir-se de modo mais pleno e participativo na sociedade. (Schlatter, 2009, p.3) Segundo Luke e Freebody (1990), ao assumir o papel de decodificador, o leitor ou ouvinte precisa ser capaz de se engajar no reconhecimento do cdigo da lngua, reconhecendo o alfabeto, as relaes entre letras e sons, as estruturas sintticas e morfolgicas, a pontuao, a ordem da leitura ou escrita, feita da esquerda para a direita etc., acionando o conhecimento relativo mecnica do texto escrito (Schlatter, 2009, p.13). Entretanto, os autores lembram que a compreenso de um texto est alm de sua decodificao, de forma que no se espera de um leitor ou ouvinte apenas um engajamento com questes pertinentes decodificao. Como consequncia, tambm no podemos esperar que tarefas envolvendo apenas o conhecimento do cdigo lingustico sejam capazes de promover a reflexo sobre ideologias e propsitos de diferentes textos para uma compreenso proficiente, preciso que o leitor ou ouvinte lance mos dos outros papis. Para os autores, ser participante fazer inferncias a respeito do que
13 () second language development involves a continuing process of meaning making. While the formal aspects of language grammatical accuracy, phonics knowledge, and spelling cannot (and should not) be ignored, the assumption in this book is that these aspects of language learning are best focused on in the context of authentic meaning making and curriculum learning, within a classroom in which dialogue between learners is valued. In other words, learning about language is most meaningful when it occurs in the context of actual language use. (Gibbons, 2002, p.12) 27
se l com base em seu prprio repertrio, em suas experincias prvias, em prticas sociais com as quais tenha familiaridade, buscando relacion-las ao texto, observando pontos em comum, afastamentos, estranhamentos. Somandose aos papis de decodificador e participante, preciso tambm posicionar-se como usurio de diferentes textos, ou seja, ser capaz de participar das atividades sociais que esto sendo realizadas atravs do texto, reconhecendo o que conta como sendo uma compreenso de sucesso nessas prticas sociais e assim, participando efetivamente delas. Nas palavras de Schlatter (2009, p.13), assumir o papel de usurio de um texto , ao deparar-se com um determinado gnero, saber (re)agir frente ao texto, satisfazendo as expectativas criada pelo gnero discursivo em questo. Assim, ao ler um texto, devemos reconhecer os diferentes propsitos e funes sociais e culturais ali presentes, reconhecer que tais caractersticas delineiam a forma como tais textos so estruturados e tambm que determinados gneros do discurso so usados em determinados contextos, para determinados propsitos sociais. Neste trabalho, adoto a perspectiva bakhtiniana de gneros do discurso, que os define como tipos relativamente estveis de enunciados que so elaborados em cada domnio de uso da linguagem (Bakhtin, 2003, p.282). 14
Por fim, porm to importante quanto todos os outros papis j citados, devemos assumir o papel de analistas, reconhecendo no texto o que tido como pressuposto, o que est implcito, quais so as ideologias subjacentes a ele, as ideias e opinies levantadas e os valores que esto por traz dessas escolhas. Nas palavras de Gibbons (2002, p.82), leitores crticos reconhecem que todos os textos representam uma viso particular do mundo e que eles, como leitores crticos, tambm ocupam determinada posio ao lerem o texto. E mais que isso, ser analista tambm posicionar-se frente ao texto, endossando a posio assumida por ele ou rejeitando-a, enfrentando-a e reestruturando tal viso posta atravs de novas propostas que levem em conta suas opinies, suas caractersticas e necessidades. Com relao a esses papis, Gibbons alerta para o perigo de v-los como sequncias a serem seguidas ao ensinar uma lngua, uma vez que isso pode levar a um condicionamento do
14 Para a discusso acerca da noo de gneros discursivos, ver seo 5.1. (Gnero e Condies de Produo) deste trabalho. 28
papel de analista a nveis mais avanados de proficincia lingustica, assim como o papel de decodificador a nveis mais bsicos. Em uma sala de aula que busca leitores e ouvintes proficientes e crticos, o foco no deve centrar-se apenas no desenvolvimento de um dos papis, e sim, de todos os papis desde o incio do processo de aprendizagem (ver Schlatter e Garcez, 2009). Pensemos em alunos em nvel inicial. Ao receber um convite para uma determinada festa, um aluno em nvel inicial, mesmo com um domnio ainda restrito de estruturas e lxico da LA, pode ser capaz de reconhecer na fala do interlocutor sinalizaes (expresses faciais, entonao, algumas palavras, nmeros etc.) que o levam a fazer inferncias sobre o que trata o texto com base no que j sabe em relao a convites porque j tem experincia com essa atividade e com textos semelhantes em outras lnguas. Entretanto, para reagir frente ao convite e tomar a deciso de ir ou no, preciso saber mais informaes (local, tipo de msica, pblico da festa etc.), ou seja, preciso ter conhecimento sobre estruturas da lngua para compreender as informaes e possveis posicionamentos e valores ali representados. Em ltima anlise, no podemos trabalhar tais papis seno de forma inter-relacionada, uma vez que compreender responsivamente (Bakhtin, 2003) pressupe compreender o cdigo, as prticas sociais ativadas pelo texto, o que est implcito, o que esperado de quem interage com esse gnero, que posicionamentos podem ser adotados pelo leitor ou ouvinte frente ao que l, de que forma se sentem parte das prticas sociais que esto expostas no texto. Ver a prtica pedaggica como um lugar propcio para a reflexo acerca desses papis uma forma de contribuir para a possibilidade de insero do aluno em diferentes prticas sociais. Assim, espera-se de um leitor/ouvinte crtico que, ao interagir com um texto, ele no apenas reconhea no texto qual a sua funo social - a quem o texto deseja atingir, que representaes esto implcitas no texto (posies e interesses), mas tambm, a partir dessas reflexes, que ele se posicione em relao ao texto, ressignificando-o, se for o caso, para as prticas compartilhadas na comunidade da qual faz parte. Hymes (1974, p.205), referindo-se ao uso da linguagem, diz que por trs das estruturas de diferente falares, ento, est a questo da explicao, e por trs disso, a questo da 29
liberao. Ao ler/ouvir um texto, preciso ir alm do reconhecimento das estruturas existentes e buscar um entendimento sobre as relaes que tais estruturas tm em uma comunidade especfica, com questes de poder e valorao subjacentes, que selecionam e incluem ou excluem. A partir disso, possvel reagir frente ao texto, transformando-o e adequando-o a um contexto especfico, ou adequando-se ao texto e inserindo-se nesse contexto especfico, em novas situaes de uso da linguagem, que envolvem novos propsitos sociais e novos interlocutores. A relevncia da participao em diferentes prticas sociais, possibilitada atravs do trabalho com gneros discursivos variados, ressaltada por vrios autores (Filipouski, Marchi, Schlatter e Simes (2009); Kleiman (1995, 1998); Soares (1989, 1999); Terzi, (2004)) e tem j uma longa trajetria nas propostas curriculares nacionais, principalmente em relao lngua portuguesa. No ensino de uma LA, isso significa oportunidades de participao envolvendo leitura e escrita em diferentes esferas (Schlatter, 2009; Schlatter e Garcez, 2009). Gee (2004) prope que o ensino de lnguas no deve voltar-se restritamente ao ensino de alguns gneros discursivos (relativos a praticas sociais acadmicas) em detrimento de outros. Restringir o trabalho em sala de aula a poucos gneros discursivos no reconhecer a heterogeneidade, , em muitos casos, optar por silenciar, por excluir e, consequentemente, desmotivar. Segundo o autor preciso pensar em como oportunizar na prt ica pedaggica tarefas mais motivadoras e menos alienantes, tarefas que criem oportunidades para participar em diferentes prticas sociais, refletindo sobre o que pertencimento em uma dada prtica discursiva e em um dado contexto e sobre o pertencimento em tais prticas. Neste captulo procurei abordar os pressupostos que embasam a elaborao de materiais didticos analisados aqui: um ensino que tenha por objetivo promover o uso da linguagem atravs da interao em sala de aula e uma perspectiva de aprendizagem como uma construo conjunta entre os participantes, situada, que emerge na interao. Em se tratando da elaborao de materiais didticos, a definio do que se entende por uso da linguagem e aprendizagem um primeiro passo para pensar nos objetivos que se tem ao ensinar uma 30
lngua e na forma como tais objetivos sero operacionalizados em sala de aula. No prximo captulo, reflito acerca da elaborao de tarefas e dos aspectos que considero relevantes ao elaborarmos tarefas para o ensino da compreenso oral na perspectiva adotada. 31
2. A ELABORAO DE MATERIAIS DIDTICOS
2.1. Tarefas organizadas com base em gneros do discurso
Marcuschi (2001b), referindo-se a materiais didticos voltados para o ensino de Lngua Portuguesa (LP), aponta para as lacunas que podem se fazer nas tarefas ao pressupor entendimentos acerca da viso de lngua que subjaz ao material. Segundo o autor, em muitos momentos tem-se a impresso de que o ensino de LP se d na suposio de que a teoria subjacente to bvia, indiscutvel e consabida que se torna prescindvel explicit-la (p.147). Fazendo um contraponto dessa reflexo no ensino de PLA, possvel observar o mesmo em muitas tarefas propostas por alguns livros didticos de PLA. Sob a afirmao de guiar-se pela perspectiva social da linguagem, entendendo que seu uso se d na comunicao com propsitos definidos, percebe-se uma lacuna entre o que se adota como viso de lngua e o que se prope nas tarefas. Um exemplo disso pode ser visto em tarefas voltadas para prticas de compreenso oral em nveis bsicos de PLA. Conforme explicitado na introduo deste trabalho, para esses nveis, comum encontrar materiais limitados ao ensino de compreenso com foco na pronncia e ao trabalho exaustivo com aspectos fonticos descontextualizados, vendo a compreenso oral apenas como uma oportunidade de repetio. Em alguns casos, a compreenso oral tambm limita-se verificao de informaes, sem oportunizar a reflexo acerca do uso da lngua nas diferentes situaes apresentadas, mesmo em se tratando de materiais que se dizem voltados ao ensino comunicativo de lngua 15 .
15 Exemplos tpicos de tarefas de compreenso oral em livros didticos de PLA (ver Anexos) apresentam gravaes em udio produzidas especialmente para fins didticos. No udio Telefonemas, do Avenida Brasil 1 (Lima et al, 1991, p.21), por exemplo, os alunos so solicitados a ouvir uma conversa telefnica entre um homem e a telefonista de um teatro (texto produzido para o livro didtico) para marcar a opo que apresenta as 32
Em virtude disso, retorno reflexo feita no captulo anterior, buscando aprofundar a elaborao de materiais didticos e a viso de linguagem e discutir as implicaes dessa relao para a noo de proficincia em LA e a elaborao de tarefas com base em gneros do discurso. Se entendemos que saber uma lngua ter domnio apenas sobre sua estrutura e lxico, o conceito de proficincia pode ser definido com base em aspectos gramaticais (conjugao verbal, uso de plurais, pronomes etc.), sem que seja necessrio um olhar para a adequao contextual, levando-se em conta diferentes situaes de uso da lngua, com diferentes interlocutores e propsitos. Assim, ao pedir que convidem um amigo prximo para um churrasco, o conceito de proficincia poderia estar baseado em critrios como o uso de todos os erres e esses em finais de palavras, a concordncia verbal e nominal etc. Entretanto, se adotarmos uma perspectiva de uso da linguagem levando em conta o contexto de produo, a interlocuo e o propsito, essa mesma tarefa teria como definio de proficincia critrios bem diferenciados. Assim, a ausncia de erres e esses no final de palavras, erros de concordncia verbal e nominal e abreviaes, por exemplo, poderiam adequar-se perfeitamente ao convite feito ao amigo para um churrasco, se avaliadas a partir da interlocuo configurada. Com base nesse construto de uso da linguagem, a adequao gramatical vinculada situao comunicativa, que leva em conta com quem se fala e os propsitos de tal interao. Dessa forma, o conceito de proficincia est ligado interlocuo e ao propsito dos interlocutores (Schlatter, 2009), em que ser proficiente depende de vrios elementos presentes na situao comunicativa. Nas palavras de Rodrigues (2001, p.156), a lngua vista como discurso no pode ser dissociada de seus falantes e de seus atos, das esferas sociais, dos valores ideolgicos.
informaes sobre horrios e valores de um concerto. Na tarefa proposta no livro Bem-Vindo (Ponce, Burin e Florisse, 2009 p.24), oua o udio e preencha as informaes de Marta e Maria, tambm no h nenhum convite para a discusso sobre gnero, condies de produo, mobilizao de recursos lingusticos para os propsitos da situao comunicativa. Em ambas as tarefas, embora sejam informaes importantes para a compreenso do trecho, h apenas localizao dessas informaes. No livro Dilogo Brasil (Lima, Lunes e Leite, 2003, p. 44), as sees dialogando, que tm como objetivo dar conta da compreenso oral, restringem-se a solicitar que os alunos ouam os udios para acompanhar a transcrio dos textos no livro, sem explicitar outros propsitos que no o de ouvir para verificar pronncia.
33
Em virtude disso, a definio de lngua e do que se considera ser proficiente no uso dessa lngua fundamental para prosseguir de forma condizente na elaborao de tarefas, ou seja, para uma reflexo acerca de como esse construto pode ser operacionalizado nas tarefas, guiando a definio dos objetivos propostos para o material, o tipo de tarefa capaz de propiciar tais objetivos, a elaborao de enunciados, a seleo de textos, a avaliao do que pode ou no ser adequado em uma determinada situao comunicativa etc. Pensemos novamente nas tarefas. Pode-se dizer que, para uma definio de lngua como um sistema fechado, reduzido a regras gramaticais e uma lista de palavras, e de proficincia como o domnio sobre tais regras e vocabulrio, exerccios que solicitam o preenchimento de lacunas ou a elaborao de frases sem um propsito especfico que no seja o de treinar essas estruturas e palavras, seriam suficientes para aprender uma lngua. Contudo, se adotarmos uma viso de uso da linguagem para realizar aes, com propsitos especficos, em contextos especficos, a tarefa precisa explicitar as condies para que as aes possam ser colocadas em prticas. No exemplo acima, convide um amigo prximo para um churrasco, o interlocutor amigo prximo definir uma srie de escolhas lexicais, estruturais, marcadores discursivos e informaes compartilhadas de um convite. Em outras palavras, a forma como das condies de sua produo. Nas palavras, Gomes (2009, p.24), (...) no enunciado da tarefa, devem ser fornecidos os elementos necessrios para a (re)construo dos gneros que a compem, tais como, a situao comunicativa, os interlocutores e os papis que devem assumir, os propsitos da interao. Essas indicaes orientaro tanto a seleo dos recursos lingusticos quanto os critrios de avaliao adotados pelo grupo que elabora a grade de correo e pelos corretores do exame. Como j vimos, neste trabalho entendemos que aprender uma lngua saber us-la para realizar aes. O uso da linguagem entendido como aes individuais realizadas conjuntamente entre os participantes com um propsito social. Nas palavras de Clark (2000, p.55 e 56): O uso da linguagem (...) incorpora tanto processos individuais quanto processos sociais. Falantes e ouvintes, escritores e leitores, devem executar aes na 34
capacidade de indivduos se quiserem ter sucesso em seu uso da linguagem. No entanto, devem tambm trabalhar juntos, como participantes nas unidades sociais que tenho chamado de conjuntos. Ao adotarmos tal concepo, no possvel entender o ensino de lnguas como algo fechado, isolado de seu contexto e dos participantes que a usam. Ser proficiente em uma lngua us-la de maneira adequada para desempenhar aes, e para que se defina o que pode ser entendido por adequado, no podemos faz-lo sem pensarmos em um contexto comunicativo especfico. Nesse sentido, a prtica com a LA tem que levar em conta diferentes prticas sociais, propiciando oportunidades de reflexo sobre os diversos gneros do discurso implicados nessas prticas. Para Bakhtin (2003, p.262), os gneros do discurso so tipos relativamente estveis de enunciado, elaborados em um contexto especfico: cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso. A delimitao dos gneros se d pelas condies de produo dos mesmos, que envolve interlocutores inseridos em um contexto que usam a linguagem com determinados propsitos. Assim, como modos sociais de ao (atos sociais), e de dizer, os gneros regulam, organizam e significam a interao (p.166). Nessa concepo, a constituio dos gneros est vinculada atividade humana, ao surgimento e (relativa) estabilizao de novas situaes sociais de interao verbal, ou seja, cada gnero est vinculado a uma situao social de interao, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua prpria concepo de autor e destinatrio (p.165). Quando falamos em gneros discursivos, nossa anlise tem como ponto de partida os aspectos scio-histricos da situao enunciativa, a vontade enunciativa do locutor (a finalidade, a valorao referente ao tema e aos interlocutores). As buscas por marcas lingusticas se daro a partir do local de partida, que, nas palavras de Rojo (2000, p.199): (...) ser sempre um estilo de trabalho mais top down e de idas e vindas da situao ao texto e nunca um estilo bottom- up de descrio exaustiva e paralela de textos, para depois, coloc-los em relao com aspectos da situao social ou de enunciao. 35
Ao adotarmos uma prtica que tem como unidade o trabalho com gneros do discurso, so propiciados tambm reflexes acerca de escolhas lingusticas definidas pelos gneros e sinalizaes feitas na interao, seja atravs da linguagem verbal ou no verbal (momentos de silncio, pausas, alongamentos de vogais, entonao, volume de voz etc.), que apontaro para implcitos, pressupostos e entendimentos. Nas palavras de Schlatter (2008, p.7), preciso propor atividades que busquem a reflexo sobre a lngua e sobre diferentes possibilidades de co-construo de gneros discursivos, enfatizando a variedade.
2.2. O uso de textos autnticos: um convite para refletir sobre lngua e cultura
A primeira condio para possibilitar a reflexo sobre os aspectos mencionados acima usar textos autnticos para as tarefas de compreenso oral. Embora essa condio j seja regra, h muitos anos, em diversos materiais de ensino de LA, como j foi dito, no esse o caso de livros didticos de PLA. Para Little e Singleton (1988), materiais autnticos so materiais desenvolvidos para preencher um propsito social na comunidade lingustica em que foram produzidos. O uso de materiais autnticos se justifica por possibilitar um trabalho levando-se em conta as condies de produo do uso da linguagem na interao social, e por promover, assim, o trabalho de lngua e cultura como algo indissocivel. Em sala de aula, seu uso propicia o trabalho com a diversidade lingutica em contexto, oferecendo oportunidades de reflexo sobre semelhanas e diferenas em relao a tais situaes comunicativas em diferentes comunidades e sobre a participao em prticas sociais na lngua alvo considerando as condies de produo em jogo. Segundo Bressan (2002, p.42-43), o uso de textos 16 autnticos: a) cria oportunidades de contato com amostras de usos da linguagem em contextos possveis de serem encontrados na
16 Para este trabalho, texto se refere a texto escrito ou oral. Assim, excertos de udio ou vdeo, bem como excertos de textos escritos, so considerados textos. 36
cultura-alvo, apresentando variedades lingusticas de maneira contextualizada, b) propicia reflexes acerca de uma melhor compreenso do contexto sociocultural em que a lngua alvo est sendo usada e c) motiva os alunos ao apresentar o uso da lngua de uma maneira contextualizada. Atravs deles, tornam-se viveis tambm discusses acerca de inferncias e expectativas, que vo definir o que est sendo dito. Essas expectativas so permeadas pela cultura de cada indivduo e podem ser a causa de problemas comunicativos nas interaes entre indivduos de culturas diferentes (Schlatter, 2001, p.520). Oportunizar espaos em sala de aula para que, atravs de materiais autnticos, diferentes entendimentos sobre o que est sendo dito possam ser discutidos uma forma de sensibilizar os alunos a possveis estranhamentos ocasionados por diferentes bagagens culturais, propiciando tambm um trabalho voltado para as pistas lingsticas (Gumperz, 1998) de contextualizao e uso da lngua. Segundo Sidi (2000, p.530), preciso atentar-se para mudanas de cdigo, dialeto, estilo, fenmenos prosdicos, bem como possibilidades de escolha entre opes lexicais e sintticas, expresses, aberturas e fechamentos conversacionais (...). Sensibilizar-se a essas questes representa no apenas uma reflexo sobre o uso da linguagem e sua relao com a cultura em um contexto especfico, como tambm, uma reflexo sobre a sua prpria cultura e a relao dela com a cultura da lngua alvo. Tal reflexo implica na possibilidade de usar tais pistas para desempenhar aes na lngua alvo na comunidade em que usada e ampliar suas chances de desempenhar funes de acordo com as prticas sociais conjuntamente estabelecidas em uma determinada comunidade de fala 17 . O termo cultura invisvel, cunhado por Phillips (1983), ressalta de forma interessante a necessidade de levarmos em conta o papel que diferentes culturas, formas de organizao, estruturas, padres etc. tm para o uso da linguagem em uma comunidade especfica, apontando para a necessidade de no estudar uma lngua dissociada de seu contexto de
17 Para comunidade de fala estamos nos baseando na definio trazida por Hymes (1972/1986, p.54), que a define como uma comunidade que compartilha regras para a conduo e interpretao da fala e de pelo menos uma variedade lingustica. 37
produo. Garcez (2000, p.503), ao refletir sobre o trabalho dos microetngrafos da interao social no que se refere cultura e uso da lngua afirma que (...) a investigao da padronizao cultural no comportamento comunicativo mais produtivamente executvel no plano da interao situada e contextualizada e no simplesmente no plano do significado gramatical e lexical livre do contexto de produo da fala. A sensibilizao cultura do outro tambm exige uma retomada a certos padres de referncia (Galloway,1992). Assim, preciso refletir sobre o significado de determinadas estruturas na sua cultura e procurar entender quais seriam esses significados em alguns contextos da cultura da lngua alvo. Com isso, percebe-se que a compreenso acerca de diferentes culturas est envolta em idas e vindas, em questionamentos e esforos para entender a sua prpria cultura e as diferenas e semelhanas com a cultura do outro, em diferentes contextos. Faz parte deste caminho tambm verificar que diferenas no so sinnimos de representaes negativas, inferiores ou de discriminao, e sim, apenas de outras formas de ver, entender e viver uma determinada forma de ser e agir. Essas questes tambm devem ser propiciadas em tarefas, representando um terreno frtil para discusses em sala de aula. Nas palavras de Revuz (1998), a possibilidade de olhar para a sua lngua e cultura traz um novo espao potencial para a expresso do sujeito, pois questiona a relao que est instaurada entre o sujeito e sua lngua. Segundo a autora, essa relao complexa e estruturante da relao que o sujeito mantm com ele mesmo, com os outros, com o saber. objetivo dos materiais didticos aqui discutidos promover, desde o incio do processo de aprendizagem, a possibilidade de relacionar a atribuio de sentidos a aspectos multimodais que fazem parte da interao face a face (gestos, expresses, entonao etc.) e a reflexo sobre como esses aspectos esto relacionados e contribuem com o que est sendo dito para sinalizar entendimentos possveis, considerando as condies de produo em jogo. Tarefas baseadas em textos autnticos podem propiciar essa prtica e essa reflexo.
38
2.3. A elaborao de tarefas
Uma vez estabelecido o que se entende por uso da linguagem, aprendizagem, proficincia, gnero do discurso e cultura, podemos traar objetivos para o material didtico a ser elaborado. Para Schlatter (2009), o ensino de LA deve buscar ampliar as possibilidades de comunicao do aluno para alm de sua comunidade lingustica e conscientiz-lo da heterogeneidade contextual, social, cultural e histrica no uso de qualquer lngua; conscientizar o aluno sobre as diversas maneiras de interagir socialmente atravs da linguagem; sensibilizar o aluno s caractersticas da LA e de outras lnguas que fala, bem como a seus usos em diferentes situaes de comunicao. Ao estabelecer objetivos para o material didtico, estamos delineando caminhos a serem percorridos pelos alunos, caminhos esses que no devem ser nicos e nem os certos, mas que sero passveis de modificao em decorrncia do contexto dos alunos e do que ser feito a partir das tarefas propostas. Esses objetivos estaro presentes em todas as etapas do material didtico, tanto na sua elaborao e na realizao das tarefas, quanto no final de cada etapa, ao retomarmos o que foi atingido, o que foi relevante, o que se capaz de fazer aps a realizao da tarefa. Antes de discutir os critrios que podem nortear a elaborao de materiais didticos, retomo a seguir a concepo de tarefa. De acordo com Richards e Rogers (2001), embora a noo de tarefa possa variar, h um entendimento comum de que a tarefa seja um convite para a realizao de atividades atravs do uso da lngua, como por exemplo, encontrar uma soluo para um problema, ler um mapa e dar informaes sobre localizao etc. Essa definio vai ao encontro do que proposto por Lantolf (2000, p.20), segundo o qual as tarefas precisam ser vistas como produtos que emergem da interao ao invs de receitas que asseguram tipos especficos de desempenho lingustico 18 , e por Schlatter (2001, p.20), que a define como um convite para uma ao, um convite para o uso da linguagem com um propsito social.
18 tasks need to be seem as emergent interactions rather than as recipes for ensuring specific kinds of language performance. 39
Coughlan e Duff (1994), em uma pesquisa com estudantes de LA realizada no Canad e na Hungria, mostram que a aplicao de uma mesma tarefa pode implicar atividades variadas. Para os autores, h uma diferena entre tarefa e atividade. Uma atividade consiste nas aes realizadas por um grupo ou indivduo na interao, enquanto que uma tarefa pode ser entendida como uma espcie de plano (p.175) que norteia as aes dos participantes. Diferente de tarefas, atividades no tm objetivos estabelecidos previamente. Assim, embora as atividades realizadas em uma tarefa sejam norteadas pelo contexto de produo presente em seu enunciado (que estabelece objetivos e prope interlocutores), cada sujeito age de maneira especfica, de acordo com seus prprios objetivos na realizao da tarefa. Esses objetivos so trazidos tona em sala de aula na interao entre os participantes e podem delinear novos rumos, diferentes muitas vezes dos rumos pensados ao se elaborar uma tarefa. A ideia de atividade como algo relacionado ao que os participantes trazem para a interao explicitado por Schlatter, Garcez e Scaramucci (2004, p.360). Para eles, os enunciados das tarefas no podem garantir envolvimento, participao. Assim como os objetivos propostos nas tarefas no so garantia de que elas sero realizadas e de que tais objetivos sero cumpridos, uma vez que isso est relacionado tambm aos objetivos dos participantes e do que eles tornaro relevantes. Nas palavras dos autores, tarefas (...) no podem ser generalizveis em termos de possveis resultados quanto a promover ou no a interao, promover ou no maior oportunidade para negociao de significado. A atividade em que se envolvem os aprendizes poder variar de acordo com os participantes, circunstancias e investimento na interao a partir de diferentes objetivos, background cultural, necessidades e motivao em iniciar reparos para resolver um problema de compreenso. Alm disso, uma tarefa muitas vezes considerada irrelevante ou indesejvel pode promover vrias formas de participao. Em outras palavras, tarefas devem ser consideradas como interaes situadas, cuja atividade depende dos objetivos dos participantes, e no meramente dos objetivos e instrues da tarefa. Neste trabalho, acreditamos que os enunciados de uma tarefa podem propiciar vrias atividades diferentes (aes) trazidas tona na interao dos alunos. Nesse sentido, no as consideramos aqui como receitas que asseguram determinados desempenhos lingusticos, e 40
sim, como n convites para aes que possam surgir a partir dos enunciados, trazendo questionamentos e apontando para outros tpicos que possam se fazer relevantes no momento da interao e que possam variar de aluno para aluno, em uma sala de aula heterognea. Ao nos comunicarmos, o fazemos atravs de gneros do discurso, ou seja, usamos a linguagem para agir de maneira especfica em situaes sociais diversas. A noo de tarefa adotada neste trabalho reflete essa viso de uso da linguagem em uma perspectiva social e prope, portanto, um convite para os alunos assumirem, em sala de aula, a posio que assumem ao interagirem em situaes sociais atravs dos gneros do discurso. A elaborao de tarefas envolve vrias etapas, iniciando-se pela definio de objetivos. preciso pensar sobre os propsitos da tarefa, sobre o que esperamos que ela propicie aos alunos e sobre o que planejamos que eles sero capazes de fazer ao trmino da tarefa. Definir os objetivos de uma tarefa definir tambm um incio para as escolhas que devero ser feitas a seguir, em relao ao que ser privilegiado na tarefa: temas, gneros discursivos, textos, prticas de compreenso e produo de texto, tarefas que promovam a sensibilizao em relao a aspectos da cultura do aprendiz e da cultura da lngua alvo. Uma das formas de operacionalizar essas escolhas em tarefas pens-las a partir dos seguintes critrios: temas norteadores, gneros do discurso, prticas de compreenso e produo oral e escrita, propsitos de uso da lngua e recursos lingusticos (Bortolini, 2006; Andrighetti, Bortolini e Schlatter, 2008; Schlatter e Garcez, 2009). A escolha de temas norteadores deve estar atrelada relevncia dos temas para os alunos, levando-se em conta a possvel ampliao de sua participao em seu contexto ou em outros. A partir da definio do tema, pode-se selecionar gneros do discurso implicados pelo tema e em possibilidades de trabalho a partir desses gneros (aspectos lingusticos, culturais, ideolgicos etc.). Ao trabalhar com gneros do discurso estaremos lidando com prticas sociais e os diferentes propsitos de usar a lngua, seja para reclamar, contar, fazer pedidos, convencer, elogiar etc., relacionados a diferentes interlocutores, diferentes situaes scio- histrico-culturais, ou seja, as tarefas passam a ter como base a natureza dialgica do uso da lngua nas diferentes situaes de comunicao: o(s) interlocutor(es) envolvido(s) na 41
interao com o texto (oral ou escrito), seu(s) propsitos, o veculo utilizado, o contexto histrico e social de produo e de recepo do texto (Schlatter, 2009). A seleo de gneros discursivos tambm nos possibilita a seleo de prticas orais e escritas implicadas nas prticas sociais focalizadas. Essas prticas, tal qual as desempenhamos no dia-a-dia, geralmente acontecem de maneira integrada. Por exemplo, aps conversar sobre um filme com um amigo podemos ter interesse em assisti-lo, o que pode nos fazer ler sua sinopse e algumas crticas, ou ler psteres que o divulgam em cinemas; convidar algum para assisti-lo; negar outros convites em funo da exibio do filme; escrever um comentrio sobre o filme indicando-o ou no para outras pessoas. As tarefas tambm podem focalizar aes envolvendo gneros orais e escritos, e, portanto, as prticas relacionadas leitura e produo oral e escrita. Em virtude disso, ao pensarmos na elaborao de tarefas, tambm devemos levar em conta que, assim como em nosso cotidiano, algumas vezes realizamos aes que envolvem mais leitura do que escrita, ou mais compreenso oral do que produo oral. Os propsitos de uso da lngua em uma determinada tarefa devem ser coerentes com o tema, o gnero e a prtica oral ou escrita, e devero mobilizar recursos lingusticos relevantes. Pensemos no exemplo de opinies sobre um determinado filme. preciso que a tarefa propicie, por exemplo, o reconhecimento de posicionamentos e valores presentes no texto, relacionando-os s escolhas dos recursos lingusticos utilizados para embasar/marcar tal posicionamento. Nesse sentido, faz-se necessrio um trabalho voltado para os recursos argumentativos da lngua, assim como para outros aspectos lingusticos relevantes para opinar e argumentar. Assim, os alunos estaro familiarizados ao gnero e, de certa forma, mais instrumentalizados para escrever seus prprios textos, expressar suas prprias opinies. Refletir sobre a seleo de recursos lingusticos e sobre o uso de outros recursos multimodais (gestos, entonao etc.) e como eles podem se relacionar com valores, intenes, representaes e escolhas que determinam posicionamentos fundamental desde as etapas iniciais da aprendizagem. Pensemos novamente nas opinies sobre um filme. Dependendo do nosso interlocutor, escolher posicionar-se contra um filme de uma maneira elegante ou 42
posicionar-se contra um filme optando por deixar marcada sua revolta acerca das ideias ou identidades nele representadas pode implicar em uma escolha cuidadosa de lxico e em sinalizaes constantes de que no se quer ofender. No que diz respeito escolha de temas e gneros, cabe salientar uma referncia trazida por Bortoni-Ricardo (2001) necessidade de levar-se em conta prticas de letramento e de oralidade que estejam relacionadas ao mundo real dos participantes, como uma forma de valorizao e incluso das experincias e vivncias trazidas pelos alunos. Para o ensino de PLA em situaes em que o aluno encontra-se em uma comunidade em que a lngua adicional tambm a lngua de comunicao usada na comunidade, a colocao de Bortoni-Ricardo traz grandes contribuies para a elaborao de materiais didticos, pois isso implica em fazer escolhas que levem em conta variedades sociolingusticas presentes nas comunidades em que eles se encontram. Valendo-se de modelos disponveis nessas culturas locais, as tarefas propostas na prtica pedaggica podem aproxim-los de situaes e contextos passveis de serem vivenciados no cotidiano e possibilitar reflexes acerca de aspectos culturais, histricos e sociais, oferecendo um caminho para que os alunos possam inserirem-se nas prticas sociais nas comunidades pelas quais transitam. A maneira de organizar as tarefas em uma unidade didtica pode variar. Segundo Richards (1985), pode-se pensar em trs etapas: tarefas preparatrias, que tem o objetivo de preparar o aluno para a realizao da tarefa em foco e que prope pensar o tpico, vocabulrio e expectativas que possam estar relacionados ao tema; tarefas com foco na compreenso oral ou escrita e ps-tarefas, que explorem o uso dos aspectos focalizados anteriormente em outras situaes comunicativas. Willis (1996) prope uma organizao semelhante, porm, sua organizao dividida basicamente em tarefas preparatrias, tarefas voltadas para o trabalho com as prticas de compreenso e produo oral ou escrita e, posteriormente, um estudo do texto voltado para aspectos lingusticos. Schlatter (2009) e Schlatter e Garcez (2009) propem algumas etapas de preparao de materiais didticos voltados para o ensino de falantes de lnguas adicionais. Para os autores, ao elaborar uma tarefa preciso questionar-se sobre as perguntas feitas na tarefa e de que 43
forma elas guiam o aluno at possveis respostas. Uma forma de pensar uma unidade didtica pode ser atravs de tarefas preparatrias; tarefas de compreenso oral/escrita e tarefas de produo oral /escrita. Tarefas preparatrias visam a auxiliar na ativao de conhecimentos prvios necessrios para realizar as tarefas seguintes. Tais tarefas podem explorar informaes, vocabulrio, palavras-chave, relaes e pressupostos levantados a partir de uma cena, de gestos e olhares etc. Com relao s tarefas propostas na compreenso oral/escrita, o desafio propor tarefas que convidem o aluno a identificar o gnero do discurso em questo (quem fala, para quem, em que suporte, com quais propsitos, em que contexto scio- histrico etc.) e em tarefas que levem o aluno a identificar e interpretar informaes que sejam relevantes e coerentes com o gnero em foco. As tarefas de produo textual (escrita/oral) devem ser respostas possveis ao texto trabalhado, e, novamente, adequar-se ao propsito, interlocutor, formato proposto. Os autores apontam para a relevncia de tarefas de produo oral ou escrita dos alunos, com oportunidades de os alunos colocar-se no papel de leitores dos textos produzidos, criando-se oportunidades para pensar o que esperado de um bom texto (considerando o gnero solicitado), quais so os critrios para julgar um texto como adequado e que tarefas so necessrias para (re)adaptar o texto a esses critrios (Schlatter, 2009). Na organizao proposta pelos autores, os recursos lingusticos sero trabalhados de forma contextualizada, priorizando o foco no sentido que esto desempenhando no contexto em que se encontram. Ao olharmos para os recursos lingusticos de forma contextualizada, voltaramos nosso foco para perguntas como de que forma os recursos lingusticos selecionados possibilitam determinadas atribuies de sentido ao texto, buscando ver as implicaes que tais escolhas tm na construo de entendimentos. Essa orientao deve se fazer presente em todas as tarefas propostas, tanto nas de compreenso oral/escrita como nas de produo oral/escrita. Assim, tambm devemos nos questionar sobre os recursos lingusticos necessrios para uma adequao do texto a outros gneros discursivos. Ainda no que se refere s etapas de preparao de materiais didticos, Schlatter (2009) e Schlatter e Garcez (2009) propem duas outras etapas importantes: tarefas para alm do tema 44
proposto e tarefas que proponham um balano sobre o que foi feito. As tarefas para alm do tema proposto visam expanso de temas e gneros estudados ao longo da unidade, relacionando-os a outros contextos, outras prticas e a novos usos e podem ser propostas atravs de projetos envolvendo pesquisas e buscas em pginas virtuais, filmes, visitas etc 19 . J as tarefas que propem um balano sobre o que foi desenvolvido ao longo da unidade abrem espao para outras retomadas ao dar ao aluno a possibilidade de repensar o que se fez, de pensar os rumos tomados na tarefa e de explicitar o que capaz de fazer nesse novo lugar em que se encontra. Para os autores, esses momentos de accountability, voltados para a um balano sobre o que foi feito podem estar presentes em vrios momentos da unidade: ao final das tarefas, ao longo de sua realizao e/ou no final da unidade, e podem materializar-se em forma de perguntas, de discusses e anlises do que se fez, do que se tornou relevante para cada um ao longo da realizao das tarefas propostas e que outros temas, tpicos, contedos surgiram a partir das tarefas. Ainda com relao aos momentos de retomadas, avaliaes, balanos e discusses, gostaria de ressaltar que, em se tratando da elaborao de materiais didticos, justamente atravs deles que colocamos prova a nossa prtica, como professores, retomando construtos e concepes, reavaliando objetivos e tarefas; expandindo para novas reas a serem exploradas, novos temas, novas relaes. Em todas as etapas propostas pelos autores para a organizao de tarefas, o trabalho conjunto ocupa uma posio frequente e relevante para a negociao de entendimentos e pontos de vista. McGroarty (1993) alerta para alguns benefcios do trabalho em grupo em prticas envolvendo LA. Atravs de trabalhos que promovam interao, os aprendizes so expostos a uma quantidade maior de produo oral, assim como a mais oportunidades de interagir com seus colegas. Para o autor, expor-se a situaes de uso da lngua em sala proporciona o uso da lngua de forma contextualizada. Ao interagirem, os alunos transitam por uma srie de negociaes, reformulaes de ideias, explicaes, esclarecimentos. Nas
19 Ver, por exemplo, os Cadernos do Aluno de Lngua Estrangeira Moderna - Lngua Inglesa e Espanhola (5 e 6 sries do EF, 7 e 8 sries do EF; 1 ano do EM e 2 e 3 anos do EM), elaborados para a Secretaria de Educao (SEC) do Rio Grande do Sul por Schlatter, Andrighetti e Bortolini (2009 a, b, c e d) e Schlatter, Bortolini e Andrighetti (2009 a, b, c e d). Para exemplos de tarefas, ver tambm Yan (2008). 45
palavras do autor, a lngua ouvida e usada em contextos apropriados e de forma significativa uma vez que a lngua usada para determinados propsitos (p.17). Gibbons (2002, p.7), ao discorrer sobre o trabalho com pares, tambm salienta que o trabalho conjunto propicia aos alunos um alcance alm daquilo que estariam prontos para fazer sozinhos. Oportunizar o trabalho em pares ou em grupos propiciar ao aluno oportunidades de participao em novas situaes, exp-lo a novas estruturas de participao, a novas instncias de uso da linguagem e , tambm, propiciar sua participao em novas prticas sociais atravs de novas formas de usar a lngua. No prximo captulo, analiso mais detalhadamente a prtica de compreenso oral e, em especial, a prtica de compreenso oral em nvel iniciante de PLA.
46
3. A COMPREENSO ORAL
Diferentemente do trabalho com textos escritos, que podem ser lidos, relidos e reinterpretados a cada leitura, textos orais, como conversas face-a-face (como em situaes cotidianas em que usamos a linguagem para desempenhar vrias aes: comprar medicamentos em uma farmcia, fazer uma compra de eletrodomsticos no comrcio, explicar um problema, pedir informao ou ajuda etc.), exigem do leitor uma maior preparao para lidar com o texto no exato momento em que ele produzido na situao interlocutiva. Para um aprendiz iniciante, e principalmente para um aprendiz iniciante que se encontra em uma comunidade na qual a lngua adicional a lngua de comunicao, isso pode representar barreiras que, em uma primeira vista, parecem difceis de serem transpostas.
3.1. O ensino de compreenso oral em LA em nveis iniciais: dificuldades e possibilidades envolvendo textos orais
Ao discutir caractersticas presentes na oralidade que devem ser levadas em considerao na elaborao de materiais didticos voltados para prticas de compreenso oral, Brown (1994) ressalta que preciso pensar em tarefas que sensibilizem os alunos a agrupamentos de sons, reconhecendo-os como palavras que, em um contexto de fala, sofrem alteraes (redues, eliso, agrupamentos, harmonizao voclica etc.) no som. Brown tambm salienta que, por serem iniciantes na lngua adicional, comum deterem-se a muitos detalhes daquilo que ouvem. Nesse caso, tarefas que os auxiliem na seleo de informaes chave so apresentadas como estratgias benficas nesta fase inicial. 47
Um outro ponto levantado por Brown diz respeito redundncia. Em conversas cotidianas, reelaboramos, parafraseamos e repetimos certas informaes, assim como usamos marcadores discursivos que demonstram ao interlocutor que estamos acompanhando o que ele diz (sei, entendo). Sensibilizar os alunos para essas caractersticas da lngua falada pode auxili-los a acompanhar uma interao de maneira mais tranquila, propiciando oportunidades para a compreenso. Alm dos pontos elencados acima, Brown tambm chama ateno para o papel que a velocidade de fala, as pausas e as hesitaes podem ter na compreenso oral. Embora uma fala mais pausada possa auxiliar na compreenso (ver tambm Richards, 1983), o que pode levar a uma seleo de textos controlados no que diz respeito a pausas, velocidade de fala e demais caractersticas da lngua oral e elaborados apenas para os propsitos do ensino de compreenso, entendo que expor o aluno a textos autnticos e s caractersticas da oralidade pode ajudar no ensino de compreenso, considerando que ao lidar com textos autnticos desde o incio o aluno ter mais oportunidades de aprender estratgias de compreenso e lanar mo delas para enfrentar as situaes do dia a dia com mais confiana. Segundo Brown (1994), devemos adicionar ainda aos aspectos j mencionados o trabalho com a tonicidade, a entonao e o ritmo, uma vez que so importantes no apenas para o reconhecimento de perguntas, negaes, afirmaes, mas tambm para o reconhecimento de implcitos presentes em um texto (ironia, sarcasmo, demonstraes de carinho, elogios etc.) aspectos fundamentais para poder responder ao interlocutor de maneira adequada. Nas palavras de Brown (1994, p.241): os alunos devem entender que bons ouvintes (em uma conversa) sabem dar boas respostas e isso significa, por um lado, estar familiarizado com caractersticas da lngua oral para poder atribuir sentidos de maneira mais segura ao que est sendo dito e de outro, negociar com o interlocutor (solicitando esclarecimentos, sinalizando estar acompanhando etc.) e a continuidade ou mudana de tpico.
48
3.2. Caractersticas da lngua falada
Em se tratando de materiais didticos voltados para prticas de compreenso oral que visam a um leitor decodificador, usurio, participante e analista, os aspectos elencados por Brown merecem ser explorados. Para aprendizes iniciantes, muitas vezes, nos primeiros contatos, a fala de LA se apresenta ao ouvido de forma to conectada, que este, muitas vezes, distingue pouco alm de uma nvoa acstica - um mero barulho (Silva, 2005, p.8). Como consequncia, preciso que os ouvintes sejam capazes de segmentar os sons de forma a reconhecer os significados ali presentes. Com relao segmentao significativa de sons, Flowerdew e Miller (2005, p.33) alertam para a pouca utilidade do trabalho descontextualizado com padres fonticos, descritos de forma isolada, muitas vezes no correspondendo a lngua que os alunos encontram na vida real. O estudo isolado dos fonemas pode causar alguns impasses para alunos iniciantes de uma lngua adicional, caso no sejam criadas oportunidades de contato com os sons de forma contextualizada e heterognea. Em outras palavras, embora cada fonema tenha uma produo protitpica (que pode ser exemplificada isoladamente), os sons confinam-se a uma srie de outros aspectos no enunciado, sofrendo redues, modificaes, neutralizao, ou apagamento. Distinguir o sistema fontico da lngua alvo pode ser um dos fatores trabalhados na compreenso oral, porm, no deve ser o nico, para que isso possa ajudar os alunos na segmentao daquilo que ouvem, facilitando sua compreenso ao familiarizarem-se com os sons da lngua e com as variaes que podem ocorrer em diferentes contextos de uso. Em um contexto de aprendizagem de portugus como lngua adicional em que os aprendizes encontram-se no pas da lngua alvo, o estudo contextualizado de variveis fonticas torna-se parte do dia a dia da sala de aula. Leite e Callou (2005, p.43) levantam alguns exemplos, a saber: a realizao do r, em palavras como rato, carro, carta, uma vibrante pico-alveolar mltipla, uma fricativa velar, uma mera aspirao e ainda o famoso r caipira; a ausncia de segmento em palavras como cantar e fazer ([cant] e [faz]); a produo do s, que pode ser chiado ou sibilante, uma aspirao ou zero; a produo do l que 49
admite basicamente duas possibilidades: uma variante vocalizada, que leva a confuso na escrita de formas como mal e mau, e outra velarizada, que ficou clebre graas aos pronunciamentos de polticos gachos no rdio; a pronncia dental do t e do d antes do som i em palavras como [tad i nha], [t i a] etc. Essas variaes podem e devem ser trabalhadas de forma a ajudar os aprendizes a compreender diferentes aspectos da lngua falada, fazendo com que reconheam e se sensibilizem para a segmentao de sons, diferenas encontradas entre lngua falada e escrita, questes culturais e scio-histricas implicadas. Somando-se s variaes dos fonemas j explicitados mencionados acima, tambm podemos destacar os processos de elevao (e=i; o=u) e abaixamento (e=3; o=c) de vogais presentes no portugus brasileiro 20 e variaes referentes co-articulao e queda de segmentos, por exemplo, voc ([c]), ento ([to]), est ([t]), bem como unio de sons como Como que (voc) est? ([Com qui t?]) e vamos embora ([vambora]) 21 . Voltamos a ressaltar que tratar dessas variaes fonticas s far sentido em um material didtico se houver espao para questionamentos acerca dos motivos que nos levam, como educadores, a escolh-las ou privilegi-las no ensino. Cabe aqui comear pelas perguntas sugeridas por Gibbons (2002, p.114): (a) os sons selecionados podem ser um obstculo para a compreenso do que dito? (b) a pronncia do aluno em relao a alguns sons dificulta o entendimento acerca do que est sendo dito (a ponto de ser necessrio
20 De acordo com Leite e Callou (2005, p.41), esses processos so condicionados pela presena de uma vogal alta ou baixa na slaba acentuada, como em c[u]ruja e p[i]rigo, em vez de coruja e perigo; p[3]lota ou b[o]lota. As consoantes adjacentes so tambm condicionadoras do processo de elevao. A lateral palatal, grafada lh, tem o efeito de alterar a vogal (c[u]lher, m[i]lhor). As consoantes labiais (P e B, f e v, m) provocam a elevao apenas de o, como em m[u]leque, b[u]neca, apesar da presena em uma slaba tnica de uma vogal aberta. A vogal pretnica da palavra melhor chega, em algumas reas, a admitir as trs pronncias, m[e]lhor, m[i]lhor, m[3]lhor, a primeira, em que nenhuma regra se aplica, j que a elevao e abaixamento so processos facultativos, a segunda, em que atua a consoante lh, e a terceira, em que o fator condicionante a vogal aberta da slaba tnica. 21 Neste trabalho, no tenho como objetivo discutir detalhadamente os fenmenos fonolgicos e fonticos mencionados, fazendo uso de nomenclatura especfica da rea (eliso, harmonizao voclica, truncamento etc.). Da mesma forma, nas tarefas propostas voltadas a aspectos fonticos no usei o sistema de transcrio fontica (I.P.A. Associao Internacional de Fontica). Isso se deve ao fato de que o objetivo sensibilizar o aluno para os fenmenos em si e no apresentar a nomenclatura. Saliento, no entanto, a importncia de o professor conhecer e estudar esses fenmenos de forma aprofundada para elaborar tarefas que tenham como objetivo o desenvolvimento de estratgias de compreenso oral. 50
trabalh-la)? E podemos ir alm e nos questionar tambm sobre os prximos passos: (a) que discusses podem ser feitas a partir da seleo de tais sons? (b) onde pretendo chegar com a discusso proposta? (c) como posso suscitar reflexes culturais a partir desses fenmenos? (d) como pode ser trabalhada a percepo dos alunos quanto a esses aspectos? (e) que relaes podem ser feitas sobre tais variaes entre a lngua adicional e a lngua materna? Os aspectos relacionados prosdia tambm desempenham um importante papel em materiais didticos envolvendo prticas de compreenso oral. Para Mussalin e Bentes (2006, p.113), esses aspectos (tonicidade, ritmo, velocidade da fala e entonao) so responsveis por fazer a msica da fala. Flowerdew e Miller (2005) afirmam que a tonicidade pode estar relacionada marcao das informaes mais relevantes no enunciado. Da mesma forma, a entonao tambm pode enfatizar as informaes s quais queremos conferir mais relevncia. Como exemplo, Mussalin e Bentes (2006, p.114) enumeram vrias possibilidades de respostas semelhantes ((a) ontem; (b) ela foi ao cinema ontem; (c) ela foi ao cinema ontem; (d) ela foi ao cinema ontem; (e) ela foi ao cinema ontem). Todas as respostas possuem, em sua essncia, tonicidades e entonaes diferentes, e acabam por abrir espaos para diferentes interpretaes. De acordo com os autores, essas diferenas nos levariam a vrias perguntas referentes a cada resposta (quando, onde e quem). Somando-se a essas variaes, podemos pensar tambm que cada resposta abre espaos para diferentes suposies e interpretaes: a nfase em uma determinada slaba, em geral confirmada com gestos, expresses e olhares, pode remeter a possibilidades como raiva, surpresa, ironia, desdm, brincadeira etc., de acordo com diferentes contextos de produo. Para um aluno em nvel iniciante, um trabalho que integre todos esses aspectos representa trabalhar a lngua em seus contextos de uso. De acordo com Mussalin e Bentes (2006, p.113), (...) perceber a forma das palavras, ser capaz de discriminar os sons e de reconhecer tonicidade e entonao fazem parte de aprender a compreender oralmente. Entretanto, os alunos devem focar nesses aspectos em atividades nas quais haja um contexto. Segundo as autoras, assim como a msica, pode-se considerar que a fala tem melodia (entonao, tons) e harmonia (acento, ritmo). Nesse sentido, as slabas tnicas e tonas 51
tambm devem ser estudadas dentro de um contexto. So consideradas slabas tnicas aquelas slabas que apresentam acento primrio; acento secundrio e acento frasal. Como exemplo, os autores analisam a palavra cafezinho, que, em isolado, tem seu acento primrio na slaba zi, enquanto que o acento secundrio encontra-se na primeira slaba ca. Entretanto, se analisarmos a palavra em um contexto de uso, percebemos que teremos tambm o acento frasal, que, em portugus, definido pela mudana no contorno da variao meldica das slabas, sendo que a entonao sempre coincide com uma slaba de acento primrio. Em Vou tomar um cafezinho, portanto, o acento primrio da frase permanece na slaba zi da palavra cafezinho, sendo que o secundrio recai sobre a slaba mar da palavra tomar. Isso poder mudar caso o falante quiser indicar contraste ou nfase a outra informao. Outra questo que pode ser focalizada a altura meldica das slabas (Silveira, 2008). Em lnguas entonacionais, como o portugus, esses padres meldicos podem variar (descendentes ou ascendentes), assim, teremos um padro ascendente para frases interrogativas, por exemplo. Todavia, nas lnguas tonais, como o caso do chins, as slabas apresentam uma altura meldica fixa. Pensemos novamente no Portugus, que uma lngua entonacional. A entonao torna-se uma grande aliada em interaes dirias, como ocorre, por exemplo, em pedidos, que, dependendo da entonao, podem soar menos impositivos. Isso significa que a entonao pode ajudar a definir o significado do que est sendo dito, embora seja preciso salientar que a entonao, de forma isolada, nem sempre d conta de um entendimento em relao aos significados negociados em uma interao, pois, conforme j discuti anteriormente, isso depende de como e o que os participantes demonstram uns para os outros na interao, aliando-se a gestos, hesitaes, volume de voz etc. Conhecer o papel da entonao no uso da lngua portuguesa pode, portanto, representar um saber operar nesta lngua. Nesse sentido, explorar o papel da entonao em diferentes contextos de uso e refletir sobre esses usos na lngua alvo e tambm na lngua materna pode auxiliar no desenvolvimento de estratgias de compreenso oral. Na opinio de Rubim e Thomson (1993), ao prestar ateno na entonao e tom de voz do falante, possvel levantar algumas hipteses e inferncias sobre o texto em questo e sobre o que se espera do ouvinte frente a tal texto. 52
No que diz respeito ao ritmo dos enunciados, pela proposta de organizao das lnguas feitas por Pike (1945), as lnguas classificam-se em dois grupos o grupo das lnguas de ritmo acentual e o grupo de lnguas de ritmo silbico. O primeiro refere-se a lnguas que tendem a um intervalo de tempo de durao similar. o caso do portugus, ingls e do rabe, por exemplo. J as lnguas de ritmo silbico so aquelas em que as duraes silbicas no costumam variar conforme o contexto, mantendo fixas as suas duraes silbicas (italiano, francs, espanhol, alemo, japons e o chins). Assim, podemos entender que ritmo a maneira como as lnguas organizam substncia fontica no tempo. No entanto, um mesmo padro rtmico pode ser dito com maior ou menor velocidade de fala assim como uma estrutura musical no perde o ritmo se executada mais rpido ou mais lentamente. (Mussalin e Bentes, 2006, p.117). Ao nos voltarmos para a velocidade da fala, alguns aspectos representativos para o trabalho com compreenso oral podem se fazer teis em materiais didticos. Para Mussalin e Bentes (2006), as variaes na velocidade da fala podem acarretar em modificaes fonticas. Com isso, ao falar rpido, um indivduo ocasiona mudanas como a centralizao voclica, a queda de segmentos, a co-articulao, a perda de qualidades articulatrias e at mesmo perda da inteligibilidade da fala, dificultando a compreenso do que foi dito. Os autores salientam tambm outras questes que podem estar imbricadas na velocidade da fala: a variao da velocidade da fala pode ser usada para enfatizar o que se diz (desacelerao), para evitar intromisso do interlocutor (acelerao) (p.117), para convencimento, para evitar questionamentos, ou como uma pista que indica nervosismo, surpresa etc. Os sotaques tambm se faro presentes em tarefas de compreenso oral que primam pelo uso da linguagem, possibilitando um terreno frtil discusso de diferenas dialetais envolvendo regies brasileiras, evidenciando, por exemplo, diferentes falares peculiares a cada regio, a cada comunidade. Para Sidi (2000, p.530): importante salientar que, na vida em sociedade, os membros de diferentes grupos sociais se interrelacionam e os modos de falar caractersticos de cada grupo funcionam como pistas lingusticas de contextualizao nessas situaes (Gumperz, 1998). As pistas lingusticas so mudanas de cdigo, dialeto, estilo, fenmenos 53
prosdicos, bem como possibilidades de escolha entre opes lexicais e sintticas, expresses, aberturas e fechamentos conversacionais e estratgias de sequnciamento. O fato de determinados usos lingusticos e de variedades lingusticas serem mais (ou menos) valorizados e considerados como (no) padro est permeado por questes axiolgicas e polticas, scio-historicamente construdas nas sociedades. Guy e Zilles (2006) trazem uma reflexo acerca de um ensino de lngua que seja sensvel s diferenas socioculturais e sugerem que a sala de aula seja um espao para discusses sobre variaes lingusticas; o comprometido com as diferenas dialetais regionais (falares de gachos, paulistas, baianos); as variedades encontradas em uma mesma comunidade (diferentes classe sociais, faixa etrias, escolaridades, etnias, sexos, preferncias) e que tambm se leve em conta as diferenas de falares individuais, partindo do pressuposto que ns, como indivduos, tambm variamos de um momento para o outro, adaptando elementos do uso situao social a nossa conversa, ao tpico tratado, s reaes dos ouvintes, aos papis de cada um dos participantes na interao etc (Guy e Zilles, 2006, p.42). Dentre os diversos aspectos de variao lingustica presentes na oralidade, gostaria de salientar as possibilidades de reflexo sobre marcadores discursivos (chamados por alguns autores tambm de marcadores conversacionais) por serem frequentes no uso cotidiano da lngua oral. Embora os critrios de ordenao, descrio e classificao variem bastante de autor para autor, possvel dizer que todos convergem para o fato de os considerarem como elementos multifuncionais. Segundo Castilho (2003), na Gramtica Tradicional, os marcadores discursivos so parcialmente descritos como palavras expletivas ou denotativas, expresses de realce, palavras de difcil classificao, enquanto que em anlise de textos orais (por exemplo, Marcuschi, 1989) podem ser conhecidos como organizadores globais. O mesmo autor aponta que podemos pensar nos marcadores conversacionais como elementos que verbalizam o monitoramento da fala, sendo frequentemente vazios de contedo semntico, portanto, irrelevantes para o processamento do assunto, porm, altamente relevante para manter a interao. 54
Para Marcuschi (1989), os marcadores discursivos encontram-se em trs categorias: prosdicos, no lexicais e lexicais. Os marcadores prosdicos podem ser entendidos como alongamentos, pausas, mudanas de tessitura e de velocidade de fala e tm por objetivos um gerenciamento da interao verbal. Para os marcadores no-lexicais teramos expresses como ah, ih, hm hm etc. J os marcadores lexicais so entendidos como itens plenos, cujo sentido foi alterado, passando de um sentido mais completo para um mais abstrato. Assim, o verbo olhar, ao operar como um marcador discursivo, adquire um sentido mais interacional. Por exemplo, em (a) Olha...no tenho como te responder isso agora e (b) Olha o feijo para mim, por favor, no primeiro enunciado, o marcador olha pode sinalizar uma tentativa de resposta a um questionamento prvio e pode ser entendido como um iniciador de resposta que adquire significados como no tenho muita certeza, mas acho que (...) , enquanto que, no segundo exemplo, ele j est sendo usado em um sentido relacionado ao verbo olhar. Pode-se dizer tambm que, para Marcuschi (1989), possvel reconhecer dois tipos funcionais de marcadores: os marcadores pragmticos e marcadores textuais. Os marcadores pragmticos orientam-se para a interao verbal, para o uso em contextos orais. atravs dele que conduzimos a conversa, manifestamos sentimentos e intenes, seja para iniciar uma conversa (e a?), seja para cobrar algo ou confirmar (n?, sabe?, entende?, tudo bem?) ou para prosseguir (bom, bem, ento). No que se refere aos marcadores textuais, esses estariam relacionados organizao de um texto. Por meio dos marcadores textuais, iniciam-se ou recusam-se assuntos, temas (bom, o seguinte, essa no, sem essa); aceitam-se temas ou proposies (t bom, vamos l), organizam-se sub-temas (inicialmente, primeiramente, em segundo lugar, em seguida), sequenciam-se temas (e ento, e a, agora) etc. Dentre os marcadores pragmticos e textuais, podemos ter marcadores prosdicos, lexicais e no-lexicais. Para este trabalho, no considero a perspectiva adotada por Castilho (2003) quando afirma que os marcadores so frequentemente elementos vazios de contedo semntico. Em uma perspectiva de uso da linguagem, essa assero no se sustenta (a prpria afirmao do autor de serem altamente relevantes para manterem a informao j aponta nesse sentido). 55
Pelo contrrio, quando analisados e entendidos no contexto especfico de produo, dificilmente poderamos dizer que elementos como n, ah sejam desprovidos de significado, e que os interlocutores no se orientam para esses elementos em busca de sentidos para o que est acontecendo aqui e agora. Como ressaltado at agora, a elaborao de materiais voltados para o ensino de compreenso deve buscar oportunidades de sensibilizar os alunos ao papel desempenhado pelos marcadores, expresses, recursos prosdicos (pausas, hesitaes, volume de voz) e gestos para os propsitos da interao, desvelando implcitos e posicionamentos subjacentes a essas escolhas. Nas palavras de Guy e Zilles (2006, p.66), (...) todos ns sinalizamos coisas ao sorrir, levantar as sobrancelhas, fazer caretas empticas e outros gestos faciais. At mesmo sinalizamos certas coisas quando deixamos deliberadamente de agir quando uma ao mutuamente esperada, como no caso de certas pausas e expresses faciais deliberadamente pasmadas.
3.3. O ensino de estratgias de compreenso oral
Segundo Silva (2005, p.11), na tentativa de compreender o texto, os ouvintes buscam criar uma representao mental do que ouviram, seja atravs da observao dos detalhes ou da associao com o contexto. Em outras palavras, no processo de compreenso oral, pode-se distinguir dois movimentos distintos que ocorrem de maneira integrada: top down ou descendente e bottom up ou ascendente. Tsui e Fullilove (1998, p.433) descrevem o movimento top down ou descendente (do leitor/ouvinte para o texto) da seguinte forma: tanto na compreenso oral quanto escrita, ouvintes e leitores usam o seu conhecimento pr-existente para interpretar o texto e criar expectativas plausveis para o que eles ouvem ou vem. No que concerne o conhecimento pr-existente, Carrell e Eisterhold (1983) apresentam um modelo terico conhecido como 56
Teoria do Esquema, que considera os textos (falado ou escrito) como sinalizadores de direes para que ouvintes e leitores construam o sentido a partir de seu conhecimento prvio. Carrell e Eisterhold (1983) explicitam que o conhecimento prvio de cada indivduo formado por estruturas, chamadas de esquemas (schemata), que consistem em estruturas de dois tipos: (a) contedo: relacionado ao conhecimento de mundo, os conceitos sobre os objetos, situaes, (b) forma: relacionado ao conhecimento da estrutura discursiva dos vrios gneros discursivos. Com base nas tarefas da unidade Convite do material de COI 22 , que trata da publicidade da cerveja Polar, podemos pensar em exemplos prticos para os esquemas de contedo e de forma. Com relao ao primeiro, diz respeito ao conhecimento prvio que o aluno tem em relao ao que esperado em uma publicidade: o propsito, para quem se dirige, o que oferece, qual o conceito associado ao produto que oferece, diferenciais do produto). J no esquema de forma, esperado o reconhecimento de estruturas comuns em uma publicidade, que, no caso de uma publicidade de cerveja pode ser frases como Beba com moderao, Se beber, no dirija etc. Para desenvolver o uso de estratgias que mobilizam conhecimentos prvios para atribuio de sentido nos textos, torna-se necessrio no ensino de compreenso oral, elaborar tarefas que promovam a ativao do conhecimento de mundo (conhecimento prvio) dos alunos, direcionando sua ateno para o tema e para o contexto de produo. Para alunos em nvel bsico, o foco na compreenso oral tende a ocorrer, em grande parte, nas palavras, isoladamente. Isso ocasiona uma perda do significado do enunciado como um todo. Sendo assim, as tarefas preparatrias que focalizam o movimento ouvinte-texto podem oferecer algumas estratgias aos alunos por enfatizarem imagens e sequncias que forneam pistas contextuais sobre o texto. Berber Sardinha (1992) investiga a importncia da relao som-imagem na utilizao do conhecimento prvio para a compreenso. Segundo o autor, possvel esperar uma melhor compreenso de um texto oral em especfico quando este estiver relacionado s imagens mostradas no vdeo: quando o narrador diz que h muitos produtos dietticos venda, e aparecem imagens destes produtos em muitas prateleiras (p.107). Entretanto, o autor ressalta
22 O material que compe o curso de Compreenso Oral I (PPE/UFRGS) foi elaborado por mim. 57
que a influncia do conhecimento prvio dos alunos em relao a uma cena tende a lev-los a interpretaes que tem como base seus padres e costumes, adaptando as cenas assistidas ao seu conhecimento prvio. O autor d como exemplo a ao de pegar um nibus. A experincia prvia da presena ou ausncia de um cobrador, da entrada pela porta frontal ou traseira do veculo, da presena ou ausncia de msica ou de animais no nibus, da apresentao ou no de passagem comprada previamente pode aproximar ou distanciar o indivduo do que est sendo esperado para uma tarefa organizada com base nessa situao cotidiana. Dessa forma, em se tratando de materiais didticos, no basta explorar apenas as imagens, preciso tambm que as tarefas convidem os alunos a trazer suas impresses sobre o vdeo por dois motivos principais: (a) entendimentos acerca da cena assistida: preciso gui-los ou sensibiliz-los a algumas pistas contextuais presentes no vdeo que os ajudem a confirmar ou refutar suas hipteses, aproximando-os de uma interpretao relacionada ao assunto abordado no texto, que os ajudar na compreenso e (b) sensibilizao cultural: preciso refletir sobre a forma como determinadas aes so entendidas em comunidades diferentes, levantando familiarizaes ou estranhamentos. A partir da, muitas oportunidades de aprofundar a discusso se abrem, aprofundamentos esses que ficaro a critrio da turma e do que eles tornarem relevante. O movimento 23 ascendente ou bottom up (do texto para leitor/ouvinte) (Tsui e Fullilove, 1998; Brown, 1994) envolve uma decodificao de aspectos gramaticais e lexicais. O foco est nos sons, palavras, entonaes, estruturas gramaticais e demais componentes do sistema lingustico. Em geral, a nfase recai nesse movimento quando torna-se necessrio dirimir dvidas ou resolver dificuldades de compreenso. Em se tratando de alunos iniciantes, Vandergrift (2004) pontua que, por possurem um conhecimento ainda limitado do sistema lingustico, eles lanam mo de estratgias que os
23 Neste trabalho, uso top down e bottom up como movimentos do leitor/ouvinte em relao ao texto, e no como caracterizao de modelos de leitura (como propostos originalmente), por entend-los aqui como estratgias utilizadas pelos leitores/ouvintes de maneira constante e interativa. 58
ajudam a prestar ateno em pistas contextuais para fazer inferncias sobre aquelas informaes que no puderam ser compreendidas. Dessa forma, tarefas com maior nfase no movimento descendente deveriam ser privilegiadas, uma vez que podem oferecer ao aluno possibilidades de construo de sentido a partir do que j sabe. Tyler (2001) afirma tambm que tarefas com foco no conhecimento prvio e baseadas em estratgias que se apiam no contexto devem ser priorizadas com alunos que tm necessidades de adquirir a lngua de forma rpida (preparao para viagens, por exemplo). Na opinio de Tsui e Fullilove (1998), estratgias top down tornam-se mais eficientes se trabalhadas com tpicos j familiares para o aluno, principalmente alunos em nvel iniciante. Entretanto, Vandrergrift (2004) lembra que textos sobre assuntos conhecidos podem inibir o uso de estratgias ascendentes e at mesmo enganar o ouvinte por duas razes: (a) por apresentar informaes que se modificam ao longo do texto, (b) por apresentar informaes no texto que diferem das inferncias feitas pelo aluno com base em seu conhecimento prvio. No que diz respeito a estratgias bottom up, Tsui e Fullilove (1998) ressaltam que, mesmo em nveis iniciantes, devem-se fazer presentes nas tarefas com nfase em compreenso, tambm buscando uma relao com tpicos familiares. Embora alunos iniciantes se beneficiem mais de auxlio contextual, importante que eles desenvolvam gradualmente estratgias ascendentes mais rpidas e precisas, para que, atravs do auxlio de ambos os processos, os alunos cheguem a ser mais proficientes na compreenso oral. Silva (2005) salienta que os alunos necessitam de prticas sistemticas no uso de estratgias de compreenso oral que demonstrem utilidade para alm da sala de aula. Familiarizar-se com diferentes possibilidades de estratgias (sejam elas com foco em imagens, sequncias, inferncias, palavras-chave etc.), contribui para proporcionar mais oportunidades de desenvolvimento da compreenso oral ao longo do tempo. Brown (1994) nos lembra que, como educadores, devemos promover o desenvolvimento de estratgias que ajudem os aprendizes a compreenderem aquilo que no ficou entendido, aumentando suas chances de obter sucesso. Dentre as estratgias, o autor destaca o trabalho com palavras- 59
chave, com pistas no verbais, inferncias relacionadas aos entendimentos negociados na interao com base no contexto etc. Em se tratando de materiais didticos, as estratgias podem ser trabalhadas de forma implcita ou explcita. As estratgias explticas, ou diretas, podem ser topicalizadas em aula e discutidas com os alunos. Em contrapartida, nas estratgias implcitas, o propsito das tarefas guia o aluno ao uso de estratgias, sem que elas sejam tornadas explcitas para eles (Chamot, 1995; Topson e Rubin, 1993). Carrel (1988) salienta que h uma alternncia entre os dois movimentos utilizados na compreenso oral que varia de acordo com as demandas do texto lido. Com relao a essa alternncia, Vandergrift (2004) complementa enfatizando que ela se d de acordo com os propsitos da compreenso. Dessa forma, estratgias top down/ascendentes passam a ser usadas quando o contexto e conhecimentos prvios so usados para construir uma base de apoio para a compreenso de um texto. Por outro lado, estratgias bottom up/ descendentes tornam-se relevantes para aqueles que fazem uso de fonemas, palavras, estruturas gramaticais, pontuao etc. na compreenso de um texto. Vandergrift tambm faz referncia s dimenses sociolingusticas em materiais didticos de compreenso oral. Enquanto educador, ter conscincia do dinamismo da interao social representa buscar tarefas que promovam reflexo acerca de significados negociados na interao. Assim, preciso que definamos o que significa ouvir para compreender, pois, dessa maneira, poderemos, como educadores, auxili-los a aprender a ouvir para que possam fazer uso disso em situaes de uso da lngua, ou seja, para que possam ouvir para aprender (Vandergrift, 2004, p.19). Dar a devida importncia a tarefas que proporcionem um olhar para prticas de compreenso oral pode representar um primeiro passo para que tenhamos alunos que aprendam a ouvir para posteriormente ouvir para aprender, para desempenhar aes, para usar a lngua como forma de insero em diferentes prticas sociais em diferentes comunidades de uso da lngua alvo. Flowerdew e Miller (2005) apontam para a necessidade de se desenvolver tarefas pedaggicas que no se limitem apenas aos fatores envolvidos na forma como os ouvintes processam a informao, ou seja, s estratgias bottom up e top down, ou ambas de forma 60
interativa e, para isso, propem um modelo para o ensino de compreenso oral composto por dimenses. Essas dimenses no precisam ser trabalhadas igualmente em todas as tarefas, podendo variar de acordo com os objetivos propostos. As dimenses propostas pelos autores como parte da prtica de compreenso so as dimenses individual, intercultural e social, contextualizada, afetiva, intertextual, estratgica e crtica. A dimenso individual salienta a possibilidade da variao individual, contemplando diferentes estilos de aprendizagem e as necessidades particulares de cada grupo. Dessa forma, possvel que em uma sala de aula tenhamos um grupo que precise se dedicar mais prtica de decodificao em certos momentos para desenvolver sua capacidade de ativao de recursos lingusticos, dedicando-se mais a estratgias bottom up, enquanto outros alunos sintam necessidade de dedicar-se mais a atividades que promovam estratgias top down, com prticas que estimulem a ativao de conhecimento de mundo para compreender o texto. A dimenso intercultural aponta para a necessidade de levar-se em conta diferentes interpretaes sobre um mesmo texto devido s diferenas culturais ocasionadas por diversos fatores: sexo, faixa etria, posio social, atitudes, valores, crenas etc. preciso levar-se em conta o fato de os repertrios e conhecimentos prvios de cada indivduo possibilitarem diferentes leituras em relao a um texto. Essa dimenso est ligada tambm dimenso social, na qual compreender entendido como uma atividade social em que falante e ouvinte ento engajados na busca de entendimentos acerca do que est sendo construdo na interao. Na dimenso contextualizada, os autores ressaltam que no ensino de compreenso oral, preciso lembrar que as aes que fazemos no ocorrem de forma isolada. Ao ouvirmos um texto, por exemplo, ns o compreendemos levando em conta suas condies de produo, buscando correlaes com a situao na qual o texto est inserido. Nas palavras dos autores: (...) a forma como a compreenso oral tradicionalmente ensinada por meio de textos isoladamente faz com que seus ouvintes o compreendam por caminhos que no se assemelham com o que fazemos naturalmente. Ao no contextualizar a compreenso oral, professores esto de fato tornando a compreenso oral mais complexa do que ela em situaes do dia-a-dia (Flowerdew e Miller, 2005, p.91). 61
Uma outra dimenso apontada pelos autores a dimenso afetiva, que envolve algumas variveis que podem influenciar a aprendizagem. Dentre tais variveis, apresentam-se atitudes (atitudes especficas relacionadas ao tema e ao formato do texto), motivao (curiosidade, desejo de saber e compreender o texto), afeto (alguns sentimentos que podem estar envolvidos nas re(aes) do leitor/ouvinte diante do texto), sentimentos fsicos (fatores externos que podem estar envolvidos na compreenso oral, como barulhos, por exemplo) (Flowerdew e Miller, 2005). Somando-se s dimenses acima, os autores ressaltam tambm as dimenses estratgica e intertextual. Segundo eles, a reflexo sobre as estratgias mobilizadas na compreenso oral pode auxiliar no aprendizado de uma lngua adicional. Com relao dimenso intertextual, os autores salientam a importncia das experincias lingusticas passadas na compreenso de um novo texto. Ao ouvir um texto, preciso levar-se em conta um leque de possibilidade que se abre em funo das relaes desse texto com outros textos, em diferentes situaes. Ao fazermos isso, inferimos, pelas pistas que nos so dadas no texto em questo, o que o texto tem a dizer no contexto mais amplo em que est inserido. Por ltimo, os autores apontam para uma dimenso crtica, salientando que (...) textos so artefatos sociais, produzidos por indivduos situados em determinadas sociedades, em determinados momentos, e em determinados lugares. Se os textos so sociais por natureza, pode-se dizer que eles representam a sociedade. Ao mesmo tempo, entretanto, a sociedade feita de textos, do que as pessoas falam, nossa concepo da realidade mediada pela linguagem (Flewerdew e Miller, 2005, p.94). Em outras palavras, no possvel dissociar os textos de relaes de poder entre os participantes da interao Dessa forma, leitores/ouvintes so convidados a assumirem um papel crtico diante do que lem/ouvem, analisando o contexto no qual o texto est inserido e desvelando os posicionamentos polticos nele presentes. Os autores ressaltam a importncia dessa dimenso na formao de leitores/ouvintes preparados para lidar com o uso da linguagem em uma perspectiva social e de formao de cidados. 62
Flowerdew e Miller (2005) propem uma anlise de alguns materiais sob a luz de tais dimenses, no com o intuito de ver deficincias, mas com o propsito de ilustrar como possvel haver uma integrao entre elas nas tarefas e o quanto tais dimenses devem ser levadas em conta em um material que visa a promover a compreenso oral. No que diz respeito anlise de materiais voltados para iniciantes, os autores afirmam que as dimenses inter-cultural e crtica muitas vezes so deixadas de lado. Como j vimos, no entanto, o trabalho com essas duas dimenses pode ser propiciado desde o incio, tomadas as devidas providncias para que haja um maior suporte nas tarefas e um maior cuidado na escolha de lxico e estruturas gramaticais coerentes com o nvel dos alunos iniciantes nos enunciados das tarefas. O fato de termos alunos iniciantes no impossibilita o trabalho com as dimenses culturais e crticas, muito pelo contrrio, elas devem estar presentes desde o incio, no pressupondo um aluno incapaz de compreender o uso da linguagem em contexto e o valor axiolgico inerente s escolhas presentes no texto. Para este trabalho, acreditamos que todas as dimenses devem ser exploradas, com focos diferenciados em diferentes tarefas, sem que seja preciso seguir uma sequncia linear entre as estratgias. Gibbons (2002) ressalta que, se h um conhecimento prvio sobre uma determinada situao, possvel fazer referncias a ele, porm, se isso no ocorre, ser preciso ampliar as informaes sobre o contexto interacional: os entendimentos no esto nas palavras ou nas estruturas que fazem um texto, mas na interao, na relao que construda entre o texto e o conhecimento prvio do leitor/ouvinte. Retomo aqui a metfora dos construtores de instrumentos discutida anteriormente. preciso lembrar que os recursos so negociveis e que preciso um esforo considervel para que os participantes compartilhem de um entendimento comum. Nas palavras de Castilho (2003, p.12), a indagao lingustica atual parte de um entendimento mais rico da linguagem, postulado como um conjunto de usos, cujas condies de produo no podem ser esquecidas no momento em que se analisa o seu produto, assim como no podem ser esquecidas no momento em que se elabora um material que visa a sensibilizar o aluno para os mltiplos fatores envolvidos na compreenso oral. 63
Gostaria de destacar ainda que, adotando aqui uma viso de uso da linguagem para desempenhar aes no mundo, importante que o ensino integre a compreenso oral com leitura e produo oral e escrita. Com relao produo oral, Brown (1994) destaca fatores bem semelhantes aos da compreenso oral no que tange s dificuldades encontradas pelo aluno iniciante. Dentre elas, familiarizar-se com as caractersticas da fala para obter fluncia; usar a redundncia e marcadores discursivos para expressar-se; dar-se conta do papel da velocidade, da tonicidade, da entonao e do ritmo na produo de sentidos e estar ciente de que a interao demanda esforos e negociaes, assim como determinadas estruturas de participao que variam de comunidade para comunidade. Materiais didticos de compreenso oral comprometidos com a interao do indivduo em seu meio tambm buscam uma relao com as prticas de leitura e produo escritas. Para Meurer (1997), preciso sugerir aos professores prticas que os faam pensar a linguagem num contexto mais amplo, para que possam convidar seus alunos a refletirem sobre fatores imbricados na leitura e produo de textos. Nas palavras do autor: (...) textos autnticos so sempre uma forma de prtica social onde um determinado autor se dirige audincias especficas com o objetivo de produzir textos especficos, fazendo uso de parmetros especficos de textualizao, expandindo de alguma forma reforando ou desafiando determinados discursos institucionais. (Meurer, 1997, p.27) Entender textos como produes orais ou escritas decorrentes de gneros discursivos e de prticas sociais entend-los de forma contextualizada, com propsitos sociais que podem justificar as estruturas e o vocabulrio que os compem. Ao elaborar materiais didticos de compreenso oral necessrio, portanto, alm de promover o uso de estratgias de compreenso, encorajar os alunos a refletir sobre o uso da linguagem para uma srie de objetivos e interlocutores (Gibbons, 2002, p.60). Propor materiais didticos voltados para o ensino de lnguas deve ser propor oportunidades de estud-las em seu uso cotidiano, ou seja, em suas realizaes dirias, em seus diversos contextos de uso, independentemente do nvel em que os alunos se encontram. Assim, possvel fomentar um envolvimento com a lngua adicional e com suas prticas relacionadas oralidade e escrita, bem como com a capacidade 64
de observar as razes sociais que perpassam tais prticas, discutindo-as e posicionando-se frente a elas. Afinal, (...) se os significados no repousam nas palavras, no basta focar nosso ensino nelas, (...) preciso expandir a nossa reflexo para outros aspectos que esto envolvidos em um evento comunicativo, como a vontade de comunicar-se das partes envolvidas, quem so os interlocutores, onde ocorre a interao, com quais objetivos. (Bortolini, 2006, p.25) A opo por tratar nos captulos anteriores o ensino de lnguas adicionais por tarefas, a elaborao de materiais didticos e a compreenso oral se deu pensando no encaminhamento da anlise dos materiais do curso de COI proposta neste trabalho, pois para verificar se uma tarefa cumpre ou no seus propsitos preciso que entendimentos acerca de uso da linguagem, proficincia, aprendizagem e ensino de compreenso oral por tarefas sejam explicitados previamente. Ao propor tarefas voltadas ao ensino de compreenso oral para alunos em nveis iniciais de PLA, entendo que aprender uma LA us-la para inter(agir) com interlocutores e propsitos definidos. Uma prtica pedaggica que adota essa perspectiva deve propiciar tarefas que convidem os alunos a olhar para a LA em situaes especficas de uso da linguagem, ou seja, a partir de diferentes gneros do discurso, para que seja possvel observar como a seleo de recursos lingusticos (marcadores, grias, expresses) e no-lingusticos (pausas, volume de voz, velocidade da fala, gestos) esto relacionados com as condies de produo (interlocutores, propsitos, contexto) de um texto. Em se tratando de ensino de compreenso oral, as caractersticas da lngua falada podem e devem ser trabalhadas de forma a ajudar os aprendizes a reconhecer e se sensibilizar para a segmentao de sons, a variaes referentes a co-articulao e queda de sons, a diferenas encontradas entre lngua falada e escrita, a questes culturais e scio-histricas implicadas, procurando considerar sempre que a opo por trabalhar uma ou outra caracterstica deve ser feita com propsitos (Tal caracterstica pode representar obstculos para a compreenso oral de um texto? dificulta o entendimento do que dito? Proporciona novas discusses?). 24
24 Devido ao foco deste trabalho estar no ensino de compreenso, optei por no tratar do ensino de compreenso e do processo de compreenso em sees separadas, e sim, de maneira integrada ao longo do texto. 65
No captulo seguinte, apresento os objetivos desta pesquisa; o curso de COI (o contexto de formao do curso de COI para nvel bsico e seus objetivos, a forma como os materiais do curso foram pensados e a elaborao de um Manual do Professor) e como procedo na gerao e anlise dos dados.
66
4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
4.1. Objetivos e perguntas de pesquisa
O fato de a LA ser ensinada num contexto em que tambm a lngua de comunicao na comunidade em que os alunos esto inseridos, como o caso dos alunos em nvel inicial do Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS, coloca os alunos em contato com vrias situaes de interao face-a-face, tornado necessrio oferecer em sala de aula um material didtico que v ao encontro de tais situaes cotidianas de uso da lngua. Porm, ao analisar muitas das tarefas voltadas ao ensino compreenso oral em PLA presentes em grande parte dos livros didticos correntes 25 , percebe-se que, em sua grande maioria, se distanciam das necessidades desses alunos por no tratarem de uma srie de caractersticas que vo se fazer presentes em situaes de interao. Com relao a tarefas voltadas prtica de compreenso oral para nvel bsico, possvel apontar que do preferncia ao trabalho com segmentos de udio, restringindo-se a dilogos elaborados exclusivamente para o livro didtico; apresentam um cuidado em apagar alteraes nos sons da LA em contextos de fala (ditongao, truncamento, harmonizao voclica, apagamentos); no buscam explicitar a relao entre aspectos prosdicos (entonao, velocidade de fala, volume de voz), gestuais e lingusticos (palavras, grias, expresses, marcadores discursivos) e o contexto de produo do gnero em foco e propem discusses muito tnues acerca de questes culturais. A falta de materiais apropriados para o ensino de compreenso oral para alunos em nvel inicial de PLA que tivessem como objetivos sensibilizar os alunos aos sons da LA em textos autnticos e s escolhas lingusticas e no lingusticas a servio de propsitos e interlocutores especficos; possibilitassem oportunidades de insero em situaes cotidianas de uso da linguagem e que procurassem no deixar somente a cargo do professor trazer
25 Ver exemplos de tarefas retiradas em livros didticos de PLA nos Anexos. 67
espaos em sala de aula para a discusso dessas caractersticas, levou-me a realizao do presente trabalho. Dessa forma, este estudo tem como objetivo propor e analisar tarefas para o ensino da compreenso oral de PLA em nvel iniciante. Para tanto, discuto, neste trabalho, tarefas elaboradas por mim para o curso de COI do PPE /UFRGS com vistas a contribuir para o debate acerca da elaborao de materiais didticos em PLA envolvendo prticas de compreenso oral voltadas para o nvel bsico. O estudo partiu da seguinte indagao: Partindo do pressuposto de que aprender uma lngua aprender a us-la para (inter)agir no mundo, como deve ser uma tarefa de compreenso oral para alunos em nvel inicial em PLA que visa a preparar os alunos para diferentes situaes de uso cotidiano da LA? Para responder a essa pergunta, focalizo as seguintes questes: a) Quais so os objetivos que devem estar presentes em um curso de Compreenso Oral voltado para o nvel inicial de PLA? b) Como selecionar objetivos de compreenso oral em um texto? c) Como elaborar tarefas capazes de auxiliar os alunos na compreenso de um texto oral?
4.2. A elaborao do curso de Compreenso Oral I (COI)
4.2.1. Objetivos e programas do curso de COI
O curso de Compreenso Oral foi oferecido pela primeira vez no PPE/UFRGS em 2006/1 como um curso complementar aos cursos regulares do Programa 26 e estava disposto da seguinte forma: Compreenso Oral I, voltado para alunos cursando o Bsico II; Compreenso Oral II, para alunos cursando o Intermedirio I; Compreenso Oral III, para alunos cursando o Intermedirio II. Os materiais utilizados nesses cursos foram elaborados por professores 27 do PPE e tinham como objetivo a prtica de compreenso oral com diferentes textos.
26 Os cursos regulares que compem o PPE/UFRGS so Bsico I e II, Intermedirio I e II e Avanado. 27 Letcia Grubert dos Santos , Fernanda Kraemer, Rmulo Torres e Graziela Hoerbe Andrighetti. 68
Embora o trabalho com compreenso oral estivesse presente nas aulas do curso regular Bsico I, no havia um material especfico voltado para o ensino da prtica de compreenso em nvel inicial. Com vistas a atender as necessidades desses alunos, em 2007/1, propus uma nova organizao para os cursos de Compreenso Oral. A partir de ento, o curso de Compreenso Oral I passou a ser oferecido para alunos em nvel inicial (cursando o Bsico I), em um encontro semanal de duas horas, totalizando 30 horas semestrais. Os cursos de Compreenso Oral II e III passaram a ser oferecidos respectivamente para alunos que estavam cursando Bsico II e Intermedirio (I e II). O material didtico elaborado para o curso de COI foi desenvolvido por mim em 2007/1 e testado em duas turmas de COI oferecidas em 2008/1 e 2008/2, ocasies em que tive a oportunidade de refletir sobre o material elaborado, verificar se cumpriam os objetivos propostos para o curso e pensar em possveis adequaes e alteraes para as tarefas. Com relao ao material, ele est organizado em unidades. Cada unidade corresponde a um agrupamento de tarefas, assim reunidas por tratar de um tema em comum, semelhante aos temas e propsitos de uso da linguagem do curso Bsico I (situaes envolvendo apresentaes, convites, comidas e bebidas, hbitos sociais, localizao etc.). Desse modo, pode-se pensar o curso de COI como um curso complementar ao Bsico I, que busca oferecer novas oportunidades de uso da lngua em situaes do cotidiano, organizando a partir da prtica e da reflexo sobre a oralidade. Busca-se, dessa forma, promover o desenvolvimento de estratgias de compreenso para lidar com a linguagem oral em diferentes contextos. Em 2009/1 o curso de COI foi oferecido novamente e ministrado por outra professora, fato que contribuiu para o enriquecimento das discusses e reflexes acerca do material e do desenvolvimento das tarefas em sala de aula. As unidades que discuto aqui levam em conta apontamentos e reflexes a partir desta prtica de sala de aula, conforme discuto mais adiante. Mesmo voltado para alunos iniciais, os segmentos de vdeo selecionados nas tarefas do curso pressupem uma familiarizao inicial com alguns usos da lngua portuguesa como apresentar-se (nome, apelido, idade, estado civil, nacionalidade), fazer elogios, cumprimentar algum etc. Dessa forma, o curso de COI tem inicio na terceira ou quarta semana de aula aps o incio do curso regular de Bsico I oferecido pelo PPE/UFRGS. Esse cuidado tambm se d, 69
em parte, pelo fato de nem sempre podermos contar com uma lngua de comunicao em comum em sala de aula, o que poderia dificultar a realizao das tarefas envolvendo os segmentos de vdeo da maneira como foram planejadas, como veremos mais adiante. Se entendemos que saber uma lngua saber circular em diferentes esferas comunicativas usando essa lngua, os objetivos do curso e as atividades pedaggicas devem espelhar tal concepo e oportunizar a prtica e a reflexo acerca do uso da lngua em contextos especficos. Seguindo essa orientao, as tarefas elaboradas para o curso de COI tm como base gneros do discurso orais e buscam propiciar, atravs do trabalho com segmentos de vdeo e udios autnticos, desde o nvel inicial, oportunidades de praticar e de refletir sobre prticas de compreenso oral (e tambm compreenso escrita e produo oral e escrita, como veremos mais adiante) em contexto, retomando aes semelhantes s desempenhadas por ns diariamente. Assim, se agimos no cotidiano com foco no sentido e na ao, devemos buscar tarefas que tambm sigam esse princpio. Para tanto, o curso de Compreenso Oral I tem como objetivos: a. Proporcionar atividades que possibilitem ao aluno reconhecer o uso da lngua em diferentes situaes comunicativas, bem como expressar-se em diferentes situaes, com diferentes propsitos e interlocutores; b. Sensibilizar o aluno ao processo de compreenso, criando oportunidades para que ele desenvolva estratgias de compreenso (inferncias, associao de imagens e gestos com o que dito, vocabulrio, relao entre sequncias de aes, identificao de eventos de fala etc.) levando em conta as condies de recepo e de produo; c. Sensibilizar o aluno a sons, entonaes, sotaques, velocidade de fala, gestos e outros elementos prosdicos e multimodais presentes na lngua falada e ao papel desses elementos na construo de sentidos; d. Sensibilizar o aluno variedade lingustica, propiciando o contato e a reflexo sobre diferentes maneiras de aflar e na relao com identidades e contexto social; e. Propiciar oportunidade para o desenvolvimento da fluncia oral e escrita atravs de tarefas que integrem compreenso e produo oral e escrita; 70
f. Proporcionar a reflexo acerca da heterogeneidade, dos esteretipos e de diferentes hbitos, crenas e costumes, e refletir sobre semelhanas e diferenas entre as culturas locais e as do aprendiz; g. Expor o aluno a estruturas da lngua portuguesa de forma contextualizada, associando seu uso s necessidades comunicativas de uso da lngua.
4.2.2. A elaborao dos materiais didticos do curso de COI
Ao elaborar o material do curso de COI, tomei como base os seguintes critrios sugeridos por Schlatter (2009) e Schlatter e Garcez (2009) 28 : a) a seleo de temas e sua relevncia para os alunos, pensando em possveis prticas sociais nas quais os alunos possam inserir-se; b) a seleo de gneros do discurso implicados nesses temas; c) a seleo de prticas de compreenso e produo oral (e tambm escrita), propiciadas pela escolha de gneros; d) a seleo de propsitos de uso de linguagem, tendo como base os gneros selecionados; e) a seleo de recursos lingusticos relevantes para a compreenso/ construo dos gneros selecionados. Para melhor guiar o aluno na realizao das tarefas, organizei-as em tarefas introdutrias ao tema abordado e/ou tarefas que preparam o aluno para o segmento de compreenso oral que ser trabalhado; tarefas que exploram a compreenso do segmento trabalhado em mais detalhes; tarefas que propem a produo oral e escrita com base no tema proposto; e ainda, tarefas que propem uma expanso do tema trabalhado (tarefas para alm da sala de aula 29 ). A disposio dessas tarefas na unidade, no entanto, no segue uma ordem
28 Ver tambm Bortolini (2006), Schlatter, Andrighetti e Bortolini (2009 a, b, c e d) e Schlatter, Bortolini e Andrighetti (2009 a, b, c e d) para outros exemplos de materiais didticos elaborados a partir desses critrios. 29 Para alm da sala de aula como nos referimos, nos Cadernos do Aluno (Rio Grande do Sul, 2009), a tarefa em que os alunos so convidados a aprofundar os tpicos trabalhados anteriormente, relacionando-os a outras reas, a questes mais especficas e aprofundadas atravs de pesquisas envolvendo pginas na internet, visitaes, vdeos, entrevistas etc.
71
fixa ou obrigatria, ou seja, o nmero e o lugar das tarefas em uma unidade depende da necessidade resultante da relao do tema com o conhecimento prvio pressuposto. Por se tratar de um material voltado para iniciantes, procurei tomar alguns cuidados no sentido de oferecer um suporte maior para a realizao das tarefas. Embora o curso de Compreenso Oral I tenha incio trs ou quatro semanas aps o incio dos cursos regulares oferecidos no PPE/UFRGS e embora os alunos j estejam expostos lngua adicional no cotidiano fora da sala de aula, acredito que tornar as instrues mais claras e oferecer um suporte cuidadoso possa contribuir para que se sintam mais seguros para desempenhar as atividades. Para tanto, houve uma preocupao na seleo do vocabulrio para compor os enunciados das tarefas. Alm do cuidado na escolha lingustica tambm procurei oferecer opes de respostas em cada enunciado, principalmente nas tarefas iniciais do curso de COI, e caixas de texto com textos explicativos, que aparecem no corpo das tarefas e tm o intuito de introduzir o trabalho com aspectos mais pontuais nos mbitos lexicais, prosdicos, culturais, gestuais e lingusticos e chamar a ateno do aluno para o papel desses aspectos para a compreenso. Essas questes so discutidas mais adiante neste trabalho. Por estarem em um contexto de imerso em LA, os alunos de nvel inicial do PPE podem vivenciar muitas situaes de uso da linguagem e serem expostos, em muitos momentos de seu cotidiano fora da sala de aula, a usos de linguagem para os quais ainda possuem poucos recursos para participar, o que pode ocasionar uma sensao de ansiedade e frustrao. Com o objetivo de oferecer oportunidades para o aluno aprender a lidar com o uso da linguagem cotidiana, o curso de COI focaliza aspectos presentes em textos orais (e tambm escritos) para familiariz-los e sensibiliz-los para aspectos fonticos, prosdicos, lingusticos e culturais que possam ajud-los a tomar parte em prticas voltadas compreenso de textos presentes em seu dia-a-dia. Os temas escolhidos para cada mdulo procuram levar em considerao o pblico alvo para o qual foram elaborados: estudantes de PLA, com pouco domnio de recursos lingusticos na LA, inseridos em uma comunidade na qual a LA tambm a lngua de comunicao entre os moradores dessa comunidade. Assim, acreditamos que o trabalho com 72
temas envolvendo encontros, convites, programao social, comidas e bebidas, localizao, moradia entre outros, acabam por se fazer necessrios em virtude de sua relevncia no dia-a- dia desses alunos para a realizao de funes bsicas como apresentar-se, falar sobre idade, profisso, nacionalidade, fazer convites (assim como aceit-los ou recus-los), fazer pedidos envolvendo comidas e bebidas, perguntar sobre os ingredientes de um prato especfico, pedir informaes sobre localizao etc. A seleo dos textos do curso de COI teve como base, portanto, gneros do discurso orais com os quais os alunos possivelmente teriam contato ao transitar na vida cotidiana. As tarefas propostas para esses textos buscam propiciar as pontes necessrias aos alunos para uma compreenso proficiente, fazendo com que lancem mo de estratgias de compreenso, que saibam responder aos textos conforme desejam e que saibam refletir sobre como podem engajar-se em tais prticas, se assim o desejarem. As tarefas propostas no curso tambm buscam propiciar oportunidades de reflexo sobre o papel dos aspectos culturais nos entendimentos negociados na interao. Dito de outra forma, ao trabalharmos com situaes como aceitar um convite para um churrasco com amigos brasileiros, tambm ser proposta uma discusso acerca do que pode ser reconhecido como um convite em uma dada situao, assim como o que pode ser reconhecido como aceitar esse convite ou recusar esse convite levando-se em conta as condies de recepo e de produo observadas no vdeo e outras levantadas no material.
4.2.3. A seleo dos textos do curso de COI
Se entendemos que aprender uma lngua adicional us-la como forma de ao em diferentes esferas sociais, como j vimos, o trabalho com textos autnticos - materiais com um propsito social na comunidade lingustica em que foram produzidos (Little e Singleton, 1988, p.21) - imprescindvel, desde os nveis iniciais, por criar oportunidades de familiarizao com diferentes situaes de uso da LA, de sensibilizao aos aspectos que a compe - sejam eles fonticos, prosdicos, lingusticos e no-verbais - e de sensibilizao a 73
questes culturais que permeiam as escolhas materializadas nos textos. No que diz respeito compreenso oral, o trabalho com materiais autnticos tambm propicia em sala de aula espaos para a discusso das dificuldades encontradas nessa prtica, possibilitando ao professor construir conjuntamente com os alunos uma reflexo sobre diversos fatores que podem tornar a compreenso oral mais difcil, por exemplo, velocidade de fala, variedades lingusticas, grias etc. Em se tratando de materiais didticos, selecionar textos autnticos em si no basta. preciso pensar em como esse texto ser trabalhado, que perguntas sero feitas a partir dele para guiar o aluno na sua compreenso. Em outras palavras, necessrio colocar-se na posio de interlocutor do texto, refletindo sobre a maneira como esse texto geralmente lido no dia-a-dia, que recursos lingusticos/visuais/prosdicos so necessrios para compreend-lo, e, a partir disso, decidir que aspectos podem ser focalizados para que o aluno possa compreender o texto. com base nessas respostas que devem ser planejadas as tarefas. Para o material didtico do curso de COI procurei levar em conta a seleo de alguns gneros que envolvem situaes corriqueiras no dia-a-dia das pessoas, e que provavelmente tambm faam parte do cotidiano dos alunos, como fazer pedidos em um restaurante, conversar com um conhecido que encontrou na rua ou fazer um convite. Os gneros selecionados para o curso de COI esto organizados dentro de quatro temticas, apresentadas nas seguintes unidades: Encontros, Convites, Comidas e Eventos Sociais, Direes. Com relao seleo de material para tarefas envolvendo compreenso oral, gostaria de ressaltar duas questes. A primeira est relacionada aos segmentos de vdeos. A escolha dos segmentos de vdeos autnticos trabalhados em materiais para nveis bsicos nem sempre uma tarefa fcil, pois preciso levar em conta segmentos autnticos que sejam facilitadores. Dito de outra forma, segmentos em que rudos no se sobreponham fala dos personagens envolvidos na cena; em que a velocidade da fala no impossibilite a compreenso do que est sendo feito na cena; em que as funes lingsticas e os aspectos lingsticos selecionados pelo professor para aluno em nvel inicial apaream etc. A segunda questo est relacionada escolha de gneros. Nos materiais de COI, deu-se preferncia por situaes envolvendo conversas face-a-face devido ao curso de CO do PPE/UFRGS ter uma continuao em COI, 74
COII e COIII. Dessa forma, procuramos abarcar outras situaes que no face-a-face, em outras etapas do curso de CO, como conversas telefnicas, recados em secretria eletrnica, filmes, tele-jornais etc. Entretanto, para um curso voltado ao ensino de compreenso oral que no tenha esta estrutura, importante oportunizar uma seleo de gneros discursivos variada. Apresento a seguir a seleo de segmentos de vdeos presentes nas tarefas de compreenso oral. Para as tarefas que compem a unidade Encontros foram selecionados os seguintes vdeos: Tarefa I: a tarefa I baseada em dois segmentos de vdeo retirados de dois episdios da srie televisiva Retrato Falado da Rede Globo de Televiso: Debaixo dos caracis dos seus cabelos e A Bela que virou fera em futebol. O primeiro segmento de vdeo 30
tem durao de 031. O segundo segmento tem durao de 030. Tarefa II: a tarefa II baseada em um segmento de vdeo retirado do episdio Procura- se uma namorada, da srie televisiva Minha nada mole Vida da Rede Globo de Televiso. O segmento tem durao de 029. Tarefa III: a tarefa III baseada em um segmento de vdeo retirado do episdio Me Me, da srie televisiva Comdias da Vida Privada produzida pela rede Globo de Televiso e editada pela Globo Vdeos. O segmento tem durao de 101. Para a tarefa que compe a unidade Convites, o segmento de vdeo utilizado foi retirado do comercial televisivo da cerveja Polar (gachos e paulistas), e foi retirado da pgina do youtube (http://www.youtube.com/watch?u=PRAMHY364IS). Para a realizao da primeira parte da tarefa, foi feito um recorte do vdeo com durao de 039. O vdeo na ntegra tem durao de 046 e foi retirado do site do youtube.
30 Para fazer a edio do material selecionado contei com a ajuda de um software de edio de vdeos da Microsoft chamado Movie Maker. Neste programa, possvel editar um trecho atravs da seleo de cenas, do acrscimo de efeitos de transio, do acrscimo de textos personalizados etc. As edies feitas em todos os materiais utilizados aqui foram apenas de recorte de cenas.
75
A unidade Comidas e Eventos Sociais divide-se em duas tarefa, compostas pelos seguintes segmentos de vdeos: a) Tarefa I: a tarefa baseia-se em uma reportagem retirada do programa Patrola, exibido aos sbados pela manh no canal 12 de televiso aberta, RBSTV. O programa selecionado chama-se Xis Galera e foi apresentado no dia 18 de abril de 2008. Para a realizao da tarefa, utilizamos a reportagem na ntegra, com durao de 324, pois a mdia no pode ser cortada em funo de seu sistema de proteo. A reportagem pode ser encontrada no site do Patrola: HTTP://mediacenter.clicrbs.com.br/templates/player.aspx?uf=1&contentID=19110 &channel=45. b) Tarefa II: esta tarefa utiliza um segmento retirado do episdio A me do Ano, da srie de televiso A Grande Famlia. O segmento utilizado tem durao de 334. A ltima unidade do curso, Direes, composta por uma nica tarefa baseada em um trecho retirado do episdio Os safados, da srie de televiso A Grande Famlia. O segmento tem durao de 237 e foi retirado da pgina do youtube http://www.youtube.com/watch?u=PRAMHY364IS
Para a discusso proposta neste trabalho, apresento e analiso algumas tarefas que compem as unidades Convites, Encontros e Comidas e Eventos Sociais 31 . A seguir, descrevo brevemente os trechos de vdeo selecionados em cada uma delas. Os segmentos de vdeo que compem a unidade Encontros nas tarefas I, II e III tratam, respectivamente, (a) de uma apresentao de si (ou de uma outra pessoa) para introduzir uma histria inusitada em sua vida (ou na vida da outra pessoa) que ser reproduzida pelo programa de televiso Retrato Falado. Neste trecho, Senira Magalhes fala sobre a paixo de seu marido, Clvis, por futebol. Em seguida, Clvis complementa falando de sua profisso: especialista, comentarista de futebol e conhecedor de todos os clubes brasileiros. Zulmerina Rosa de Jesus tambm se apresenta ao telespectador, introduzindo a histria que ser contada sobre ela no programa: mora em Vila Lurdes, interior de So Paulo; tem o apelido de Zuca
31 A unidade Direes no ser analisada neste trabalho. 76
desde pequenininha e casada; (b) da apresentao de convidados que no se conhecem e que esto em um jantar na casa de um amigo em comum. Nesta cena, Jorge Horcio, que est oferecendo um jantar em sua casa, recebe sua namorada e a apresenta para os demais convidados que j haviam chegado. Eles se cumprimentam; (c) da conversa entre ex- namorados em um encontro casual na praia. Regina e Jander se encontram em um quiosque na praia. Eles se cumprimentam e Jander faz um comentrio sobre o fato de Regina ter voltado a fumar. Jander pergunta a Regina se pode apresentar uma pessoa a ela e em seguida, apresenta sua noiva. Regina, surpresa com a situao, a cumprimenta e vai embora. Com base na fala dos personagens dos trs segmentos apresentados acima, possvel explorar recursos envolvidos em situaes de apresentao (identificar-se, falar de preferncias e hbitos, apresentar algum, fazer elogios, cumprimentar etc.). A tarefa selecionada da unidade Convites baseia-se em uma publicidade da cerveja Polar. Na propaganda, gachos aproximam-se de uma mesa com duas mulheres paulistas que bebem cerveja em um bar. As paulistas os convidam para sentarem-se com elas, porm, ao descobrirem que elas so paulistas, eles recusam o convite e dirigem-se a outra mesa, tambm com duas mulheres. Ao saberem que elas so gachas, sentam-se com elas. Para alcanar os propsitos aos quais se prope (vender Polar para gachos), a publicidade lana mo de esteretipos relacionados vida na capital paulista (cidade poluda, com trnsito estressante, muitas pessoas e que no vende cerveja Polar) e valoriza caractersticas compartilhadas entre gachos, como por exemplo, o uso dos marcadores discursivos bah, bem capaz, n, mas ah e o fato de beberem Polar. A maneira como a propaganda est organizada possibilita o trabalho em dois momentos: o primeiro, focalizando os recursos envolvidos em fazer um convite, aceitar e/ou recusar um convite e o segundo, focalizando recursos usados pelo gnero propaganda para alcanar o propsito de vender a cerveja. Na unidade Comidas e Eventos Sociais, o segmento de vdeo selecionado apresenta a reportagem do programa Patrola sobre um estabelecimento comercial em Gravata (RS) que vende um xis especial: o xis Galera. Ao longo da reportagem, Rodaika (apresentadora do programa) conversa com os donos do estabelecimento e com a filha deles, Sabrina, para saber das especificidades do xis Galera: um xis grande, para dez pessoas, que leva este nome em funo da necessidade de atender os amigos de Sabrina, que sempre se renem em sua casa 77
antes de ir a festas, para fazer trabalhos, ver filmes etc. A cena possibilita trabalhar com os recursos necessrios para falar de comidas: preparo, ingredientes, preferncias, opinies, hbitos relacionados a uma comida especfica (quando come, com quem, em que lugar etc.).
4.2.4. A elaborao do manual do professor
A elaborao de uma manual para orientar o uso de tarefas parte imprescindvel para a realizao do curso. fundamental que o professor compreenda o material com que vai trabalhar e reflita sobre os objetivos de ensino e como pode coloc-los e prtica. Um manual do professor pode ser visto como um espao para: dialogar com o professor; explicitar a teoria que est por traz da construo das tarefas, a viso de lngua, cultura, proficincia e aprendizagem, assim como o que se entende por compreender um texto; retomar os objetivos propostos no curso; mostrar de que maneira as tarefas propostas possibilitam um caminho para alcanar os objetivos do curso; explicitar como usar os segmentos de vdeo selecionados ao longo das tarefas, bem como as razes que levam a tal organizao; ampliar as propostas de trabalho com os temas, gneros, prticas, funes e aspectos da lngua presentes na tarefa.
Com base nesses apontamentos, desenvolvi para cada unidade do curso de COI um manual voltado para o professor, que busca fazer essa aproximao entre as tarefas propostas, seus objetivos e os meios pelos quais busca alcan-los e o professor. Porm, por no ser o foco de anlise neste trabalho, o Manual do Professor no ser apresentado na ntegra, mas ser referido ou citado quando for relevante para a discusso em foco.
78
4.3. Gerao e anlise dos dados
Como j vimos acima, para este trabalho sero analisadas tarefas de trs unidades do curso de COI: Encontros, Convites e Comidas e Eventos Sociais. Procurei escolher tarefas representativas das trs primeiras unidades do material, ao invs de analisar apenas tarefas de uma unidade, para poder verificar como os objetivos do curso so trabalhados ao longo das unidades em relao a propostas de compreenso oral e apoio ao aluno na realizao das tarefas. Com o intuito de verificar como selecionar objetivos de compreenso oral em um texto, procurei analisar a variedade de gneros do discurso presentes nas tarefas e como elas propiciam o reconhecimento das condies de produo dos textos no material, possibilitando ao aluno trabalhar desde o incio do curso com interlocutores e propsitos presentes em um texto e com a maneira como os recursos lingusticos so mobilizados para cumprir tais propsitos. A elaborao de tarefas para o ensino de compreenso oral tambm deve levar em conta estratgias de compreenso. Dessa forma, busquei caracterizar, nas tarefas, maneiras de promover a prtica de estratgias relacionadas lngua falada. Por ser um curso voltado para aprendizes em nvel inicial em PLA, analisei tambm como as tarefas oferecem suporte ao aluno para que ele possa compreend-las e desenvolv-las.
4.4. As tarefas na prtica
Conforme explicitado anteriormente, em 2009/1 o curso de COI foi ministrado por outra professora do PPE (no por mim). Para este trabalho, analiso os comentrios relacionados s tarefas e tambm ao curso fornecido pelos alunos e pela professora dessa turma. A turma era composta por cinco alunos quatro sul-coreanos e um japons, entre 23 e 30 anos. Os alunos sul-coreanos tinham tido contato com a lngua portuguesa no semestre anterior a sua vinda ao Brasil, j o aluno japons havia se preparado com algumas aulas de portugus um ms antes 79
de sua vinda para Porto Alegre. O curso teve incio em sete de abril de 2009 e trmino em treze de julho de 2009 e as aulas foram ministradas no Cmpus do Vale da UFRGS, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, com durao de duas horas, uma vez por semana (teras-feiras, das 15h30min s 17h30min). Os comentrios feitos pelos alunos com relao s tarefas foram obtidos atravs de questionrios ao final de cada unidade. Esses questionrios fazem parte do material do curso e so propostos como um momento para os alunos pensarem no que so capazes de fazer aps a realizao das tarefas e para que alunos e professor possam retomar o que foi proposto nas tarefas da unidade e conversar sobre o que elas propiciam, que dificuldades apresentam, qual a relevncia dos temas abordados etc. Nos questionrios, os alunos so convidados a refletir se as tarefas propiciam oportunidades para trabalhar com estratgias relacionadas lngua falada; desempenhar aes em LA determinados contextos (como, por exemplo, cumprimentar algum, convidar e/ou recusar convites); refletir sobre o contexto de produo e sobre aspectos culturais. Com relao ao material de COI, os alunos tambm respondem sobre o grau de dificuldade dos enunciados das tarefas e a eficcia da ajuda fornecida atravs de opes de respostas para a realizao das tarefas. Por ltimo, os alunos so convidados a escrever um comentrio livre sobre a tarefa. Por representarem momentos de accountability, sugere-se que as respostas dos alunos sejam discutidas com o professor. Todavia, mesmo no tendo sido elaborados com o intuito de servir aos propsitos da pesquisa realizada neste trabalho, uso as respostas geradas por eles, buscando analisar de que forma as tarefas propostas contribuem para o ensino de compreenso oral. Para isso, solicitei professora que destacasse do material dos alunos os questionrios respondidos por eles para que eu pudesse analis-los. Os comentrios feitos pela professora eram livres e foram realizados atravs de e-mails enviados por ela para mim e tambm em conversas telefnicas aps a realizao de cada aula. Em seus comentrios, a professora descreve a realizao das tarefas em cada aula, salientando pontos de dificuldade, dvidas levantadas, fatores que contriburam ou no para a realizao das tarefas naquela aula (como, por exemplo, o fim abrupto da discusso de um tpico tratado na tarefa em funo do trmino da aula; a impossibilidade de acessar uma pgina da internet 80
para realizao de uma produo textual proposta; a possibilidade de todos os alunos se reunirem fora do horrio da aula para a realizao do mini-projeto final proposto na unidade Comidas e Eventos Sociais etc.). Para este trabalho, utilizo os comentrios da professora e as respostas dadas pelos alunos nos questionrios presentes nas trs unidades que me proponho a observar (Encontros, Convites, Comidas e Eventos Sociais), buscando observar o que as tarefas analisadas possibilitam os alunos a fazer ao longo das trs unidades. Com base nessas respostas, aponto algumas implicaes para a elaborao de tarefas voltadas ao ensino de compreenso oral e sugiro possveis ajustes para essas tarefas. No captulo seguinte, as tarefas selecionadas so analisadas com o objetivo de verificar e sistematizar as caractersticas de tarefas de compreenso oral para alunos em nvel inicial em PLA que tenham como objetivo preparar os alunos para diferentes situaes de uso cotidiano da LA. Para refletir sobre a elaborao de tarefas para o ensino de compreenso oral, organizei a anlise em dois momentos. No primeiro momento, busco refletir sobre como selecionar objetivos de compreenso oral em um texto. Para tanto, proponho a seo Gneros e Condies de Produo, visando a analisar como, no papel de interlocutor mais experiente, possvel propor perguntas que levem os alunos a refletir sobre o uso da linguagem com interlocutores e propsitos definidos e o uso de recursos lingusticos a servio desses propsitos e sobre o uso de estratgias relacionadas lngua falada para a compreenso de textos orais. No segundo momento, volto minha anlise para a elaborao de tarefas capazes de oferecer suporte aos alunos na realizao das tarefas. Para isso, busco analisar o papel desempenhado pela seleo de segmentos de vdeo, redao de enunciados, caixas de texto e opes de respostas.
81
5. A ELABORAO DE UMA UNIDADE DE ENSINO DE COMPREENSO ORAL
Como vimos anteriormente, as unidades propostas no curso esto organizadas por temas escolhidos em funo de sua relevncia para os alunos no contexto em que esto. Cada unidade formada por uma ou mais tarefas. A partir da definio de uma temtica para a unidade, a(s) tarefa(s) que a compe foram pensadas da seguinte forma: seleo de sub-temas dentro da temtica norteadora da unidade; seleo de gneros do discurso relacionados ao tema escolhido; seleo das prticas que sero priorizadas na(s) tarefa(s) (embora a nfase do curso seja a prtica de compreenso oral, as prticas de leitura e de produo oral e escrita tambm so trabalhadas, uma vez que nas aes que desempenhamos em nosso cotidiano em que em geral ocorrem de maneira integrada); seleo de propsitos de uso da lngua relevantes gnero (reclamar, anunciar, marcar uma janta etc.) e seleo de recursos lingusticos, visuais, prosdicos etc. relevantes para a compreenso/produo de textos 32 . Entendo que a organizao proposta possa operacionalizar a viso de linguagem que sustenta o material. Se aprender uma lngua realizar diversas aes em diferentes esferas do cotidiano, no possvel olhar para o texto sem pensar primeiramente na esfera social em que foi construdo e que ao mesmo tempo constri. Assim, para compreender um texto oral, pressupe-se um olhar para o contexto de produo, lanando mo de estratgias (ativao do conhecimento prvio para inferncias, seleo de palavras-chave, reconhecimento de gestos, expresses faciais etc.) que ajudem o interlocutor a compreender as escolhas materializadas no texto (recursos prosdicos, lingusticos e visuais, aspectos culturais, posicionamentos etc.) e os propsitos para os quais elas se orientam. Para cada tarefa foram selecionados textos orais e escritos relacionados com o tema tratado na unidade. Por ser um curso voltado para o ensino de compreenso oral, busquei partir da seleo do(s) texto(s) oral/orais para, a partir desse(s) texto(s), fazer a seleo de
32 Para uma maior discusso acerca de competncias e habilidades relacionadas a prticas de compreenso e produo oral e escrita ver Referencial Curricular do Rio Grande do Sul (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Lngua Portuguesa e Literatura e Lngua Estrangeira Moderna), 2009. 82
outros textos (escritos) relacionados e a organizao das partes que compem uma tarefa (tarefas preparatrias, tarefas de compreenso, tarefas de produo). As tarefas preparatrias so propostas com vistas a ativar os conhecimentos prvios do aluno, auxiliando-o na realizao das prximas tarefas. Para essas tarefas, o aluno pode ser convidado a pensar sobre o tema que ser abordado e/ou sobre o gnero trabalhado, preparando os alunos para lanar mo de estratgias de compreenso: reconhecer a cena como um todo (quem fala/escreve, para quem); as pistas que o contexto apresenta (gestos, entonao, movimentos, ttulos, figuras, legendas, palavras-chave, ordem de sequncia, etc.), reconhecer o que esperado desse determinado gnero, identificar a ideia geral e possveis posicionamentos esperados etc. Aps ter ativado com os alunos seus conhecimentos prvios relativos ao tema e ao gnero, as tarefas de compreenso oral buscam propiciar a mobilizao de elementos presentes no texto que possam auxiliar os alunos na compreenso. Para isso, os alunos tero que reconhecer e (re)construir em textos orais os propsitos do texto, focalizando: a) os efeitos prosdicos (velocidade da fala, volume da voz, pausas) para a construo de sentidos (demonstrar raiva, nervosismo, surpresa etc.) e para a segmentao do texto b) o papel dos recursos no verbais para a construo de sentidos (gestos, movimentos) c) as escolhas lingusticas e suas implicaes para os propsitos do texto (argumentar, contrapor ideias, convencer etc.). As tarefas de produo oral e escrita esto propostas ao longo do material e podem aparecer tanto como atividades em duplas ou pequenos grupos quanto individualmente e buscam criar oportunidades para os alunos praticarem o que foi visto nas tarefas anteriores (tarefas de compreenso oral e de leitura) em suas produes. Para isso, preciso reconhecer o contexto de produo; mobilizar os recursos (lingusticos, no-verbais etc.) necessrios para que sua posio no texto seja construda, para expressar seu posicionamento frente ao tema; lanar mo da relao que esses recursos tm com o interlocutor para ao qual se dirige; pensar nos formatos possveis que seu texto pode ter etc. Por exemplo, conversas breves com os colegas para a discusso de pontos levantados acerca do texto/tema, tarefas em grupos de elaborao de uma reportagem, conforme ilustro mais adiante. 83
Conforme explicitei no inicio deste captulo, os textos para leitura foram selecionados a partir dos gneros orais em foco. Na unidade Convites, a escolha pelos comentrios postados no youtube se deu com base no gnero oral selecionado para a tarefa: propaganda da cerveja Polar. Essa escolha no foi aleatria e sua justificativa vai ao encontro da proposta que norteia o material do curso: trabalhar diferentes gneros em diferentes esferas de forma integrada, procurando propiciar o que acontece na vida cotidiana, ou seja, a reao de interlocutores frente a um gnero especfico os leva a engajarem-se em outros gneros, como aconteceu na propaganda da cerveja Polar e comentrios postados com relao a ela no youtube.
5.1. Gnero e condies de produo
Como vimos, para refletir sobre os objetivos de compreenso oral preciso retomar os papis que assumimos ao tentar compreender um texto (Luke e Freebody, 1990) e nos reportar a situaes de uso da linguagem nas quais nos engajamos para desempenhar aes diversas, com propsitos diversos, para que se possa propor tarefas de ensino que possibilitem aos alunos tambm serem decodificadores, participantes, usurios e analistas dos textos com os quais iro interagir. Em outras palavras, preciso que o professor, como um interlocutor mais experiente, auxilie os alunos a assumirem esses papis para que eles compreendam o texto, reflitam sobre ele e se posicionem frente a ele. (Schlatter e Garcez, 2009) No que diz respeito elaborao de tarefas pedaggicas em LA, entendo que o professor como interlocutor mais experiente, esteja familiarizado com o gnero selecionado, reflita como ele compreende/l o texto em seu dia-a-dia, reconhecendo sua funo social, os modos de organizao e efeitos de sentido possveis de acordo com as condies de produo. Nesse sentido, ter esse conhecimento prvio acerca do gnero possibilita a seleo dos pontos fundamentais para a sua compreenso e, a partir dessa seleo, a elaborao de perguntas capazes de guiar os alunos na compreenso do texto e nas discusses e produes propostas a partir dele. Alm disso, e em se tratando de alunos iniciais de PLA, necessrio refletir tambm sobre questes como a no familiarizao do aluno com aspectos lingusticos, sons da LA e com aspectos culturais compartilhados na comunidade de uso da lngua. 84
Passo agora a analisar algumas tarefas do curso de COI com o objetivo de refletir sobre como selecionar o que trabalhar em um texto para ensinar compreenso oral.
5.1.1. Cenrios, atores e propsitos
O trabalho com gneros do discurso em sala de aula pode propiciar a familiarizao com os elementos que compe uma situao comunicativa especfica, preparando os alunos para tomar parte em outras situaes semelhantes de uso da lngua e/ou em outras situaes possveis de ocorrer nas esferas sociais pelas quais querem transitar ou j transitam, de maneira ainda perifrica. Para Schoffen (2009, p.102), preciso explicitar que o gnero do discurso:
consiste em muito mais do que o formato do texto, que pode ser nomeado: carta, e- mail, aula expositiva, reportagem de jornal, panfleto, etc. A relao de gnero inclui em si prpria toda a rede intricada de relaes que contribuem para compor o gnero: as esferas de atividades humanas, o autor, sua individualidade e seu lugar no mundo, e o interlocutor, sua posio no mundo e em relao ao autor, vo determinar como o texto ser composto, quais informaes iro aparecer e quais no iro, e como a disposio dessas informaes e as relaes entre elas devero ser estabelecidas atravs de recursos lingusticos. A relao entre todos esses elementos compe o gnero, que engloba uma materialidade textual que pode ser nomeada, mas que no traz em seu nome (carta, palestra, etc.) todas as relaes estabelecidas at chegar-se a ela.
Se entendemos que ensinar uma lngua ensinar a us-la em diferentes situaes sociais, faz-se necessrio trabalhar com uma gama de gneros do discurso desde os nveis bsicos, para que seja oportunizada a prtica e a reflexo sobre eles (sobre as relaes entre os elementos que os compem, as expectativas que se tem sobre um determinado gnero e as possveis respostas em uma situao comunicativa), ampliando as oportunidades de participao do aluno na sociedade. Dessa forma, pretendo mostrar como as tarefas analisadas proporcionam o trabalho com uma variedade de gneros do discurso e como propiciam a integrao das tarefas de compreenso e produo, conforme apresento nos quadros a seguir. Para ilustrar o trabalho com as condies de produo proposto nas tarefas (quem fala, para quem, onde, com que propsitos), analiso tarefas propostas na unidade Convites. 85
Os quadros a seguir apresentam a seleo de temas e gneros do discurso propostos nas unidades Encontros, Convites, Comidas e Eventos Sociais que compem o curso de COI do PPE/UFRGS.
Quadro I Gneros do discurso Unidades Encontros, Convites, Comidas e Eventos Sociais U n i d a d e
E n c o n t r o s
Gneros utilizados nas tarefas de compreenso oral Tarefas I Apresentaes Tarefa II - Jantar na casa de amigo Tarefa III Na Praia Apresentao de si (ou de outra pessoa) para introduzir uma histria contata em um programa de televiso. Apresentao de uma convidada pelo anfitrio aos demais convidados em um jantar. Ex-namorados se encontram em uma praia e o ex- namorado apresenta sua atual noiva para a ex-namorada. Gneros utilizados nas tarefas de produo oral Gravao de um vdeo apresentando um colega (sem mencionar seu nome) para que os colegas identifiquem quem essa pessoa. Conversas em duplas/ pequenos grupos para discutir questes relacionadas ao gnero e ao tema. 33
Conversas em duplas/pequenos grupos para discutir questes relacionadas ao gnero e ao tema. U n i d a d e
C o n v i t e s
Gneros utilizados nas tarefas de compreenso oral e leitura Publicidade de cerveja (cerveja Polar - gachos e paulistas). Comentrios de paulistas e gachos sobre a propaganda da cerveja Polar (gachos e paulistas), postados na pgina do youtube. Gneros utilizados nas tarefas de produo oral e escrita Conversas em duplas/ pequenos grupos para discutir questes relacionadas ao gnero e ao tema. Posicionar-se como paulista ou gacho e postar um comentrio sobre a propaganda da cerveja Polar no youtube. U n i d a d e
C o m i d a s
e
E v e n t o s
S o c i a i s
Gneros utilizados nas tarefas de compreenso oral e leitura Tarefa I Galera Cardpio do bar Cavanhas Comentrios postados no site da revista Veja Brasil Porto Alegre em relao ao bar Cavanhas Reportagem de televiso Xis Galera do Patrola Tarefa II Surpresa Conversa entre familiares enquanto aguardam para entrar em um restaurante. Gneros utilizados nas tarefas de produo oral e escrita Conversas em duplas/pequenos grupos para discutir questes relacionadas ao gnero e ao tema Elaborao de uma reportagem sobre comida/ bebida que tenha relao com hbitos e eventos sociais em Porto Alegre
Ao propor tarefas que tenham como base a unidade gneros do discurso, pensamos no uso da lngua como situado, construdo conjuntamente em determinadas condies de
33 As discusses propostas em grupos/duplas so entendidas aqui como oportunidades de usar a lngua adicional para fazer coisas, tanto na produo de textos orais quanto escritos. Em outra palavras, no se trata de aprender recursos lingusticos apenas para as produes escritas ou para produes orais propostas no final de algumas tarefas em que os alunos tenham que elaborar reportagens, por exemplo, e sim, de pensar que eles esto o tempo todo usando a lngua adicional para negociar, explicitar posicionamentos, questionar, sugerir etc. Nas palavras de Schlatter e Garcez (2009, p. 21), a viso que adotamos aqui uma perspectiva de uso de lngua e de aprendizagem como algo que est se fazendo, momento a momento. 86
produo e, portanto, permeada de valores, avaliaes, posicionamentos e escolhas. Nas palavras de Faraco (2003, p. 105-106), a linguagem verbal vista como um conjunto de prticas socioculturais que tm formatos relativamente estveis e esto atravessadas por diferentes posies avaliativas sociais. Ensinar uma lngua na perspectiva de uso da linguagem possibilita levar em conta as funes que desempenhamos ao agir e a escolha de aspectos lingusticos como algo que s pode ser analisado se em um contexto especfico. Para exemplificar esse trabalho contextualizado podemos tomar como exemplo as tarefas propostas na unidade Convites, envolvendo o segmento de vdeo da propaganda Polar. Essas tarefas convidam o aluno a refletir sobre as condies de produo de um texto atravs de perguntas que apontam para o reconhecimento da cena e dos personagens e para a identificao dos propsitos da interao em foco. No caso especfico da propaganda Polar, optei por trabalh-la em dois momentos. No primeiro momento, o foco est na situao que envolve uma conversa em um bar, iniciada com a aproximao dos gachos mesa de duas jovens paulistas, seguida da aproximao deles a outra mesa, com duas jovens gachas. Dessa forma, procedemos a um recorte da propaganda original, omitindo as cenas que faziam referncia explcita propaganda Polar, embora ainda tenhamos cenas em que a cerveja aparece. Essas tarefas tm o objetivo de construir com os alunos os pressupostos necessrios para uma compreenso da propaganda, que usa esteretipos, marcadores discursivos tpicos e convites para atingir o pblico alvo provocando uma identificao desse pblico com a cerveja. Em um segundo momento, os alunos so apresentados ao vdeo completo da propaganda, sem cortes, para que possam engajar-se em questes referentes explorao das caractersticas do gnero propaganda em si: pblico-alvo, estratgias para atingir esse pblico, objetivos etc. As tarefas elaboradas ao explorar o primeiro momento do vdeo, que poderamos reconhecer como uma conversa em um bar envolvendo pessoas que se aproximem com o intuito de conhecerem-se, mas desistem porque descobrem no ter afinidades fundamental para a realizao das reflexes propostas na anlise do gnero secundrio 34 , propaganda da cerveja Polar. Em outras palavras, a seleo sobre o que focalizar
34 Para Bakhtin (2003), gneros primrios so gneros simples, que dizem respeito s esferas cotidianas da atividade humana. Por sua vez, os gneros secundrios so mais complexos e incorporam e reelaboram os 87
no ensino est no que considerei necessrio para a compreenso proficiente do texto, ponto de partida para elaborar tarefas que podero ajudar alunos a compreenderem os textos em foco. As tarefas apresentadas no quadro a seguir fazem parte do primeiro momento. Como podemos ver, as perguntas propem que os alunos a identifiquem e reconheam a cena, os interlocutores envolvidos e os propsitos da interao. Quadro II O contexto de produo Conversas em um bar 1. Assista a uma parte do vdeo, sem som, e converse com seu colega: a) Em que lugar as pessoas esto? b) O que voc acha que acontece na cena? ___ Os meninos so amigos das meninas. ___ Os meninos no conhecem as meninas e se aproximam da mesa para conhec-las. ___ Os meninos so namorados das meninas. Compreenso do texto Parte I 1. Assista novamente ao trecho, agora com som, e ordene as frases abaixo de acordo com a conversa. ____ E a, beleza? ____ No. So Paulo. ____ Voc traz dois copos para a gente, por favor? ____ Vocs no so daqui. ____ So Paulo.
Confira suas respostas com os colegas.
2.Oua mais uma vez a conversa.
a)O que a menina 2 (M2) diz para os meninos? Menina1: Voc traz dois copos para a gente, por favor? Menino 1: E a, beleza? Menino 2: Vocs no so daqui. Menina1: No. So Paulo. Meninos: So Paulo. Menina 2: _____ Vocs bebem com a gente? _____ Vocs querem sentar com a gente? _____ Querem beber com a gente?
gneros primrios.Como exemplos de gneros secundrios, Bakhtin apresenta os romances, gneros publicsticos e pesquisas cientficas. (Schoffen, 2009, p.95) 88
_____ D um tempo pra gente? b)O que significa a pergunta feita pela Menina 2? ____ um convite para os meninos sentar e conversar com elas ____ um convite para tomar cerveja ____ um pedido para os meninos irem embora c)Que outras perguntas voc pode fazer com o mesmo sentido neste contexto?
d)Em sua opinio, o que eles respondem para elas?
Voc e convites em um bar E voc? Voc conhece os convites acima? Usou esses convites para convidar algum? Voc est em um bar. Como voc convida algum para conversar? Faa esse convite a dois colegas e anote as respostas deles!
A fim de oportunizar a compreenso do que se passa nessa cena, o aluno convidado a assistir a um trecho e, a partir do contexto, dos gestos, da postura e das expresses visuais dos participantes, fazer inferncias sobre o que acontece no vdeo (tarefa 1.a e 1.b Pr- Compreenso). Aps familiarizar-se com o contexto, o aluno convidado a verificar suas inferncias (Compreenso Parte I, tarefa 1) ao ler as falas dos participantes expostas no quadro da tarefa e ao assistirem novamente a cena para numerar as falas de acordo com a ordem em que so ditas. Em se tratando de alunos em nvel inicial, preciso levar em conta a no familiarizao ou pouca familiarizao com o lxico e com os sons da LA. Dessa forma, oferecer estratgias para a realizao da tarefa pode representar um suporte maior em relao a esses fatores. A possibilidade de contextualizao com a cena para que faam inferncias sobre o contexto ajuda a tirar o foco exclusivamente da linguagem verbal, assim como a transcrio das falas que, em conjunto com a linguagem no-verbal apresentada na cena, sinalizam pistas para confirmar ou refutar as hipteses levantadas anteriormente sobre o que pode ou no estar acontecendo na cena. Essa estratgia auxilia os alunos na continuidade da tarefa. O tpico tratado nas tarefas 2.a e 2.b relaciona-se a convites e oferece ao aluno oportunidades de voltar sua ateno a dois fatores: os significados implcitos na pergunta feita pelas jovens e uma sensibilizao aos sons da LA. Com relao s opes de convite, todas as opes sugeridas para a tarefa 2.a podem ser possveis dentro do contexto apresentado no 89
vdeo e devem ser exploradas por professores e alunos levando-se em conta os sons e as implicaes em termos de significado que cada opo traz cena. Por exemplo, se olharmos para o contexto do bar e a aproximao dos jovens gachos, a pergunta D um tempo pra gente? pode ser possvel ao marcar um pedido para que eles se retirem da mesa. Porm, o que vai definir a escolha adequada cena so as aes no verbais feitas pelos participantes. preciso atentar-se para as pistas presentes na linguagem no verbal, relacionando-as s possibilidades oferecidas na linguagem verbal. No caso especfico da cena, as imagens sinalizam que as jovens esto gostando da aproximao dos meninos, o que nos leva a inferir que a pergunta deva estar relacionada com um convite para sentar a mesa com elas, ou para beber com elas, ou para se conhecerem (como mostram as outras trs opes dadas na tarefa 2.a) e distanciam-se de um possvel pedido para que se afastem da mesa. Promover reflexes acerca do propsito de um enunciado em um contexto especfico deve ser um dos objetivos de um curso de compreenso oral desde o nvel inicial, pois coloca os alunos em posio de analistas da lngua, sensibilizando-os para o que demonstrado pelos participantes uns para os outros e para a relao da linguagem verbal e no verbal. Na tarefa seguinte, 2.c, os alunos so convidados a pensar em outras possibilidades de convites que poderiam ser feitos com o mesmo significado no contexto apresentado na cena, relacionando o uso de recursos lingusticos a servio dos propsitos e interlocutores em questo. A tarefa 2.d busca verificar a opinio dos alunos em relao ao segmento da cena: com base em situaes semelhantes j vividas por eles e, levando-se em conta as pistas contextuais presentes na cena, que respostas podem ser esperadas por parte dos jovens gachos? Eles aceitam ou declinam o convite feito? As perguntas propostas na seo Produo aproximam o aluno da discusso envolvendo o uso da linguagem em contextos semelhantes relacionados a convites. Essa tarefa traz tona questes culturais, ao solicitar que, com base nas experincias e no conhecimento cultural de cada um, os alunos pensem na situao da cena, no que a caracteriza como um convite ou no que o leva a caracteriz-la como outra coisa. Essa pode ser tambm uma oportunidade para os alunos trazerem experincias j vividas com convites, em quaisquer 90
lnguas, e falar sobre estranhamentos, semelhanas e diferenas, sobre o que pode ser considerado um convite em diferentes contextos. Pensemos em um exemplo: em algumas comunidades, e aqui nos referimos tambm comunidade na qual os alunos do PPE esto inseridos (Porto Alegre), comum, ao despedir-se de um conhecido que acabou de encontrar dizer V se aparece l em casa pra tomar um chimarro e bater um papo ou Vamos combinar um churrasco para colocar os assuntos em dia. Para os participantes dessa comunidade, essas falas podem ser entendidas como uma forma cordial de encerrar uma conversa, de demonstrar amizade, educao e, embora possam ser entendidas tambm como um convite, no significam um convite, de forma que aps ouvir uma frase como essa, no espera-se uma marcao definida de data, hora e endereo. Como professora de PLA h alguns anos, j tive vrias oportunidades em sala de aula e tambm fora dela, no convvio com alunos, de perceber que essas frases causam certo estranhamento para muitos deles por serem entendidas apenas como um convite. Sendo entendidas como tal, a falta de uma explicitao de hora, data e local, bem como uma ligao ou um e-mail enviado posteriormente ao convite confirmando-o, gera surpresas, estranhamentos e dvidas quanto ao que est acontecendo nessa situao. Afinal, quando posso ir casa de quem me convidou para tomar um chimarro ou para o churrasco? Ou Por que a pessoa x ainda no ligou para me avisar sobre o encontro?. Dito de outra forma, preciso levar em conta o papel que diferentes mtodos, estruturas, padres etc. tm para o uso da linguagem em uma comunidade especfica, e retomar padres de referncia, conforme nos lembram Phillips (1983) e Galloway (1992). Essas questes apontam para o fato de haver muitos aspectos presentes em uma dada situao de uso da linguagem que precisam ser levados em conta no ensino. O exemplo acima pode nos levar a pensar em alguns: a) o que entendido como um convite para pessoas de uma comunidade especfica pode no representar um convite para pessoas de outras comunidades; b) um convite, em uma dada comunidade, pode demandar (ou no) determinadas aes. A presena ou a falta dessas aes pode implicar em um no entendimento de uma fala como sendo um convite ou em generalizaes estereotipadas de comportamentos. No exemplo Vamos marcar um churrasquinho! seguida de Eu te ligo 91
para combinarmos. o fato de o interlocutor entend-la como um convite pode significar que ele ficar esperando o telefonema para o churrasco. Nesse contexto, o no recebimento da confirmao do churrasco poder levar a algumas concluses e generalizaes, como, por exemplo, brasileiros no honram os convites que fazem, brasileiros mudam de ideia o tempo todo etc. Oportunizar, em sala de aula, um debate que envolva essas questes oportunizar reflexes sobre, por um lado, prticas de uso da linguagem relacionando-as a entendimentos prvios historicamente construdos em diferentes comunidades e, por outro, ao que demonstrado pelos participantes no momento da interao. Embora o trabalho com questes interculturais em geral se faa presente nas aulas de LA, gostaria de enfatizar a importncia de trabalh-las explicitamente nas tarefas, atravs de enunciados que provoquem os alunos a posicionar-se, a dizer o que pensam das informaes, comportamentos e posicionamentos apresentados no texto e a entend-los como variveis e relacionados s condies de produo e a prticas culturais negociveis em cada evento de fala. Proponho, portanto, que haja um cuidado na elaborao de tarefas para tornar explcito, atravs de perguntas, a relativizao de informaes, ideologias e valores expressos nos textos, assim como questes que proponham a discusso das razes que sustentam os posicionamentos entendidos, no deixando apenas a cargo do professor suscitar essa conversa. A seo seguinte trata mais detalhadamente dessas questes. Um dos pontos trabalhados no material do curso de COI baseia-se na necessidade de construir, em sala de aula, espaos para a discusso acerca de diferentes entendimentos e para as razes que levam a esses diferentes pontos de vista. Ao adotarmos tal postura, acreditamos que a compreenso uma construo a partir de um ponto de vista e com determinado objetivo, que pode (ou no) coincidir com o propsito original do texto (que foi formulado a partir de um determinado contexto de produo e pode ser usado em outro completamente diferente) (Schlatter e Garcez, 2009, pg.141). Em funo disso, propiciar espaos para a discusso nas tarefas essencial. No material de COI elaborei perguntas nesse sentido para auxiliar os alunos, atravs das opes de resposta, a explicitarem seus posicionamentos frente aos texto/tema, sem que sejam esperadas nas opes de resposta apenas uma alternativa correta, pois isso implicaria em pressupor que sempre h uma nica compreenso possvel. 92
Pensar o ensino de LA de forma contextualizada olhar para os aspectos culturais que permeiam a linguagem, sensibilizando os alunos para o papel que tais aspectos tm na atribuio de sentidos em um dado gnero do discurso. No segmento de vdeo da propaganda da cerveja Polar (utilizado no mdulo Convites), perceber os implcitos presentes na escolha de palavras, marcadores discursivos e expresses, assim como reconhecer esteretipos presentes na seleo de cenas no segmento de vdeo, colocar-se na posio de analista. Vejamos as tarefas apresentadas no Quadro VI, apresentada no um segundo momento da tarefa.
Quadro III Na posio de analista Conversando sobre o texto 1.Em grupos:
a)Na sua opinio, para que este vdeo utilizado?
b)Para quem este vdeo feito (pblico)? ( ) jovens solteiros ( ) gachos (...) famlia com filhos pequenos ( ) paulistas (...) pessoas que gostam de beber com amigos ( ) outras opes: c) Que estratgias o vdeo usa para atingir seu pblico? ( ) o vdeo feito em um bar ( ) o vdeo mostra aspectos negativos da vida em So Paulo (...) o vdeo apresenta aspectos positivos sobre quem daqui (...) o vdeo mostra marcadores discursivos usados por gachos e paulistas (...) o vdeo compara gachos e paulistas ( ) o vdeo mostra que a Polar s vendida aqui. ( )outras opes: 2.Assista ao vdeo completo e verifiquem as respostas anteriores! 3. Observe as seguintes frases escritas que aparecem no vdeo: Polar. A melhor daqui. Beba com moderao. a)Por que elas aparecem no vdeo? ( ) para apresentar o produto ( ) para falar sobre a qualidade do produto ( ) para alertar sobre o perigo de consumir muita cerveja ( ) para dizer: no bebam cerveja ( ) outros:
b)Que outras frases podem ser usadas com o mesmo significado? Polar. A melhor e daqui. ____________________________________________________________________ Beba com moderao. ______________________________________________________________________
93
Opinio 1.O que voc acha da propaganda? 2.Depois de ver esta propaganda, voc vai tomar uma Polar? Por qu?
As perguntas propostas no Quadro VI solicitam que o aluno assuma vrios papis. As tarefas 1.a, 1.b e 1.c propem que, com base em conhecimentos prvios com situaes semelhantes de uso da lngua, os alunos reflitam sobre o propsito de textos publicitrios, fazendo hipteses sobre o que pode ou no ser esperado nessa situao. Da mesma forma, as tarefas propiciam uma reflexo sobre o propsito das cenas do vdeo ao indag-los sobre para que serve, para quem so dirigidas e que estratgias so usadas para atingir o pblico alvo. Essas questes tm o objetivo de mobilizar o leitor usurio, capaz de reconhecer o texto como uma propaganda (cerveja Polar) e posicionar-se frente a ele como tal. A tarefa 2 oportuniza a verificao das hipteses levantadas, ao colocar os alunos em contato com toda a propaganda, sem os cortes que haviam sido feitos para as tarefas anteriores. As cenas utilizadas na propaganda (da cerveja Polar) so permeadas por questes axiolgicas que apontam para caractersticas valorizadas ou no valorizadas no contexto em questo (na opinio dos jovens gachos, no bom viver em um local que no vende a cerveja Polar, que envolve situaes estressantes de trnsito e que poludo). Na posio de interlocutores crticos, conhecedores do gnero explorado na tarefa, sabemos que usar essas questes culturais como estratgia de venda de um produto tambm diz algo sobre a comunidade alvo para a qual a propaganda quer vender seu produto. A tarefa 3.a aborda essa questo ao solicitar que o aluno, com base nas cenas antes omitidas, se coloque na posio de usurio e reconhea propsitos, funes sociais e culturais que justificam a seleo de recursos utilizados no texto. O mesmo problematizado na tarefa 3.b: preciso reconhecer em que contextos as frases Polar. A melhor daqui e Beba com moderao so utilizadas para poder atribuir sentido a elas. As tarefas que compe a seo Opinio, no final do Quadro VI, remetem para possveis efeitos da propaganda, solicitando ao aluno que reaja ao gnero: depois de assistir a propaganda, beber Polar? Ficar interessado em conhecer a cerveja, caso ainda no a 94
conhea? Acha a propaganda interessante e lembrar dela ao pensar em cerveja? Em outras palavras, podemos dizer que as tarefas propostas na seo Opinio remetem a questes relacionadas funo social da propaganda. Nas palavras de Bressan (2003, p.40), (...) tendo como propsito social vender um produto ou oferecer um servio, explorar o gnero discursivo de forma autntica significa levar os alunos a identificarem o produto anunciado, marca, preo e vantagens, a fim de poderem decidir se comprariam o produto. Em suma, significa explorar, atravs de atividades que trabalhem a lngua de forma integrada, a funo para a qual o comercial foi produzido. Se imaginarmos que ser analista tambm posicionar-se frente ao texto, preciso propor questes como s propostas na seo Opinio (O que voc acha da propaganda? Depois de ver esta propaganda, voc vai tomar uma Polar? Por qu?), que possibilitam (re)agir, aceitando ou refutando os argumentos do texto para vender o produto. Espera-se que o aluno esteja preparado para essa etapa, pois nas tarefas anteriores foi orientado a compreender, passo a passo, o gnero em foco (pblico, objetivos, estratgias de persuaso etc.) e a situao comunicativa no bar, envolvendo gachos e paulistas e gachos e gachas. Ao elaborarmos tarefas, necessrio, portanto, colocar-se diante do texto selecionado e, como interlocutor mais experiente, refletir sobre quais aspectos consideramos relevantes para a compreenso do texto, para que as tarefas orientem os alunos a prestarem ateno nesses aspectos.
Conforme mencionado anteriormente, o trabalho com gneros propicia oportunidades de mobilizar diferentes estratgias de compreenso, especficas para cada gnero. As tarefas apresentadas no quadro a seguir apresentam oportunidades de lanar mos dos recursos trabalhados na unidade Comida e Eventos Sociais em uma nova situao de uso da linguagem proposta no projeto final (nas sees Produo, O texto no seu Vdeo! e Trocando Ideias). Aps terem trabalhado as tarefas introdutrias ao tema da unidade nos gneros cardpio do Cavanhas e comentrios sobre o Cavanhas no site do youtube, e de terem realizado as tarefas de compreenso da reportagem sobre o Xis Galera, os alunos so convidados a realizar um projeto envolvendo o gnero reportagem de uma comida/bebida em 95
POA, refletindo sobre o carter social que essa comida/bebida assume no cotidiano de alguns porto-alegrenses.
Quadro IV O texto no seu vdeo! A galera em Porto Alegre 1. Em grupos: a) O vdeo mostra uma opo de xis especial. Qual a sua opinio sobre o Xis Galera? No vdeo, comer xis tambm significa juntar amigos para conversar, reunir a galera. E voc, tambm sai em POA para comer xis com amigos e bater um papo? b)Que outras comidas voc acha que os gachos comem quando se renem com a galera para fazer uma janta, para curtir, ver um filme, fazer uma festa?
2.Que tal fazermos uma reportagem sobre uma comida/bebida especial em Porto Alegre? a) Em grupos, pensem em uma comida/bebida que rena uma galera para conversar, confraternizar, assistir a um jogo de futebol, se esquentar em dias frios, se refrescar em dias quentes, comemorar etc., e faam uma reportagem sobre essa comida/bebida mostrando: Onde podemos comer/beber Como se faz a montagem/ preparo da comida/ bebida Quantas pessoas podem comer/beber Quando as pessoas costumam comer/beber (nos sbados tarde; noite; com amigos; nas quartas-feiras assistindo jogos de futebol etc.) O que essa comida/bebida tem de especial? Qual a sua opinio sobre essa comida ou bebida? Que sugestes voc d sobre ela? 3. Pense em algum para contar sua histria (amigos que viro a Porto Alegre, amigos brasileiros que moram em Porto Alegre etc.) e pensem tambm em detalhes que aparecero no seu vdeo: nas imagens que a reportagem vai ter (local, o que voc vai mostrar, quem vai entrevistar etc.) nas perguntas que vocs vo fazer nas frases que vocs vo colocar na parte de baixo do vdeo nas msicas da reportagem
O texto no seu vdeo! 1.Vocs podem iniciar a sua reportagem com algumas frases usadas no programa Patrola! Como essas frases podem ficar na sua reportagem? a) Rodaika: Eu estou chegando _________ para ver ______________________ ___ na casa de um amigo brasileiro / como ele faz um churrasco ___ em um boteco / o que os brasileiros comem e bebem no happy hour ___um jogo de futebol / o que os torcedores comem e bebem no estdio ___ ______________________ / ______________________________________ b) Na hora de reunir a galera, ento, ____________ o confirmado? 2.Pense tambm na pergunta de Rodaika. Como ela ficaria na sua reportagem? Rodaika: Quando a Sabrina traz a galera em casa pra curtir, ver um filme, fazer uma festa, o xis? Voc: Quando__________________________, ______________________? 96
___ os amigos se renem / o churrasco? ___ os brasileiros assistem a um jogo de futebol / a pizza? ___ __________________________________ / _________________________? 3.Voc lembra das frases de sugesto? Como elas ficam na sua reportagem?
a)O destaque so (as) ______________________________, uma delcia! b)O ______________________________________________ o melhor! c)DEFINITIVAMENTE: o melhor __________________de Porto Alegre.
4.Que outras perguntas vocs podem usar em sua reportagem?
a)Como a montagem / o preparo da comida? b)Qual o tamanho? c)Quanto custa? d)_________________________________________________________?
Trocando ideias 1. Assistam produo dos colegas e conversem, em grupos, sobre as informaes mostradas no vdeo deles: a) Contexto e interlocutor: Sobre o que fala a reportagem? Para quem a reportagem feita? Que informaes ela traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)? Por que esta comida especial?
b) Sobre o vdeo, como so as imagens que a reportagem mostra (local, comida, montagem, pessoas entrevistadas etc.)?
As tarefas da seo Produo propem uma discusso cultural acerca de hbitos alimentares e sociais observados pelos alunos sobre alguns moradores da cidade e pedem que, com base nessas reflexes, pensem na produo de uma reportagem que recontextualize os assuntos tratados na unidade, pensando em novos contextos de produo. Como ponto de partida, os alunos so convidados a pensar sobre o foco de suas reportagens, como percebem a comida/bebida e os hbitos sociais que a envolvem, um pblico alvo para direcionar a reportagem e os detalhes dos quais lanaro mo para atingir seu objetivo na reportagem (imagens, entrevistas, frases no vdeo, msica etc.). Com isso, retomam os aspectos trabalhados ao longo da unidade, ressignificando o papel que os aspectos lingusticos, visuais, prosdicos, culturais tm para a construo de sentidos em um texto, sendo as escolhas feitas sempre em relao situao interlocutiva (para quem, o que, para que, em que contexto etc.). Essas questes aparecem em todas as sees seguintes que auxiliam na preparao do vdeo que ser feito por eles. Na seo O texto no seu Vdeo!, os alunos retomam as estruturas 97
frasais, vocabulrio, marcadores discursivos etc. trabalhados na compreenso do vdeo Xis Galera com o intuito de us-las no contexto de suas reportagens. A seo Trocando Ideia retoma todas as tarefas anteriores relacionadas ao contexto de produo e pede aos alunos que, na condio de interlocutores dos textos feitos pelos colegas, posicionem-se frente a elas. Gostaria de ressaltar a proposta de realizao de um projeto ao final das unidades como uma forma de fazer retomadas acerca do que significa usar a lngua para fazer coisas, para agir em diferentes esferas, possibilitando ao aluno desenvolver (...) as noes de autoria e autonomia e propiciar o trabalho conjunto de vrias dimenses: (a) Dimenso lingustica: atravs de atividades que propiciem o desenvolvimento das habilidades de leitura e produo textual, aprimorando o uso da lngua atravs da prtica de diferentes gneros textuais, focalizando aspectos discursivos, lexicais e gramaticais; (b) Dimenso social: a linguagem vista como um instrumento de ao social, de interao do indivduo com o seu meio, com diferentes interlocutores e sobre diferentes tpicos para discutir, opinar, argumentar, tomar decises, buscar informaes; (c) Dimenso cultural: o uso da lngua em situaes autnticas e a reflexo sobre essa prtica, focalizando semelhanas e diferenas culturais atravs da linguagem, carregada de significaes e marcas culturais (prtica de interao, formalidade e polidez, pontos de vista) (Andrighetti, em preparao). Nesta seo analisei uma tarefa representativa do material de COI para verificar de que forma ela proporciona o trabalho com gneros do discurso, convidando o aluno a refletir sobre as condies de produo de um texto oral. A tarefa propicia oportunidades de reflexo envolvendo as escolhas feitas no texto (palavras, expresses, imagens, gestos e entonaes) e possveis razes para essas escolhas com base no contexto de produo em foco (quem fala, para quem fala, com que propsitos). Alm disso, ao trabalhar com a publicidade de cerveja em dois momentos, a tarefa analisada promove oportunidades para o reconhecimento dos aspectos culturais explicitados na cena e os significados implcitos decorrentes deles (valores).
5.1.2. Recursos lingusticos a servio do gnero 98
Em muitos momentos de nosso cotidiano fazemos uso de textos que lemos e ouvimos na produo de outros textos para outros interlocutores e propsitos. Entender o ensino de LA a partir de uma viso sociointeracional significa trabalhar em sala de aula com tarefas que busquem promover a integrao de textos orais e escritos da mesma maneira que acontece em diferentes esferas sociais, oferecendo oportunidades para que os alunos possam reconhecer e mobilizar os recursos lingusticos para propsitos e interlocutores especficos. As tarefas analisadas no quadro a seguir foram elaboradas com esse objetivo. No quadro a seguir, apresento a continuao das tarefas da propaganda Polar, que propem uma expanso do tema, envolvendo os alunos em outras prticas sociais relacionadas ao gnero em foco.
Quadro V Integrando prticas O vdeo e outros textos 2.Os comentrios abaixo esto postados na pgina do youtube. Em duplas, leia cada comentrio e responda: a)O comentrio traz informaes positivas ou negativas sobre a propaganda/ a cerveja/ os gachos/ os paulistas? Busque no texto palavras que mostram isso e escreva no quadro abaixo. b)De onde a pessoa que escreve o comentrio? Busque no texto palavras que mostram isso e escreva no quadro abaixo.
Exemplo (1):
Comentrios Propaganda Cerveja Gachos Paulistas De onde a pessoa que escreve? 1 Positivo (gostei da propaganda) Negativo (mas essa cerveja uma porcaria) _______ _______ So Paulo (Sou de So Paulo) 2 3 4 5 6 7 99
8 COMETRIOS
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
3.Os comentrios postados nesta pgina do youtube apresentam algumas caractersticas que: a)expressam opinio (ex: Discordo totalmente) 100
b)abreviam palavras (ex: ctgo = contigo) c)ajudam a expressar mais os sentimentos (ex: lindassssssss e MARAVILHOSA para destacar, enfatizar; Uauauauauauauau!!!! para mostrar risos, fazer brincadeiras, ser irnico) Exemplo:
4.Em duplas, leia novamente cada comentrio e procure caractersticas como essas. Para que so usadas? Comentrios Caractersticas 1 2 3 4 5 6 7 8
5.E voc? Concorda ou discorda das opinies acima? Vamos escrever nosso comentrio sobre a propaganda da cerveja Polar (gachos e paulistas)? Coloque-se no lugar de um paulista ou de um gacho e escreva seu comentrio sobre a propaganda. Use alguns dos recursos discutidos para expressar opinio de maneira mais clara.
6.Troquem seus comentrios entre os colegas e descubram:
a)Qual a opinio de quem escreve o comentrio? b)A opinio positiva ou negativa? Por qu? c)Quem escreve gacho ou paulista? Por qu? d)Voc concorda ou discorda da opinio do colega?
7.Depois de ler os comentrios acima, conversem em grupos: Voc acha que a propaganda tem sucesso? Por qu? O que os comentrios revelam?
101
Aps discutirem questes relacionadas propaganda em si, os alunos so convidados a tomarem parte em outras prticas envolvendo o tema propaganda Polar (postagem de opinies sobre a propaganda). As tarefas propostas no quadro acima tm o objetivo de aproximar o aluno das reaes causadas pelo gnero propaganda da cerveja Polar, refletindo sobre o impacto de sua funo persuasiva. Os comentrios explorados nas tarefas foram postados na pgina do youtube, no mesmo endereo eletrnico em que foi postada a propaganda da cerveja Polar. A partir das tarefas 2.a e 2.b, os alunos so convidados a perceber os comentrios lidos como positivos ou negativos com relao propaganda e s representaes de gachos e paulistas e buscar em cada comentrio pistas lingusticas que sugerem diferentes reaes frente propaganda Polar. Por tratar de questes culturais comparando paulistas e gachos, a realizao desta tarefa pressupe tambm a compreenso das estratgias utilizadas pela propaganda para atingir o pblico alvo, trabalhadas nas tarefas anteriores: atitudes valorativas envolvendo escolhas, posturas e falares compartilhados ou no por integrantes de uma comunidade especfica. Atravs dessa tarefa, busca-se retomar aspectos j estudados, tanto os aspectos culturais e referentes ao gnero discursivo como os aspectos lingsticos, que marcam diferentes identidades, conforme o exemplo abaixo:
Neste comentrio, o uso de marcadores discursivos bah e capaz, aliados frase tinha que vir da melhor regio retomam as falas do comercial (marcadores discursivos usados pelos gachos e o bordo Polar. A melhor daqui.), sustentando o posicionamento do autor. As tarefas 3 e 4 propem uma explorao mais detalhada de pistas lingusticas presentes nos comentrios postados, priorizando o papel de decodificador no sentido de lanar um olhar detalhado funo de determinadas palavras no texto: palavras escritas em letras maisculas, de forma abreviada, risadas, palavras como concordo/discordo, repeties 102
de vogais e consoantes finais em uma palavra, pontos de exclamao e interrogao usados repetidamente em uma mesma frase e reticncias representam marcas que sinalizam sentimentos (ironia, raiva), nfase, concordncia ou discordncia etc. e, portanto, preciso reconhecer esses recursos e seus efeitos de sentido. Aps ter trabalhado com diversos elementos imbricados no gnero em questo, os alunos so convidados a fazer s vezes de um paulista ou de um gacho e escreverem sua opinio acerca dos assuntos tratados a partir do comercial de cerveja Polar, inserindo-se nessa prtica social instaurada na pgina do youtube destinada a comentrios sobre a propaganda (tarefa 5). O intuito dessa tarefa oferecer oportunidades para que os alunos possam reconhecer e mobilizar os recursos lingusticos necessrios para os propsitos e interlocutores em questo. Para chegar at essa produo, preciso ter dado ao aluno um suporte para desenvolver a tarefa, sem o qual, no seria possvel colocar-se no lugar de um paulista ou de um gacho para reagir frente propaganda. Dito de oura forma, preciso ter oportunizado a reflexo sobre as escolhas lingusticas feitas por cada autor, em cada comentrio, para expressar sua opinio. Para ele escrever de fato seu comentrio e post-lo no youtube ter que ter compreendido, como analista, o que est implcito na propaganda, ou seja, que fatores levaram as pessoas a reagir a essa propaganda a ponto de escrever sua opinio e post-la em um site. Ter que ser tambm um usurio, interagindo com os gneros em foco, tanto a propaganda quanto os comentrios, entendendo o que as pessoas fazem ali. Os alunos tero que ter decodificado as palavras e expresses chave nesses textos e tero usado seus conhecimentos prvios para fazer relaes e criar expectativas quanto aos sentidos possveis, agindo como participantes. Ao fazer isso, os alunos retomam os recursos lingusticos e no lingusticos estudados previamente na construo de posicionamentos e na sua argumentao, podendo colocar em prtica o conhecimento acerca do gnero estudado na produo do seu texto. Na tarefa 6, o aluno convidado a tomar a posio de leitor, e a partir desse lugar, usar sua capacidade leitora crtica para avaliar os textos dos colegas com base nos critrios propostos, reconhecendo a posio de quem escreve e o que podemos inferir com base nessa posio sobre o autor do comentrio. Ao questionar o aluno sobre o sucesso da propaganda 103
de cerveja Polar, a tarefa 7 refora s discusses presentes nas tarefas anteriores sobre a eficcia da propaganda. Aps refletirem sobre as condies de produo envolvendo o gnero em questo (comentrios para a propaganda de cerveja Polar), os alunos so convidados a efetivamente postarem seus comentrios no site do youtube (dessa vez, sem fazer s vezes de um paulista ou gacho e sim, como um estudante de portugus como LA que est no Brasil), na seo Para Alm do Vdeo, conforme apresenta o quadro a seguir. Ao solicitar que os alunos construam seus comentrios (ou seja, usem a lngua portuguesa com um propsito x, para um interlocutor x e nesse contexto x), a tarefa propicia oportunidades de os alunos engajarem-se nessa prtica social, que est acontecendo h alguns anos aps o lanamento da propaganda da cerveja Polar (gachos e paulistas) e que ainda recebe comentrios e, por j estarem familiarizados com as prticas envolvidas nesse contexto, podem decidir reagir frente ao gnero e expor opinies, enviando de fato seus comentrios. Em relao integrao das prticas orais e escritas, justamente por faz-la em diferentes esferas de uso da lngua que devemos proporcion-la tambm em nossas tarefas. A produo proposta no final da unidade Convites retoma a ideia de oportunizar aos alunos o contato com diferentes prticas de compreenso oral e leitura e diferentes gneros usados no dia-a-dia. Pensando no que fazemos todos os dias, na maior parte das situaes das quais tomamos parte, ns, ao ouvirmos algo, fazemos alguma coisa com o que ouvimos. Dessa forma, mesmo elegendo, como objetivo do curso, prticas de compreenso oral, no podemos deixar de lado o trabalho com outras prticas, justamente por acreditar que ser proficiente em uma lngua us-la no apenas para ouvir, e sim, ouvir e reagir frente ao texto, produzindo outros textos orais e/ou escritos. As reaes postadas na pgina do youtube em relao propaganda so um exemplo disso. Aps reagir frente ao texto e tomar parte nas discusses levantadas no site e depois de ter postado comentrios (como alunos oriundos de outros pases, que esto estudando portugus e, portanto, esto inseridos nessa comunidade especfica) pode-se prever que surja um interesse em possveis respostas ao comentrio, abrindo espaos para novas possibilidades 104
de trabalho em sala de aula a partir de comentrios resposta aos comentrios postados por eles. Quadro VI Para alm do vdeo Para Alm do Vdeo 1.Vamos postar seu comentrio na pgina do youtube! a)Entre na pgina do youtube (http://www.youtube.com/watch?v=pRAMHY364Is) e deixe seu comentrio! Voc precisa fazer seu cadastro no youtube antes. b)Depois de alguns dias, entre na pgina do youtube novamente e confira as respostas que as pessoas deixaram para os seus comentrios. Conversem sobre essas respostas em aula. 2.Converse com seus colegas: a)E no seu pas? H propagandas de cerveja? Como so essas propagandas? Quem so seus pblicos-alvo? O que fazem para atra- los? b)Voc conhece outras propagandas de cerveja no Brasil? Quais? O que voc acha delas? c)Os endereos abaixo falam de trs cervejas brasileiras. Entre nesses endereos e comente sobre estas propagandas. Elas so parecidas com a propaganda da cerveja Polar? Por qu?
d)Quais so as semelhanas e diferenas entre propagandas de cerveja no Brasil e no seu pas?
Resumindo, tendo como base a tarefa final proposta (escrever um comentrio para ser postado no site do youtube da propaganda Polar), entendo que para tornar possvel a produo textual sugerida aos alunos necessrio propor tarefas que lhe possibilitem compreender as condies de produo do texto (neste caso, entender porque as pessoas esto engajadas nessa prtica social, pensar nas questes culturais que levam esses interlocutores da propaganda a escrever seus comentrios ou a replicar outros comentrios escritos no site). Para que pudssemos chegar at aqui (propor a produo textual), foi fundamental ter proposto tarefas preparatrias que possibilitassem a compreenso da propaganda Polar e dos comentrios postados. Nesse sentido, fundamental que, ao elaborar tarefas de ensino de PLA, tenhamos refletido previamente sobre como, na posio de interlocutores, interagimos com o gnero em questo (o que pode ser esperado deste gnero, que caractersticas podemos ressaltar etc.), que estratgias geralmente lanamos mo para compreender esse gnero, o que esperado de ns, interlocutores, ao entrarmos em contato com esse gnero, que aspectos fonticos, prosdicos, verbais, em termos de imagens e de questes culturais podem ser trabalhados como centrais Eu sou Brahmeiro (Zeca Pagodinho): http://www.youtube.com/watch?v=-4ofFW__1i4 Comercial de Lanamento Cerveja Cerpa Gold: http://www.youtube.com/watch?v=8uw1pAtvlvs Fernanda Vogel / Cerveja Antrtica: http://www.youtube.com/watch?v=qprIKXnJkeE 105
nesse gnero para que o compreendamos. Enfim, ao elaborar tarefas para um texto devemos sempre ter em mente o que ns fazemos diante de textos como esse em situaes cotidianas. Assim, nossas prticas podem ter mais chances de se tornarem um convite ao aluno para tomar parte de prticas que circulam na sociedade em que eles esto. Para refletir sobre a seleo de recursos lingusticos no material de COI, gostaria ainda de analisar um outro trecho do material elaborado no curso que focaliza a produo oral. Por entend-lo como um curso paralelo ao curso Bsico I, o material de COI foi elaborado para retomar, de maneira contextualizada, os recursos lingusticos trabalhados no curso de Bsico I. Um exemplo disso a tarefa 1.a e 1.b da Unidade Encontros, como podemos ver no quadro a seguir.
Quadro VII Dando suporte I Apresentando um colega para a turma 1. Imagine que voc vai contar a histria de seu colega no programa de televiso Retrato Falado e, por isso, precisa apresent-lo. a) Com base nas informaes que voc tem sobre um colega, grave um vdeo apresentando seu colega para a turma. No fale o nome dele. Voc pode usar os exemplos abaixo: Ele estudante. Ele italiano, solteiro e est procurando uma namorada brasileira. Vou apresentar uma colega chinesa. Ela tem 23 anos e est em Porto Alegre h trs semanas. Vou falar sobre uma colega colombiana. O apelido dela (....) desde pequenininha. b) Confira as dicas abaixo. Esta a Paula. Ela tem 27 anos e psicloga. Ela casada com um brasileiro e tem dois filhos. O apelido dela Paulinha. A Paula mora em Porto Alegre h dois meses. Ela louca pelo Grmio, mas detesta assistir a jogos de futebol no estdio. Este o Mathew. Ele psiclogo, tem 24 anos e estadunidense. Ele est em Porto Alegre h 3 semanas. Mathew solteiro e no tem namorada. Ele no tem apelido. Mathew fantico por esportes e detesta ficar parado.
Artigos A / As O / Os Uma / Umas Um / Uns Pronomes Este / estes Esta / estas Meu / meus Seu / seus Dele / deles Dela / delas Nosso / Nossos
Adjetivos que variam Estressado / estressada Casado / casada Rico / rica Esforado / esforada Atento / atenta Educado / educada Simptico / simptica Adjetivos que no variam Feliz contente sensvel alegre Profisses que variam Profisses que no variam Professor / professora Estudante Empresrio /empresria Dentista Ator / atriz Pianista Cantor / cantora Atleta Farmacutico/farmacutica Gari
106
b)Vejam os vdeos dos colegas com as apresentaes e tentem descobrir quem essa pessoa!
Aps terem assistido a dois trechos retirados de episdios do programa de televiso Retrato Falado, em que as pessoas se apresentam ou apresentam algum, e de terem conversado com um colega e feito anotaes sobre ele, os alunos so convidados a gravarem um vdeo apresentando esse colega para a turma, sem mencionar seu nome no vdeo. Com o intuito de oferecer um suporte a essa tarefa, a tarefa 1.a apresenta alguns exemplos de frases de apresentao e descrio de pessoas. Essas frases so melhor exploradas na tarefa 1.b, atravs de exemplos que trabalham com concordncia de gnero e nmero, trazendo exemplos de artigos, adjetivos e profisses que sofrem ou no variao. Essa retomada se d por dois motivos: a) pelo fato de vrios de nossos alunos no estarem familiarizados com concordncia de gnero uma vez que em suas lnguas maternas no h essa marcao (por exemplo em ingls); b) pelo fato de a tarefa requerer a construo de enunciados envolvendo tais recursos gramaticais para sua realizao: apresentar um colega em uma gravao de vdeo que ser utilizada posteriormente na tarefa 1.c. Isto , esse recurso gramatical relevante para o cumprimento da tarefa e para a possvel identificao da pessoa descrita. A escolha pelo foco no sentido e na ao ter implicaes para a maneira de trabalhar os propsitos de uso da linguagem e os aspectos lingusticos. Nas palavras de Hymes (1974, p.149-150), elementos lexicais e locues, ao alcanarem funes gramaticais com um sentido social, podem perder sua fora lexical prvia em suas novas relaes paradigmticas (...) demonstrando novamente que o reconhecimento da funo social traz o reconhecimento de novas estruturas, transcendendo compartimentos convencionais 35 . Alinhando-se a uma viso situada de uso da linguagem, Schoffen (2009, p.91) nos diz que
35 lexical elements and phrases, as they acquire grammatical functions in a social sense, may lose their earlier lexical force in their new paradigmatic relationship () demonstrating again that recognition of a 107
(...) sempre quando falamos o fazemos em uma determinada esfera da atividade humana atravs de determinados gneros, percebemos que esses gneros so condicionados pela esfera em que esto inseridos e pela maneira como o falante se posiciona dentro dessa esfera. Falar, ento, faz parte do agir, no apenas uma soma de regras gramaticais e de vocabulrio.
A proposta de uma compreenso situada, contextualizada, resultante de uma rede de elementos que sero delineados de acordo com o contexto, os propsitos e os interlocutores pode ser observada, por exemplo, no excerto retirado da unidade Convites (seo Compreenso Parte IV), mostrado no quadro a seguir.
Quadro VIII A Seleo de recursos lingusticos e no lingusticos a servio de propsitos e interlocutores Compreenso Parte IV 1.Na sua opinio, qual a resposta dos meninos ao convite feito pelas meninas paulistas? Eles aceitam ou recusam o convite?
2.Oua a resposta dos meninos, sem ver a cena.
Menina1: Ento? Meninos: Bem capaz! a)A pergunta Ento? tem o mesmo sentido de: (...) Oi! (...) Vocs querem sentar com a gente? ( ) Vocs aceitam nosso convite? b)Qual o significado da resposta Bem capaz? (...) Claro! (...) No, obrigada. Fica para outro dia. (...) NO! ( ) Sim, ser um prazer! ( ) Outra opo: c)Veja a cena. Sua resposta para 2.a e 2.b a mesma? d)Voc j conhece a expresso bem capaz? Sabe em que lugar(res) ela usada? Em que outros contextos podemos us-la?
O segmento de vdeo proposto em Compreenso Parte IV baseia-se em apenas duas falas, que consistem em trs palavras. Na tarefa 2 os alunos so convidados a ouvirem a cena, sem ter acesso s imagens, e, com base no udio, responder qual o significado que est
social function brings recognition of new structures, transcending conventional compartments (Hymes, 1974, p.149-150). 108
implcito na pergunta da jovem paulista (Ento?) e na resposta dos jovens gachos (Bem capaz!). Para alunos em nvel inicial, inseridos h pouco tempo em um contexto em que a LA tambm a lngua usada para comunicao na comunidade em que esto vivendo (como o caso da maioria dos alunos do curso de COI/PPE), comum a no familiarizao com muitas expresses e lxico de uso frequente nesse novo contexto. As tarefas propostas em 2.a e 2.b, vo ao encontro das necessidades do aluno ao oferecem uma aproximao ao uso de recursos lingusticos assim como a seus significados em contextos de uso diferenciado. Aliado a isso as tarefas 2.a e 2.b, buscam explorar tambm o papel dos aspectos prosdicos na negociao de significados, como uma possvel estratgia da qual os alunos podero lanar mo em outras situaes comunicativas. Da mesma forma, a tarefa 2.c convida os alunos a prestarem ateno nas pistas no verbais (ou visuais) fornecidas pela cena, ao observar o que pode ser inferido da conversa entre os participantes da cena a partir da sinalizao dos gestos, olhares, movimentos com a cabea e expresses faciais. Os usos relacionados expresso bem capaz so explorados na tarefa 2.d, quando solicitados a pensarem no uso dessa expresso para realizar aes em situaes com as quais j tiveram contato, relativizando o sentido que atribudo a essa expresso. Quanto escolha de expresses e lxico, cabe ressaltar que ela no deve ser aleatria. No contexto acima, do seu entendimento da cena depende a compreenso dos segmentos posteriores mostrados no vdeo, portanto, a explorao da expresso bem capaz, por exemplo, torna-se essencial. Alm disso, como j mencionei, pode-se dizer que essa expresso usada com frequncia por porto-alegrenses (e gachos). Esse fato relevante se esperamos que alunos participem das prticas de uso da lngua que circulam nessa comunidade. Trabalhar com expresses corriqueiras faz parte de um curso que busca alcanar tal objetivo. Pode-se dizer, ento, que a seleo de aspectos lingusticos proposta nas tarefas foi escolhida por possibilitar: a) o trabalho com um aspecto relevante para a compreenso de segmentos posteriores ao segmento assistido; b) a discusso acerca de expresses corriqueiras em um dado contexto de uso; c) a oportunidade de refletir sobre os possveis significados que uma mesma expresso pode ter, 109
levando-se em conta o contexto comunicativo na qual foi usada. 36 ; d) a reflexo sobre fato de que as palavras no podem ser estudadas dissociadas de quem as usa, para que as usa e em que situao o faz, bem como dos elementos que ajudam as palavras ao participantes a atriburem s palavras determinados significados, como a entonao, o volume de voz e os gestos. Acreditamos que propor um olhar para esse sentido contextualizado de palavras, expresses, marcadores desde os nveis iniciantes seja uma forma de possibilitar a percepo da relao existente entre o uso da lngua, o contexto e os aspectos scio-histrico-culturais que permeiam esse uso, que refletem posicionamentos, hbitos e costumes compartilhados e valorizados em uma dada comunidade. Como podemos observar no quadro a seguir, a tarefa 1.a aborda o uso de alguns marcadores discursivos. Em um primeiro momento, os alunos so apresentados a algumas opes para o preenchimento dos espaos na transcrio. Depois de lerem as opes do quadro, eles assistem ao vdeo para, com base nos sons e nas pistas dadas pelas imagens, fazerem suas escolhas. A tarefa 1.b propicia o trabalho com o significado que os marcadores usados desempenham na cena e retomam as escolhas feitas anteriormente, procurando relacion-las a outras palavras que desempenham um significado semelhante ao das respostas selecionadas por eles. Dessa forma, trabalha-se com o sentido que cada palavra usada traz para a cena: com base nas imagens, na entonao, no volume de voz, no alongamento de alguns sons finais e nos gestos das jovens gachas e dos jovens gachos possvel inferir que ah traz uma resposta positiva e pensar em possveis alternativas para essa resposta.
Quadro IX Marcadores discursivos 1.Na continuao do vdeo, os meninos aproximam-se de outras meninas. a)Acompanhe a conversa abaixo e complete os espaos com os marcadores discursivos que faltam:
36 No manual do professor, h uma referncia necessidade de explicitar contextos de uso atravs de exemplos, assim como uma explicitao da entonao e de possveis gestos que ajudam a dar outras significaes a uma mesma expresso. No caso da expresso bem capaz, faz-se uma referncia a, pelo menos, dois significados relacionados a essa expresso: um no, como mostrado na cena, e um no incomodo nenhum, remetendo sua significao a uma forma cordial de dizer que o favor prestado no causar transtornos a quem o prestou. Para este trabalho, no trataremos de excertos retirados do manual do professor. 110
Meninos: ________, mas vocs so daqui, _______ Meninas: _________ Meninos: _________ b)De acordo com o contexto, o que significam os marcadores discursivos abaixo:
N?: ha: Mas ah: c)Com base nesta cena, os meninos sentam-se a mesa com as novas meninas? Por qu?
2.Observe a frase: mas vocs so daqui.
a)Os meninos tm uma imagem positiva ou negativa desse lugar ( daqui)?
b)Com base no vdeo, as pessoas que so daqui: ( ) no gostam de lugares muito poludos ( ) gostam de So Paulo ( ) gostam de lugares com muitas pessoas ( ) no gostam de lugares com muitas pessoas ( ) gostam de beber Polar ( ) no gostam de beber Polar. ( ) outra opo:
As inferncias feitas at a tarefa 1.b possibilitaro a realizao da tarefa 1.c, na qual os alunos so solicitados a responder se os jovens gachos sentam-se ou no a mesa com as jovens gachas. Mais uma vez, a seleo de prticas de compreenso oral do material de COI aponta para a preocupao de levar em conta contextos de uso da lngua envolvendo marcadores e expresses muito prximos aos que podem ser encontrados na comunidade em que os alunos aprendizes de PLA esto inseridos. Esse fato possibilita ao professor apontar para a relao que tais marcadores tm com a comunidade que os usa, sensibilizando-os aos aspectos socioculturais em jogo. No caso dos marcadores discursivos, em nveis iniciais, a possibilidade de familiarizao com eles pode levar os alunos a uma maior percepo de seus usos em situaes cotidianas, ajudando-os a compreender melhor o que dito e a fazer inferncias. Como vimos, segundo Marcuschi (1989), elementos de todas as classes gramaticais e formas lingusticas podem funcionar como marcadores, podendo ser entendidos como t cara n? h mas ah! no certo que pena sim timo claro bem capaz 111
multifuncionais, pois operam em muitas esferas: organizadores da interao, articuladores do texto etc. Em se tratando de interaes face a face, pode-se pensar em marcadores verbais e prosdicos. Os primeiros dizem respeito a um conjunto de partculas, palavras, sintagmas, expresses e oraes de diversos tipos. Os marcadores prosdicos relacionam-se aos contornos entonacionais (ascendente, descendente e constante); s pausas (silenciosas ou preenchidas); o tom de voz; o ritmos; a velocidade; os alongamentos de vogais etc. Para o trabalho em sala de aula, especialmente em se tratando de LA, o trabalho com as funes desempenhadas pelos marcadores torna-se relevante na medida em que os alunos passam a enxerg-los como articuladores, encadeando coesivamente um texto, segmentando- o, encerrando tpicos, propondo a abordagem de novos tpicos, ou seja, desempenhando funes interacionais que comandam e controlam as estratgias adotadas pelos interlocutores na construo e manuteno de suas identidades e relaes sociais (Castilho, 1989, p.305). As caixas de texto com explicaes que acompanham as tarefas, como a apresentada a seguir, podem representar um comeo para essa familiarizao 37 . Quadro X Dando suporte II Voc lembra dos marcadores discursivos do Mdulo Encontros? Vamos estud-los um pouco mais? Os marcadores discursivos so palavras que do muitas informaes: (a) sobre os participantes da conversa (De onde eles so? Gachos? Paulistas? Baianos?); (b) que aes as pessoas realizam (aceitam um convite, recusam um convite, fazem um convite); (c) como as pessoas esto se sentindo (felizes, tristes, surpresas).
Alm dos marcadores, os gestos (movimento dos olhos, da boca e da sobrancelha, o sorriso, as caretas etc.) e a entonao (pergunta, afirmao, nfase) tambm do pistas para compreender o que est acontecendo. Vamos ver?
37 No manual dos professores, oriento mais detalhadamente quanto s possibilidades a serem exploradas. Um dos exemplos sugeridos pode ser o marcador bah, bastante usado por porto-alegrenses e gachos para mltiplos sentidos: expressar sentimentos (alegria, surpresa, desapontamento, raiva); iniciar uma conversa; sinalizar ao interlocutor que est prestando ateno ao que ele diz etc. Para nvel iniciante, importante dar tempo suficiente para que os alunos realizem a leitura silenciosa dos textos apresentados nas caixas de texto, alm de utilizar gestos e sinais e de fazer contextualizaes atravs de encenaes para ajud-los na compreenso das informaes.
112
Como pode-se observar na anlise acima, o objetivo das tarefas possibilitar aos alunos compreender, usar e refletir sobre a lngua em uso, levando em conta as condies de produo, isto , praticar com alunos a compreenso do que est sendo dito como algo que vai alm do domnio de um conjunto de palavras e estruturas frasais. Assim, ao se envolverem em prticas de compreenso e produo oral e escrita em LA, os alunos podem lanar mo de recursos que vo alm das palavras em si s, observando as condies de produo presentes em um texto. Nas palavras de Schlatter e Garcez (2009, p. 135):
Pensar em educao lingustica como algo voltado a promover o letramento significa colocar o ensino de lnguas adicionais a servio de garantir as condies para que os educandos tenham elementos para perceber os limites que os seus recursos lingusticos podem impor sua atuao e tambm s condies para que possam superar esses limites. Para tanto, um primeiro passo garantir condies para que os educandos no deem as costas ao mundo que acontece na diversidade, mundo que os textos em uma lngua adicional por certo mobilizam.
Nesta seo, analisei tarefas das unidades Encontros (tarefa I) e Convites. As atividades analisadas promovem a integrao de prticas de compreenso e produo oral e escrita, possibilitando aos alunos participarem em situaes de uso da linguagem possveis de ocorrer nas esferas sociais pelas quais j transitam (ainda de maneira perifrica) ou querem transitar. O trabalho com textos variados propicia oportunidades para que os alunos reconheam a relao entre o uso de recursos lingusticos e o contexto de produo do texto e mobilizem vocabulrio, expresses, marcadores discursivos etc. a servio do gnero em foco, com propsitos e interlocutores especficos. Na prxima seo, trato das tarefas de ensino de estratgias relacionadas lngua falada que tem como objetivo fornecer subsdios para o desenvolvimento da compreenso oral.
5.2. Estratgias relacionadas lngua falada
113
Se pensarmos nas aes que realizamos todos os dias, percebemos que grande parte delas est ligada a prticas de compreenso oral, assim, o fato de no nos envolvermos nelas seno inseridos em um contexto nos leva a crer que tarefas em sala de aula tambm devam espelhar tais caractersticas. No caso especfico de ensino do PPE/UFRGS, por estarem em um contexto de imerso, os alunos vivenciam prticas de compreenso oral desde o primeiro dia, em diversas situaes: ao serem atendidos por um garom em um restaurante; pelo taxista, que os questiona sobre a direo desejada; no caixa de um supermercado, ao serem indagados sobre a forma de pagamento etc., fatos esses que reforam a necessidade de um trabalho cuidadoso envolvendo compreenso oral j em nveis iniciais da LA. Conforme j exposto na Introduo deste trabalho, pode-se dizer que, em sua grande maioria, as tarefas de compreenso em nvel inicial de PLA dos livros didticos em circulao tm seu foco na pronncia ou apenas na localizao de informaes em um texto, voltando-se muito mais a uma verificao de informaes do que ao ensino de compreenso. Ao levantar essa discusso, no estou argumentando aqui por um abandono de exerccios como aqueles (tanto na compreenso como na produo oral), pois acredito que eles tambm sejam relevantes para a sensibilizao aos sons da LA tanto em nveis iniciais quanto em nveis mais avanados, mas por um cuidado na elaborao de materiais de compreenso oral que no tenham nesses exerccios o seu fim. Dito de outra forma, necessrio propor tarefas que auxiliem os alunos na compreenso de textos, guiando-os para a utilizao de estratgias relevantes ao contexto de produo no qual esto inseridos e ao reconhecimentos de caractersticas da lngua falada. Para tal, apresento tarefas de trs unidades (Encontros, Convites e Comidas e Eventos Sociais) com o intuito de verificar de que forma elas tratam de aspectos prosdicos e fonticos para promover o uso de estratgias de compreenso oral. Dentre os aspectos que devem ser priorizados em prticas de compreenso oral esto os aspectos prosdicos e o papel que desempenham na expresso de sentimentos e atitudes em uma situao comunicativa. Para tanto, propor tarefas voltadas para entonao, velocidade da fala, pausas, hesitaes, volume de voz, entre outros, possibilitam uma sensibilizao a possveis efeitos de sentido de tais recursos, e uma percepo de o que tais sinalizaes podem apontar: nfase, evitar a intromisso de algum, fuga de um tema, desconforto com o tema etc. 114
Em uma interao os participantes tambm atribuem sentido a manifestaes no verbais, por exemplo, sorrir, piscar os olhos, franzir a testa, movimentar braos, a cabea, gesticular com as mos, andar de um lado para o outro etc. Possibilitar a discusso sobre esses aspectos possibilitar o reconhecimento do que um determinado gesto pode significar na interao e refletir sobre seus sentidos possveis, pois tambm dizemos coisas com um olhar, um movimento com a cabea e um suspiro. As tarefas a seguir ilustram o trabalho com aspectos prosdicos e recursos visuais em uma interao.
Quadro XI Prosdia e Gestualidade 2. Observe a conversa de Rodailka e Sabrina: Rodaika: Na hora de reunir o pessoal, ento, este xis o confirmado? Sabrina: Bah! a)Que outra pergunta pode ser feita no lugar de este xis o confirmado ? ___ o xis? ___ Todos querem comer o xis? ___ Xis? Nem pensar. b) O que significa o bah respondido por Sabrina? ___ No! ___ Bem capaz! ___ Sim. Confirmadssimo! ___ s vezes. 3. Observe o final da reportagem: a) Na sua opinio, os amigos de Sabrina gostam de comer o Xis Galera? Observe o vdeo. O que o gesto feito por eles nos diz sobre o xis?
Para que seja possvel compreender a opinio de Sabrina e de seus amigos em relao pergunta que lhe foi feita, preciso observar a entonao e os gestos de Sabrina e verificar para que esses gestos, em conjunto com o marcador discursivo bah, sinalizam: uma opinio positiva ou negativa. Na tarefa 3, o uso de gestos possibilita inferir as opinies dos amigos de Sabrina sobre o Xis Galera, retomando a reflexo sobre o papel dos gestos e as vrias interpretaes e percepes que podem surgir devido a diferentes valores, hbitos, costumes compartilhados ou no. A importncia dos gestos na comunicao tema frequente em aulas 115
para iniciantes. Em uma aula de COI ministrada por mim, conversarmos sobre os entendimentos dos alunos sobre o gesto positivo (feito com o dedo polegar para cima), por exemplo, um dos alunos relatou que, em sua opinio, o sinal de positivo sempre foi um dos sinais mais teis para a comunicao, pois pode ser usado para diferentes propsitos (em Porto Alegre): para cumprimentar algum; ao se despedir de algum; para reafirmar uma combinao feita; para sinalizar ao garom um pedido de mais uma cerveja; para pedir a conta e at mesmo para escapar de situaes embaraosas, como ao no compreender o que foi dito por algum e ficar sem resposta. Alm dos aspectos visuais, de acordo com El-Dash (2002, p.33-34), na compreenso oral, preciso reconhecer sons, lidar com a velocidade da fala e as modificaes fonticas tpicas da lngua falada. Segundo a autora, um aprendiz de LA deve estar familiarizado com tais modificaes para que possa tomar parte em situaes comunicativas. Marcuschi (1997, p.76), ao discorrer sobre a heterogeneidade da lngua, referindo-se presena de variaes (sociolingusticas, de gneros, de selees lexicais entre outras), diz: A lista de variaes poderia prosseguir. Mas isso j suficiente para demonstrar como no existe a menor razo para, em questes de lngua falada, reduzir-se a observao ao aspecto lexical e passar ao aluno a ideia de que a fala apenas uma questo de registro e nvel de lngua.
De acordo com o autor, um material didtico que visa a auxiliar o aluno na compreenso precisa apresentar gneros discursivos variados, pois isso possibilita perceber as diferenas sob o ponto de vista da prosdia, sotaques, lxico, estratgias comunicativas (Marcuschi, 1997, p.76); observar a variao com um olhar no discriminatrio; analisar a polidez e a organizao da fala; trabalhar com alguns aspectos tpicos da produo oral, como hesitaes, marcadores discursivos, repeties, correes, modalizadores, diticos. O estudo destinado aos sons da lngua , naturalmente, outro foco, como tambm a reflexo acerca das semelhanas e diferenas entre a escrita e a oralidade. Em relao a isso, Marchuschi (1997), ao analisar a viso da lngua falada em livros didticos de lngua portuguesa como lngua materna, aponta que h uma tendncia em tratar da fala como um anti-modelo, vendo a escrita como um horizonte (p.40). Somando-se a isso, est o fato de a 116
escrita ser tratada como relativamente monoltica, restrita escrita padro (p.40). Segundo o autor, a viso monoltica da lngua leva a postular um dialeto de fala padro calcado na escrita, sem maior ateno para as relaes de influncias mtuas entre a fala e a escrita. (p.40) Para este trabalho, no fizemos uma retomada da concepo encontrada nos livros didticos de PLA no sentido de buscar dados que nos levem a uma comparao entre o tratamento dado escrita e o tratamento dado fala (tanto envolvendo tarefas de compreenso como produo oral), mas esse tema torna-se relevante para o presente trabalho na medida em que um dos objetivos do COI promover tal discusso em sala de aula: o que se entende por lngua escrita e lngua falada. Se considerarmos a adequao ao interlocutor e aos propsitos da interao, as semelhanas esto no fato de ambas as prticas levarem em conta com quem se fala, sobre que assunto, com que propsitos, o que h de informaes compartilhadas entre as pessoas envolvidas, aspectos interpessoais, relaes interculturais etc. para que se possa tomar decises ou refletir sobre as decises tomadas quanto seleo de recursos lingusticos mais ou menos formais (polidez), a mudana de registro, de estilos, de uso de grias, marcadores etc. Contudo, em alguns aspectos possvel apontar para especificidades entre a oralidade e a escrita, relevantes para a compreenso de textos. De acordo com Marcuschi (1997), na oralidade, podemos fazer uso da prosdia e da gestualidade para marcar muitos significados, implcitos ou explcitos. Na escrita, teremos que nos munir de outras estratgias como o uso de letras maisculas, da pontuao, de alongamentos de letras ao final de uma palavra etc. para suprir o papel da entonao, do ritmo, das caretas ao expressar sentimentos e intenes (xingamentos, raiva, surpresa, alegria etc.). Isso se d tambm no uso de pronomes diticos (daqui, ali, l), por exemplo, pois na escrita, precisamos lanar mo de artefatos para demarcar o uso de ali, l. Como vimos, as tarefas propostas no final da unidade Convites (relacionadas a comentrios postados no youtube sobre a propaganda Polar) ilustram o trabalho que pode ser proposto no intuito de trazer essas discusses para a turma e debater sobre as implicaes que essas escolhas tm para os sentidos materializados no texto. A tarefa 8 prope uma releitura 117
dos comentrios buscando uma anlise cuidadosa das marcas presentes no texto escrito que apontam para a relao entre a lngua escrita e a lngua falada: a) estruturas para expressar opinio (Concordo, Eu acho que ..., Na minha opinio, ... Discordo totalmente); b) modificaes na escrita de palavras, escrita de forma abreviada, escrita de acordo com a pronncia etc. (ctgo/contigo, tbm/tambm, aki/aqui, xw/show); c) marcas para expressar sentimentos e a dar nfase a determinada palavra (alongamento de letras/ baaahhh, letras maisculas/ MARAVILHOSA, risadas/ Uauauauauauauau, pontuao/!!!!/.../????). Esta tarefa apresentada no final da unidade Convites, depois de os alunos terem refletido sobre caractersticas relacionadas oralidade, como os sentidos possveis de marcadores discursivos, entonao e gestos em diferentes contextos. Ao propor uma anlise dos comentrios, a tarefa convida os alunos a olharem novamente para essas marcas, desta vez, observando textos escritos e no mais orais e relacionando o contnuo fala-escrita com as condies de produo. Essa reflexo sobre a relao texto oral e texto escrito se faz presente, por exemplo, no uso de marcadores discursivos, ampliando a discusso sobre a importncia das condies de produo para decidir o que apropriado ou no, tanto para prticas de produo oral quanto para prticas de produo escrita. Por exemplo, as tarefas propostas na unidade Convites que antecedem os comentrios se referem ao uso dos marcadores como elementos dos quais fazemos uso em nossa fala para marcar sentimentos, questes identitrias etc. Da mesma forma, as tarefas 8 e 9 convidam os alunos a reconhecerem o uso de marcadores nas produes escritas, refletindo sobre seus usos para marcar sentimentos, questes identitrias, respostas etc.
As tarefas 10 e 11 propem o uso desses recursos para marcar posicionamentos, expresses e sentimentos no texto escrito, proporcionando aos alunos que construam seus prprios textos, decidindo o que querem marcar e como querem soar atravs de suas 118
escolhas lingusticas, do uso de letras maisculas, da pontuao, de alongamentos de letras ao final de uma palavra etc. Para Marcuschi (1997, p.74), No se trata de imaginar ou de detectar diferenas ou semelhanas e sim relaes dentro de um contnuo, pois no existem, entre fala e escrita, diferenas que perpassem todo o contnuo e que so essenciais, mas sim graduais e sempre multifacetadas. Tudo depende de qual escrita e de qual fala estamos tratando, afastando-se assim de um olhar dicotmico entre essa relao. Outro exemplo de tarefas que focalizam caractersticas da lngua falada so as tarefas apresentadas nos quadros a seguir, que convidam para uma reflexo sobre a variao da pronncia das palavras em contexto. Por exemplo, para a palavra voc, podemos esperar [c], [oc] [voc], mas no podemos esperar [v]. Nesse sentido, as tarefas propostas no primeiro quadro buscam guiar os alunos a possveis variaes encontradas para as realizaes de uma mesma frase ou palavra. J no segundo quadro, os alunos so convidados a escrev- los livremente, guiando-se pelos sons que ouvem ao assistir a cena. Essas tarefas tambm possibilitam trazer discusso as variedades lingusticas ao tratar das pronncias que podem ser esperadas para uma mesma frase ou palavras, distanciando-se da noo de certo ou errado e aproximando-se da influncia de fatores como o contexto, a idade, a classe social, o sexo, a posio social, as origens e outros fatores scio-histricos.
Quadro XII Sensibilizando-se aos sons da lngua I 3.Oua a conversa e escolha a opo que representa a pronncia de cada uma das frases:
Voc est linda.
O que que aconteceu?
Coitadinha! ____[qu quiaconteceu?] ____[qui quiaconteceu?] ___[tad i nha] ____[coitad i nha] 119
___[c t linda] ____[t linda] ____[linda]
Quadro XIII Sensibilizando-se aos sons da lngua II 3.Escute a conversa mais uma vez e escreva as frases em destaque da forma como voc as ouve: Exemplo: Voc est linda. [c t linda.] Como que voc est? [comquit?] Episdio I J: Oi, Regina. R: Seis meses e ele diz oi.. Oi. Como que vai, Jander? J: Legal. E voc? Est boazinha? Parece tima. R: Eu estou tima! J: timo. R: Calma, Regina. Lembre-se que voc jurou nunca mais, nem que ele voltasse de joelhos... E voc? Como que est?
Levando-se em conta a pouca familiarizao dos alunos em nvel inicial de PLA com os sons da lngua, trabalhar com alternativas semelhantes uma forma de chamar ateno para esses aspectos, sensibilizando-os para o agrupamento dos sons em uma frase.
Quadro XIV - Sons parecidos
2.Oua mais uma vez a conversa.
a)O que a menina 2 (M2) diz para os meninos? Menina1: Voc traz dois copos para a gente, por favor? Menino 1: E a, beleza? Menino 2: Vocs no so daqui. Menina1: No. So Paulo. Meninos: So Paulo. Menina 2: _____ Vocs bebem com a gente? _____ Vocs querem sentar com a gente?
120
_____ Querem beber com a gente? _____ D um tempo pra gente?
Com relao a esses fenmenos fonolgicos (agrupamento, apagamento de slabas etc.), no se prope trabalhar especificamente com cada fenmeno, e sim, buscar sensibilizar os alunos a caractersticas da lngua falada de uma forma geral, convidando-os a prestar ateno na fala em contextos especficos. As tarefas 1 e 2 apresentadas no quadro abaixo (mdulo Encontros) buscam explorar palavras e expresses cotidianas, como ao entrar em um nibus, por exemplo, e pedir licena para passar ou para sentar. As pronncias possveis para essa expresso so discutidas levando-se em conta diferentes situaes e entonaes. Por exemplo, se pronunciarmos a expresso com licena em um volume de voz baixo, quase como um sussurro, talvez estejamos querendo sinalizar uma ao diferente da ao sinalizada ao pronunciarmos essa expresso em um tom alto e rspido. Essas questes devem ser exploradas e discutidas de maneira contextualizada. Embora j tenha ressaltado anteriormente que exerccios voltados para a pronncia ou a compreenso de palavras isoladas tambm podem cumprir um papel relevante no aprendizado de LA, na familiarizao com as caractersticas articulatrias da lngua, como o caso do /v/ e /f/ ou /l/ e /r/ para alunos orientais, esses exerccios podem tornar-se mais significativos se contextualizados em situaes comunicativas. Por fim, trazer para a aula a discusso sobre algumas expresses cotidianas, suas variaes de pronncia e seus significados, possibilitar oportunidades futuras, fora da sala de aula, de observar suas realizaes em diferentes prticas sociais, aumentando as possibilidades de compreend-las e de us-las ao comunicar-se.
Quadro XV Palavras e expresses que ouvimos por a! Estudo do texto Como vimos, a palavra coitadinha pode ser usada com diferentes significados e pode ser falada de formas diferentes: [tad i nha] ou [coitad i nha]. Para entender o significado de uma expresso precisamos observar algumas pistas: (a) o contexto: Onde as pessoas esto? (b) o que as pessoas fazem: Elas esto rindo? Elas esto srias? Surpresas? (c) os gestos: As pessoas fazem caretas? Elas movimentam o corpo? (d) o volume de voz: As pessoas gritam? Sussurram? 121
(e) a entonao: As pessoas perguntam? Elas negam? Elas do ordem? Vamos ver outros exemplos?
1. Observe as palavras abaixo: a) Voc j ouviu em algum lugar? Lembra como elas so ditas? Vamos embora - [vambora] ou [bora] Com licena - [ ] Ento est! - [ ] Assim, . - [ ] Outra: _________________ [ ] 2.Converse com seus colegas e seu professor e discutam:
a) Em que situaes essas expresses so usadas? b) O quadro abaixo traz algumas situaes para ajudar voc. Em grupos, leiam as situaes e decidam a qual expresso elas se referem.
No nibus, antes de sentar. Em um lugar com muitas pessoas, para passar na frente de algum. No final de uma festa, ao convidar um amigo para ir para casa. Para iniciar uma explicao. Para dizer ok.
Vamos embora Com licena Ento est! Assim, Outra opo:
Conforme j salientado em outras partes deste trabalho, embora os textos selecionados apresentem diferentes sotaques, o material de COI procurou propiciar variaes da comunidade em que os alunos esto inseridos (e aqui, me refiro a Porto Alegre de uma maneira geral, mesmo entendendo que dentro da cidade, h muitas variaes), por acreditar que isso possa ajud-los no dia-a-dia, na compreenso e na produo. Dessa forma, procurei salientar variaes de pronncia consideradas como caractersticas da fala cotidiana (de POA, mas tambm de outras regies brasileiras), tais como os alofones [t i ] ou [d i ], como pode ser observado na tarefa 2 no quadro abaixo, o apagamento do /r/ em final de slaba, como em Vou almoar em casa, ocasionando uma intensificao da vogal tnica final ou um 122
prolongamento da vogal final ([almo] ou [almoa:]) 38 ou o apagamento do s em substantivos no plural, como em Pega umas caneta para mim. Essas questes no precisam ser exploradas todas juntas, mas sempre que forem relevantes para a compreenso. As tarefas podem chamar a ateno para o trabalho com o som de um fone em especfico, a pronncia de uma palavra, a relao dos sons de palavras em uma frase, a entonao e sua relao com os propsitos de uso da lngua, ou ainda dos valores que permeiam esses usos para orientar e auxiliar os alunos sempre que necessrio para que, aos poucos, eles se sintam confiantes quanto ao que j sabem e fazer com que se deem conta de que podem e devem usar esse conhecimento para construir sentido em novos contexto. (Schlatter e Garcez, 2009, p. 135). Na conversa entre Jander e Regina, no quadro a seguir, possvel explorar o sentido implcito que vai sendo construindo atravs das palavras, expresses, frases, entonao e gestos ao longo da interao. No exemplo a seguir, proponho trabalhar com o significado implcito da cena buscando verificar as inferncias feitas pelos alunos com relao ao estado emocional de Regina e a relao disso com o cigarro, bem como a opinio de Jander sobre o cigarro. Para isso, preciso salientar que a linguagem no verbal d pistas importantes para inferir o significado de palavras que no conhecem, como a expresso Corta essa.
Quadro XVI Observar as pistas para compreender os implcitos Compreenso do texto Parte II 1.Jander e Regina conversam sobre o cigarro. a) Leia as opes abaixo. Qual a opo que descreve o pensamento de Regina? J: Voc est fumando de novo? R: Por tua causa, cafajeste. ____________________________________________ J: Corta essa, Regininha. R: Voc no veio aqui para me dizer isso, no ? ____Cigarro, calmante, desespero
38 Simes (2006) aponta outros contextos em que o /r/ em final de slaba pode ter realizaes diferentes. Segundo a autora, em uma frase como Fui ao bar ali na esquina, teremos uma vibrante dental simples ocasionada pelo fenmeno da juntura, em que o som final de um vocbulo liga-se ao inicial do vocbulo seguinte, formando slaba (p.36). J na frase Fui ali na esquina, ao bar, a autora ressalta que h forte tendncia ao apagamento, com prolongamento do /ba:/.
123
____Carro, calmante, dinheiro ____Cigarro, calmante, cinzeiro b)O que a resposta de Regina nos diz sobre ela:
( ) Ela est feliz. (...) Ela est deprimida. ( ) Ela est triste. ( ) Ela est tranquila. ( ) Ela est nervosa. ( ) Outra opo: De acordo com a conversa entre Regina e Jander, qual a opinio de Jander sobre o cigarro? ( ) Jander gosta de cigarro ( ) Jander no se importa com cigarro ( ) Jander no gosta de cigarro. Busque, nas falas de Jander, pistas para sua resposta.
J: Voc est fumando de novo? J: Corta essa, Regininha.
3.Veja o vdeo novamente e observe como as trs palavras em destaque so pronunciadas: J: Voc est fumando de novo? R: Por tua causa, cafajeste. Cigarro, calmante, desespero. J: Voc est fumando de novo? R: Por tua causa, cafajeste.
Cigarro, calmante, desespero
Voc est em Porto Alegre h poucas semanas, no ? Aos poucos, voc vai perceber que muitas pessoas falam as letras te, ti e de, di de diferentes formas: [t i ] e [d i ]. Assim, palavras como leite e idade podem ser ouvidas como [leit i ] e [idad i ]. Vamos estudar mais sobre isso?
Embora eu tenha discutido as tarefas sobre as caractersticas da lngua falada em uma seo separada, na perspectiva adotada aqui de uso da linguagem como um conjunto de prticas construdas conjuntamente entre indivduos, os aspectos gramaticais e prosdicos s podem ser vistos como servindo aos propsitos do uso da linguagem, ou seja, dentro de uma situao de produo especfica. Isso quer dizer que estaremos sempre focalizando os efeitos de sentido que pretendemos dar e que compreendemos e no o exerccio isolado e mecnico desses fenmenos lingusticos e multimodais. ( )[calmante] ( ) [calmant i ] ( )[cafajeste] ( ) [cafajest i ] ( ) [de] ( ) [d i ] 124
Nas sees Gnero e condies de Produo e Estratgias relacionadas lngua falada procurei analisar como possvel selecionar, a partir da posio de interlocutor mais experiente, objetivos de compreenso em um texto, para que se possa propor tarefas de ensino que auxiliem os alunos na compreenso de textos orais, possibilitando que eles assumam os papis de decodificadores, participantes, usurios e analistas dos textos com os quais interagem desde o incio da aprendizagem. Nas tarefas analisadas, para a compreenso de um texto oral pressupe-se o reconhecimento das condies de produo a partir de estratgias como a ativao do conhecimento prvio para fazer inferncias, a seleo de palavras-chave, o reconhecimento de gestos e expresses faciais. O reconhecimento das condies de produo auxilia o interlocutor a compreender e a atribuir significado aos recursos prosdicos, lingusticos, visuais e aos aspectos culturais materializados em um texto e os propsitos para os quais se orientam. Na prxima seo analiso tarefas do curso de COI para verificar de que maneira elas fornecem apoio para que os alunos em nveis iniciais possam realiz-las.
5.3. Ensinar compreenso significa possibilitar ao aluno fazer a tarefa
Ao refletirmos sobre maneiras de propiciar tarefas capazes de auxiliar os alunos na compreenso de um texto, vimos que a seleo de o que trabalhar imprescindvel. Nesta seo, discorro sobre outro ponto: como tratar do que solicitado nas tarefas, oferecendo suporte ao aluno iniciante para a realizao da atividade. Em se tratando de um material voltado para o nvel inicial de LA, discuto aqui critrios para a seleo de segmentos de vdeo, a organizao das tarefas, a seleo de lxico para compor a instruo das tarefas, as opes de resposta sugeridas nas tarefas e a preparao do aluno para o contato com o texto.
A seleo de segmentos de vdeo
125
Ejzenberg (2001) afirma que o grau de dificuldade em uma tarefa de compreenso oral pode variar de acordo com a maneira como as informaes esto dispostas em um texto: ordem cronolgica, causa e efeito, comparaes e contrastes, definio e exemplos etc. Para alunos iniciantes em LA, segundo o autor, h uma tendncia em considerar textos organizados cronologicamente mais fceis de compreender em relao a textos organizados, por exemplo, em uma relao de causa e efeito. Da mesma forma, preciso ter cuidado com a seleo de cenas em que as informaes dadas no oferecem pistas suficientes, capazes de guiar os alunos relao existente com o tema abordado no texto, pois se a informao dada na cena insuficiente, a necessidade de o aluno fazer inferncias livres ser maior e, quando isso acontece, podem ocorrer problemas na compreenso. Gomes (2009), entretanto, em um estudo sobre os aspectos que podem contribuir para a complexidade das tarefas de leitura e produo escrita no exame Celpe-Bras, distancia-se dessa perspectiva que entende a complexidade da tarefa como um fator intrnseco ao texto selecionado. Para Gomes, no possvel avaliar a complexidade de tarefas a partir de fatores isolados sem levar em conta as condies de produo da tarefa (situao de comunicao, papis dos interlocutores que orientam para um propsito, para a seleo de informaes adequadas e para a produo final do texto), pois elas determinam a forma de mobilizao de fatores necessrios para realizar a tarefa. Nas palavras da autora, a situao interlocutiva, os papis assumidos pelos interlocutores com um propsito comunicativo especfico, que determinar a necessidade ou no de argumentao, a acurcia gramatical e a quantidade e a qualidade das informaes a serem mobilizadas. (p.97). Para este trabalho, partilho da viso de Gomes ao entender que a compreenso de um texto est relacionada compreenso das condies de produo do mesmo. Em se tratando do ensino de compreenso oral, so portanto as tarefas que devem estar adequadas ao nvel do aluno, possibilitando que as condies de produo do texto sejam reconhecidas e usadas na compreenso. Isso no significa, no entanto, que no devam ser considerados alguns fatores para a seleo de textos orais para nveis iniciais de PLA como, por exemplo, a temtica e a durao dos trechos selecionados (segmentos curtos e relevantes para objetivos de ensino especficos), a quantidade de informaes relevantes ao tema que ser abordado na tarefa (de 126
que forma o trecho selecionado aproxima ou afasta os alunos da discusso proposta) e a qualidade de som do segmento selecionado). Tambm a redundncia entre fala e imagem deve ser levada em conta na seleo de textos orais, pois pode ajudar na compreenso. Como j vimos, em se tratando de imagens e informao em vdeo, Berber Sardinha (1992, p.107) afirma que possvel esperar melhor compreenso daquelas sequncias em que a narrao est congruente com as imagens. Ao lanar mo dessa relao, diponibilizamos pistas que podem nortear o aluno, auxiliando-o no entendimento da situao comunicativa em foco. Da mesma forma, e como referido anteriormente, Vandergrift (2004) ressalta que, em se tratando de tarefas de compreenso oral para nveis iniciais, organizadores prvios que no ofeream informaes diretamente relacionadas podem dificultar a compreenso. Segundo o autor, os organizadores prvios visuais podem ser de dois tipos: contedo visual e contexto visual, possibilitando, respectivamente, uma preparao do tema a ser abordado nas tarefas de compreenso e a explorao do texto em si atravs de tarefas especficas de compreenso do vdeo. Nas tarefas apresentadas a seguir (unidade Comidas e Eventos Sociais e Encontros tarefa II), foram selecionados dois segmentos de vdeo 39 , com durao de 029 e 039, respectivamente. As tarefas apresentadas exemplificam os dois tipos de organizadores prvios mencionados anteriormente. No primeiro quadro, h uma preparao para o vdeo (Xis Galera). Para isso, so propostas tarefas envolvendo o cardpio do Cavanhas e comentrios sobre esse estabelecimento postados no site da revista Veja Porto Alegre. A explorao dos dois gneros (cardpio e comentrios) traz para a discusso o conhecimento dos alunos acerca do xis e de hbitos relacionados a essa comida (no final da noite, para um bate-papo no final de tarde) e prepara para os temas explorados no vdeo Xis Galera, posteriormente. J as tarefas que solicitam uma observao do contexto da cena oferecem uma primeira aproximao cena que ser explorada nas tarefas seguintes da unidade Comidas e Eventos
39 Conforme j referido anteriormente, no material de COI, por exemplo, optei por trabalhar apenas com vdeo, por acreditar que a presena do suporte visual auxilia na compreenso do texto, oferecendo mais apoio a alunos em nvel inicial de PLA, pois o aluno pode lanar mo de algumas estratgias como reconhecer o papel dos recursos no verbais e efeitos prosdicos. Nos cursos de compreenso oral do PPE, tarefas envolvendo programas de rdio, conversas ao telefone etc. so propostas para os cursos de Compreenso Oral II e III de maneira gradual. 127
Sociais. Nesse caso, os alunos so convidados a assistir ao vdeo uma vez, sem som, e inferir a partir das imagens, informaes sobre o local e sobre as aes negociadas na cena.
Quadro XVII Tarefas preparatrias Galera e o xis 1.Observe o texto abaixo e converse com seu colega: a) Sobre o que fala este texto? Que lugar apresentado no texto? b) Para que serve este texto? c) Onde podemos encontr-lo? d) Que informaes o texto traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?
2.Os comentrios abaixo foram postados no site da revista Veja Brasil Porto Alegre Bares (http://vejabrasil.abril.com.br/porto-alegre/bares/29585/cavanhas) e se referem ao Cavanhas. a)Com base nos comentrios, o que podemos dizer sobre os itens abaixo? Complete as informaes do quadro. *comida/ bebida: o que oferecido no Cavanhas? Como so os preos? As pores de comidas so bem servidas? A bebida boa? *comida/ bebidas e hbitos: alm de comer, o que as pessoas fazem no Cavanhas? Para que elas vo a esse bar? *Que outras informaes os textos trazem sobre o Cavanhas: o lugar, o atendimento etc.
Comida/ bebida Comida/ bebidas e hbitos o bar
128
129
b)Observe a frase: Quem no pediu ainda, pea: Fil mignon com fritas e catupiry. Qual a funo desta frase? Que outras frases dos comentrios tm a mesma funo?
3. Em grupos: a) E voc? Voc conhece o xis do Cavanhas ou outro lugar que vende xis? O que voc geralmente come? Qual a sua opinio sobre o local? b) Quando voc costuma ir a esse lugar? Para um bate papo no final de tarde? No final da noite depois da festa? Para assistir a um jogo de futebol? c) Com quem voc costuma ir? d) D sua sugesto sobre sua comida favorita nesse lugar. Use as frases do exerccio 2.b. e) Na sua opinio, o xis uma comida tpica para os moradores de Porto Alegre? Por qu?
QUADRO XVIII Mais tarefas preparatrias Xis da Galera 1. Voc vai assistir a um vdeo completo, sem som. Depois de ver o vdeo, converse com seu colega: a) Sobre o que fala este texto? b) Para que serve este texto? c) Onde podemos encontr-lo? d) Que informaes o texto traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)? 2. Voc acha que o vdeo : ____ uma propaganda ____ uma reportagem ____ cenas de um filme ____ um programa de culinria ____ outra opo: ____________________________________________________ .Por que voc acha isso? 130
___ roupas ___ pessoas comendo ___replay ___microfone ___ frases escritas no vdeo ___entrevista ___ tamanho da comida Outra opo: ____________________________
O conhecimento no qual a pessoa se baseia para compreender uma dada situao resultado de uma srie de prticas pelas quais circulou e de aspectos scio-histricos culturais presentes nessas situaes. Portanto, pode-se dizer que esse ser o ponto de partida no qual o sujeito se basear para comear a pensar sobre a situao apresentada no texto. justamente devido a esse fato que, ao considerarmos a sala de aula como um lugar heterogneo, precisamos pensar em situaes em que as inferncias feitas sobre um determinado tema, com base no conhecimento prvio de cada um, possam levar a divergncias. Como professora de LA h alguns anos, descrevo a ttulo de exemplificao uma situao envolvendo alunos do curso de Intensivo de Bsico I e II do PPE/UFRGS oriundos de pases africanos e da Amrica Central. A tarefa que havia sido proposta requeria que imaginassem um dilogo com um taxista em Porto Alegre. Em vrias culturas, tomar um txi remete a uma situao em que o passageiro entra em um txi, comunica o destino esperado e aguarda poucos instantes at que o taxista parta em direo ao local de destino solicitado. Na ocasio da aula, a realizao da tarefa trouxe tona alguns estranhamentos, que, ao serem compartilhados com o grupo, nos fizeram refletir que pegar um taxi para alguns, implicava em uma srie de aes no compartilhadas (e at mesmo no aceitas) pelo grupo. Para alguns, pegar um txi remetia s seguintes aes: perguntar ao taxista qual era o destino (rota) do taxi; entrar no txi (caso esse fosse o destino desejado pelo passageiro) e aguardar outros passageiros (desconhecidos) que tambm iriam para esse mesmo destino. Essa espera por outros passageiros pode durar at cerca de uma hora. Para outros, pegar um taxi remetia a aes opostas, como no dividir o mesmo carro com estranhos, no esperar (ou esperar muito pouco) at que o carro parta e decidir qual o destino (rota) que o taxi deve fazer. Quando diante de uma cena, os alunos ativam conhecimentos prvios para entendimentos diferenciados, isso pode ter implicaes para a compreenso do texto e para a 131
realizao das tarefas propostas. Para tanto, preciso oportunizar em sala de aula um espao para discusso de diferentes pontos de vista, das experincias prvias de cada um acerca da situao comunicativa especfica e do que semelhante ou diferente. Chang e Read (2006), em um estudo que investiga o efeito de quatro tipos de suporte para compreenso oral, ressaltam que um dos efeitos mais positivos para a compreenso de um texto refere-se ao conhecimento que o aluno tem sobre o tpico apresentado no texto. Segundo eles, a preparao para o tpico mais necessria para alunos iniciantes, pois oferece estratgias compensatrias para a falta de algumas estruturas lingusticas. Dentre os outros aspectos estudados, os autores tambm destacam o acesso s questes antes de o aluno ver o vdeo e o acesso instruo de vocabulrio trabalhado de forma a preparar o aluno para a compreenso. O acesso prvio s questes propostas nas tarefas pode ser considerado eficaz, pois fornece informao relevante que deve orientar a ateno dos alunos na direo certa (Chang e Read, 2006, p.377), sem ter que prestar ateno em muitos detalhes por no saber qual o foco que ser pedido depois. Alm disso, os autores mencionam que a importncia de saber o que a tarefa pede est em poder ajudar os alunos na definio das estratgias que pode usar. No que se refere ao vocabulrio, os autores salientam que, embora essa parea ser a principal preocupao de alunos, uma tarefa voltada para a instruo de vocabulrio nem sempre eficaz. O trabalho com vocabulrio parece estar ligado ao tipo de tarefa que proposto e ao quo efetiva essa preparao para a tarefa de compreenso. Dessa forma, precisamos nos questionar at que ponto as palavras que sero trabalhadas e a forma como propomos esse trabalho ajudar o aluno. O nmero de repetio do vdeo depender do nvel de proficincia dos alunos e tambm do grau de dificuldade oferecido no texto. Para Chang e Read (2006), assistir a uma cena apenas uma vez pode ser suficiente para que alunos mais proficientes compreendam o texto, enquanto que para alunos menos proficientes, ou iniciantes, a compreenso do texto pode no ocorrer mesmo aps vrias repeties, especialmente se o texto apresenta um grau de complexidade maior ou se os alunos no esto familiarizados ao contexto da cena (do que se trata, o que pode estar acontecendo no contexto). 132
Com relao ao uso de uma mesma cena para diferentes tarefas, Berber Sardinha (1992) menciona essa repetio do trecho como facilitador para o aluno. Em se tratando do material de COI, percebe-se a ocorrncia de tarefas envolvendo um mesmo trecho do segmento de vdeo ao longo de uma unidade, colocando os alunos em contato com esse segmento vrias vezes em diferentes tarefas e oferecendo mais oportunidades de sensibiliz-lo a aspectos relevantes para a compreenso de uma mesma situao de uso da linguagem. Por exemplo, na unidade Encontros (quadro a seguir), uma conversa entre Jorge Horcio e sua convidada explorada vrias vezes, em tarefas com diferentes propsitos, sempre interligados: na seo Compreenso Oral - Parte I, as tarefas 1 e 2 tm o objetivo de familiarizar os alunos com as falas da interao em curso. Essa familiarizao possibilitar ao aluno refletir sobre variaes lingusticas que ocorrem na lngua falada, objetivo da tarefa 3 40 . O reconhecimento dessas palavras de forma contextualizada trabalhado na tarefa 4, que prope uma aproximao entre contexto de uso de expresses e sentidos possveis. Assim, o trabalho com um mesmo segmento ao longo da unidade pode oferecer ao aluno a viso de que as situaes comunicativas so como um emaranhado de fios, convidando-os a olhar para os fios sempre dentro de um conjunto. Quadro XIX Um mesmo segmento, vrias possibilidades Compreenso Oral - Parte 1 1.Assista cena novamente, com som. 2.Leia as frases do quadro, oua o vdeo novamente e numere (1, 2, 3 etc.) as frases de acordo com a ordem em que foram ditas. ____Oi! ____Trnsito? ____Peng Pong Pung ____ Voc est linda. Voc me surpreende. ____Oi! ____. Peguei muito trnsito. ____De Hong Kong. __1__Oi! Voc est atrasada. O que que aconteceu? ____Prazer! ____Coitadinha! ____Boa noite. Escute o vdeo novamente e confira a ordem das frases!
40 Como vimos, embora esteja me referindo lngua falada, no entendo a variao como exclusiva da oralidade. Pelo contrrio. Em vrios momentos do material de COI procuro mostrar que as variaes lingusticas ocorrem tanto na oralidade quanto na escrita e sua adequao est ligada ao contexto de produo, ou seja, s caractersticas do gnero discursivo em questo ( interlocuo, propsitos etc.), que definiro o uso de variaes como aceitveis ou no para a situao. 133
Como vimos na conversa entre JH e a M1, a frase Como que vai? pronunciada [Com qui vai?]. Estamos falando da lngua oral. No curso de Compreenso Oral I, vamos estudar algumas caractersticas da lngua oral ou falada, refletir sobre essas caractersticas e entend-las melhor. Vamos l! 3. Voc vai ouvir novamente o trecho acima. Oua a conversa e escolha a opo que representa a pronncia de cada uma das frases:
Voc est linda.
O que que aconteceu?
Coitadinha!
Uma mesma palavra ou expresso pode ter vrios significados. Por isso, preciso prestar ateno no contexto, nas pessoas, nos gestos e na entonao. Vamos ver alguns exemplos?
4.Voc sabe o que coitadinha? a)Observa novamente a cena. Qual o significado da expresso coitadinha? ( ) JH est com pena da M1. (....) JH est brincando com M1. ( )JH est sendo irnico com M1. b)Podemos usar a palavra coitadinha para expressar diferentes significados. Converse com seus colegas e com seu professor e pensem em outros contextos em que a palavra coitadinha pode ser usada.
Compreenso Oral - Parte 2 Quando falamos, ns usamos formas de marcar nosso discurso e expressar o que sentimos atravs de marcadores discursivos. Um exemplo muito usado em POA o bah!, que pode significar alegria, surpresa, tristeza etc. Vamos estudar alguns marcadores discursivos? 1. Acompanhe a conversa entre Jorge Horcio (JH) e a Mulher 1 (M1). Complete a conversa com os marcadores discursivos do quadro abaixo.
JH: Oi! (a)______ Voc est atrasada. O que que aconteceu? Trnsito? M1: . Peguei muito trnsito. JH(b) ____ Coitadinha.(c) _________. (d) _____, voc est linda (...), (e)_____! Voc conhece os marcadores bah, hein?, p? Que outros marcadores voc conhece? ____[c t linda] ____[t linda] ____[linda] ____[qu quiaconteceu?] ____[qui quiaconteceu?] ____[tad i nha] ____[coitad i nha] P(2x) Bah! Ah, t. Hein? Claro! Ah! 134
Para expressar nossos sentimentos, ns tambm usamos a entonao. No prximo exerccio, vamos ver que a entonao muito importante para tentarmos entender os significados em uma conversa. Vamos ver!
2. Oua novamente o final da conversa. M1: Boa noite. PPP: Prazer! Peng Pong Pung. De Hong Kong. M2: Oi. M1: Oi. a)A palavra oi falada de da mesma forma por M1 e pela M2? Na sua opinio, eles tm significados diferentes?
Nesta seo, apontei a relevncia de critrios de seleo de textos orais (a relao dos textos orais com o tema abordado, a durao do segmento, a repetio de um mesmo segmento ao longo das tarefas em uma unidade didtica, a qualidade do udio/vdeo) para a elaborao de tarefas voltadas ao ensino de compreenso. Procurei ressaltar a importncia de planejar e propor uma graduao das tarefas para aprendizes em nveis iniciais, a partir dos segmentos selecionados, da elaborao de tarefas preparatrias que auxiliem os alunos na ativao de conhecimentos para reconhecer o tema e o gnero em foco. Alm disso, as tarefas podem auxiliar a compreenso ao propor a repetio de um mesmo segmento em vrios momentos da unidade temtica.
A redao dos enunciados, opes de resposta e caixas de texto
Para que as tarefas possam ser realizadas imprescindvel que seus enunciados sejam compreendidos. No contexto do curso de COI e tambm dos demais cursos oferecidos no PPE, no podemos contar com o pressuposto de uma lngua em comum entre os alunos em nvel inicial de modo que os enunciados das tarefas precisam ser elaborados em portugus. Assim, ao elaborar os enunciados das tarefas do curso de COI, procurei levar em conta o nvel lingustico dos alunos, oferecendo maior suporte atravs de uma seleo dos recursos lingusticos para explicitar o que est sendo pedido nas tarefas. 135
Como j mencionado anteriormente, o curso COI trabalhado em paralelo ao curso Bsico I (BI). Dessa forma, os enunciados das tarefas tiveram como base o que trabalhado em cada unidade no curso BI, por exemplo, verbos no Presente do Indicativo, Futuro Imediato e Imperativo. Esse cuidado tambm foi observado nas opes de respostas oferecidas e nas caixas de texto com explicaes sobre alguns aspectos enfatizados na unidade. Da mesma forma que nos enunciados, ao elaborar as opes de resposta e as explicaes nas caixas de texto, houve um cuidado na seleo dos recursos lingusticos. Em se tratando de alunos iniciantes, uma possibilidade usar respostas mais curtas para expressar o que compreendem ou explicitar sua opinio sobre o texto/tema. Fornecer opes de respostas para as tarefa uma base de apoio inicial ao aluno. Pensando em possveis leituras do texto, optei por sinalizar, em grande parte das opes de respostas, uma opo em branco, a ser preenchida pelo aluno caso tenha feito uma outra interpretao do texto. Ainda com relao s opes de resposta, a ideia que essa base seja removida gradativamente, na medida em que os alunos se sintam mais confiantes / confortveis para buscarem os recursos necessrios para suas prprias respostas. Os exemplos apresentados no quadro a seguir (tarefa I - unidade Encontros) ilustram cuidados relacionados seleo de recursos lingusticos nos enunciados e a opes de respostas nas tarefas. A seleo oferecida nas opes de resposta tambm segue uma lgica e foi pensada com o intuito de aproxim-los a outras formas de falar sobre algumas das funes trabalhadas. Nas tarefas 2.b, 2.c e 2.d, esto sendo trabalhadas preferncias expressas pela/sobre um dos personagens do vdeo atravs das expresses ser louco por, ser fantico por, ser apaixonado por, familiarizando os alunos com novas formas de expressarem-se.
Quadro XX Dando suporte III Compreenso do Texto b) Complete a fala de Senira: Senira: O meu marido, ele ______________________. (....) tarado por futebol (....) doido por futebol ( ) apaixonado por futebol Isso significa que o marido de Senira: ( ) gosta de futebol ( ) no gosta de futebol ( ) no suporta futebol 136
( ) louco por futebol c) Oua a fala de Clvis e complete: Clvis: ________________________________, conheo a maioria dos estdios do Brasil, todos os clubes brasileiros. ( ) Eu jogo futebol ( ) Eu sou fantico por futebol ( ) Eu sou f de futebol
As caixas de texto apresentadas ao longo das unidades fornecem breves explicaes relacionadas ao papel dos aspectos lingusticos, no-lingusticos, prosdicos e culturais na compreenso de situaes comunicativas. Essas caixas tm dupla funo: propiciar uma conversa entre professor e alunos sobre novos tpicos (uma vez que as caixas sempre introduzem o contedo que ser apresentado na tarefa seguinte) e retomar questes j trabalhadas, porm, envolvendo novas situaes de uso da lngua, conforme podemos ver nos exemplos a seguir. Outra funo das caixas sistematizar as estratgias que sero trabalhadas na tarefa para auxiliar o aluno a compreender o texto. O texto apresentado na primeira caixa de texto convida o aluno a atentar-se para os marcadores discursivos. Os exemplos trazidos ajudam a entender o que so os marcadores (ah, uhuuu, bah). O texto tambm alerta para os significados que um mesmo marcador pode ter. A tarefa proposta logo aps solicita que os alunos ouam mais uma vez a conversa entre Jorge Horcio e sua convidada (M1) (unidade Encontros), buscando observar os marcadores discursivos usados por eles. importante lembrar que, nas tarefas anteriores, os alunos tiveram oportunidades de olhar para a interao, analisando as falas, a situao e as aes desempenhadas pelos participantes. Por no estarem familiarizados com os marcadores usados na LA, a tarefa oferece aos alunos algumas opes de resposta (t, cara, n, ah, p etc.) que podem facilitar a compreenso da fala. As tarefas finais propiciam aos alunos compartilhar suas experincias envolvendo marcadores (apresentados na tarefa ou outros).
Quadro XXI Dando suporte IV 137
Compreenso Oral Parte II
1. Acompanhe a conversa entre Jorge Horcio (JH) e a Mulher 1 (M1). Complete a conversa com os marcadores discursivos do quadro abaixo.
JH: Oi! (a)______ Voc est atrasada. O que que aconteceu? Trnsito? M1: . Peguei muito trnsito. JH(b) ____ Coitadinha.(c) _________. (d) _____, voc est linda (...), (e)_____! Voc conhece os marcadores bah, hein?, p? Que outros marcadores voc conhece?
Ao longo das tarefas oferecidas no curso, os alunos tm vrias oportunidades de entrarem em contato com marcadores discursivos j estudados ou com novos marcadores discursivos. A caixa de texto abaixo convida os alunos a pensarem novamente sobre os marcadores e busca aprofundar as implicaes do uso desses marcadores em uma conversa chamando a ateno para os participantes, os aspectos culturais, as intenes de cada um, as aes negociadas.
Quadro XXII - Um olhar contextualizado Voc lembra dos marcadores discursivos do Mdulo Encontros? Vamos estud-los um pouco mais? Ns podemos saber muitas informaes atravs dos marcadores discursivos, por exemplo: (d) Quem so as pessoas (De onde eles so? Baianas? Cariocas? Gachas?); (e) O que fazem na conversa (aceitam um convite, recusam um convite, fazem um convite); (f) Como as pessoas esto se sentindo (felizes, tristes, surpresas). Os gestos (movimento dos olhos, da boca e da sobrancelha, o sorriso, as caretas etc.) e a entonao (pergunta, afirmao, nfase) tambm ajudam a saber mais informaes sobre uma conversa. Vamos ver?
Nesta seo busquei, atravs da anlise de tarefas do curso de COI, sistematizar alguns elementos que podem ser levados em conta na elaborao de tarefas de ensino de compreenso oral para possibilitar a compreenso de textos e de que forma devemos trat-los nas tarefas preparatrias. As tarefas analisadas buscam oferecer suporte na compreenso dos enunciados ao selecionarem recursos lingusticos compatveis com o nvel lingustico dos alunos. As opes de resposta tambm oferecem ajuda na realizao das tarefas. As caixas de Para expressar melhor nossos sentimos (alegria, raiva etc.), ns usamos algumas marcas como ah!, uhuuu!. Chamamos essas marcas de marcadores discursivos. Um exemplo muito usado em Porto Alegre o bah!, que pode significar alegria, surpresa, tristeza etc. Vamos estudar alguns marcadores discursivos? P(2x) Bah! Ah, t. Hein? Claro! Ah! 138
texto buscam oferecer momentos de conversas sobre os tpicos trabalhados, relacionando-os a novas situaes de uso da linguagem. Alm disso, as tarefas apontam para aspectos que devem ser considerados na seleo de textos orais (preferncia por vdeo, seleo de segmentos curtos/longo, qualidade de som etc.) e para a importncia de adequar as tarefas com tais segmentos ao nvel dos alunos, convidando os alunos a lanarem mo de estratgias na compreenso dos textos. Gibbons (2000, p.67) afirma que a cada estgio, h um suporte e uma ajuda sistemtica que dada at que os alunos sejam capazes de realizar as tarefas sozinhos 41 . Ao possibilitar, atravs de tarefas, que os alunos assumam os papis de decodificadores, analistas, usurios e participantes, podemos propiciar oportunidades para que se tornem mais autnomos e que, aos poucos, j possam andar sem o suporte e a ajuda oferecidos no material didtico. Na seo seguinte, apresento as consideraes relacionadas ao material de COI feitas pela professora e pelos alunos que participaram do curso de COI a partir da anlise de seus comentrios e respostas ao questionrio que compe cada unidade. A elaborao de materiais didticos no deve ser vista como um fim e sim, mas como um ponto de partida, pois atravs de seu uso na prtica que partimos para novas indagaes e para novos ajustes. Se pensarmos que os textos so escritos para interlocutores determinados, com propsitos determinados e em contextos especficos, temos que lembrar que nossas tarefas esto tambm em constante atualizao, pois estaro sempre em contato com novos interlocutores e em novos contextos, o que propicia novas leituras. De acordo com Schlatter e Garcez (2009 p. 143),
preciso tambm que ns, como produtores dessas orientaes e desses materiais, tenhamos em vista que os nossos prprios enunciados so textos, passveis de interpretao, inclusive passveis de interpretaes legtimas, mas ainda assim distintas daquelas que antevamos como inequvocas at nos depararmos com as interpretaes que nossos interlocutores fizeram das nossas orientaes.
41 At each stage there is systematic guidance and support until learners are able to carry out the writing task for themselves. (Gibbons, 2000, p.67)
139
Assim, a prtica em sala de aula a partir de materiais didticos so espaos imprescindveis para a reflexo e para a proposio de modificaes e ajustes das tarefas.
5.4. A perspectiva do professor e dos alunos no curso de COI
Na perspectiva dos alunos e da professora, pode-se dizer que o material cumpriu os objetivos a que se propunha. De maneira geral, de acordo com os comentrios dos participantes 42 , as tarefas cumprem com os propsitos de sensibilizar os alunos para o papel dos aspectos lingusticos e no lingusticos (gestos, imagens, entonao etc.) na construo de sentidos em um contexto atravs de estratgias que os levam a perceber a relao existente entre esses aspectos. A professora comenta as oportunidades de discusso em aula geradas a partir das tarefas:
Na atividade 3, um aluno entendeu que "est boazinha" era um elogio, a, repeti o vdeo e pedi que prestassem ateno para os gestos e movimentos, e eles disseram que era um cumprimento, e o exemplo que deram foi "como que est?." (Comentrio da professora sobre a unidade Encontros Tarefa III)
Na letra b, um aluno pensou que ela estava bem, a, voltei o vdeo e pedi para eles prestarem maior ateno aos gestos, a entonao com que ela fala. A eles responderam "tristeza, surpresa, nervosismo. (Comentrio da professora sobre a unidade Encontros Tarefa III)
A questo 6, eles entenderam de primeira "cigarro, calmante, desespero". Eles no sabiam o que significava "corta essa", mas conseguiram inferir a opinio de Jander sobre o cigarro devido ao fato de Regina ter guardado o cigarro na bolsa assim que Jander a viu. (Comentrio da professora sobre a unidade Encontros Tarefa III)
42 Conforme explicitado na seo 4.4 deste trabalho (As tarefas na prtica), os questionrios analisados por mim fazem parte da seo O que ns aprendemos, que est disponibilizada ao aluno no final de cada unidade do material do curso de COI. Para ver um modelo do questionrio, ver Anexo. 140
Com relao a caractersticas da lngua falada, aos marcadores e expresses em contexto, os alunos complementam:
interessante que aprender a fala. Som reduzido tem muito, por isso, posso usar o tcnico no outro contexto.
Ajuda-me ser ouvidas de forma reduzida, juntando sons. Eu consegue falo mais portugus.
Muitas expresses ajuda. Quando eu estou em casa, eu falo mais portugus com amiga brasileira mais do que antes.
Muito bom. Eu quero aprender mais palavras que tenham som reduzido. (Comentrios de alunos sobre o que aprenderam em diferentes unidades)
Da mesma forma, as tarefas parecem ter propiciado espaos para a discusso da importncia do contexto de produo na compreenso dos sentidos dos textos, na definio de aspectos lingusticos e no lingusticos, como mostra o comentrio da professora, a seguir:
Na questo 3 (qual o significado de E a, beleza?), eles ficaram em dvida quanto s opes de resposta. Um dos alunos escolheu a opo Voc est linda! como equivalente a E a, beleza?, associando a palavra beleza com a opo de resposta que continha a palavra linda. Da, retomei o papel do contexto, dos marcadores, para os sentidos implcitos e relembramos alguns outros que j tnhamos trabalhado. (Comentrio da professora sobre a unidade Convites)
Com base nas respostas que tratam dos enunciados das tarefas, possvel afirmar que, mesmo tendo havido uma preocupao na redao dos enunciados, os alunos encontraram dificuldades para compreend-los. Um exemplo que aponta para essa dificuldade so as respostas dadas pelos alunos pergunta Tem algum enunciado que voc acha mais difcil? Por qu?. Com base em suas respostas podemos inferir que a palavra enunciado parece ter sido entendida como a fala dos personagens nos segmentos de vdeo, pois os comentrios apontam para outras dificuldades relacionadas a prticas de compreenso oral: 141
Ouvir. Eles falam de forma rpida.
Ouvir. Muito difcil.
Escutir. Porque eles falam rapidamente demais para mim (Comentrios de alunos sobre os enunciados das tarefas.)
Os comentrios da professora com relao a isso vo ao encontro das respostas dadas pelos alunos:
Apesar de alguns terem colocado que os enunciados so difceis de compreender, acredito que eles associaram a palavra enunciado com os enunciados das personagens, na hora de ouvir mesmo. (Comentrios da professora sobre os enunciados das tarefas.)
De acordo com uma das respostas sobre a dificuldade dos enunciados, o vocabulrio usado foi apontado como um dos fatores dessa dificuldade. Ainda com relao aos enunciados, verifiquei que as perguntas dos questionrios tambm parecem ter gerado dvidas, pois, nos questionrios referentes primeira unidade (Encontros), nem todas as perguntas propostas foram respondidas, mesmo oferecendo opes para a resposta. Outro ponto que gostaria de mencionar com relao aos enunciados que, a partir dos questionrios da unidade Comidas e Eventos Sociais, percebe-se que os alunos j estavam mais familiarizados com o vocabulrio das tarefas (e do prprio questionrio) poderamos dizer que aprenderam a usar a lngua para transitar nesse contexto. Nas palavras de um dos alunos, referindo-se s tarefas trabalhadas nas unidades anteriores: So mais fcil do que outro trabalho.
Embora as perguntas do questionrio no faam meno s caixas de texto, a professora relatou que a linguagem usada nas caixas de texto causou certa dificuldade aos alunos, principalmente nas tarefas da primeira unidade, pois nas outras unidades, os elementos apresentados nas caixas se repetem e retomam pontos j referidos sobre a compreenso de 142
textos. Um das funes das caixas de texto tornar algumas estratgias de compreenso explcitas para os alunos, como, por exemplo, a necessidade de observar gestos, entonao etc. na construo dos significados em uma interao. Talvez uma sugesto seja a diminuio dessas caixas nas tarefas iniciais, deixando a conversa sobre os objetivos das tarefas acontecer de forma menos dirigida, se e quando for tornada relevante pelos participantes. Uma vez que a prtica dessas estratgias est pressuposta nas atividades promovidas pelas tarefas, torna-se importante reavaliar a utilidade da sistematizao nesse momento, se essas explicaes trazem mais dificuldades do que benefcios. Uma anlise mais detalhada de quando essas caixas foram teis poder orientar as decises sobre sua manuteno e sobre as alteraes necessrias para torn-las mais claras. Conforme discusso explicitada anteriormente, a no compreenso do enunciado pode ter consequncias para a realizao da tarefa. Dessa forma, uma das sugestes para a reviso do material a reviso dos enunciados das tarefas e tambm dos enunciados do questionrio, atentando para uma seleo ainda mais cuidadosa dos recursos lingusticos que os compem. Da mesma forma, poderamos pensar em recursos visuais que auxiliassem na compreenso do que est sendo tratado. Alm disso, responder o questionrio em si uma tarefa que envolve leitura e produo oral (j que deve ser respondido e depois discutido em aula) e, nesse sentido, uma prtica que precisa ser aprendida pelos alunos. Portanto, orientaes sobre como o professor pode trabalhar com os alunos a leitura do questionrio e a discusso das respostas em aula seriam importantes. Nesse sentido, seria importante, por exemplo, preparar os alunos para certos enunciados que aparecero ao longo das tarefas e para palavras chave que os compem (leia, assista, preste ateno etc.) e para o propsito e os recursos lingusticos usados no questionrio. De acordo com a professora, os temas e gneros selecionados, tanto para as tarefas de compreenso oral e leitura quanto para as tarefas de produo (oral e escrita) criaram oportunidades para o uso da linguagem para agir. Nas questes direcionadas produo dos comentrios para postar no youtube, a primeira parte foi muito boa, segundo a descrio da professora, apesar de no terem conseguido postar efetivamente seus comentrios no site:
143
A questo dos comentrios postados no youtube foi muito boa porque eles aprenderam bastante sobre a linguagem voltada para esse contexto (na internet), porm, os alunos no conseguiram fazer seus cadastros no youtube e a tarefa de postagem do comentrio proposta na seo Para alm do vdeo no pde ser realizada. 43 (Comentrio da professora sobre a unidade Convites)
Segundo a professora, o tema proposto na unidade Comidas e Eventos Sociais tambm gerou vrias conversas entre os alunos:
Os alunos disseram que o Xis Galera muito grande, que parece muito gostoso e que eles ficaram com vontade de experiment-lo com a famlia ou com amigos. Eles falaram que quando comem xis s para comer (referindo-se a hbitos sociais relacionados comida e trabalhados ao longo da unidade), no para conversar (embora alguns tenham relatado que quando saem para comer, sempre o fazem em grupos). Com relao aos porto-alegrenses, relataram que se renem seguido em funo do churrasco e do chimarro, e citaram outras comidas como feijoada no inverno, pastel e pipoca. (Comentrio da professora sobre a unidade Comida e Eventos Sociais tarefa I)
Entre os comentrios no final do questionrio, um dos alunos fez meno ao projeto proposto na unidade (a elaborao de uma reportagem feita em grupos sobre uma comida), que, de acordo com a professora da turma, gerou bastante envolvimento dos alunos.
Eu aprendi sobre comida do brasil e estas coisas me ajudaram. Ento, Obrigado!! (Comentrio de aluno sobre o projeto da unidade Comidas e Eventos Sociais tarefa I)
As tarefas das unidades trabalhadas parecem ter cumprido seus propsitos tambm quanto ao fato de propiciarem o uso de estratgias na compreenso. Dois alunos escreveram como exemplo de estratgias oferecidas as tarefas de pr- compreenso.
43 Dentre os comentrios suscitados nesta atividade, a professora destacou a proibio de postagens de comentrios em vrios sites, inclusive no youtube, na Coria do Sul (quatro dos cinco alunos da turma eram sul- coreanos). 144
Conforme mencionado anteriormente, a elaborao de materiais didticos no deve ser vista como um fim, mas sim como um ponto de partida, pois atravs de seu uso que partimos para novas indagaes e para novos ajustes. Se pensarmos que os textos so escritos para interlocutores determinados, com propsitos determinados e em contextos especficos, temos que lembrar que nossas tarefas tambm so textos e sero, portanto, sempre atualizadas com novos interlocutores e em novos contextos. Os propsitos trazidos tona pelos participantes na realizao de atividades a partir da mesma tarefa abrem espao para encaminhar outros objetivos, o que propicia novas leituras das tarefas elaboradas e adaptaes constantes.
145
CONCLUSES
Neste trabalho, analisei tarefas de trs unidades do material de COI com o intuito de verificar de que forma o material elaborado pode propiciar oportunidades de preparar os alunos para interagir com textos orais em diferentes situaes de uso cotidiano da LA. Para responder a essa questo, procurei refletir sobre o ensino de compreenso oral a partir das seguintes perguntas: a) Quais so os objetivos que devem estar presentes em um curso de Compreenso Oral voltado para o nvel inicial de PLA? b) Como selecionar objetivos de compreenso oral em um texto? c) Como propiciar tarefas capazes de auxiliar os alunos na compreenso de um texto? Entendo que a definio de objetivos que devem estar presentes em um curso de Compreenso Oral voltado para o nvel inicial de PLA deva partir dos entendimentos que se tem acerca de uso da linguagem, proficincia, aprendizagem e ensino de compreenso oral, pois a partir dos pressupostos adotados possvel pensar sobre o que queremos que as tarefas proporcionem aos alunos. Para as tarefas de COI, entende-se o uso da linguagem como uma ao conjunta entre os participantes que, com um propsito determinado, usam a lngua em diferentes esferas sociais. Nessa viso de linguagem, ser proficiente significa usar adequadamente a lngua para desempenhar tais aes, o que implica no abandono de uma viso reduzida ao ensino de estruturas lingusticas e com o foco na acurcia de maneira descontextualizada, pois no uso da linguagem preciso levar em conta os propsitos e interlocutores em questo. Dessa forma, os materiais do curso buscam proporcionar, a partir das tarefas propostas, atividades que possibilitem ao aluno reconhecer o uso da linguagem em diferentes situaes comunicativas, bem como expressar-se em diferentes situaes, com diferentes propsitos e interlocutores. Para isso, a organizao do material pensada a partir da seleo de temas e gneros do discurso variados. A compreenso do gnero possibilita ao aluno atribuir sentidos a aspectos lingusticos, prosdicos e culturais e a compreend-los a partir de propsitos especficos, permeados por valores. Para pensar no trabalho com os textos orais selecionados e operacionalizar nas tarefas os objetivos estabelecidos para o curso preciso se colocar na posio de interlocutor mais 146
experiente, e, com base nas experincias com textos orais, propor perguntas que ajudem os alunos a lidarem com textos orais em LA e a lanarem mo de estratgias para compreend- los dentro e fora da sala de aula. A anlise das tarefas do curso de COI apontou para o papel de estratgias de ativao de conhecimentos acerca do que esperado em um determinado gnero do discurso e da funo social que este gnero desempenha (inferncias, associao de imagens e gestos com o que dito, vocabulrio, relao entre sequncias de aes, identificao de eventos de fala etc.), de sensibilizao para a relao entre o papel desempenhado por recursos verbais e no verbais na construo de sentidos na interao e de reconhecimento de caractersticas da lngua falada. Nesse sentido, compreender um texto oral perceber o contexto de produo onde ele ocorre e, a partir disso, perceber e reconhecer as caractersticas da lngua falada (apagamentos, alongamentos, co-articulaes, sotaques); atribuir sentidos aos elementos prosdicos (entonao, velocidade da fala e volume de voz) e os gestos feitos pelos participantes nesse contexto especfico; compreender significados de expresses, grias e marcadores conversacionais em contextos especficos de uso; levar em conta hbitos, costumes, semelhanas e diferenas para poder posicionar-se criticamente frente ao texto. Ao pensarmos o ensino da lngua sob essa perspectiva, parece ficar mais fcil aceitar que uma forma lingustica no sempre idntica, no possui um nico significado e um nico uso, mas flexvel e varivel, podendo assumir diferentes acepes, dependendo do contexto em que est sendo usada e tambm com quem nos comunicamos. (Bortolini, 2006) A elaborao de materiais voltados ao ensino de compreenso oral para aprendizes em nveis iniciais em PLA prope alguns desafios. Dentre eles, a necessidade de propiciar tarefas possibilitadoras, que auxiliem os alunos na compreenso de um texto oral. Nas tarefas analisadas neste estudo, o cuidado na redao dos enunciados das tarefas, buscando uma linguagem mais acessvel, propondo sempre ativar o que o aluno j sabe, deixando-o mais confiante para lidar com o desconhecido, oferecendo opes de respostas como uma possibilidade de dar mais insumo ao aluno e de engaj-lo em atividades com colegas, oferecendo ajudas e oportunidades de dilogo com interlocutores mais experientes, atravs de explicaes em caixas de texto so tentativas de proporcionar um suporte maior na realizao de atividades para a tarefa proposta. 147
Pretendo, atravs desta pesquisa, contribuir para uma reflexo sobre a elaborao de materiais didticos de compreenso oral e para a discusso acerca do trabalho de compreenso oral na rea de ensino de Portugus como Lngua Adicional, bem como para a organizao do material utilizado no curso de Compreenso Oral I do PPE/UFRGS, contribuindo para o trabalho dos professores do Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS. Por fim, espero ter contribuindo para a discusso acerca da elaborao de materiais de compreenso oral que tenham como base gneros do discursivo e que busquem oferecer auxlio aos alunos em nvel inicial de PLA na compreenso dos textos. Se retomarmos os estudos sobre compreenso oral e sobre o ensino de compreenso oral em LA, entendo que este trabalho prope avanos nas propostas de tarefas que tem como base a viso de uso da linguagem e o trabalho especfico com estratgias relacionadas lngua falada e a construo de sentidos a partir do papel que a materialidade lingustica e os recursos visuais desempenham levando em conta as condies de produo do texto focalizado. Este estudo no acompanhou o desenvolvimento das tarefas em sala de aula atravs da observao (somente atravs de comentrios feitos pelos participantes), o que seria um passo fundamental para a continuidade da pesquisa no sentido de propiciar uma discusso do que ocorre de fato em sala de aula a partir das tarefas e de como os participantes (alunos e professor) atualizam as orientaes das tarefas propostas em oportunidades de aprendizagem.
148
REFERNCIAIS BIBLIOGRFICAS
ABELEDO, Maria de La O Lopez. Uma compreenso etnometodolgica da aprendizagem de lngua estrangeira na fala-em-interao de sala de aula. Tese de Doutorado. PPG- Letras UFRGS, 2008.
ANDRIGHETTI, G., BORTOLINI, L., SCHLATTER, M. Ensino de Lngua Estrangeira e Letramento na Escola. Comunicao apresentada no VII Congresso Internacional da SIPLE, Buenos Aires, setembro, 2008.
ANDRIGHETTI, Graziela. Reflexes sobre o ensino de portugus para falantes de outras lnguas atravs da pedagogia de projetos. Em preparao.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BERBER SARDINHA, Tony. Conhecimento prvio e compreenso de tele notcias em lngua estrangeira: o efeito das imagens. Trabalhos em Lingustica Aplicada, Campinas: v. 2, p.103-117, 1992.
BORTOLINI, Letcia. Os conceitos de uso de lngua, identidade e aprendizagem subjacentes ao material didtico para o ensino de portugus em Letcia (Colmbia). Trabalho de Concluso de Curso. Letras UFRGS, 2006.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingustica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004.
BRESSAN, Cludia. A elaborao de tarefas com vdeos autnticos para o ensino de lnguas estrangeiras. Dissertao de Mestrado. UFRGS: Porto Alegre, 2002.
BROWN, H.D. Teaching by Principles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, p.225- 233, 1994.
CARRELL, P. e EISTERHOLD, J. Schema Theory e ESL reading pedagogy. TESOL Quarterly, v.17, n. 4, p.553-573, 1983.
CARRELL, P. Interactive Approaches to Second Language Reading. N.Y.: Cambridge University Press, 1988.
CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A Lngua falada no ensino de Portugus. So Paulo: Contexto, 2003. ___________, Ataliba Teixeira de. Portugus culto falado no Brasil. Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.
149
CELCE-MURCIA., Marianne. Discourse analysis and the teaching of listening. In: G. Cook e B. Seidhofer (Org.) Principle and Practice in Applied Linguistic: Studies in honor of H.D Widdowson. Oxford: Oxford University Press, p.363-377, 1995a.
CHAMOT, Anna. Learning strategies and listening comprehension. In: Mendelsohn, D. Rubin, J. (Eds.) A guide for the teaching of second language listening. San Diego: Dominie, 1995.
CHANG, Anna & READ, John. The effects of listening support on the listening performance of EFL learners. TESOL QURTERLY, v.40, n.2, p. 375-397, 2006.
CLARK, Herbert H. O uso da linguagem. In. Cardernos de Traduo, Porto Alegre, n.9, p.49-71, 2000.
COUGHLAN, P & DUFF, P. Same Task, different activities: analysis of SLA task from an activity theory perspective. In: LANTOLF, J. & APPEL, G. (ed.)Vygotskian approaches to second language research. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, p.173- 191, 1994.
EJZENBERG, Roseli. The teaching of Listening Comprehension for Academic Purposes. In: Grigoletto, M. e Carmagnani, A.M.C (orgs.) Ingls como lngua estrangeira: identidade, prticas e textualidade. So Paulo: Humanitas, 2001. exame Celpe-Bras. Dissertao de mestrado, PPG-Letras UFRGS, 2009.
FILIPOUSKI, A. M. R.; MARCHI, D. M.; SCHLATTER, M.; SIMOES, L. Progresso curricular para educao bsica. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, v. 1, p. 173-256, 2009.
FLOWERDEW, J. e MILLER, L. Second Language Listening. New York: Cambridge University Press, 2005.
GALLOWAY, V.B.Toward a cultural reading of authentic tests. IN: BYRNES, H. (ed) Languages for a multicultural world in transition. Reports of the Northeast Conference on the Teaching of Foreign Language. Lincolnwood, IL, National textbook Company, 1992.
GARCEZ, Pedro M. Cultura invisvel e variao cultural na fala-em-interao social: o que os educadores da linguagem tm a ver com isso. In: INDURSKY, F. & CAMPOS, M do C.N Discurso, Memria e Identidade. Coleo Ensaios. Porto Alegre: Sagra Luzato, p.495- 516, 2000.
GEE, J.P. Situated Language and Learning: a critique of traditional schooling. London: Routledge, 2004. 150
GIBBONS, P. Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching second language learners in the midstream classroom. Portsmouth, NH: Heinemann, 2002.
GOMES, Mara da Silva. A complexidade de tarefas de leitura e produo escrita no
GUMPERZ, J. Convenes de contextualizao. In: RIBEIRO, B.; GARCEZ, P. (orgs.). Sociolingustica Interacional. Porto Alegre: Ed. AGE, 1998.
GUY, Gregory & ZILLES, Ana. O ensino de lngua materna: uma perspectiva sociolingustica. Calidoscpio, v.4, n.1, p.39-50, 2006.
HYMES, D. H. On communicative Competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (Org). Sociolinguistics. Harmondswoth: Penguim, 1972.
_____________. Foundations in Sociolinguistics. University of Pensylvania Press, 1974. LANTOLF, J. P. Introducing sociocultural theory. In J. P. Lantolf (ed.) Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, p. 1-26, 2000.
LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching, 2nd ed., Oxford University Press, 2000.
LEITE, Yonne e CALLOU, Dinah. Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro: Jorge Zarah Editor, 5 ed., 2005.
LIGHTBOWN, Patsy M. & SPADA, Nina. How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press, 1999.
LIMA at al. Avenida Brasil 1 Livro Texto. EPU, 1 edio, 1991.
LIMA at al. Dilogo Brasil. EPU, 1 edio, 2003.
LITTLE, D. & SINGLETON, D. Authentic materials and the role of fixed support in language teaching: Towards a manual for language learners. CLCS Occasional Paper 20. Dublin: Centre for Language and Communication Studies, Trinity College, 1988.
LITTLEWOOD, W. Communicative language teaching: an introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
LUKE, A. e FREEBODY, P. Literacies Programs: debate and demands in cultural context. Prospect, v.5, n.3, p.7-16, 1990.
MACWILLIAM, Iain. Video and language comprehension. ELT Journal, April, v.40, n.2, p.131-135, 1986.
151
MARCUSCHI, L. A. Marcadores conversacionais no portugus brasileiro: formas, posies e funes. In: Portugus culto falado no Brasil. Campinas: Editora da UNICAMP, p. 281-321, 1989. _____________, Luiz Antonio. Concepo de lngua falada nos manuais de portugus de 1 e 2 graus: uma viso crtica. Trabalho de Lingustica Aplicada, Campinas,v.30, p. 39-79, 1997. _____________, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001.
_____________, Luiz Antnio. Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada. In: DIONISIO, ngela P. & BEZERRA, M. A. (orgs.) O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001b.
MEURER, Jos Luiz. Esboo de um Modelo de Produo de Textos. In: MEURER, J.L. e MOTTA-ROTH, D. (org.). Parmetros de Textualizao. Santa Maria: Ed. UFSM, 1997.
MORROW, K. Communicative language testing: evolution or revolution? In J. C. Alderson and A. Hughes (eds.). Issues in Language Testing. ELT Documents 111. London: The BritishCouncil, 1981.
MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Ana Christina (orgs.). Introduo lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Editora Cortez, 2006.
NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom. (1 a ed.) Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
PHILIPS, S.The invisible Culture. Communication in Classroom and Community on the Warm Springs Indian Reservation. Prospect Heights (Illinois): Waveland Press. Inc. (1 a ed.), 1983.
PICA, T. Research on negotiation. Language learning, v. 44, n. 3, p. 493-527, 1994.
PIKE, K. L. The intonation of American English. Ann Arbor, Michigan: University of Michigan Press, 1945.
PONCE at al. Bem-Vindo! SBS, 8 edio, 2009.
REDDY, Michael J. A metfora do conduto: um caso de conflito de enquadramento na nossa linguagem sobre a linguagem. In: Cadernos de Traduo. Porto Alegre: UFRGS, n.9, jan-mar, 2000.
REVUZ, Christine. A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exlio. In Signorini, Ins (ed.). Lingua(gem) e identidade. Campinas, SP: Mercado de Letras, p. 213-230, 1998. 152
RIBEIRO, Branca Telles & GARCEZ, Pedro M. Sociolingustica Interacional. So Paulo: Edies Loyola, 2002. RICHARDS, J. C. 1985. The context of language teaching. New York: Cambridge University Press.
RICHARDS, J. e RODGERS, T. Approaches and methods in language teaching. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
RODRIGUES, Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspective dialgica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L., BONINI, A., MOTTA-ROTH, D.(Orgs). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
ROJO. Gneros do discurso e gneros textuais: Questes tericas e aplicadas. In: MEURER, J. L., BONINI, A., MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros: Teorias, mtodos e debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
SAWCHUK, P. H. Informal learning as a speech-exchange-system: Implications for knowledge production, power and social transformation. Discourse and Society, v.14, n. 3, p.291-307, 2003.
SCHLATTER, M.; ANDRIGHETTI, G. H.; BORTOLINI, L. S. Lngua Estrangeira - Ingls: Ensino Mdio 2o e 3o anos. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 4, p. 41-54, 2009 d.
SCHLATTER, M.; BORTOLINI, L. S.; ANDRIGHETTI, G. H. ,Lngua Estrangeira - Espanhol: Ensino Mdio 1o ano. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 3, p. 35-45, 2009c.
SCHLATTER, M.; ANDRIGHETTI, G. H.; BORTOLINI, L. S. Lngua Estrangeira - Ingls: Ensino Fundamental 7a e 8a sries. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 2, p. 37-46, 2009b.
SCHLATTER, M.; ANDRIGHETTI, G. H.; BORTOLINI, L. S. Lngua Estrangeira - Ingls: Ensino Fundamental 5a e 6a sries. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 1, p. 49-58, 2009 a.
SCHLATTER, M.; ANDRIGHETTI, G. H.; BORTOLINI, L. S. Lngua Estrangeira - Ingls: Ensino Mdio 1o ano. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 3, p. 47- 54, 2009c.
SCHLATTER, M.; BORTOLINI, L. S.; ANDRIGHETTI, G. H. Lngua Estrangeira - Espanhol: Ensino Fundamental 5a e 6a sries. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 1, p. 37-47, 2009 a. 153
SCHLATTER, M.; BORTOLINI, L. S.; ANDRIGHETTI, G. H. Lngua Estrangeira - Espanhol: Ensino Fundamental 7a e 8a sries. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 2, p. 25-36, 2009b.
SCHLATTER, M.; BORTOLINI, L. S.; ANDRIGHETTI, G. H. Lngua Estrangeira - Espanhol: Ensino Mdio 2o e 3o anos. Lies do Rio Grande: livro do aluno. Porto Alegre: SE/DP, v. 4, p. 29-39, 2009 d.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, Pedro M. Lnguas adicionais (espanhol e ingls). Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, v. 1, p. 127-172, 2009.
SCHLATTER, Margarete. Inimiga ou aliada? O papel da cultura no ensino de lngua estrangeira. In: Indursky, F. & Campos, M. do C. Discurso, Memria, Identidade. Coleo Ensaios. Porto Alegre: Sangra Luzzato, p. 517-527, 2000.
SCHLATTER, Margarete. O ensino de lngua estrangeira na escola: uma proposta de letramento. Calidoscpio, vol.7, n. 1, p. 11-23, jan/fev 2009.
SCHLATTER, Margarete; GARCEZ, Pedro de M.; SCARAMUCCI, Matilde V. R. O papel da interao na pesquisa sobre aquisio e uso de lngua estrangeira: implicaes para o ensino e para a avaliao. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.39, n.3, p. 345-378, 2004.
SCHOFFEN, Juliana Roquele. Gneros do discurso e parmetros de Avaliao de proficincia em portugus como Lngua estrangeira no exame Celpe-Bras. Tese de doutorado, PPG-Letras UFRGS, 2009.
SIDI, Walkiria A. A importncia da autenticidade dos materiais didticos para o ensino de lngua portuguesa e cultura brasileira para estrangeiros. In: Indursky, F. & Campos, M. do C. Discurso, Memria, Identidade. Coleo Ensaios. Porto Alegre: Sangra Luzzato, p. 528-534, 2000.
SILVA, Everton. Elaborao de material de compreenso oral em ingls como lngua estrangeira para uso no Ensino Mdio. Trabalho de concluso de Curso. UFRGS, 2006.
SILVEIRA, R. Uma Pronncia do portugus Falado. So Paulo: Cortez, 2008.
SIMES, Darclia. Consideraes sobre a fala e a escrita. So Paulo: Parbola, 2006.
SOARES, M.B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
TERZI, Sylvia Bueno; Letramento como instrumento de cidadania, Revista Brasileira de Educao, Vol. 12, Fac. 47, pp.5-15, Belo Horizonte, MG, BRASIL, 2004 154
THOMPSON, I. e RUBIN, J. Improving listening comprehension in Russian. Report submitted to US department of education, international Research and Studies program, 1993.
TSUI, A. & FULLILOVE, J. Bottom-up or Top-down processing as a discriminator of L2 Listening Performance. Applied Linguistics. Oxford University Press, v.19, n.4, p.432-451, 1998.
TYLER, M. Resource Consumption as a Function of Topic Knowledge in Nonnative and Native Comprehension. Language Learning. 51, 257-280. 2001.
VANDERGRIFT, Larry. Listening to learn or learning to listen? Annual Review of Applied Linguistic. Cambridge University Press, v.24, p. 3-25, 2004.
VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
WIDDOWSON, H. G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978.
WILLINS, D. A Framework for Task-Based Learning. London: Longman, 1996.
WOOD at al. The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child and Spychology, v.17,p.89-100, 1976.
YAN, Qiaorong. De prticas sociais a gneros do discurso: uma proposta para o ensino de portugus para falantes de outras lnguas. Dissertao de Mestrado, PPG-Letras UFRGS, 2008.
155
ANEXO I Unidade Encontros, tarefas I, II e III
ENCONTROS Conhecendo Pessoas! 1. Agrupe as frases nas colunas abaixo:
Voc tem 27? Voc o Paulo? __________________________ ___________________________ __________________________ ___________________________ __________________________ ___________________________
Cumprimentos Apresentao Elogios
Como voc vai? ___________________ Voc est maravilhosa! _________________ ___________________ ____________________ _________________ ___________________ ____________________
2. Hoje o seu primeiro dia de aula! Utilize as perguntas acima para conhecer os colegas. Converse com dois colegas e escreva as informaes sobre eles nos quadros abaixo. Voc tambm pode fazer outras perguntas:
Voc tambm pode perguntar:
Voc japons / japonesa? Voc tem filhos? Voc tem namorado / namorada? H quanto tempo voc est (em Porto Alegre / no Brasil)? __________________________________________________________ __________________________________________________________
Nome: __________________________
Nome: ___________________________ Qual o seu nome? Bom dia! Este meu amigo (Lucas). Tudo bem?
Qual a sua profisso? Quantos anos voc tem? Voc muito simptico.
Como voc se chama? Solteira? Como voc vai? Voc tem 27?
Voc est maravilhosa! Qual o seu estado civil? Voc o Paulo?
Voc advogado? Ol! Voc casada? Prazer.
Boa tarde. Voc se chama (Lisa)? Deixa eu te apresentar uma pessoa. 156
Preparao para a compreenso
Voc vai assistir a dois trechos do programa de televiso Retrato Falado. Neste programa, as pessoas contam uma histria de suas vidas.
1. Os quadros abaixo tm informaes sobre trs pessoas (A, B e C). Seus colegas tm informaes diferentes. Converse com eles para saber informaes sobre as pessoas A, B e C.
Voc pode perguntar: Voc tem o nome da pessoa A? Qual o sobrenome da pessoa C? Quem tem o apelido da pessoa B? O que vocs tm sobre a pessoa B? Que informaes voc precisa?
Voc pode responder: No sei. No tenho informaes sobre a pessoa B. O nome da pessoa A (....) e ela (....).
Compreenso do Texto
1. Oua novamente a fala de Senira e Clvis.
a) Qual a relao entre Clvis e Senira? A Nome:
Sobrenome:
Estado civil:
Cidade: Santa Brbara do Oeste - SP B Nome:
Sobrenome:
Estado civil:
Profisso:
Cidade:
C Nome:
Sobrenome: Rosa de Jesus
Apelido:
Estado civil:
Cidade:
157
( ) no se conhecem ( ) so amigos ( ) so casados Por que voc acha isso?
b) Complete a fala de Senira: Senira: O meu marido, ele ______________________. ( ) tarado por futebol ( ) doido por futebol ( ) apaixonado por futebol
Isso significa que o marido de Senira: ( ) gosta de futebol ( ) no gosta de futebol ( ) no suporta futebol ( ) louco por futebol
c) Oua a fala de Clvis e complete: Clvis: ________________________________, conheo a maioria dos estdios do Brasil, todos os clubes brasileiros. ( ) Eu jogo futebol ( ) Eu sou fantico por futebol ( ) Eu sou f de futebol
d) Qual a profisso de Clvis? ( ) radialista ( ) comentarista ( ) pianista ( ) tenista Voc conhece essa profisso? O que faz esse profissional?
2. Oua novamente a fala de Zulmerina: a) Qual o estado civil de Zulmerina? Por que voc acha isso?
b) Qual o apelido de Zulmerina? ( ) Meu apelido Zuca desde pequenininha. ( ) Eu me chamo Uca desde pequenininha. ( ) Me chamam de Luca desde criancinha.
3. Complete os quadros com as informaes que faltam sobre as pessoas A, B e C!
Voc e os colegas
1. E voc? a) Quais so suas preferncias? Eu gosto de ________________________________ Eu no gosto de ________________________________ Eu no suporto ________________________________ 158
Eu sou louco/louca por ________________________________ Eu sou f de ________________________________ Eu sou fantico/fantica por ________________________________
b) E o seu apelido? Me chamam ______________ desde pequenininha/o. Eu sou __________________ desde pequena/o. Meu apelido ______________________________. Meus amigos me chamam de __________________. Minha famlia me chama de ___________________. Eu no tenho apelido.
2. Converse novamente com os colegas com que voc conversou no incio desta tarefa e descubra sobre seus apelidos e preferncias.
Voc pode perguntar: Voc gosta de (ouvir msica)? Que tipo? Voc fantico por (samba)? O que voc no suporta? Voc tem apelido? Qual ? Como a sua famlia lhe chama?
Apresentando um colega para a turma
1. Imagine que voc vai contar a histria de seu colega no programa de televiso Retrato Falado e, por is 2. so, precisa apresent-lo.
a) Com base nas informaes que voc tem sobre o colega, grave um vdeo apresentando seu colega para a turma. No fale o nome dele.
Voc pode usar os exemplos abaixo: Ele estudante. Ele italiano, solteiro e est procurando uma namorada brasileira.
Vou apresentar uma colega chinesa. Ela tem 23 anos e est em Porto Alegre h trs semanas.
Vou falar sobre uma colega colombiana. O apelido dela (....) desde pequenininha.
Confira as dicas abaixo:
Para lembrar 1. gostar de + verbo no infinitivo Eu gosto de caminhar na Redeno. 2. gostar de + substantivo Eu gosto de sucos naturais.
159
Esta a Paula. Ela tem 27 anos e psicloga. Ela casada com um brasileiro e tem dois filhos. O apelido dela Paulinha. A Paula mora em Porto Alegre h dois meses. Ela louca pelo Grmio, mas detesta assistir a jogos de futebol no estdio.
Este o Mathew. Ele psiclogo, tem 24 anos e estadunidense. Ele est em Porto Alegre h 3 semanas. Mathew solteiro e no tem namorada. Ele no tem apelido. Mathew fantico por esportes e detesta ficar parado.
b) Vejam os vdeos dos colegas para descobrir quem essa pessoa!
Para lembrar Profisses, pronomes, artigos e adjetivos concordam com o gnero feminino ou masculino.
Paula psicloga e casada. Mathew psiclogo e casado.
Algumas profisses e adjetivos permanecem iguais, por exemplo, estudante. Confira e complete os quadros abaixo.
Artigos A / As O / Os Uma / Umas Um / Uns Pronomes Este / estes Esta / estas Meu / meus Seu / seus Dele / deles Dela / delas Nosso / Nossos
Adjetivos que no variam Feliz Contente Sensvel Alegre Profisses que variam Profisses que no variam Professor / professora Estudante Empresrio /empresria Dentista Ator / atriz Pianista Cantor / cantora Atleta Farmacutico/farmacutica Gari
160
ENCONTROS
Jantar na casa de amigos 1. Assista cena, sem som.
a) Em sua opinio, onde as pessoas esto?
b) O que elas fazem nesta cena? ( ) as pessoas se cumprimentam ( ) as pessoas fazem elogios ( ) as pessoas se apresentam ( ) as pessoas falam sobre suas profisses ( ) as pessoas trocam telefones ( ) as pessoas trocam e-mails ( ) outra opo:
2. Em duplas, imagine a conversa entre eles e escreva o dilogo.
JH: JH:
M1: M1:
JH: PPP:
M1: M2:
3. Converse com seus colegas. Como est o dilogo deles? Jorge Horcio(J.H.), Mulher 1, Peng Pong Pung (PPP), Mulher 2 , Menino
161
Compreenso do Texto- Parte 1 1. Assista cena novamente, com som. 2. Leia as frases do quadro, oua o vdeo e numere (1, 2, 3 etc.) as frases de acordo com a ordem em que so faladas.
____Oi! ____Trnsito? ____Boa noite.
____Peng Pong Pung ____ Voc est linda. Voc me surpreende.
____Oi! ____. Peguei muito trnsito.
____De Hong Kong. __1__Oi! Voc est atrasada. O que que aconteceu?
____Prazer! ____Coitadinha!
Escute o vdeo novamente e confira a ordem das frases!
Na conversa entre JH e a M1, a frase Como que vai? falada [Com qui vai?]. No curso de Compreenso Oral I, vamos estudar algumas caractersticas da lngua falada. Vamos l!
3. Oua mais uma vez a conversa e escolha a opo que representa a pronncia de cada uma das frases:
Voc est linda.
O que que aconteceu?
Coitadinha!
____[c t linda]
____[t linda]
____[linda] ____[qu quiaconteceu?]
____[qui quiaconteceu?]
____[tad i nha]
____[coitad i nha]
162
Uma mesma palavra ou expresso pode ter vrios significados. Por isso, precisamos prestar ateno no contexto, nas pessoas, nos gestos e na entonao. Vamos ver alguns exemplos?
4.Voc sabe o que coitadinha?
a) Observa novamente a cena. Qual o significado da expresso coitadinha? ( ) JH est com pena da M1. ( ) JH est brincando com M1. ( ) JH est bravo com M1.
b) Podemos usar a palavra coitadinha para expressar diferentes significados (brincadeira, ironia, pena, raiva). Converse com seus colegas e com seu professor: em que situaes podemos usar a palavra coitadinha?
Estudo do texto Para entender o significado de uma palavra ou expresso precisamos observar algumas pistas: (a) o contexto: Onde as pessoas esto? (b) o que as pessoas fazem: Elas esto rindo? Elas esto srias? Surpresas? (c) os gestos: As pessoas fazem caretas? Elas movimentam o corpo? (d) o volume de voz: As pessoas gritam? Sussurram? (e) a entonao: As pessoas perguntam? Elas negam? Elas do ordem? Vamos ver outros exemplos?
1. Observe as palavras abaixo: a) Voc j ouviu em algum lugar? Lembra como elas so ditas?
Vamos embora - [vambora] ou [bora]
Com licena - [ ]
Ento est! - [ ]
Assim, . - [ ]
Outra:_________________ [ ]
2. Converse com seus colegas e seu professor e discutam: a) Em que situaes essas expresses so usadas? b) O quadro abaixo traz algumas situaes para ajudar voc. Em grupos, leiam as situaes e decida a qual expresso elas se referem.
163
No nibus, antes de sentar. Para dizer ok.
Em um lugar com muitas pessoas, para passar na frente de algum.
No final de uma festa, ao convidar um amigo para ir para casa.
Para iniciar uma explicao.
Vamos embora
Com licena. Ento est! Assim, . Outra: ____________
Compreenso do texto - Parte 2
Para expressar melhor nossos sentimos (alegria, raiva etc.), ns usamos marcas como ah!, uhuuu!. Chamamos essas marcas de marcadores discursivos. Um exemplo muito usado em Porto Alegre o bah!, que pode significar alegria, surpresa, tristeza etc. Vamos estudar alguns marcadores discursivos?
1. Acompanhe a conversa entre Jorge Horcio (JH) e a Mulher 1 (M1). Complete a conversa com os marcadores discursivos do quadro abaixo.
JH: Oi! (a) ______ Voc est atrasada. O que que aconteceu? Trnsito? M1: . Peguei muito trnsito. JH(b) ____ Coitadinha. (c) _________. (d) _____, voc est linda (...), (e) _____!
Voc conhece os marcadores hein? e p? Que outros marcadores voc conhece?
Para expressar nossos sentimentos, ns tambm usamos a entonao. No prximo exerccio, vamos ver que a entonao importante para entender uma conversa. Vamos ver!
2. Oua novamente o final da conversa.
P(2x) Bah! Ah, t. Hein? Claro! Ah! 164
M1: Boa noite. PPP: Prazer! Peng Pong Pung. De Hong Kong. M2: Oi. M1: Oi.
a) A palavra oi falada de da mesma forma por M1 e pela M2? b) Com base na cena, por que voc acha que isso acontece? ( ) M2 no gosta de M1 ( ) M2 est com cime de M1 ( ) M1 e M2 so amigas ( ) outra:
165
Encontros Na praia
Voc vai ver dois episdios (Episdio I e Episdio II) de vdeo.
1. Assista ao vdeo (Episdio I e II) e numere as opes de acordo com a ordem em que aparecem:
( ) Regina pega o coco e toma um gole da gua de coco. ( ) Regina tira os culos e cumprimenta Jander. ( ) Jander apresenta uma pessoa para Regina. ( 1 ) Jander encontra Regina e cumprimenta ela. ( ) Regina se despede deles e vai embora. ( ) Jander faz um comentrio e Regina guarda a carteira de cigarros na bolsa. ( ) Regina e Jander conversam e caminham at uma mesa. ( ) Regina conversa com os dois. ( ) Regina pega uma carteira de dinheiro e uma carteira de cigarros.
Em duplas, confira suas respostas.
2. O que acontece nas cenas?
Compreenso do texto Parte I 1. Assista novamente ao Episdio I e complete as falas de Jander e Regina.
Oi Parece tima timo Como que est
Oi Como que vai E voc
Episdio I
J: _____ Regina. R: Seis meses e ele diz oi... ____. ___________________, Jander? J: Legal. ___________? Est boazinha? ______________________. R: Eu estou tima! J: _____________. R: Calma, Regina. Lembre-se que voc jurou nunca mais, nem que ele voltasse de joelhos... E voc? _____________________?
2. Voc no conhece toda a histria de Regina e Jander. Com base nos gestos, nas expresses e na entonao na cena, responda: a) Regina responde Eu estou tima. Na cena, isso significa que:
166
J: Oi, Regina. R: Seis meses e ele diz oi... Oi. Como que vai, Jander? J: Legal. E voc? Est boazinha? Parece tima. R: Eu estou tima.
____ Regina est muito feliz e demonstra isso a Jander. ____ Regina est nervosa, mas no quer demonstrar isso a Jander. ____ Outra:
b) Em que outras situaes voc diz Estou tima?
c) O que os pensamentos de Regina nos dizem sobre seu relacionamento com Jander?
R: Seis meses e ele diz oi... Oi. Como que vai, Jander? R: Calma, Regina. Lembre-se que voc jurou nunca mais...
( ) Regina e Jander so ex-namorados. ( ) Regina e Jander so amigos. ( ) Regina e Jander no se conhecem. ( ) Outros:
3. Escute a conversa mais uma vez e escreva as frases em destaque da forma como voc as ouve:
Exemplo: Voc est linda. [c t linda.] Como que voc est? [comquit?]
Episdio I
J: Oi, Regina.
R: Seis meses e ele diz oi.. Oi. Como que vai, Jander?
J: Legal. E voc? Est boazinha? Parece tima.
R: Eu estou tima!
Vamos ver como ouvimos os sons em uma conversa? O exerccio 3 nos ajuda a perceber que algumas palavras perdem letras, ou se juntam com outras quando falamos. Assim, muitas vezes ouvimos as palavras em apenas um s som!
167
J: timo.
R: Calma, Regina. Lembre-se que voc jurou nunca mais, nem que ele voltasse de joelhos...
E voc? Como que est?
Estudo do Texto 1. Jander pergunta para Regina: Est boazinha?. Na cena, esta pergunta significa: ____ Voc est linda! ____ Tudo bem? ____ Voc est legal? ____ Como voc vai?
2. O significado da palavra tima igual nas frases abaixo? Que outras frases podem ser ditas com o mesmo sentido? Escreva nos quadros abaixo.
J: Legal. E voc? Est boazinha? Parece tima.
R: Eu estou tima!
J: timo.
Compreenso do texto Parte II 1. Jander e Regina conversam sobre o cigarro. a) Leia as opes abaixo. Qual a opo que descreve o pensamento de Regina?
J: Voc est fumando de novo? R: Por tua causa, cafajeste, _______________________________. ____Cigarro, calmante, desespero ____Carro, calmante, dinheiro ____Cigarro, calmante, cinzeiro J: Corta essa, Regininha. R: Voc no veio aqui para me dizer isso, no ?
b)O que a resposta de Regina nos diz sobre ela: ( ) Ela est feliz. (...) Ela est deprimida. ( ) Ela est triste. ( ) Ela est tranquila. ( ) Ela est nervosa. ( ) Outra opo:
168
2. Qual a opinio de Jander sobre o cigarro? Busque, nas falas de Jander, pistas para sua resposta.
( ) Jander gosta de cigarro ( ) Jander no se importa com cigarro ( ) Jander no gosta de cigarro.
3. Veja o vdeo novamente e observe como as trs palavras em destaque so pronunciadas: J: Voc est fumando de novo? R: Por tua causa, cafajeste. Cigarro, calmante, desespero. J: Voc est fumando de novo? R: Por tua causa, cafajeste.
Cigarro, calmante, desespero
Compreenso do texto Parte III 1. Assista ao Episdio II.
a) Qual das opes do quadro dita por Jander?
Episdio II J: Tem uma pessoa que eu quero que voc conhea. R: Ah! Quem ? J: Ela est aqui comigo ___________?
b) Oua a continuao do dilogo. Qual das opes do quadro falada por Jander?
R: Claro! J: , Silvia, _______________.
Voc est em Porto Alegre h poucas semanas, no ? Aos poucos, voc vai perceber que muitas pessoas falam as letras te, ti e de, di de diferentes formas: [t i ] e [d i ]. Assim, palavras como leite e idade podem ser ouvidas como [leit i ] e [idad i ]. Vamos estudar mais sobre isso? ( ) [de] ( ) [d i ] ( )[cafajeste] ( ) [cafajest i ] ( )[calmante] ( ) [calmant i ] ___ Eu posso te apresentar? ___ D para eu te apresentar? ___ Vou te apresentar. __Minha esposa. __Minha noiva. __A noiva 169
Regina, Slvia. Slvia, Regina. R: Bonita. J: A Regina uma pessoa que eu respeito muito a opinio dela, sabe. R: A minha opinio que ela um doce.
c) A fala de Regina A minha opinio que ela um doce. significa que:
( ) Regina acha que a menina linda e querida. ( ) Regina est com cime da menina. ( ) Regina est muito feliz. ( ) Regina no gosta da situao e d um sorriso amarelo *
*Voc sabe o que significa a expresso sorriso amarelo? Usamos sorriso amarelo em situaes embaraosas (an embarssing situation), quando no sabemos o que fazer ou responder. Ento, a pessoa sorri um sorriso sem jeito, sem graa!
4. Nas tarefas da Unidade Encontros ns estudamos muitas possibilidades de usar a lngua para falar de estado civil e idade, para elogiar e cumprimentar algum etc. Leia novamente os dilogos do Episdio I e II e complete as colunas da tarefa 1 (Encontros Tarefa I) com possibilidades diferentes!
O que fizemos at aqui? Vamos pensar sobre as tarefas da Unidade Encontros? Leia novamente as tarefas e responda:
1. As tarefas me ajudam a pensar mais sobre: ____os gestos para entender o sentido das palavras e frases num contexto. ____os significados que marcadores discursivos e expresses podem ter em diferentes contextos. ____ o papel que a entonao, as pausas, o volume de voz e a velocidade da fala tm na compreenso.
2. As tarefas me ajudam a observar que, na lngua falada, palavras e frases podem: ____ ser faladas de forma reduzida, juntando sons: [vambora], [Com quit?] ____ perder letras no final de palavras: sentar [sent] ____ trocar algumas letras: isso [issu], que [qui] ____ ter sons diferentes: as letras te, ti e de, di podem ser faladas como [t i ] e [d i ]
3. Depois destas tarefas, eu consigo: ____ perceber melhor os sentidos implcitos em uma conversa ____refletir sobre aspectos culturais presentes em uma conversa 170
4. Estas tarefas me ajudam a pensar sobre: ____ apresentar algum / se apresentar para algum em um encontro ____ conversas no dia-a-dia ____outros:
5. Vamos analisar o material? Os enunciados so: ( ) muito difceis de compreender ( ) difceis de compreender ( ) fceis de compreender ( ) muito fceis de compreender
Tem algum enunciado que voc acha mais difcil? Por qu?
As tarefas oferecem respostas. Isso ajuda voc a fazer a tarefa?
As tarefas motivam voc? Voc acha os textos interessantes?
6. Aproveite para fazer mais comentrios sobre as tarefas do mdulo Encontros!
171
ANEXO II Unidade Convites Tarefa I
Convites
Conversas de bar 1. Assista a uma parte do vdeo, sem som, e converse com seu colega:
a) Em que lugar as pessoas esto?
b) O que voc acha que acontece na cena? ___ Os meninos so amigos das meninas. ___ Os meninos no conhecem as meninas e se aproximam da mesa para conhec-las. ___ Os meninos so namorados das meninas.
Compreenso do texto Parte I 1. Assista novamente ao trecho, agora com som, e ordene as frases abaixo de acordo com a conversa.
____ E a, beleza? ____ No. So Paulo. ____ Voc traz dois copos para a gente, por favor? ____ Vocs no so daqui. ____ So Paulo. Confira suas respostas com os colegas.
2. Oua mais uma vez a conversa. a) O que a menina 2 (M2) diz para os meninos?
Menina1: Voc traz dois copos para a gente, por favor? Menino 1: E a, beleza? Menino 2: Vocs no so daqui. Menina1: No. So Paulo. Meninos: So Paulo. Menina 2: _____ Vocs bebem com a gente? _____ Vocs querem sentar com a gente? _____ Querem beber com a gente? _____ D um tempo pra gente?
b) O que significa a pergunta feita pela Menina 2? ____ um convite para os meninos sentar e conversar com elas ____ um convite para tomar cerveja ____ um pedido para os meninos irem embora
c) Que outras perguntas voc pode fazer com o mesmo sentido neste contexto? 172
d) Em sua opinio, o que eles respondem para elas?
Voc e convites em um bar
1. E voc? Voc conhece os convites acima? Usou esses convites para convidar algum? 2. Voc est em um bar. Como voc convida algum para conversar? Faa esse convite a dois colegas e anote as respostas deles!
Estudo do texto e Compreenso 1. Que outras formas podem ser usadas na cena com o mesmo sentido de E a, beleza? ( ) Vocs so lindas! ( ) E a, tudo bem? ( ) Oi. ( ) Coisa boa! ( ) Outra:
2. Com base na frase Vocs no so daqui:
Daqui significa um lugar especfico. Na sua opinio, que lugar esse? Por qu?
Voc lembra dos marcadores discursivos do Unidade Encontros? Vamos estud-los um pouco mais? Ns podemos saber muitas informaes atravs dos marcadores discursivos, por exemplo:
(a) Quem so as pessoas (De onde eles so? Baianas? Cariocas? Gachas?); (b) O que fazem na conversa (aceitam um convite, recusam um convite, fazem um convite); (c) Como as pessoas esto se sentindo (felizes, tristes, surpresas).
Os gestos (movimento dos olhos, da boca e da sobrancelha, o sorriso, as caretas etc.) e a entonao (pergunta, afirmao, nfase) tambm ajudam a dar informaes em uma conversa. Vamos ver?
3. Oua novamente o trecho e complete a conversa algumas opes do quadro a seguir.
P! T! Cara! N? Oh, meu! Ah! Bah! Pois ! Ento,
Menina1: _________Voc traz dois copos para a gente, por favor? Menino 1: E a, beleza? Menino 2: _______ Vocs no so daqui, ______. Menina1: No. So Paulo. Meninos: So Paulo. Menina 2: ________ vocs querem sentar com a gente?
a) Qual a funo de cada marcador discursivo usado nesta conversa? Converse com seus colegas. 173
4. Preste ateno na entonao dos meninos em So Paulo e em seus gestos depois do convite feito pelas meninas. Voc acha que eles aceitam o convite? Por qu?
Sim, ( ) porque as meninas so de uma cidade grande. ( ) porque as meninas so bonitas. ( ) porque _________________________________________________________.
No, ( ) porque as meninas so feias. ( ) porque as meninas no so daqui. ( ) porque _________________________________________________________.
Compreenso do texto Parte II 1. Em grupos, assista a cada uma das cenas abaixo e escreva palavras-chave para cada uma delas. As cenas I e II tm um exemplo de palavra-chave.
CENA I casamento _________________________________ _________________________________ _________________________________
CENA II Av. Paulista _________________________________ _________________________________ _________________________________
CENA III ________________________________ _________________________________ _________________________________
CENA IV _________________________________ _________________________________ _________________________________
174
Confira suas respostas com os colegas. b) Estas cenas tm um sentido positivo ou negativo? Comente. c) Na sua opinio, por que estas cenas aparecem na conversa?
Compreenso do texto Parte III 1. Assista continuao do vdeo. Os meninos fazem um pedido ao garom.
a) Complete o dilogo entre eles com as palavras que esto faltando:
Menino 1: ______, me d uma ________, a.
___ Meu / cerveja ___ Cara / ceva ___ Hei / gelada ___ Tch / Polar
b) Neste contexto, o marcador discursivo (Menino 1: ______, me d uma...) tem o mesmo significado que:
c) Observe a resposta do garom. Qual das opes abaixo melhor representa a fala dele?
Garom: Polar, o que que isso?
d) Observe a fala do garom novamente. Qual o marcador usado por ele no final da frase?
Garom: Polar, o que que isso, ____________?
Voc j ouviu este marcador neste vdeo? Quando?
e) Com base na resposta do garom e em seus gestos, podemos dizer que:
____ o garom conhece a cerveja ____ no tem esta cerveja para vender no bar ____ o garom no sabe o que uma Polar
f) Como os meninos reagem resposta do garom? Tch cara meu n ta ____[o que qui issu?] ____[qui issu?] ____[que qui issu?] 175
____ os meninos no se importam com a pergunta do garom ____ os meninos acham a pergunta do garom engraada ____ os meninos no gostam da pergunta do garom
g) Por que voc acha que os meninos tm esta reao?
Compreenso do texto Parte IV 1. Na sua opinio, qual a resposta dos meninos ao convite feito pelas meninas paulistas? Eles aceitam ou recusam o convite?
2. Oua a resposta dos meninos, sem ver a cena.
Menina1: Ento? Meninos: Bem capaz!
a) A pergunta Ento? tem o mesmo sentido de: ( ) Tudo bem? ( ) Vocs querem sentar com a gente? ( ) Outro:
b) Qual o significado da resposta Bem capaz?: ( ) Claro! ( ) No, obrigada. Fica para outro dia. ( ) No, de jeito nenhum. ( ) Sim, ser um prazer! ( ) Outra:
c) Veja a cena. Sua resposta pergunta da letra a a mesma? Por que voc acha isso?
d) Voc j ouviu a expresso bem capaz? Em que outros contextos podemos us-la?
3. Na continuao do vdeo, os meninos aproximam-se de outras meninas. a) Acompanhe a conversa abaixo e complete as lacunas com os marcadores discursivos que faltam:
Meninos: ________, mas vocs so daqui, _______ Meninas: _________ Meninos: _________
b) De acordo com o contexto (pessoas, gestos, expresses, entonao), o que significam os marcadores discursivos:
N?: ha: Mas ah!:
T Cara n? Bah! h Mas ah! 176
c) Com base nesta cena, os meninos sentam na mesa com as novas meninas? Por qu?
d) A que lugar os meninos se referem ao falar mas vocs so daqui? e) Na cena:
Que imagens tm sobre o lugar de onde so (daqui)? Positivas ou Negativas? Por qu? Na sua opinio, quais so os esteretipos das pessoas que so daqui, apresentados pelo vdeo?
Conversando sobre o vdeo 1. Em grupos: a) Na sua opinio, para que este vdeo utilizado?
b) Para quem este vdeo feito (pblico)?
( ) jovens solteiros ( ) gachos (...) famlia com filhos pequenos ( ) paulistas (...) pessoas que gostam de beber com amigos ( ) outras opes:
c) Que estratgias o vdeo usa para atingir seu pblico?
( ) o vdeo feito em um bar ( ) o vdeo mostra aspectos negativos da vida em So Paulo (...) o vdeo apresenta aspectos positivos sobre quem daqui (...) o vdeo mostra marcadores discursivos usados por gachos e paulistas (...) o vdeo compara gachos e paulistas ( ) o vdeo mostra que a Polar s vendida aqui. ( )outras opes:
2.Assista ao vdeo completo e verifiquem as respostas anteriores!
3. Observe as seguintes frases escritas que aparecem no vdeo:
Polar. A melhor daqui. Beba com moderao.
a) Por que elas aparecem no vdeo? ( ) para apresentar o produto ( ) para falar sobre a qualidade do produto ( ) para alertar sobre o perigo de consumir muita cerveja ( ) para dizer: no bebam cerveja ( ) outros:
b) Que outras frases podem ser usadas com o mesmo significado?
Polar. A melhor e daqui. - _______________________________________________ Beba com moderao. - _________________________________________________
177
Opinio 1.O que voc acha da propaganda? 2.Depois de ver esta propaganda, voc vai tomar uma Polar? Por qu? O vdeo em outros textos 1. Voc conhece a cidade de So Paulo? Como voc a descreve? Voc concorda com os esteretipos paulistas apresentados na propaganda?
a) Eu concordo com / Eu no concordo com / Eu discordo da(s)/do(s) ( ) a poluio ( ) o estresse ( ) a super populao ( ) o trnsito difcil ( ) as mulheres sentadas no banco de trs do carro ( ) outros:
b) Na sua opinio, o que um paulista acha desta propaganda?
( ) No gosta. ( ) Gosta. ( ) No se importa. ( ) Acha engraada. ( ) Fica ofendido.
c) E os gachos? Em grupos, conversem com trs gachos sobre:
Voc conhece a propaganda Polar (gachos e paulistas)? Que esteretipos sobre gachos e paulistas a propaganda mostra? O que voc acha da propaganda?
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3
Converse com os colegas sobre suas entrevistas.
2. Os comentrios abaixo mostram a opinio de alguns gachos e paulistas sobre a propaganda Polar e esto postados na pgina do youtube. Em duplas, leia cada comentrio e responda:
a. O comentrio traz informaes positivas ou negativas sobre a propaganda/ a cerveja/ gachos/ paulistas? Sublinhe no texto as palavras que mostram isso.
b. De onde a pessoa que escreve o comentrio? Sublinhe no texto as palavras que mostram isso.
Comentrios Positivo / Negativo De onde a pessoa que escreve? 178
1
2
3
4
5
6
7
8
COMETRIOS
179
3. Os comentrios postados nesta pgina do youtube apresentam algumas caractersticas que:
c. expressam opinio (ex: Discordo totalmente) d. abreviam palavras (ex: ctgo = contigo) e. ajudam a expressar mais os sentimentos (ex: lindassssssss e MARAVILHOSA para destacar, enfatizar; Uauauauauauauau!!!! para mostrar risos, fazer brincadeiras, ser irnico)
Exemplo:
4. Em duplas, leia novamente cada comentrio. Sublinhe essas caractersticas e escreva para que so usadas.
Comentrios Caractersticas 1
2
3
4
5
6
7
8
180
5. Depois de ler os comentrios acima, conversem em grupos:
Voc acha que as estratgias usadas na propaganda ajudam ela a fazer sucesso? O que os comentrios nos dizem sobre isso:
( ) as pessoas no falam muito sobre a Polar e por isso, no a propaganda no funciona ( ) as pessoas falam mal da cerveja e por isso, a propaganda no funciona ( ) os esteretipos da propaganda provocam as pessoas e por isso, todos falam ou lembram da cerveja ( ) outra opo:
6. E voc? Concorda ou discorda das opinies acima? Vamos escrever nosso comentrio sobre a propaganda da cerveja Polar (gachos e paulistas)? Coloque-se no lugar de um paulista ou de um gacho e escreva seu comentrio sobre a propaganda. Use as caractersticas discutidas acima.
7. Troquem seus comentrios entre os colegas e descubram:
a. Qual a opinio de quem escreve o comentrio? b. A opinio positiva ou negativa? Por qu? c. Quem escreve gacho ou paulista? Por qu? d. Voc concorda ou discorda da opinio do colega? 181
Para Alm do Vdeo 1. Vamos postar seu comentrio na pgina do youtube! a) Entre na pgina do youtube (http://www.youtube.com/watch?v=pRAMHY364Is) e deixe seu comentrio! Voc precisa fazer seu cadastro no youtube antes.
b) Depois de alguns dias, entre na pgina do youtube novamente e confira as respostas que as pessoas deixaram para os seus comentrios. Conversem sobre essas respostas em aula.
2. Converse com seus colegas: a) E no seu pas? H propagandas de cerveja? Como so essas propagandas? Quem so seus pblicos-alvo? O que fazem para atra-los?
b) Voc conhece outras propagandas de cerveja no Brasil? Quais? O que voc acha delas?
c) Os endereos abaixo falam de trs cervejas brasileiras. Entre nesses endereos e comente sobre estas propagandas. Elas so parecidas com a propaganda da cerveja Polar? Por qu?
d) Quais so as semelhanas e diferenas entre propagandas de cerveja no Brasil e no seu pas?
O que fizemos at aqui? Vamos pensar sobre a Unidade Convites? Leia novamente a tarefa e responda as questes abaixo:
1. A tarefa me ajuda a pensar mais sobre: ____os gestos para entender o sentido das palavras e frases um contexto. ____os significados que marcadores discursivos e expresses podem ter em diferentes contextos. ____ o papel que a entonao, as pausas, o volume de voz e a velocidade da fala tm para a compreenso.
2. A tarefa me ajuda a observar que, na lngua falada, palavras e frases podem: ____ ser faladas de forma reduzida, juntando sons: [vambora], [Com quit?] ____ perder letras no final de palavras: sentar [senta] ____ trocar algumas letras: isso [issu], que [qui] ____ ter sons diferentes: as letras te, ti e de, di podem ser faladas como [t i ] e [d i ]
3. Depois desta tarefa, eu consigo: Eu sou Brahmeiro (Zeca Pagodinho): http://www.youtube.com/watch?v=-4ofFW__1i4
Comercial de Lanamento Cerveja Cerpa Gold: http://www.youtube.com/watch?v=8uw1pAtvlvs
____ perceber melhor os sentidos implcitos em uma conversa ____refletir sobre aspectos culturais presentes em uma conversa
4. Esta tarefa me ajuda a usar funes bsicas trabalhadas no Bsico I: ___ convidar ___ recusar convites ___ aceitar convites ___ conhecer algum ___ expressar opinies ___ outras:
5. Esta tarefa me ajuda a pensar sobre informaes (produto, interlocutor, pontos positivos e negativos, hbitos, aspectos culturais, utilidade dos textos para quem os l/v, onde procurar) presentes em: ____ propaganda ____comentrios ____ entrevistas
6. Vamos analisar o material?
Os enunciados so: ( ) muito difceis de compreender ( ) difceis de compreender ( ) fceis de compreender ( ) muito fceis de compreender
Tem algum enunciado que voc acha mais difcil? Por qu?
A tarefa oferece respostas. Isso ajuda voc a fazer a tarefa?
A tarefa motivam voc? Voc acha os textos interessantes?
7. Aproveite para fazer mais comentrios sobre a tarefa da Unidade Convites!
183
ANEXO III - Unidade Comidas e Eventos Sociais Tarefa I
Comidas e Eventos Sociais Galera!
Uma comida pode significar muito mais do que um prato, certo? Nesta Unidade, vamos estudar sobre comidas, bebidas e suas relaes com eventos sociais (reunir amigos, celebrar, trazer sorte, festejar a vitria do time de futebol, pedir paz etc.). Nesta tarefa vamos falar tambm sobre comidas e bebidas em Porto Alegre e sobre o que elas tm de especial. E as comidas na sua cidade? No seu pas? O que elas tm de especial? No final desta tarefa, voc pode fazer um documentrio apresentando alguns aspectos interessantes sobre comidas e hbitos em Porto Alegre. Vamos l?
Galera e o xis 1. Observe o texto abaixo e converse com seu colega:
a) Sobre o que fala este texto? Que lugar apresentado no texto? b) Para que serve este texto? c) Onde podemos encontr-lo? d) Que informaes o texto traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?
2. Os comentrios abaixo foram postados no site da revista Veja Brasil Porto Alegre Bares (http://vejabrasil.abril.com.br/porto-alegre/bares/29585/cavanhas) e se referem ao Cavanhas.
a) Com base nos comentrios, o que podemos dizer sobre os itens abaixo? Complete as informaes do quadro.
184
comida/ bebida: o que oferecido no Cavanhas? Como so os preos? As pores de comidas so bem servidas? A bebida boa? comida/ bebidas e hbitos: alm de comer, o que as pessoas fazem no Cavanhas? Para que elas vo a esse bar? Que outras informaes os textos trazem sobre o Cavanhas: o lugar, o atendimento etc.
Comida/ bebida Comida/ bebidas e hbitos o bar
185
b) Observe a frase:
Quem no pediu ainda, pea: Fil mignon com fritas e catupiry.
Qual a funo desta frase? Que outras frases dos comentrios tm a mesma funo?
3. Em grupos: a) E voc? Voc conhece o xis do Cavanhas ou outro lugar que vende xis? O que voc geralmente come? Qual a sua opinio sobre o local?
b) Quando voc costuma ir a esse lugar? Para um bate papo no final de tarde? No final da noite depois da festa? Para assistir a um jogo de futebol?
c) Com quem voc costuma ir?
d) D sua sugesto sobre sua comida favorita nesse lugar. Use as frases do exerccio 2.b.
e) Na sua opinio, o xis uma comida tpica para os moradores de Porto Alegre? Por qu?
Xis da galera 1. Voc vai assistir a um vdeo completo, sem som. Depois de ver o vdeo, converse com seu colega:
a) Sobre o que fala este texto? b) Para que serve este texto? c) Onde podemos encontr-lo? d) Que informaes o texto traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)?
2. Voc acha que o vdeo : ____ uma propaganda ____ uma reportagem ____ cenas de um filme ____ um programa de culinria ____ outros: ________________________________________________________
Por que voc acha isso?
___ roupas ___entrevista ___ pessoas comendo ___replay ___microfone ___ tamanho da comida ___ frases escritas no vdeo Outra opo: ____________________________
186
Compreenso do texto Parte I 1. Este vdeo uma reportagem do programa de televiso Patrola (programa que vai ao ar aos sbados, na TV Globo RS). Oua a primeira parte e complete a fala de Rodaika. a) Rodaika: Eu estou chegando em _________ para ver de perto uma histria que me contaram por e-mail.
____ Gravata ____ So Sebastio do Ca ____ Jundia
b) e a histria toda um tal de um _____ que o pai dela faz para uma _________de __________________.
____ bife / turma / muitas pessoas ____ sanduche / parcela / vrias pessoas ____ xis / gurizada / dez pessoas ____ xis / galera / dez pessoas
2. Oua mais uma vez a primeira parte do vdeo e responda: a) O que o Xis Galera tem de especial?
b) Por que este xis se chama Galera? ____ porque feito para muitas pessoas ____ porque galera o nome de um ingrediente do xis ____ porque o xis tem muitos ingredientes
c) Segundo Sabrina, qual o tamanho do xis?
Rodaika: Que tamanho tem esse xis, Sabrina?
Sabrina: Ele tem ____ por_____.
____ 35 por 20 ____ 10 por 35 ____ 35 por 40 ____ 40 por 35
d) Com base na resposta acima, podemos dizer que o xis tem um tamanho:
___ normal ___ pequeno ___ grande ___ muito grande
3. Depois de assista a esse trecho do vdeo:
a) Onde eles esto? b) O que acontece no vdeo? c) O que um Xis Galera?
Compreenso do texto - Parte 2 1. Oua a conversa entre Rodaika e o pai de Sabrina e responda as questes abaixo:
a) Quais das opes completam as lacunas abaixo?
o xis? o xis! o xis. Xis? Diz?
187
Rodaika: Quando a Sabrina traz a galera em casa, para curtir, ver um filme, fazer uma festa, ________
Pai de Sabrina: ________
b) Que outras perguntas e respostas podem ser feitas nas opes acima, sem alterar o sentido? ____ Eles comem xis? / s vezes. ____ Eles gostam de comer xis? / Claro! ____ Eles querem xis? / No.
c) Na opinio do pai de Sabrina, o xis representa apenas uma comida para Sabrina e seus amigos?
Compreenso do texto - Parte 3 1. Assista segunda parte da reportagem. Com base nas cenas mostradas e na conversa entre Rodaika e a cozinheira:
a) O que Rodaika quer dizer com Comeou a montagem, j?? b) Quais so os ingredientes do Xis Galera? Escolha, dentre as opes abaixo, os ingredientes que aparecem no vdeo:
c) E a montagem? Assista mais uma vez ao vdeo e ordene as frases: ___ fecha ___ eu j montei a maionese ___ eu vou montar a alface ___ e o tomate ___ e bota na prensa ___ batatinha frita ___ o milho ___ o Paulinho bota todas as carnes ___ a ervilha
2. Assista mais uma vez conversa de Rodaika e da cozinheira e complete as frases abaixo com as palavras que esto faltando:
Cozinheira: _______ eu j montei a maionese (...) _______ eu vou montar a alface, _____?
a) Qual a funo dessas palavras?
Compreenso do texto Parte 4 1. Assista ltima parte da reportagem e, em duplas, responda as questes:
a) Complete com a resposta de Sabrina:
188
Rodaika: Esse xis faz sucesso? Sabrina: _______________________.
b) O que significa essa resposta?
____ muito sucesso. ____ um pouco de sucesso. ____ mais ou menos. ____ no faz sucesso.
2. Observe a conversa de Rodailka e Sabrina:
Rodaika: Na hora de reunir o pessoal, ento, este xis o confirmado? Sabrina: Bah!
a) Que outra pergunta pode ser feita no lugar de este xis o confirmado? ___ o xis? ___ Todos querem comer o xis? ___ Xis? Nem pensar.
b) O que significa o bah respondido por Sabrina? ___ No! ___ Bem capaz! ___ Sim. Confirmadssimo! ___ s vezes.
3. Observe o final da reportagem: a) Na sua opinio, os amigos de Sabrina gostam de comer o Xis Galera? Observe o vdeo. O que o gesto feito por eles nos diz sobre o xis?
A galera em Porto Alegre! 1. Em grupos: a) O vdeo mostra uma opo de xis especial. Qual a sua opinio sobre o Xis Galera?
b) No vdeo, comer xis tambm significa juntar amigos para conversar, reunir a galera. E voc, tambm sai em POA para comer xis com amigos e bater um papo?
c) Que outras comidas voc acha que os gachos comem quando se renem com a galera para fazer uma janta, para curtir, ver um filme, fazer uma festa?
2. Que tal fazermos uma reportagem sobre uma comida/bebida especial em Porto Alegre?
a) Em grupos, pensem em uma comida/bebida que rena uma galera para conversar, confraternizar, assistir a um jogo de futebol, se esquentar em dias frios, se refrescar em dias quentes, comemorar etc., e faam uma reportagem sobre essa comida/bebida mostrando:
Onde podemos comer/beber Como se faz a montagem/ preparo da comida/ bebida Quantas pessoas podem comer/beber Quando as pessoas costumam comer/beber (nos sbados tarde; noite; com amigos; nas quartas- feiras assistindo jogos de futebol etc.) O que essa comida/bebida tem de especial? Qual a sua opinio sobre essa comida ou bebida? Que sugestes voc d sobre ela? 189
3. Pense em algum para contar sua histria (amigos que viro a Porto Alegre, amigos brasileiros que moram em Porto Alegre etc.) e pensem tambm em detalhes que aparecero no seu vdeo: nas imagens que a reportagem vai ter (local, o que voc vai mostrar, quem vai entrevistar etc.) nas perguntas que vocs vo fazer nas frases que vocs vo colocar na parte de baixo do vdeo nas msicas da reportagem
O texto no seu vdeo! 1. Vocs podem iniciar a sua reportagem com algumas frases usadas no programa Patrola! Como essas frases podem ficar na sua reportagem?
a) Rodaika: Eu estou chegando _________ para ver ______________________ ___ na casa de um amigo brasileiro / como ele faz um churrasco ___ em um boteco / o que os brasileiros comem e bebem no happy hour ___ um jogo de futebol / o que os torcedores comem e bebem no estdio ___ ______________________ / ______________________________________
b) Na hora de reunir a galera, ento, ____________ o confirmado?
2. Pense tambm na pergunta de Rodaika. Como ela ficaria na sua reportagem?
Rodaika: Quando a Sabrina traz a galera em casa pra curtir, ver um filme, fazer uma festa, o xis? Voc: Quando__________________________, ______________________?
___ os amigos se renem / o churrasco? ___ os brasileiros assistem a um jogo de futebol / a pizza? ___ __________________________________ / _________________________?
3. Voc lembra das frases de sugesto? Como elas ficam na sua reportagem?
a) O destaque so (as) ______________________________, uma delcia! b) O ______________________________________________ o melhor! c) DEFINITIVAMENTE: o melhor __________________de Porto Alegre.
4. Que outras perguntas vocs podem usar em sua reportagem?
a) Como a montagem / o preparo da comida? b) Qual o tamanho? c) Quanto custa? d) _________________________________________________________? e) _________________________________________________________?
Trocando ideias 1. Assistam produo dos colegas e conversem, em grupos, sobre as informaes mostradas no vdeo deles: a) Contexto e interlocutor: 190
Sobre o que fala a reportagem? Para quem a reportagem feita? Que informaes ela traz em relao comida (sabores, tamanho, preo)? Por que esta comida especial?
b) Sobre o vdeo: Como so as imagens que a reportagem mostra (local, comida, montagem, pessoas entrevistadas etc.)? Que perguntas so feitas na entrevista? A reportagem tem frases escritas que aparecem no vdeo? Qual a sua funo? Que msicas so escolhidas para o vdeo? Qual a sua opinio sobre elas?
c) Voc gostou da reportagem? Por qu? Voc tem sugestes?
O que fizemos at aqui? Vamos pensar sobre as tarefas de Comidas e Eventos Sociais? Leia novamente a tarefa e responda as questes abaixo:
1. A tarefa me ajuda a pensar mais sobre: ____os gestos para entender o sentido das palavras e frases um contexto. ____os significados que marcadores discursivos e expresses podem ter em diferentes contextos. ____ o papel que a entonao, as pausas, o volume de voz e a velocidade da fala tm para a compreenso.
2. A tarefa me ajuda a observar que, na lngua falada, palavras e frases podem: ____ ser faladas de forma reduzida, juntando sons: [vambora], [Com quit?] ____ perder letras no final de palavras: sentar [senta] ____ trocar algumas letras: isso [issu], que [qui] ____ ter sons diferentes: as letras te, ti e de, di podem ser faladas como [t i ] e [d i ]
3. Depois desta tarefa, eu consigo: ____ perceber melhor os sentidos implcitos em uma conversa ____refletir sobre aspectos culturais presentes em uma conversa
4. Esta tarefa me ajuda a usar funes bsicas trabalhadas no Bsico I: ____ falar sobre comidas ____ expressar opinio sobre comidas ____ conversar sobre a relao entre comidas/bebidas e hbitos e eventos sociais ____ outras:
5. Esta tarefa me ajuda a pensar sobre informaes (preo, tamanho, sabores, pontos positivos e negativos, hbitos, frequentadores; utilidade dos textos para quem os l/v, onde procurar) presentes em: ____ cardpios ____ comentrios ____ reportagens
191
6.Vamos analisar o material? Os enunciados so: ( ) muito difceis de compreender ( ) difceis de compreender ( ) fceis de compreender ( ) muito fceis de compreender
Tem algum enunciado que voc acha mais difcil? Por qu?
A tarefa oferece respostas. Isso ajuda voc a fazer a tarefa?
A tarefa motiva voc? Voc acha os textos interessantes?
Aproveite para fazer mais comentrios sobre a tarefa da unidade Comidas e Eventos Sociais!
192
ANEXO IV Tarefas retiradas de livros didticos para o ensino de PLA