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O Jovem como S0|e.Io
do cns.no Md.o
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de
Professores do Ensino
Mdio
O JOVEM COMO SUJEITO
DO ENSINO MDIO
Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio
Etapa I Caderno II
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno II : o
jovem como sujeito do ensino mdio / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica; [organizadores : Paulo Carrano,
Juarez Dayrell]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013.
69p. : il.

ISBN 9788589799829
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio

1. Ensino mdio. 2. Educao do adolescente. 3. Professores e
alunos. I. Carrano, Paulo Cesar Rodrigues. II. Dayrell, Juarez. III.
Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. IV. O jovem
como sujeito do ensino mdio. V. Ttulo.

CDD 371.1023

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno II

AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa da formao
realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes para o
aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
SUMRIO
Introduo / 5
1. Construindo uma noo de juventude / 9
1.1. E o que seria ento a juventude? / 13
2. Jovens, culturas, identidades e tecnologias / 18
2.1. Jovens em suas tecnologias digitais / 23
3. Projetos de vida, escola e trabalho / 31
3.1. A relao dos jovens com o mundo do trabalho / 35
3.2.Os jovens, os sentidos do trabalho e a escola / 37
3.3. A juventude no territrio / 40
4. Formao das Juventudes, participao e escola / 46
4.1. A relao dos jovens com a escola e sua formao / 48
4.2. Os jovens e a escola / 50
4.3. Os sentidos e significados da escola para os jovens / 51
4.4. Razes da permanncia e do abandono escolar / 55
4.5. A questo da autoridade do professor, a indisciplina / 56
4.6. Uma coisa uma coisa, outra coisa outra coisa... Ser? / 57
Referncias / 63
5
Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
Cara professora, caro professor, no co-
tidiano da escola e, principalmente na sala dos
professores, podemos perceber que o desafio
de trabalhar com os jovens de hoje costuma
ser um tema constante nas rodas de conversa
entre colegas. Nestas conversas, comum en-
contrar queixas sobre como o cotidiano escolar
tumultuado por problemas provocados pelos
jovens estudantes. A indisciplina costuma ser o
principal problema apontado. Ela se manifesta na
crtica falta de respeito com os professores,
nas relaes agressivas entre os prprios jovens,
na agresso verbal e fsica, na irresponsabili-
dade diante dos compromissos escolares e na
disperso devido ao uso de celulares ou outros
aparelhos eletrnicos, mesmo na sala de aula.
A forma de se vestir dos jovens tambm vista
como rebeldia e afronta ao que se exige como
uniforme escolar, so calas e blusas largussimas,
piercings, tatuagens e o bon: ah, o bon! Este
quase sempre o piv do conflito quando a escola
define um padro rgido de vestimenta. A lista
poderia crescer infinitamente, como forma de
exemplificar os pontos de tenso entre jovens e
professores no ambiente escolar. No este o
nosso objetivo.
Neste incio de conversa, longe de que-
rer negar que tudo o que foi citado acima existe,
queremos provocar a reflexo de que esses e
outros problemas da juventude na escola so
muito mais uma questo de relacionamento en-
tre jovens e seus professores, entre os estudan-
tes e a instituio, do que um problema isolado
6
O Jovem como Sujeito do Ensino Mdio
que possa ser atribudo ou mesmo equacionado
ao olhar apenas para um lado da questo, ou seja,
para a busca de um nico culpado de cada um
dos problemas que possamos elencar.
nesta perspectiva que teceremos nosso
dilogo. A questo da juventude na escola ser
tratada no como um problema a resolver, mas
como um desafio pela busca da compreenso a
respeito do que significa ser jovem e estudante
em nossos dias. E sobre quais bases precisamos
construir nossos relacionamentos com os jovens
estudantes. Estas nos parecem ser as chaves para
tecer bons relacionamentos que superem os fe-
nmenos promotores do mal-estar em nossas
escolas.
Nas aproximaes que fazemos dos jo-
vens estudantes por meio de pesquisas e mesmo
em conversas informais, tambm ouvimos cons-
tantes reclamaes em relao escola e aos seus
professores. Para grande parte dos jovens, a es-
cola parece se mostrar distante dos seus interes-
ses e necessidades. O cotidiano escolar relatado
como sendo enfadonho. Jovens parecem dizer
que os professores pouco acrescentariam sua
formao. A escola percebida como obriga-
o necessria, tendo em vista a necessidade dos
diplomas. Aqui, a noo de culpa se inverte. O
professor aparece como o culpado pelas mazelas
relatadas pelos jovens no cotidiano escolar. Tem se
tornado comum tambm que governos e espe-
cialistas em educao enxergarem no professor
a origem da crise de qualidade e do desempenho
da escola.
Desta forma, as polticas de responsabilizao
do professor tem o mesmo sentido daquilo que cha-
7
mamos de jogo de culpados e s revelam uma das fa-
ces da crise da escola na sua relao com a juventude.
Ao buscar compreender essa realidade,
um primeiro passo constatar que a relao
da juventude com a escola no se explica em si
mesma: o problema no se reduz nem apenas
aos jovens nem apenas escola e aos seus pro-
fessores. fundamental superar a nossa tendn-
cia em achar o culpado de um relacionamento
problemtico. Seria ilusrio acreditar que assim
estaramos enfrentando a complexidade dos de-
safios cotidianos. No podemos esquecer que a
instituio escolar e os atores que lhe do vida
- professores, alunos, gestores, funcionrios, fa-
miliares, entre outros - so parte integrante da
sociedade e expressam de alguma forma os pro-
blemas e desafios sociais mais amplos.
As novas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2012), que se-
ro melhor discutidas posteriormente, apontam
para a centralidade dos jovens estudantes como
sujeitos do processo educativo. No parecer do
Conselho Nacional de Educao (CNE, 2011)
que a fundamenta, fica explcita a necessidade de
uma reinveno da escola de tal forma a ga-
rantir o que prope o artigo III, ou seja, o apri-
moramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crti-
co, e tambm o artigo VII, o reconhecimento e
aceitao da diversidade e da realidade concreta
dos sujeitos do processo educativo, das formas
de produo, dos processos de trabalho e das
culturas a eles subjacentes.
Pr em prtica as determinaes das
novas diretrizes curriculares significa de fato de-
8
senvolver um trabalho de formao humana que
contemple a totalidade dos nossos jovens estu-
dantes. Nossa realizao como docentes que so-
mos passa pelo conhecimento amplo sobre eles
e elas. a realizao de um preceito bsico da
antropologia: se queremos compreender, ne-
cessrio conhecer. E, da mesma forma, reconhe-
cer experincias, saberes, identidades culturais
condio para o relacionamento e o dilogo.
o que propomos nesta reflexo para
voc, professor, professora: fornecer algumas
chaves analticas que possam facilitar o processo
de aproximao e conhecimento dos estudantes
que chegam escola como jovens sujeitos de ex-
perincias, saberes e desejos. Eles se apropriam
do social e reelaboram prticas, valores, normas
e vises de mundo a partir de uma representao
dos seus interesses e necessidades; interpretam
e do sentido ao seu mundo. nesta direo que
no podemos trabalhar com a noo de que exis-
te uma juventude, pois so muitas as formas de
ser e de se experimentar o tempo de juventude.
Assim, digamos: juventudes.
Para isto, reunimos aqui reflexes so-
bre algumas das dimenses da condio juvenil
que consideramos importantes, organizadas em
quatro sees finalizadas com uma proposta de
atividade a ser desenvolvida pela escola. Inicia-
remos com a noo de juventude. Em seguida,
na segunda seo, refletiremos sobre as mlti-
plas dimenses das identidades juvenis, sobre a
relao que os jovens estabelecem com as novas
tecnologias. Na terceira seo, chamaremos a
ateno para dimenses importantes da realida-
de juvenil: a relao dos jovens com o mundo do
trabalho, o territrio e os projetos de vida. Fina-
9
lizamos refletindo sobre a participao juvenil e a
viso dos jovens acerca de escola. Temos consci-
ncia de que no conseguimos abordar todas as
dimenses que constituem a condio juvenil no
Brasil, mas acreditamos que as chaves analticas
que trouxemos ao nosso dilogo, somadas aos
seus prprios conhecimentos e experincias so-
bre as realidades juvenis, podem contribuir para
elaborarmos, juntos, conhecimentos a respeito
do jovem e da jovem estudante que frequentam
a sua escola. Este o desafio para o qual lhe con-
vidamos para enfrentarmos juntos. Vamos a ele.
1. Construindo uma noo
de juventude
Um ponto de partida para construirmos
uma noo de juventude passa por reconhecer
as representaes produzidas sobre os jovens.
Lembram-se dos exemplos que demos sobre as
vises negativas sobre os jovens na escola? Em
grande medida, essas so imagens que se cristali-
zaram entre os adultos e as instituies.
O trecho da msica do grupo Charlie Bro-
wn Jr. que destacamos abaixo traduz e denuncia um
paradoxo vivenciado pelos jovens no Brasil.
Vejo na TV o que eles falam sobre o jovem
no srio
O jovem no Brasil nunca levado a srio [...]
Sempre quis falar, nunca tive chance
Tudo que eu queria estava fora do meu alcance
[...]
(Charlie Brown Jr. No srio)
10
E qual a natureza deste paradoxo? Por
um lado, as caractersticas e valores ligados ju-
ventude (como a energia e a esttica corporal
ou mesmo a busca do novo) so elogiados e at
mesmo perseguidos pelo mundo adulto. Todos
querem ser e parecer jovens num processo que
j foi chamado de juvenilizao da sociedade.
Por outro lado, contudo, apesar deste elogio da
imagem da juventude, os jovens, em especial os
dos setores populares, no so beneficiados por
polticas pblicas suficientes que lhes garantam o
acesso a bens materiais e culturais, alm de es-
paos e tempo para que possam vivenciar plena-
mente essa fase to importante da vida.
Mas como diz a letra da msica: o jovem
no levado a srio. uma tendncia na esco-
la de no considerar o jovem como interlocutor
vlido na hora da tomada de decises impor-
tantes para a instituio. Muitas vezes, ele no
chamado para emitir opinies e interferir at
mesmo nas questes que lhe dizem respeito di-
retamente. E isso, sem dvida, pode ser conside-
rado como um desestmulo participao e ao
protagonismo. E se os jovens estudantes fossem
perguntados: voc acha que levado a srio?;
o que diriam?
A msica tambm denuncia outro fen-
meno comum: a criao de imagens e precon-
ceitos sobre os jovens. As representaes sobre
os jovens que circulam pelas diferentes mdias
interferem na nossa maneira de compreender
os jovens. Alm dos esteretipos j assinalados
anteriormente, muito comum que se produza
uma imagem da juventude como uma transio,
passagem; o jovem como um vir a ser adulto. A
tendncia, sob esta perspectiva, a de enxergar
Apesar dos avanos legais
na garantia de direitos para
adolescentes (12 a 18 anos)
e jovens (15 a 29 anos) e
da criao de instituies
governamentais para o de-
senvolvimento de polti-
cas destinadas aos jovens,
ocorridos nas ltimas duas
dcadas, preciso reco-
nhecer que ainda h muito
a fazer no campo das pol-
ticas pblicas destinadas
juventude. De toda forma,
o Brasil possui uma legis-
lao avanada e protetiva
de adolescentes e jovens.
Citamos: o Estatuto da
Criana e do Adolescente
(1990) e o Estatuto da Ju-
ventude (2013). Em julho
de 2010, foi aprovada a
PEC da Juventude (Propos-
ta de Emenda Constitucio-
nal n 65), aps tramitar
sete anos no Congresso
Nacional. A Emenda inseriu
o termo jovem no captu-
lo dos Direitos e Garantias
Fundamentais da Consti-
tuio Federal, asseguran-
do ao segmento direitos j
garantidos constitucional-
mente s crianas, adoles-
centes, idosos, indgenas e
mulheres.
Acesse pgina do Conse-
lho Nacional de Juventude:
<http://www.juventude.
gov.br/conjuve/>.
11
a juventude pelo lado negativo. O jovem aque-
le que ainda no se chegou a ser. Nega-se assim
o presente vivido. Desta forma, preciso dizer
que o jovem no um pr-adulto. Pensar assim
destitu-lo de sua identidade no presente em
funo da imagem que projetamos para ele no
futuro.
Essa imagem convive com outra: a juven-
tude vista como problema. Os ndices alarmantes
de violncia, principalmente os homicdios, o tr-
fico de drogas, o consumo de lcool e outras dro-
gas, a ameaa da AIDS e a gravidez na adolescn-
cia so fenmenos que contribuem para cristalizar
a imagem da juventude como um tempo de vida
problemtico. No que estes aspectos da realida-
de no sejam importantes e no estejam deman-
dando aes urgentes para serem equacionados.
Enxergar o jovem pela tica dos problemas re-
duzir a complexidade deste momento de vida.
preciso cuidar para no transformar a juventude
em idade problemtica, confundindo-a com os
problemas que possam lhe afligir. preciso dizer
que muitos dos problemas que consideramos ser
da juventude no foram produzidos por jovens.
Estes j existiam antes mesmo de o indivduo
chegar a tal faixa etria. Pensemos, por exemplo,
na violncia policial que faz de suas vtimas prio-
ritrias os jovens negros das periferias de nossas
cidades.
preciso cuidar para que o sujeito jovem
no se transforme num problema para a socieda-
de. Isso pode fazer dele uma nova classe peri-
gosa a ser combatida. Tal postura inibe a com-
preenso e o investimento em aes baseadas na
perspectiva dos direitos. Com este novo olhar
o jovem como sujeito de direitos os pro-
Sobre a morte de jovens no
Brasil, recomendamos con-
sultar a publicao Mapa da
Violncia Homicdios e Ju-
ventude no Brasil (2013). Se-
gue uma sntese de dados:
A taxa de homicdios da
populao total, que em
1996 era de 24,8 por 100
mil habitantes, cresceu para
27,1 em 2011.
A taxa de homicdios juve-
nis, que era de 42,4 por 100
mil jovens, foi para 53,4.
A taxa total de mortes em
acidentes de transporte que
em 1996 era de 22,6 por
100 mil habitantes cresceu
para 23,2. A dos jovens, de
24,7 para 27,7.
Tambm os suicdios
passaram de 4,3 para 5,1
na populao total e entre
os jovens, de 4,9 para 5,1
(WAISELFISZ, 2013, p. 5).
12
blemas que atingem o jovem podem ser vistos
como expresso de necessidades e demandas
no atendidas. Isso pode resultar no reconheci-
mento de um campo de direito desencadeando
novas formas e contedos de polticas pblicas e,
principalmente, prticas reconhecendo a juven-
tude nas suas potencialidades e possibilidades e,
no apenas, a partir de seus problemas.
So estas imagens alternativas ao jovem
problema que precisam ser construdas se que-
remos, de fato, conhecer nossos estudantes.
Se nos apegarmos a modelos negativos so-
cialmente construdos, correremos o risco de
produzir imagens em negativo de nossos jovens.
Este o caminho que leva construo de uma
educao pelo caminho da falta. Ou seja, enfa-
tizar os aspectos negativos e as peas idealizadas
que faltariam para compor o nosso tipo ideal de
jovem. No incomum encontrarmos uma situ-
ao em que pessoas adultas projetam nas novas
geraes as lembranas, idealizaes e valores
de sua prpria juventude. No campo da parti-
cipao poltica, isso relativamente comum. A
chamada gerao de 1968 sempre lembrada
para mostrar aos jovens de hoje como eles se-
riam menos mobilizados, crticos, conscientes e
participantes. Acreditamos que as recentes ma-
nifestaes de rua iniciadas no Brasil, em junho
de 2013 serviro para relativizar este impulso
desqualificador da capacidade de atuao poltica
das presentes geraes de jovens brasileiros.
Visite a comunidade Juventude
e Poltica do Portal Ensino M-
dio EMdilogo. <www.emdia-
logo.uff.br> e se inscreva. No
portal voc encontrar textos
e vdeos e poder participar
do dilogo sobre as manifesta-
es das ruas e redes sociais
de internet iniciadas em junho
de 2013 no Brasil.
13
1.1. E o que seria ento a juventude?
Uma primeira preocupao no redu-
zirmos a nossa compreenso da juventude a uma
definio etria ou a uma idade cronolgica. Como
nos lembra Carrano (2010), a definio de ser jo-
vem atravs da idade uma maneira de se definir o
universo de sujeitos que habitariam o tempo da ju-
ventude. Este um critrio varivel e muda de pas
para pas. Na Amrica Latina, vai se estabelecendo o
consenso de que os jovens devem ser considerados
como tal at os 29 anos, como vimos no Estatuto e
na PEC da Juventude. A definio da juventude por
idade encontra elementos objetivos no aspecto da
maturidade biolgica e sua delimitao se reveste
de importncia para as polticas pblicas, notada-
mente quando se pensa em contagem de popula-
o, definio de polticas e recursos oramentrios.
Compreender os jovens apenas pelo fator idade,
contudo, seria simplificar uma realidade complexa
que envolve elementos relacionados ao simblico,
ao cultural e aos condicionantes econmicos e so-
ciais que estruturam as sociedades.
Podemos afirmar que a juventude uma ca-
tegoria socialmente produzida. Temos de levar em
conta que as representaes sobre a juventude, os
sentidos que se atribuem a esta fase da vida, a po-
sio social dos jovens e o tratamento que lhes
dado pela sociedade ganham contornos particulares
em contextos histricos, sociais e culturais distintos.
A pesquisa antropolgica rica em exemplos que
demonstram etapas biolgicas da vida elaboradas
simbolicamente com rituais que definem fronteiras
entre idades especficas de cada grupo social.
Ainda nessa direo, pode-se afirmar que
a juventude uma construo histrica. Diversos
14
autores (RIES, 1981; ELIAS, 1994; PERALVA,
1997; ABRAMO, 1994) j mostraram que a ju-
ventude aparece como uma categoria socialmen-
te destacada nas sociedades industriais moder-
nas, resultado de novas condies sociais como
as transformaes na famlia, a generalizao do
trabalho assalariado e o surgimento de novas ins-
tituies, como a escola. Nesse processo, come-
ou-se a delinear a juventude como uma condi-
o social definida alm dos critrios de idade e/
ou biolgicos.
A juventude , ao mesmo tempo, uma
condio social e um tipo de representao. De
um lado h um carter universal, dado pelas trans-
formaes do indivduo numa determinada faixa
etria. De outro, h diferentes construes his-
tricas e sociais relacionadas a esse tempo/ciclo
da vida. A entrada na juventude se faz pela fase
da adolescncia e marcada por transformaes
biolgicas, psicolgicas e de insero social.
nessa fase que fisicamente se adquire o poder de
procriar, que a pessoa d sinais de ter necessida-
de de menos proteo por parte da famlia, que
comea a assumir responsabilidades, a buscar a
independncia e a dar provas de autossuficincia,
dentre outros sinais corporais, psicolgicos e de
autonomizao cultural. O mesmo no pode ser
dito em relao culminncia do processo que
se d com a passagem para a vida adulta. Isso
porque esta se encontra cada vez mais fluida e
indeterminada. O que faz com que os prprios
marcadores de passagem para a adultez (ter-
minar os estudos, trabalhar, casar, ter a prpria
casa e ter filhos) ocorram sem uma sequncia
lgica previsvel ou mesmo no ocorram com o
Para uma discusso mais
ampla sobre a noo de
juventude, ver Pais (1993);
Sposito (1993); Peralva
(1997), Feixa (1998); Car-
rano (2000, 2003, 2008);
Dayrell (2003, 2005, 2007),
entre outros.
15
avanar da idade, mantendo indivduos num es-
tado de eterna juventude.
Consideramos a categoria juventude par-
te de um processo de crescimento totalizante,
que ganha contornos especficos a partir do con-
junto das experincias vivenciadas pelos indivdu-
os no seu contexto social. Isso significa entender
a juventude no como uma etapa com um fim
predeterminado e muito menos como um mo-
mento de preparao a ser superado quando se
entrar na vida adulta.
A juventude constitui um momento de-
terminado, mas no se reduz a uma passagem.
Ela assume uma importncia em si mesma como
um momento de exerccio de insero social.
Nele, o indivduo vai se descobrindo, descorti-
nando as possibilidades em todas as instncias da
vida social, desde a dimenso afetiva at a profis-
sional. Esta categoria ganha contornos prprios
em contextos histricos, sociais e culturais dis-
tintos. As distintas condies sociais (origem de
classe e cor da pele, por exemplo), a diversidade
cultural (as identidades culturais e religiosas, os
diferentes valores familiares etc.), a diversidade
de gnero (a heterossexualidade, a homossexu-
alidade, a transexualidade) e at mesmo as dife-
renas territoriais se articulam para a constitui-
o das diferentes modalidades de se vivenciar
a juventude. Alm das marcas da diversidade
cultural e das desiguais condies de acesso aos
bens econmicos, educacionais e culturais, a ju-
ventude uma categoria dinmica. Ela trans-
formada no contexto das mutaes sociais que
vm ocorrendo ao longo da histria. Na realida-
de, no h tanto uma juventude e sim jovens, en-
quanto sujeitos que a experimentam e a sentem
Algumas pesquisas de
cunho antropolgico do
visibilidade a esta diversi-
dade de modos de viver e
ser da juventude brasileira.
Sobre isso, sugerimos a lei-
tura dos seguintes traba-
lhos: Abramo, 1994; Pais,
1993; Caiafa, 1985; Car-
rano, 2002; Dayrell, 2005;
Regina, 1992; Herschmann,
2000; Zaluar, 1994.
16
segundo determinado contexto sociocultural em
que se inserem e, assim, elaboram determinados
modos de ser jovem. nesse sentido que enfa-
tizamos a noo de juventudes, no plural, para
enfatizar a diversidade de modos de ser jovem
existente.
Temos a expectativa de que esta nossa re-
flexo possa contribuir para que cada professor
e cada professora construa, em conjunto com os
prprios jovens, um perfil social, cultural e afeti-
vo dos integrantes do grupo com o qual atuam.
O esforo de conhecer e reconhecer os jovens
estudantes pode levar descoberta dos jovens
reais e corpreos que habitam a escola. E que,
em grande medida, podem se afastar das repre-
sentaes negativas dominantes ou das abstra-
es sobre o jovem ideal.
Buscar perceber como os jovens estu-
dantes constroem o seu modo prprio de ser
um passo para compreender suas experincias,
necessidades e expectativas.
E, para contribuir neste processo de co-
nhecimento, vamos fornecer algumas chaves
analticas nos tpicos seguintes, a comear pela
reflexo sobre as identidades juvenis.
Reflexo e ao
Iniciamos nosso dilogo falando do jogo de
culpados na escola. Como virar este jogo e cons-
truir novos relacionamentos entre professores e seus
jovens estudantes? Em sua percepo, faz sentido
esta afirmao de que professores e jovens se culpam
mutuamente e os dois lados parecem no saber mui-
to bem para que serve a escola nos dias de hoje? Que
tal promover uma conversa na escola sobre a ques-
17
to dos sentidos do estar na escola para professores
e estudantes? E por que no elaborar estratgias para
promover o reconhecimento mtuo? Por exemplo,
voc pode elaborar mapas das identidades culturais
juvenis do bairro; redigir cartas aos jovens estudantes
para que eles se revelem alm de suas identidades
uniformizadas de alunos; promover jogos de apre-
sentao na sala de aula, dentre outras atividades. E
em quais outras iniciativas podemos pensar para am-
pliar o campo de conhecimento sobre quem so eles
e elas que estudam e vivem a escola? Buscar perceber
como os jovens estudantes constroem o seu modo
prprio de ser jovem um passo para compreender
suas experincias, necessidades e expectativas.

2. Jovens, culturas,
identidades e tecnologias
Como tentamos deixar claro at ento,
caro professor, cara professora, ser jovem no
tanto um destino, mas a escolha de transformar
e dirigir uma existncia. E nesta perspectiva os
jovens podem ser considerados como a ponta de
um iceberg que, se compreendida, possivelmen-
te explicar as linhas de fora que aliceraro as
sociedades no futuro. A juventude nunca acaba
e isso porque nela se est jogando e afirmando
os traos profundos da personalidade que nos
acompanharo por toda uma vida. (MELUCCI,
2001, 2004). Da a importncia da discusso so-
bre as identidades.
Hoje, os jovens possuem um campo
maior de autonomia frente s instituies do de-
nominado mundo adulto para construir seus
prprios acervos e identidades culturais. H uma
18
rua de mo dupla entre aquilo que os jovens her-
dam e a capacidade de cada um construir seus
prprios repertrios culturais.
Para compreendermos este processo,
trazemos para este dilogo as anlises do soci-
logo e psiclogo italiano Alberto Melucci (1996).
Para ele, a existncia da identidade coletiva pres-
supe: a) uma habilidade autorreflexiva dos ato-
res sociais; o agir coletivo no simplesmente
uma reao s ameaas sociais e aos contornos;
o agir social produz orientaes simblicas e sen-
tidos que os atores so capazes de reconhecer;
b) uma noo de causalidade e pertena; uma
capacidade de atribuir os efeitos de suas aes
a eles mesmos; c) uma habilidade tal para perce-
ber a durabilidade que seja possvel estabelecer
relaes entre passado e futuro e ligar a ao aos
efeitos. A dimenso relacional da identidade co-
letiva ocorre, portanto, num quadro de relaes
entre a autoidentificao e o reconhecimento
social.
A fora desta anlise est no reconheci-
mento de que a reflexo sobre a multiplicidade
exige a considerao da identidade no como
essncia, mas como um campo de ao social.
Este campo de constituio da identidade se de-
fine a partir de um conjunto de relaes. Assim,
a identidade , em realidade, um eu mltiplo o
qual no uma coisa pronta e acabada, mas um
processo de identizao; de negociaes cons-
tantes entre as diferentes experincias de vida. A
identidade individual ser tanto mais consciente
quanto mais conseguir realizar negociaes en-
tre as partes que a fazem existir.
Um dos princpios organizadores dos
processos produtores das identidades contem-
19
porneas diz respeito ao fato de os sujeitos sele-
cionarem as diferenas com as quais querem ser
reconhecidos socialmente. Isso faz da identidade
muito mais uma escolha do que uma imposio.
Uma das mais importantes tarefas das ins-
tituies educativas hoje est em contribuir para
que os jovens possam realizar escolhas conscien-
tes sobre suas trajetrias pessoais e constituir os
seus prprios acervos de valores e conhecimen-
tos no mais impostos como heranas familiares
ou institucionais. O peso da tradio encontra-se
diludo e os caminhos a seguir so mais incertos.
Os jovens fazem seus trnsitos para aquilo que
chamamos de vida adulta no contexto de socie-
dades produtoras de riscos muitos deles ex-
perimentados de forma indita, tal como o da
ameaa ambiental, do medo da morte precoce
e das violncias que se multiplicam em reas
urbanas e rurais , mas tambm experimentam
processos societrios com maiores campos de
possibilidades para a realizao de apostas frente
ao futuro.
A sociedade se v atravessada por pro-
cessos societrios inditos como consequncia
de mutaes de natureza global. Um tempo his-
trico de acelerao temporal estaria criando
uma nova juventude (LECCARDI, 2005). Esta
desenvolver-se-ia em contextos de novas alter-
nativas de vida apresentadas pelo desenvolvimen-
to cientfico-tecnolgico e pelos novos padres
culturais nos relacionamentos entre as geraes.
H riscos e incertezas provocados por um pro-
cesso de globalizao marcado pela desigualdade
de oportunidades e pela fragilizao dos vnculos
institucionais. Para Leccardi (2005), a velocidade
contempornea tem consequncias marcantes,
Para saber mais sobre a
identidade dos jovens com
o skate, assista ao docu-
mentrio Vida sobre rodas,
disponvel no site: <http://
www. emdi al ogo. uf f. br/
content/vida-sobre-rodas-
documentario>.
20
no s para a vida das instituies, mas tambm
para construes biogrficas individuais, foradas
a uma contnua mistura.
Partimos da bvia constatao de que es-
ses jovens com os quais nos relacionamos dia-
riamente em nossas escolas tm coisas a apren-
der, contudo, apostamos em nossa capacidade
de aprender com eles a experincia de viver
de forma inovadora, criativa e solidria o tem-
po de juventude. Os jovens sujeitos do Ensino
Mdio nos trazem cotidianamente desafios para
o aprimoramento de nosso ofcio de educar. En-
tre esses desafios, encontra-se a difcil tarefa de
compreenso dos sentidos os quais os jovens
elaboram no agir coletivo, em seus grupos de
estilo e identidades culturais e territoriais que,
em grande medida, nos so apenas estranhos
(no sentido de estrangeiros) e diferem de mui-
tas de nossas concepes (adultas) de educao
(escolar ou no), de autoridade, de respeito de
sociabilidade adequada e produo de valores
e conhecimentos.
As identidades juvenis se constituem em
espaos-tempos de sociabilidades e prticas co-
letivas, colocam em jogo interesses em comum
que do sentido ao estar junto e ao ser par-
te dos grupos tambm constitui o ns que se
diferencia dos outros. Nos territrios usados
pelas coletividades juvenis se elaboram espaos
de autonomia que permitem transformar os es-
paos previamente concebidos.
O maior campo simblico que os jovens
possuem para se fazerem sujeitos a partir de es-
colhas no determinadas pelos adultos e pelas
instituies fonte de muita tenso nos ambien-
tes familiares e escolares (CARRANO, 2007). A
Para mais informaes so-
bre a identidade dos jovens
com o grafite na cidade de
Salvador, assista ao docu-
mentrio Grafite SSA, dispo-
nvel no site: <http://www.
emdialogo.uff.br/content/
grafite-ssa>.
21
escola e seus educadores tm o desafio de com-
preender o ser jovem no contexto das trans-
formaes sociais contemporneas e da multipli-
cidade de caminhos existentes para a vivncia do
tempo de juventude. H muitos modos de viv-
la e as nossas representaes sobre os jovens in-
terferem em nossos relacionamentos com eles e
elas. Um dos enganos mais comuns tomarmos
a nossa prpria experincia para estabelecer
quadros comparativos com os jovens de hoje.
So os que vivem a juventude, hoje, que sabem e
sentem o que ser jovem. Podemos, e devemos,
para que a relao educativa faa sentido, nos
aproximar, ainda que de forma parcial, da com-
preenso do que viver a juventude atualmente.
Como j discutimos anteriormente, jovens ne-
cessitam ser percebidos como sujeitos de direi-
tos e de cultura e no apenas como objetos de
nossas intenes educativas.
Ocorrem sensveis mudanas para melhor
no relacionamento entre estudantes e professo-
res quando esses vo deixando de ser vistos ape-
nas como alunos para serem enxergados como
jovens a partir de suas identidades culturais, seus
gostos e valores produzidos para alm dos muros
da escola. Suas corporeidades prprias e iden-
tidades assumidas e coconstrudas nas relaes
sociais: so jovens homens e mulheres, negros
e negras, hetero ou homossexuais, ateus ou re-
ligiosos; eles e elas so muitos e habitam nossas
escolas, mesmo com a capa da invisibilidade
das fardas e uniformes escolares.
Os jovens revelam sinais de identidades
que remetem ao sensvel, ao corpreo, expres-
sividade cultural e esttica e s sociabilidades que
se originam no exterior da instituio escolar e
Quando um viaduto no
s um viaduto...
Conhea a experincia
de ocupao cultural por
meio da msica do Viaduto
de Santa Teresa na cidade
de Belo Horizonte com o
documentrio Debaixo do
viaduto, disponvel no site:
<http://www.emdialogo.
uff.br/content/debaixo-do-
viaduto>.
22
que, por mais que tentemos uniformiz-las, in-
vadem os territrios da escola. Alm do aluno
quase silenciado, h um jovem querendo se ex-
pressar.
A escola coloca-se, ento, diante de um
dilema, ao ser interpelada pela pluralidade das
manifestaes culturais juvenis. H, assim, esco-
lhas institucionais a serem feitas: as referncias
extraescolares podem ser interpretadas como
rudos e interferncias negativas para o trabalho
pedaggico - caso a escola se feche - ou signifi-
car oportunidades para a criao de espaos de
mediao cultural entre os diferentes mundos vi-
vidos pelos jovens estudantes. Estar atento para
os grupos de identidade com os quais eles se
identificam ou dos quais fazem parte ativamen-
te torna-se condio para o entendimento dos
sentidos dos modos de agir dos jovens estudan-
tes e das jovens estudantes. E voc, professor, j
parou para pensar que, por debaixo do uniforme
da escola, existe um corpo cultural coexistindo
fora dela? Como a sua escola lida com as diferen-
tes manifestaes e identidades culturais juvenis?
As culturas juvenis (musicais, artsticas, culturais,
sociais e polticas) podem se manifestar em sua
escola ou somente a condio de estudante ou
aluno aceita nos seus espaos-tempos?
2.1. Jovens em suas
tecnologias digitais
Sigamos com nosssa reflexo sobre as
identidades juvenis. E no poderamos deixar de
tratar da relao dos jovens com as tecnologias
Uma escola e seus jovens
estudantes em dilogo com
a identidade cultural negra.
Assista ao documentrio
Se eles soubessem, sobre
o Ncleo Cultural da Es-
cola Estadual Guadalajara,
Duque de Caxias, Rio de
Janeiro, disponvel no site:
uff.br/content/se-eles-sou-
bessem-trailer>.
23
digitais. Vivemos num cenrio em que elas esto
cada vez mais presentes nas prticas cotidianas.
Operaes bastante corriqueiras tm tido uma
intensa presena das tecnologias. E, dentre elas,
o acesso internet exemplar para medir a imer-
so dos indivduos no mundo digital.
A pesquisa do TIC2012 do Comit Gestor
da Internet no Brasil traz dados reveladores sobre
a disseminao do uso das tecnologias da comu-
nicao entre ns e, em especial, entre os jovens.
No Brasil, 60% das pessoas j acessaram a inter-
net na rea urbana e 22% o fizeram na rea rural.
Esse dado por si s evidencia a persistncia das
desigualdades entre o campo e a cidade. Entre os
jovens de 16 a 24 anos, o percentual de acesso
internet atinge os 83%. Aqueles com a idade en-
tre 35 e 45 anos j acessaram na ordem de 53%,
revelando uma distncia entre as idades no que
diz respeito imerso na internet. Na classe A,
95% j acessaram e nas classes mais empobreci-
das, D/E, somente 20% o fizeram. E, mais uma
vez, se constata que a desigualdade social e eco-
nmica produz distncia entre os brasileiros.
A mesma pesquisa aponta que 68% dos
jovens entre 16 e 24 anos acessam a internet dia-
riamente. Em relao ao uso, 94% usam a inter-
net para se comunicar, 85% como atividade de
lazer, enquanto 65% entram na internet com fins
educacionais.
O celular tambm um outro expressivo
indicador da importncia da tecnologia no cotidia-
no das aes. Ainda segundo a pesquisa TIC2012,
o uso do celular nos trs meses anteriores pes-
quisa foi de 87% na rea urbana e 67% na rea
rural. Entre os jovens de 16 a 24 anos, 92% usa-
ram celular nos ltimos 3 meses.
Um exemplo de cultura ju-
venil que invade o espa-
o-tempo da escola e nos
desafia ao dilogo intercul-
tural o documentrio O
desafio do passinho: uma for-
ma de expresso corporal e
sociocultural? Ele est dis-
ponvel no site: <http://
content/o-desafio-do-pas-
sinho-uma-forma-de-ex-
pressao-corporal-e-socio-
cultural>.
Conhea os dados comple-
tos da pesquisa TIC2012 do
Comit Gestor da Internet
no Brasil no site: <http://
www. ceti c. br/usuari os/
tic/2012/>.
24
Como vimos nos dados acima, os jovens,
em sua maioria, esto imersos na internet e li-
gados em seus celulares. Aqueles que, de algum
modo, no esto conectados, sentem-se mesmo
peixes fora dgua. Um deles nos disse: sou
discriminado por no participar de nenhuma
rede social. como se eu fosse um alien!. A
atual juventude est to imersa nas tecnologias
de informao que, por vezes, parece crer que a
vida no passado seria impossvel sem as facilida-
des tecnolgicas do presente: Digita no Google.
Se no aparecer nada porque no existe. Se
no est no Google, definitivamente no existe!
- disse uma jovem em sua f na capacidade
de achar informaes no gigante das buscas na
internet; outra completou: No sei como era
possvel paquerar quando no existia o Orkut!.
As redes sociais digitais so um captulo
especial nesse cenrio e parecem ocupar boa
parte das prticas sociais contemporneas. H
algumas situaes que podem mesmo configurar
um vcio no uso da internet. Um exemplo des-
sa dependncia visto no depoimento de um
jovem que tentou sair do Facebook: Pensei em
ficar fora uma semana pelo menos, mas no dei
conta de ficar nem um dia. Vi que se eu no es-
tiver l, eu no vou existir como ser humano. O
Facebook padronizou o jeito de se relacionar.
No seria exagero dizer que estamos vi-
vendo em uma ecologia digital repleta de no-
vas subjetividades fabricadas nas relaes sociais
estabelecidas por meio das tecnologias. Alguns
autores chegam mesmo a dizer que estamos em
uma situao na qual mquinas e seres humanos
estariam fundidos em uma espcie de amlgama.
Este processo seria representado pela metfora
Conhea a experincia de
um grupo de estudantes
de um Colgio Estadual
de Ensino Mdio do Rio
de Janeiro que tentou ficar
uma semana sem acessar
a internet. Disponvel em:
<http://www.revistapon-
tocom. org. br/materi as/
sem-internet>.
25
do ciborgue como um misto de mquina e orga-
nismo, um novo ser humano cuja existncia
mediada pela tecnologia digital. Nesta perspec-
tiva, nossa ntima relao com ela teria trans-
formado nossas habilidades, desejos, formas de
pensamento, estruturas cognitivas, temporalida-
de e localizao espacial.
A juventude um cone nesse processo.
Ela interage crescentemente com as tecnologias
e, assim, se produz, orienta seu comportamento
e conduz a prpria existncia. As tecnologias di-
gitais so, pois, um importante elemento consti-
tutivo da cultura juvenil. H mltiplas possibilida-
des de orientao da vida e o uso das tecnologias
influencia as aes. O vnculo da juventude com
a tecnologia da ordem da impregnao e da
composio. Smbolos compartilhados no cibe-
respao geram significados e referenciam as ati-
tudes e posturas das pessoas tanto quanto sinais
e gestos do encontro fsico. Por isso se diz que os
jovens de hoje so nativos digitais, uma gerao
nascida na era da internet.
A intensa e extensiva presena das tec-
nologias nessa temporalidade e a existncia cada
vez mais frequente de jovens conectados com
grande familiaridade tecnolgica tm inquieta-
do os professores. bastante recorrente ouvir
depoimentos de profissionais da educao pre-
ocupados com o modo de ser dessa juventude
tecnolgica e conectada. Alguns professores pa-
recem no compreender as novas formas juvenis
de conduzir a prpria existncia, produzidas pela
intensa conexo com as tecnologias digitais. E,
neste sentido, expressam muita dificuldade em
entender as transformaes ocorridas na relao
Assista ao documentrio de
pesquisa Uma escola entre
redes sociais. O filme re-
sultado de pesquisa reali-
zada pelo Observatrio Jo-
vem do Rio de Janeiro/UFF
numa escola pblica esta-
dual de Ensino Mdio na ci-
dade, em 2012. Acesse em:
<http://www.emdialogo.uff.
br/content/uma-escola-entre-
redes-sociais-documentario-
de-pesquisa>.
26
dos jovens com o acesso informao e suas for-
mas de se relacionar com o conhecimento.
No incomum ouvir professores dizer
que seus alunos no lem e escrevem errado em
decorrncia da incorporao do jeito prprio de
se comunicar pela internet. O internets seria
quase uma nova linguagem. Segundo muitos pro-
fessores, os jovens tm perdido a capacidade de
conversar, copiam tudo da internet sem refletir
e esto passando tempo demais diante do com-
putador.
A sensao mais recorrente que a es-
cola e os conhecimentos curriculares esto per-
dendo terreno na disputa com o ciberespao e a
cibercultura.
De um modo geral, os jovens possuem
maior familiaridade com as tecnologias do que
seus professores. E isso coloca em xeque a rela-
o de poder e as hierarquias do saber na sala de
aula. como se a cibercultura ameaasse o sta-
tus de autoridade do professor enquanto exclu-
sivo detentor do conhecimento. neste ponto
em especial que a escola entra em conflito com
a cibercultura na qual os jovens esto imersos.
No so raras as escolas que criam estratgias
para evitar de todas as formas o uso das tecno-
logias de comunicao pessoal por parte dos es-
tudantes. E o celular parece ser o grande vilo
desta histria. Outras escolas, contudo, procu-
ram aproveitar este universo cibercultural para
dele extrair sentidos de participao e interesse
para as atividades curriculares.
A crescente popularizao da internet
est possibilitando a emergncia de novas cultu-
ras da participao (SHIRKY, 2011) e de espaos-
tempos de aprendizagem no hierarquicamente
O que estamos chamando
de internets uma forma
comum que jovens utili-
zam para se comunicar no
ciberespao. Mistura ele-
mentos da oralidade, sm-
bolos, cones, abreviaes
e emoticons. Essa forma
demandada por inmeras
razes, seja para agilizar a
comunicao teclada, seja
para expressar sentimentos
ou sensaes. So acrsci-
mos de colorido e humor.
Exemplos: \o/ Vibrao; ;)
Piscando os olhos; =) Feliz;
=( Triste; :-* Beijo; :P Mos-
trando lngua; S2 Corao,
amor.
Cibercultura: conjunto de
prticas, atitudes, significa-
dos, smbolos, modos de
pensamento e de valores
produzidos, experimenta-
dos e compartilhados no
ciberespao.
Ciberespao: O termo
aqui compreendido como
o territrio que surge da
interconexo mundial dos
computadores, a internet.
No se refere apenas
infraestrutura material da
comunicao digital, mas
tambm ao universo oce-
nico de informaes que
ela abriga. um espao
como existncia to real
quanto qualquer outro.
27
organizados. H mais generosidade nas trocas
comunicacionais no mundo conectado do que no
contexto das comunicaes unilaterais dos emis-
sores clssicos de contedo, quer sejam conte-
dos miditicos, como os que caracterizaram qua-
se toda a histria dos canais de televiso, ou ainda
os contedos escolares que trafegavam na rua de
mo nica daquilo que Paulo Freire denominou
de educao bancria. O chamado mundo vir-
tual da internet com todas as imprecises que
o termo pode assumir espao-tempo pleno de
possibilidades de reais interaes humanas. Um
importante campo de pesquisa se constitui com
a problematizao sobre linguagens e meios de
comunicao influentes na constituio das sub-
jetividades juvenis. Nesta direo se encontram
as chamadas redes sociais de relacionamentos
(Facebook, Twitter, Google+, Orkut, etc.) que,
sem exagero, j podem ser consideradas um tra-
o civilizatrio organizador dos modos de vida
de jovens em todo o mundo. Assim, torna-se
estratgica a realizao de estudos que aprofun-
dem conhecimentos e inventariem a multiplici-
dade de situaes e usos que os jovens fazem
dos diferentes canais de interao disponveis na
sociedade tecnolgica no Brasil.
As manifestaes culturais juvenis, no-
tadamente as que se fazem notar pelas mdias
eletrnicas, podem e devem ser utilizadas como
ferramentas que facilitem a interlocuo e o di-
logo entre os jovens, profissionais da educao
e a escola, contribuindo assim para o desenvol-
vimento de prticas pedaggicas inovadoras em
comunidades de aprendizagens superadoras das
tradicionais hierarquias de prticas e saberes ain-
No Portal do Professor do
MEC possvel encontrar
sugestes de atividades que
utilizam o celular na sala
de aula. Acesse: <http://
portal doprofessor.mec.
gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=43414>.
28
da to presentes nas instituies escolares (CAR-
RANO; DAMASCENO; TAKAKGI, 2013).
A cibercultura pode ser uma aliada do
trabalho escolar. Como nos lembra Fischer
(2006), todo este aparato tecnolgico possibi-
lita no s um maior conhecimento do mundo
mas tambm de ns mesmos, correspondendo
igualmente a uma maior vigilncia. Segundo esta
autora, trata-se de um aparato que cada vez
mais se sofistica, no sentido de orientar, cuidar,
instruir, formar. De subjetivar, enfim (FISCHER,
2006, p. 71). Diante das prticas miditicas dos
jovens, a pergunta poderia pautar-se no pela eu-
foria na democratizao produzida pela internet
ou na sua capacidade de produzir efeitos inter-
pessoais e sociais fundamentalmente inovadores.
Nem tampouco s ver na internet a sua faceta
de exposio desmesurada da vida particular dos
jovens ou a eroso dos padres culturais e va-
lores morais.
Seria o caso ento, pergunta-se Fischer
(2006), de

indagar como, na trama de saberes, rela-
es de poder e modos de subjetivao
em que se inscrevem as novas tecnolo-
gias, nosso olhar e nossos corpos se or-
ganizam; como elas participam de novas
formas de controle, as quais supem,
igualmente, novas formas de resistncia.
Como jovens controlam e produzem
novos gostos estticos, novas formas de
simbolizar e de construir a si mesmos?
(p. 75).
Com esse olhar que busca compreender
as transformaes que as tecnologias produzem
nas subjetividades e nos processos educativos,
podemos tentar enxergar que as possibilidades
29
que a cibercultura e, em especial, as redes so-
ciais de internet oferecem so ambguas, mas
tambm potencialmente educativas. As possveis
repercusses das prticas miditicas na vida e no
cotidiano dos jovens vo depender, e muito, do
acesso que a juventude brasileira como um todo
tem e ter a recursos materiais e simblicos. Os
jovens so desafiados a fazer uso seguro e crtico
das novas tecnologias na perspectiva de dominar
os instrumentos do conhecimento e no ser do-
minados por elas. E, sem dvidas, ns, profes-
sores e professoras, podemos ser mediadores
importantes neste processo, desde que tambm
nos preparemos para compreender e participar
da produo dessas novas arenas educacionais
que se apresentadas no cenrio da cibercultura
e das novas tecnologias de informao e comu-
nicao.
Reflexo e ao
As pesquisas apontam que uma das coisas
que os jovens mais fazem na internet conver-
sar. E que tal propor um dilogo com os estu-
dantes na escola sobre as conversas na internet?
Ser que o que se conversa pela internet tem
menos valor ou importncia do que aquilo que
se diz presencialmente? O que os jovens de sua
escola diriam? Vamos tentar este papo como um
exerccio de aproximao com os estudantes?
Professor, professora, sua escola est tambm
aberta para o dilogo com as culturas juvenis que
envolvem os jovens fora da escola? Que tal pro-
mover um dilogo sobre a questo, aps assistir
ao documentrio O desafio do passinho: uma for-
30
ma de expresso corporal e sociocultural? Ele est
disponvel no site: <http://www.emdialogo.uff.
br/content/o-desafio-do-passinho-uma-forma-
de-expressao-corporal-e-sociocultural>.
3. Projetos de vida, escola e trabalho
At aqui, buscamos problematizar as
mltiplas dimenses que integram as identidades
juvenis. Mas nesta fase da vida, alm da tendn-
cia do jovem em se defrontar com a pergunta
quem sou eu?, muito comum tambm inda-
garem: para onde vou?; qual rumo devo dar
minha vida? Questes cruciais que remetem
ideia de projeto de vida, um tema muito impor-
tante a ser considerado na relao da juventude
com a escola.
O projeto o que vai nos permitir fugir
aos determinismos e improvisos, organizando e
planejando nossas aes futuras (MACHADO,
2004). Os desejos e as fantasias que lhe do subs-
tncia so transformados em objetivos passveis
de serem perseguidos, representando, assim,
uma orientao, um rumo de vida. Isso signifi-
ca que o projeto inerente condio humana.
Assim sendo, todos temos projetos e isso que
diferencia as condutas humanas dos comporta-
mentos de outros animais, de natureza instintiva
e repetitiva, porque a capacidade de projetar a
existncia no amanh prpria do humano.
na juventude, no entanto, que esse pro-
cesso comea a mostrar-se de forma mais comple-
xa. As demandas so outras e as decises, muitas
vezes, precisam ser tomadas de forma individual
31
e autnoma. Namorar uma pessoa do mesmo
sexo ou do sexo diferente? Seguir a religio dos
pais ou no? Que locais frequentar e com quem?
Como escolher os amigos? Que profisso seguir?
Como conciliar estudos, trabalho e diverso? Es-
tudar, namorar, casar, ter filhos, trabalhar, viajar...
Ou seja, a juventude, especialmente, a adolescn-
cia, quando o sujeito comea a se perguntar que
rumo tomar na vida. Todas essas so dimenses
importantes e devem ser contempladas quando
se discute projetos de vida.
Obviamente esse no um processo li-
near ou organizado e sistematizado tal como os
projetos de outras reas, um projeto arquitet-
nico, por exemplo. Os projetos de vida tendem
a ter uma lgica prpria, marcados pelas con-
tingncias do tempo histrico, caractersticas
pessoais e valores que orientam determinada
sociedade ou grupo social. Mas tambm so di-
retamente influenciados pelo campo de possi-
bilidades (VELHO, 2003). Ou seja, dependem
do contexto socioeconmico-cultural concreto
no qual cada jovem se encontra inserido e que
circunscreve suas possibilidades de realizar ex-
perincias e perseguir objetivos.
Os projetos podem ser individuais e/ou
coletivos; mais amplos ou restritos, com elabo-
raes em curto ou mdio prazo. So dinmicos
e, de certa forma, ziguezagueantes. Podem
mudar de acordo com as circunstncias, os va-
lores vigentes em determinados momentos da
vida, as interaes sociais, os contextos e at
com os suportes materiais e simblicos com os
quais contam. muito comum jovens aderirem
a determinadas posturas poltico-ideolgicas que
marcam um determinado tempo ou sociedade
32
ou ainda realizarem escolhas profissionais base-
adas nas profisses que so valorizadas no grupo
familiar ou aquelas mais prestigiadas na socieda-
de em que vivem.
Um projeto de vida tende a se realizar
na juno de duas variveis. A primeira delas diz
respeito identidade, ou seja, quanto mais o jo-
vem se conhece, experimenta as suas potencia-
lidades individuais, descobre o seu gosto, aquilo
que sente prazer em fazer, maior ser a sua ca-
pacidade de elaborar o seu projeto. Ser que no
cotidiano da escola os jovens estudantes esto
sendo estimulados a conhecerem as suas poten-
cialidades?
Outra varivel que interfere na elabora-
o do projeto de vida o conhecimento da rea-
lidade. Quanto mais o jovem conhece a realidade
em que se insere, compreende o funcionamento
da estrutura social com seus mecanismos de in-
cluso e excluso e tem conscincia dos limites
e das possibilidades abertas pelo sistema na rea
em que queira atuar, maiores sero as suas pos-
sibilidades de elaborar e de implementar o seu
projeto. As duas variveis demandam espaos e
tempos de experimentao e uma ao educati-
va que as possa orientar.
A elaborao de um projeto de vida
fruto de um processo de aprendizagem, no qual
o maior desafio aprender a escolher. Na so-
ciedade contempornea, somos chamados a es-
colher, a decidir continuamente, fazendo desta
ao uma condio para a sobrevivncia social.
A escolha tambm objeto de aprendizagem:
aprendemos a escolher e a nos responsabilizar
pelas nossas escolhas. Um e outro se aprendem
fazendo, errando, refletindo sobre os erros. Es-
Assista ao vdeo Projeto de
vida, no Portal Ensino M-
dio EMdilogo. Acesse em:
<http://www.emdialogo.uff.
br/content/projeto-de-vida>.
33
sas so condies para a formao de sujeitos
autnomos. Cabe, ento, perguntar: ser que os
jovens estudantes esto tendo oportunidade de
exercitar, de aprender a escolher no cotidiano
escolar? Quais os espaos e tempos que vm es-
timulando a formao de jovens autnomos?
Mas temos de ter claro que os projetos
no devem ser considerados apenas na pers-
pectiva futura, mas na relao que esse futuro
almejado guarda com o presente vivido e com o
passado experimentado. Mas como utilizar essa
proposio no trabalho pedaggico nas escolas
de Ensino Mdio? A resposta para esta pergun-
ta no simples. Este um tema ainda pouco
presente no debate curricular no Brasil, no en-
tanto, um caminho que tem se mostrado vivel
e bastante profcuo o trabalho com narrativas
biogrficas.
Finalmente, importante que ns, pro-
fissionais da educao, tenhamos em mente
um aspecto essencial desta categoria o carter
indelegvel e intransfervel da ao projetada.
Ou seja, no se pode projetar pelos outros
(MACHADO, 2004, p. 7). O entendimento des-
sa dimenso fundamental, sobretudo no tan-
gente aos projetos de vida, no sentido de que,
por exemplo, os pais no podem (ou pelo menos
no deveriam) projetar pelos filhos. Assim como
a escola e seus professores no podem (ou no
deveriam) querer que os estudantes cumpram
projetos da instituio que ignorem os prprios
projetos traados pelos jovens para suas vidas.
Por isso, muito importante estimular neles a
capacidade de projetar e acreditar nos seus so-
nhos e desejos e tambm contribuir para que
desenvolvam as capacidades para realiz-los.
34
Afinal, mesmo que os jovens estudantes no sai-
bam exatamente verbalizar sobre seus projetos,
o que eles e elas nos dizem, de uma forma ou
de outra, que almejam ser algum na vida.
Em outras palavras, demonstram de diferentes
formas a busca em encontrar um lugar para si
no futuro. Lugar este que j se aproxima quando
o projetamos com conscincia. Ns, professores
e professoras, podemos ser parceiros e cocons-
trutores desses projetos para o futuro dos jovens
e das jovens estudantes. Um caminho para isso
proporcionar chances para que os estudantes
falem de si e de seus projetos.
3.1. A relao dos jovens com o
mundo do trabalho
Uma outra dimenso fundamental para
se conhecer os jovens e as jovens estudantes diz
respeito s relaes que estes estabelecem com
o mundo do trabalho. No podemos esquecer
que grande parte dos jovens que frequentam o
ensino mdio em nossas escolas pblicas aliam,
ao lado da sua condio de jovens, a situao de
pobreza. Esta dupla condio social e econmica
interfere diretamente na trajetria de vida e nas
possibilidades e sentidos que assumem a vivn-
cia juvenil. Para estes jovens, um grande desafio
cotidiano a garantia da prpria sobrevivncia,
numa tenso constante entre a busca de grati-
ficao imediata e um possvel projeto de vida.
Ao mesmo tempo, para esta parcela, a condio
juvenil vivenciada enquanto trabalham para ga-
rantir recursos para o sustento da casa, o lazer, o
namoro ou o consumo.
O trabalho com narrativas
biogrficas pode ser desen-
volvido tanto por meio da
leitura de livros e textos
biogrficos de interesse
dos jovens como tambm
pelo uso de filmes. Os g-
neros biogrficos tm sido
muito explorados pelo ci-
nema e filmes nacionais ou
estrangeiros ajudam a pro-
blematizar com os jovens
os limites e possibilidades
enfrentados pelos sujeitos
ao longo da sua trajetria
e os recursos e suportes
de que cada personagem
lana mo para construir
sua prpria biografia. Assis-
ta ao documentrio Jovens
do Morro do Palcio: cin-
co caminhos. Acesse em:
uff.br/content/jovens-do-
palacio-cinco-caminhos>.
Participe tambm da co-
munidade Projetos de Fu-
turo do Portal EMdilogo
(www.emdialogo.uff.br).
35
Existem muitas maneiras de ser jovem
hoje e de se fazer adulto. Os jovens vivem ex-
perincias concretas que se aproximam mais ou
menos da condio juvenil representada como
a ideal ou dominante. Isso significa que nem to-
dos eles vivem a sua juventude como uma situ-
ao de trnsito e preparao para as responsa-
bilidades da vida adulta. Para jovens das classes
populares as responsabilidades da vida adulta,
especialmente a presso para a entrada no
mercado de trabalho, ou ainda, a experincia da
gravidez a maternidade ou a paternidade, che-
gam enquanto esto experimentando um tipo
determinado de vivncia do tempo de juventude
(CARRANO; FALCO, 2011). E esta uma situ-
ao bem distinta daquela vivida por jovens que
possuem suportes materiais, bens culturais e ex-
pectativas familiares que lhes permitem somente
estudar e se preparar para o futuro.
Significa dizer que para uma boa parte da
juventude brasileira, a escola e o trabalho so re-
alidades combinadas e cotidianas. E isso ocorre
porque o Brasil no estruturou ainda uma rede
de proteo social que possibilite um perodo de
formao e preparao anterior ao trabalho para
todos. Assim, para muitos jovens, especialmente
os de camadas populares, as primeiras experin-
cias de trabalho ocorrem desde a adolescncia,
muitas vezes de forma invisvel, por meio dos
mais variados biscates, numa instabilidade que
tende a persistir ao longo da juventude.
No se deve enxergar, contudo, o traba-
lho de jovens nesta concomitncia com o tempo
de escola como uma pura decorrncia de neces-
sidades materiais. Eles tambm buscam o traba-
lho como um processo de conquista da autono-
36
mia frente s suas famlias e como elemento de
autoafirmao positiva frente sociedade.
Um grande problema que, no contexto
das sociedades contemporneas, o jovem con-
vive com a incerteza e riscos com relao ao
mercado de trabalho. Em um quadro de grandes
desigualdades sociais, o desemprego e o trabalho
precrio ou sem proteo legal tm sido a marca
da insero juvenil no mundo do trabalho. A OIT
(Organizao Internacional do Trabalho) defen-
de a bandeira do trabalho decente, desde a 87
Conferncia Internacional do Trabalho em 1999.
Este pauta-se especialmente no respeito aos di-
reitos. Nesta perspectiva, o trabalho concebi-
do a partir das necessidades juvenis de formao,
desenvolvimento profissional, participao social
e acesso ao lazer e cultura.
No Brasil j existem dispositivos legais
que protegem o trabalho juvenil e buscam favo-
recer a dimenso formativa, tais como: a Cons-
tituio Federal do Brasil de 1988; o Estatuto da
Criana e do Adolescente ECA (Lei 8.069, de
13/07/1990); a Lei da Aprendizagem (Lei 10.097,
de 19 de dezembro de 2000) e a Lei do Estgio
(Lei 11.788, de 25/09/2008). Embora no garan-
tam por si a mudana dessa realidade, tais dispo-
sitivos so instrumentos importantes na luta por
mais ateno ao trabalho juvenil no Brasil.
3.2. Os jovens, os sentidos
do trabalho e a escola
Podemos dizer que a relao dos jovens
com o mundo do trabalho no se estabelece de
Conhea e participe da
Comunidade T no
Rumo, dedicada discus-
so da relao entre os jo-
vens e o trabalho no Portal
EMdilogo
(www.emdialogo.uff.br).
37
maneira igualitria e nem se resume dimenso
da necessidade. Para alguns jovens, o perodo da
juventude um tempo de preparao e as pri-
meiras experincias com o mundo do trabalho se
do por meio de estgios e cursos de formao
profissional, podendo a insero no mercado de
trabalho esperar mais um pouco. Por outro lado,
para muitos jovens, a entrada imediata e precoce
no trabalho a nica alternativa. Podemos dizer
que os jovens se inserem no mundo do trabalho
por caminhos e motivos diversos, dando a ele
significados distintos.
Assim, alm de ser fonte de sobrevi-
vncia e gerao de renda, como j vimos, o
trabalho tambm espao de socializao e so-
ciabilidade, de construo de valores e constru-
o de identidades. Ele adquire centralidade
no imaginrio juvenil seja como um valor mo-
ral, como estratgia de independncia pessoal,
como autorrealizao para os mais escolariza-
dos ou como um direito para outros (CORRO-
CHANO, 2001). Significa dizer que temos de
estar atentos para os mltiplos sentidos que o
trabalho pode ter para os jovens.
Para a escola, um primeiro desafio
exatamente conhecer as diferentes inseres e
experincias de trabalhos alm de suas reper-
cusses para as trajetrias de escolarizao dos
jovens alunos. As relaes entre o trabalho e o
estudo so variadas e complexas e no se esgo-
tam na oposio entre os termos. Como lembra
Sposito (2005), no se pode configurar nem uma
adeso linear escola, o abandono ou a excluso
total de aspiraes por parte dos jovens traba-
lhadores. O trabalho tambm faz juventude. Para
esta, a escola e o trabalho so projetos que se
38
superpem ou podero sofrer nfases diversas
de acordo com o momento do ciclo de vida e
as condies sociais que lhes permitam viver a
condio juvenil.
Um segundo desafio para a instituio es-
colar o de refletir sobre o seu papel diante do
jovem e do mundo do trabalho, tendo em vista
que o Ensino Mdio a etapa final da escolariza-
o bsica, devendo proporcionar uma formao
geral para a vida, articulando cincia, trabalho e
cultura (LDB 9.394/96). Na mesma direo, tal
perspectiva reafirmada nas novas Diretrizes
Curriculares do Ensino Mdio, na qual o trabalho
entendido como um dos princpios educativos
bsicos do Ensino Mdio.
preciso levar em conta a centralidade
do trabalho como atividade criativa para a condi-
o humana. As mesmas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio conceituam o traba-
lho em [...] sua perspectiva ontolgica de trans-
formao da natureza, como realizao inerente
ao ser humano e como mediao no processo de
produo e existncia (BRASIL,2012, captulo II,
Art. 5, captulo VIII inciso 1, p. 2).
Mas se por um lado podemos conside-
rar o trabalho como fundante da vida humana,
essencial para o processo de humanizao, por
outro a sociedade capitalista o transforma em
trabalho assalariado, alienado e produtor de
iluses. O que era uma finalidade central do
ser social converte-se em meio de subsistncia
(ANTUNES, 2004, p. 8) Transformado em fora
de trabalho, conceito-chave em Marx, torna-se
uma mercadoria, cuja finalidade criar novas
mercadorias e gerar capital.
Acesse documentos sobre
as novas Diretrizes Curri-
culares do Ensino Mdio e
o Ensino Mdio Inovador
na Comunidade Olho Vivo
no Ensino Mdio Portal
EMdilogo. Disponvel em:
uff.br/content/programa-
ensino-medio-inovador-do-
cumentos-importantes>.
39
Apesar disso, para Miguel Arroyo (1987),
no se trata de nos prendermos denncia do
carter alienante e negativo do trabalho nas so-
ciedades capitalistas. Mais rico seria olhar para
as dimenses formativas do trabalho. Homens e
mulheres, a partir de suas experincias de tra-
balho produzem culturas, saberes e identidades
que muitas vezes se opem desumanizao do
trabalho. Na experincia da ambiguidade, entre
formador e deformador, estaria a dimenso edu-
cativa do trabalho.
Diante do exposto, cabe refletir sobre
em que medida h dilogo das escolas com as
experincias de seus jovens estudantes que tra-
balham. Podemos criar estratgias ou aprofundar
as que j existem, de forma a proporcionar uma
boa e equilibrada relao entre escola e traba-
lho.
3.3. A juventude no territrio
Uma outra dimenso para compreender-
mos os nossos alunos como jovens diz respeito
ao territrio. Temos de levar em conta que pen-
sar a relao dos jovens com os seus territrios
de vida contribui para compreender a relao
entre escolas e juventudes. A comunidade esco-
lar um dos pontos fundamentais do projeto pol-
tico-pedaggico da escola tambm, em grande
medida, mediada pelas mltiplas dimenses do
espao geogrfico e territorial onde a escola se
insere.
nesta perspectiva que cabe indagar se
as escolas se organizam levando em considera-
40
o o seu territrio de referncia. A rua, o bair-
ro, a comunidade, o distrito ou o povoado em
que habitamos dizem muito a respeito de nossas
vidas e tambm do modo como nos relaciona-
mos com os outros e com o mundo ao nosso
redor, no verdade? E isso tambm se aplica s
instituies escolares. A escola pblica necessita
ser simultaneamente nica de qualidade para to-
dos mas tambm atenta s caractersticas de sua
territorialidade. neste sentido que no se pode
conceber uma escola situada numa regio rural a
qual no se aperceba das demandas, necessida-
des e culturas prprias de seus jovens que no
so as mesmas da juventude que vive em reas
urbanas.
Entendemos o territrio na forma con-
ceitual dada por Milton Santos (2000). O ter-
ritrio se define pelo uso que as sociedades e
comunidades humanas fazem do espao. Assim,
o territrio espao vivido. Ele produzido so-
cialmente pelos sujeitos sociais em suas aes e
engloba a produo da vida humana em sentido
mais amplo. Envolve as dimenses da produo
material da existncia, da circulao e do consu-
mo, bem como as dimenses subjetivas, simbli-
cas, culturais, ticas, morais, estticas, etc.
A constituio social dos territrios se d
por meio das relaes estabelecidas por indiv-
duos e grupos humanos. E isso envolve valores,
conflitos, interesses, convergncias e relaes de
poder. Por exemplo, pense em uma cidade cons-
tituda por profundas desigualdades; bairros mui-
to ricos e bem equipados e outros muito pobres
com as caractersticas e precariedades materiais
das periferias e favelas. Quais bairros so mais
vitimados pela violncia policial? Quais so mais
41
privilegiados com investimentos em saneamento
pelo poder pblico? E o que dizer das diferenas
de condies de vida entre o campo e a cidade?
Assim a ocupao do territrio envolve valores,
conflitos e disputas de poder, porque so muitos
os interesses em jogo.
Por tudo isso que pensar o tema terri-
trios e juventudes to importante no contexto
escolar. Isso nos permite pensar a maneira como
os jovens constroem e do significados aos espa-
os a partir dos locais que frequentam, dos esti-
los de vida, da produo de culturas juvenis, dos
padres de consumo, das relaes de poder, dos
espaos de lazer e sociabilidade. Permite-nos
tambm pensar de que forma os espaos vivi-
dos, construdos e (res)significados pelos jovens
influenciam em suas escolhas e em seus projetos
de vida.
Pois bem, se a ocupao do territrio,
como j foi dito, reflete relaes de poder,
por isso que dentro de um mesmo territrio (o
nosso pas, por exemplo) as desigualdades entre
campo e cidade, entre Norte e Sul, entre cen-
tro e periferia, so to visveis. Essas desigualda-
des (econmicas, polticas, sociais e culturais),
bem como as diferenas lingusticas e culturais,
alimentam alguns estigmas relativos aos mora-
dores de determinados territrios. No jogo das
relaes de poder envolvendo tais espaos, essas
desigualdades produzem diferenas que inferio-
rizam alguns territrios e acabam por estigma-
tizar os sujeitos que ali vivem. No toa que
muitos jovens moradores de favelas evitam dizer
seu endereo quando vo procurar emprego. Da
mesma forma, alguns jovens do campo tentam
esconder esse aspecto de suas identidades quan-
Para aprofundar este deba-
te, sugerimos assistir a dois
filmes sobre jovens vivendo
em diferentes territrios:
para o territrio rural, o
documentrio Migrantes,
que trata da migrao de
trabalhadores, no apenas
jovens, que partem do Nor-
deste para o difcil e explo-
rado trabalho nas lavouras
paulistas de cana-de-acar
para o territrio urbano, a
sugesto para o filme Li-
nha de passe, que aborda
conflitos vividos por um jo-
vem da periferia da cidade
de So Paulo que sonha em
ser jogador de futebol.
Acesse os filmes Migrantes:
uff.br/content/migrantes>
e Linha de passe: <http://
content/linha-de-passe>.
42
do esto na cidade por saber que sero tratados
como inferiores.
As relaes de poder entre territrios,
mediadas por interesses diversos, acabam por
influenciar ou mesmo estimular mudanas na
ocupao do territrio, ou seja, estimular as mi-
graes. No Brasil a migrao teve caractersti-
cas distintas em diferentes perodos histricos: a
entrada de estrangeiros no Brasil em diferentes
perodos e por razes distintas (africanos, eu-
ropeus, asiticos...); a sada de moradores do
campo rumo aos grandes centros urbanos, que
alguns estudiosos chamam de xodo rural; a sa-
da de pessoas das regies Norte/Nordeste para
o Sul/Sudeste/Centro-Oeste e mais recente-
mente a sada de brasileiros para outros pases,
chamada de migrao internacional. De acordo
com a Organizao das Naes Unidas (2006),
os jovens so os sujeitos que mais protagonizam
os movimentos populacionais. Por conta disso
muitas vezes precisam abandonar a escola ou
concluir os estudos de forma dispersa pela ne-
cessidade de se deslocar para trabalhar ou mes-
mo para acompanhar a famlia nesses desloca-
mentos pelo territrio.
Por fim, salientamos que a partir da vivn-
cia no territrio os jovens acumulam diferentes
saberes que podem ser explorados dentro da es-
cola e trabalhados por professores de diferentes
reas. Imagine, por exemplo, quantos saberes so
necessrios para plantar uma horta ou mesmo
para organizar um evento cultural, algo que mui-
tos jovens fazem com certa desenvoltura. Embo-
ra nem sempre tenham noo, para desenvolver
tais atividades, esses jovens precisam lanar mo
de conhecimentos da botnica, da matemtica,
Os jovens do vdeo Diz
a juventude rural do
depoimentos sobre as
tenses entre ficar e sair
do campo, sobre os pre-
conceitos sofridos por
eles, opes de traba-
lho e lazer e tambm de
tranformaes positivas
ocorridas no campo nos
ltimos anos. Acesse:
<http://www.emdialo-
go.uff.br/node/3351>.
Sugerimos duas msicas
que tratam do tema da
migrao. Elas podem aju-
dar tambm no dilogo
com os jovens em torno
do tema. Herdeiro da pam-
pa pobre (Engenheiros do
Hava) ou o clssico Asa
branca, de Lus Gonzaga e
Humberto Teixeira. Aces-
se: <http://letras.terra.
com.br/engenheiros-do-
hawaii/45728/> - <http://
letras.terra.com.br/luiz-
gonzaga/47081/>.
43
da biologia, da lngua portuguesa etc., e a escola
pode dialogar com essas experincias para pro-
mover aprendizagens significativas.
A vivncia no territrio tambm leva
para dentro da escola a pluralidade lingustica
que pode e deve ser explorada. Os jovens qua-
se sempre utilizam linguagens prprias, grias,
regionalismos ou expresses para diferenci-los
enquanto grupo. As reas de Cincias Humanas
ou de Linguagens poderiam utilizar o vocabulrio
prprio e as culturas de cada territrio para tra-
balhar questes como a dinamicidade da lngua,
os diferentes perodos da nossa histria mani-
festos no modo de falar, o sistema de classes e
relaes de poder, entre tantos outros aspectos.
Da mesma forma, as Cincias Naturais e a Mate-
mtica podem dialogar com os diferentes sabe-
res correlatos que tambm se deslocam com as
famlias.
Enfim, a vivncia no territrio constitui
uma base importante para a histria de vida dos
jovens e fornece elementos significativos para
trabalhar questes diversas em todas as discipli-
nas e reas do currculo. Seria interessante
construir um Fundo de saberes tendo como
referncia eles e seus territrios. Isto pode alar-
gar nossa compreenso sobre comos os jovens
estudantes vivem e convivem em seus territrios
de vida familiar, lazer e trabalho.
Reflexo e ao
E ns, professores e professoras, como
podemos ser parceiros e coconstrutores de pro-
jetos para o futuro dos jovens e das jovens es-
A noo de fundo de
saberes est referida
ao conceito de fundo
de conhecimento ou
de bancos sociais de co-
nhecimento (Luis C. Moll
e James B. Greenberg).
Isto , refere-se ao con-
junto de conhecimentos,
saberes, destrezas e ha-
bilidades que existem
numa dada comunidade
e que, de modo geral, so
desconhecidos para as
comunidades escolares
educativas alm de para
o poder pblico. Uma
escola pode, por exem-
plo, convidar sujeitos de
determinados saberes
de experincia de tra-
balho para compartilhar
seus conhecimentos com
professores e estudantes
para que esses busquem
as conexes entre os
conceitos, as teorias e
os saberes da experin-
cia. Um currculo escolar
tecido desta maneira se
torna mais atrativo para
todos e pode se cons-
tituir como uma ponte
entre a escola e a vida
comunitria. .
44
tudantes? Que tal buscarmos estratgias meto-
dolgicas para que os estudantes falem de si no
presente e de seus projetos de vida futura? Uma
troca de correspondncia entre os estudantes
com a mediao docente pode abrir a possibili-
dade para o dilogo sobre as expectativas juvenis
frente a vida. Da mesma forma, e pensando no
presente de muitos jovens trabalhadores, tente
tambm saber: quantos estudantes trabalham em
suas turmas; que trabalho realizam; quais traba-
lhos j fizeram; sob quais condies; se foram fei-
tos com segurana e proteo ou em condies
de explorao e desproteo. Seus estudantes
tm conscincia de seus direitos de trabalhado-
res e trabalhadoras? No trabalham, mas pensam
em trabalhar ainda durante o tempo de escola?
Que tal abrir um dilogo com eles sobre essas e
outras questes?
4. Formao das Juventudes,
participao e escola
At ento, viemos tratando de algumas
dimenses que constituem a condio juvenil da
grande maioria dos nossos jovens de tal forma
a contribuir para que voc, caro professor, cara
professora, possa conhecer melhor o aluno da
sua escola. E, agora, vamos tratar de uma outra
questo que consideramos muito importante no
processo de formao dos nossos jovens: a par-
ticipao. Falar em participao implica levar em
conta dois princpios complementares. Ela envol-
ve o que se pode denominar de formao teri-
ca para a vida cidad: aprendizagem de valores,
45
contedos cvicos e histricos da democracia,
regras institucionais, etc, alm da criao de espa-
os e tempos para a experimentao cotidiana do
exerccio da participao democrtica na prpria
instituio escolar e em outros espaos pblicos.
Diante disso, fica a pergunta: ser que estes dois
principios so colocados em prtica na sua escola?
De acordo com a sua experincia e observao
das realidades escolares, voc acha que as nossas
escolas praticam ou estimulam em seus tempos e
espaos cotidianos a participao cidad?
Trazendo essa questo para o Ensino M-
dio, indicamos que um dos caminhos possveis
para pensarmos a formao democrtica para a
vida pblica e para o exerccio da cidadania passa
pela dimenso da participao. A formao para a
cidadania exige que tratemos da temtica juventu-
de e participao junto a sua relao com a escola.
Mas o que a participao dos jovens em grupos
esportivos, culturais e religiosos ou a participao
de jovens em movimentos sociais, coletivos cultu-
rais, ONGs, associaes comunitrias e movimen-
to estudantil pode nos dizer a respeito da escola?
A noo de participao ampla e diversa.
H vrios sentidos para a palavra participao e
vrias formas de realiz-la. Em um sentido mais
aberto, a participao nos remete ideia de ade-
so das pessoas em agrupamentos produzidos nas
variadas dimenses de organizao da sociedade.
Em um sentido mais estrito, a noo de partici-
pao nos remete presena ativa dos cidados
nos processos decisrios das sociedades. E essa
noo tem a ver com a participao poltica ou
participao cidad.
Os espaos e tempos da participao pro-
movem a educao para a vida pblica e o apren-
46
dizado da cidadania e dos valores democrticos.
Dito isso, afirmamos que a experincia participa-
tiva , por sua prpria natureza, uma experincia
educativa e formativa.
A experincia participativa representa uma
das formas de os jovens vivenciarem processos de
construo de pautas, projetos e aes coletivas.
Alm disso, a experincia participativa tambm
importante por permitir a vivncia de valores,
como os da solidariedade e da democracia, e o
aprendizado da alteridade. O que significa, em
ltima instncia, aprender a respeitar, perceber e
reconhecer o outro e suas diferenas. O exerccio
da participao pode ser, ento, uma experincia
decisiva para a vida dos jovens um efetivo contra-
ponto em uma sociedade que, ao se individua-
lizar, enfraquece ideias, valores e prticas relacio-
nadas dimenso coletiva da vida scial.
A dimenso educativa e formativa da par-
ticipao pode propiciar aos jovens o desenvol-
vimento de habilidades discursivas, de convivn-
cia, de respeito s diferenas e liderana, dentre
outras capacidades relacionadas com o convvio
na esfera pblica. Um jovem, por exemplo, que
participa do Grmio Estudantil, de uma associa-
o comunitria ou de um grupo de hip-hop pode
se tornar uma liderana positiva na sala de aula.
O engajamento participativo pode aumentar seu
estmulo para novas aprendizagens, melhorar a
escrita e provocar o desenvolvimento da capa-
cidade de argumentao para a defesa de pon-
tos de vista. Nesse sentido, a participao pode
ser entendida enquanto um processo educativo
que potencializa os processos de aprendizagem
no interior da escola. E, da mesma forma, pode
47
contribuir para a constituio de amplos proces-
sos formativos.
4.1. A relao dos jovens com a escola e sua
formao
Depois de toda esta reflexo sobre a rea-
lidade dos jovens alunos, chegou a hora de discu-
tir os desafios que esto presentes na relao de-
les com a escola. Partimos da ideia de que a ins-
tituio escolar e a noo de aluno ou estudante
so construes sociais com uma longa histria.
Durante sculos, foi se consolidando uma cultu-
ra escolar com seus tempos, espaos, mtodos
e currculos que hoje parecem naturais. Quando
se fala em escola, logo surgem imagens como o
quadro-negro, a mesa do professor, as filas de
carteiras, um professor que dirige as atividades
e os alunos que seguem as instrues dadas por
ele. Contudo, os jovens estudantes de hoje tm
cada vez mais dificuldades de adaptao a esse
tipo de escola organizada pela verticalizao de
hierarquias e linearidade na forma de socializa-
o de informaes e conhecimentos.
No territrio escolar, se entrecruzam as
culturas da escola moderna, com sua forma his-
toricamente construda, s dos professores e s
dos jovens. Esse encontro muitas vezes mar-
cado por tenses, como vimos no incio destas
reflexes. Tais tenses, por sua vez, trazem di-
lemas e desafios para pensarmos as relaes dos
jovens com a escola.
O desencaixe entre a instituio escolar
e seus estudantes no deve ser entendido como
uma incompetncia da escola em lidar com seus
48
jovens estudantes. , menos ainda, um mero de-
sinteresse dos jovens para com o mundo escolar.
Trata-se, sobretudo, de um quadro muito mais
amplo de transformaes que envolve a institui-
o escolar e seus sujeitos.
No caso da educao escolar brasileira,
essas relaes so ainda mais complexas. Essa
forma escolar (VINCENT et al., 2001) encontra
uma sociedade reconfigurada e um novo pbli-
co, mas em um contexto de grande desigualdade
social e diversidade cultural. A expanso da esco-
larizao bsica no Brasil trouxe para o interior
da escola um pblico que, historicamente, estava
excludo dela, com as novas geraes sendo mais
escolarizadas que seus pais. E elas trazem con-
sigo, para o interior da escola, as experincias
vividas em uma sociedade marcada por relaes
desiguais e diferenas em termos de raa, gne-
ro, religio e classe social, entre outros.
Mesmo assim, medida que nos aproxi-
mamos do contexto escolar, percebemos que h
muitas possibilidades de interao e compartilha-
mento com relao escola, aos professores e
aos prprios jovens que podem ser exploradas.
Vamos dialogar um pouco sobre essas questes?
4.2. Os jovens e a escola
A escola uma instituio central na vida
dos jovens. um espao-tempo de convivncia
e aprendizado, onde eles passam parte significa-
tiva de seus cotidianos. A escola lugar de fa-
zer amigos, compartilhar experincias, valores e
delinear projetos de vida. E, apesar de todas as
dificuldades vividas pela (e na) escola, os jovens
Para aprofundar este deba-
te, assista ao vdeo da mesa
de debates Juventude e
culturas de participao no
Ensino Mdio entre jovens
e estudantes, exibido no
Programa Salto para o Fu-
turo - em 27/05/2004. Dis-
ponvel em: <http://www.
juventude-e-culturas-de-
participacao-ensino-me-
dio-entre-jovens-e-estu-
dantes>.
.
49
alimentam expectativas de que ela pode contri-
buir efetivamente para suas vidas, favorecendo
a continuidade dos estudos e uma boa insero
profissional.
Precisamos considerar que, a despeito de
sua importncia na vida juvenil. Alm das tradi-
cionais instituies socializadoras como a famlia,
a escola, a igreja, o mundo do trabalho, as redes
de sociabilidade cultural e poltica e as culturas
miditicas, diferentes esferas participam da cons-
tituio das identidades e subjetividades juvenis,
como viemos discutindo ao longo deste capitu-
lo.
A possibilidade de transitar por diferentes
instituies, os mltiplos pertencimentos e seus
heterogneos processos formativos conferem
aos jovens um desejo e uma necessidade de se
fazerem ouvir e de valorizar suas formas de so-
ciabilidade que repercutem no cotidiano escolar.
Eles reconhecem o papel da escola, mas querem
tambm que a instituio escolar esteja aberta
ao dilogo com suas experincias do presente e
expectativas de futuro.
Muitos jovens, quando falam de suas es-
colas, elaboram crticas. Quando os escutamos,
podemos perceber que estes possuem experin-
cias significativas e olhares aguados que, se com-
preendidos, apontam caminhos para a superao
de muitos dos problemas das escolas pblicas. A
falta de investimento e a precria infraestrutura
de muitas escolas, as difceis e injustas condies
de trabalho dos professores, o modo pouco di-
nmico e criativo como muitas aulas acontecem,
as dificuldades no relacionamento com alguns
professores, tudo isso objeto de um olhar, s
50
vezes, desencantado para o universo escolar
que lanado pelos jovens estudantes.
4.3. Os sentidos e significados
da escola para os jovens
Para compreender os sentidos e signi-
ficados que os jovens atribuem escola, fun-
damental considerar que os jovens produzem
uma maneira prpria de ver e valorizar a escola
a partir de seus pertencimentos aos diferentes
contextos sociais. A adeso escola ou mesmo
a motivao para os estudos dependem muito
das experincias individuais, dos interesses e das
identidades que se constroem a partir da realida-
de vivida e das interaes com outras pessoas e
instituies, entre elas a prpria escola.
Por exemplo, a escola pode ser muito di-
ferente para jovens de classe mdia, filhos de pais
escolarizados. Para eles, uma longa escolarizao
algo esperado e na qual apostam suas fichas.
Para jovens das camadas populares, as experin-
cias dos pais e de outros amigos de bairro nem
sempre acenam para um futuro promissor a par-
tir da escolarizao. Muitas vezes, esta se confi-
gura num investimento de alto risco. Porm, a
insero destes jovens em espaos coletivos ou
outros agrupamentos juvenis grupos de jovens
da igreja, grupos culturais, projetos sociais pode
contribuir para um maior engajamento escolar.
Ou mesmo uma experincia individual no traba-
lho ou na vida pessoal um relacionamento afe-
tivo, uma amizade, o contato com um parente
pode fazer a diferena na relao com a escola.
Para animar o dilogo, assis-
ta ao vdeo Juventude nota
10 (<http://www.emdia-
logo.uff.br/node/3292>),
uma produo do Canal
Futura, que, alm de deba-
ter as imagens que contem-
poraneamente construmos
sobre jovens, traz reflexes
de especialistas acerca das
relaes do jovem com a
escola. Alm deste vdeo,
sugerimos o filme Pro dia
nascer feliz, de Joo Jardim.
Assista ao trecho do longa
metragem no Portal EMdi-
logo (<http://www.emdia-
logo.uff.br/node/3291>).
51
Enquanto para alguns jovens estudantes a
escola representa uma obrigao que os pais ou
a sociedade impem, para outros, estudar est
diretamente relacionado sua insero no mer-
cado de trabalho. Assim, traam planos para o
futuro profissional e esperam que a escola con-
tribua para a sua mobilidade social. Outros va-
lorizam a escola considerando os aprendizados
que ela proporciona para a vida. Para muitos, o
valor da escola est no fato de ser um lugar em
que encontram os amigos, fazem amizades e se
relacionam. Por vezes, a escola um abrigo pro-
tetor em meio a territrios de moradia amea-
dores da prpria vida.
A sociabilidade uma dimenso central
na vida juvenil que a escola no pode esquecer.
Nas interaes com os amigos, os jovens trocam
ideias, produzem valores, hierarquizam relaes
e recriam os tempos e espaos escolares. Nessas
interaes, os jovens elegem os amigos do pei-
to, circulam entre turmas e galeras, sem um
tempo predefinido, no lazer ou no uso do tempo
livre. Na escola, ela est presente tambm nas
brechas da rotina escolar em que os jovens criam
e recriam os tempos e espaos expressando as-
pectos das culturas juvenis (DAYRELL, 2007).
Longe do que muitas vezes parece, a so-
ciabilidade juvenil no deveria ser um problema
para a escola. Ao contrrio. As interaes cole-
tivas proporcionadas pelas prticas de sociabili-
dade apresentam potencialidades que podem e
devem ser incentivadas. Atividades interativas,
alm do estmulo ao dilogo, organizao aut-
noma e produo coletiva tambm podem fa-
zer parte do cotidiano escolar. No se deve pen-
sar que ser jovem e ser estudante so dimenses
52
incompatveis. No existe processo educativo
sem sujeitos concretos, com suas prticas, expe-
rincias, valores e saberes. A tarefa da escola
construir um vnculo entre a identidade juvenil e
a experincia de ser aluno.
As pesquisas indicam que os jovens de-
mandam uma escola que faa sentido para a vida
e que contribua para a compreenso da realida-
de. Eles reivindicam que o que se ensina na es-
cola tenha vnculos com o seu cotidiano. Muitos
jovens estudantes expressam suas dificuldades
para estabelecer uma conexo entre os conte-
dos curriculares e suas vidas. Se a escola lugar
de aprender, importante compreender como
os jovens aprendem e quais so os conhecimen-
tos que demandam da escola. Os jovens enfati-
zam a importncia de que seus interesses sejam
considerados, o que possvel quando se estabe-
lece um dilogo entre os contedos curriculares
e a realidade. E no seria esta uma das condies
para uma aprendizagem significativa? (SALVA-
DOR, 1994; CHARLOT, 2000). E por que no
inventar espaos de conversao com os jovens
estudantes para tentar apreender sobre os senti-
dos que estes atribuem escola e suas trajetrias
escolares, a compreendidos tambm os proje-
tos de futuro?
Um ltimo aspecto a se pensar que o
professor tem um papel importante na mediao
entre o ser jovem e ser estudante. Educar nes-
te cenrio nos pede uma maior insero no uni-
verso juvenil: estar prximos dele e aprender a
ouvi-lo, mapear suas potencialidades e estabele-
cer relacionamentos interpessoais significativos.
A relao dos jovens com a escola , em grande
parte, construda a partir dessa mediao. Sabe-
53
mos que nem tudo depende do professor e no
pode pesar sobre ele toda a responsabilidade
pela qualidade da educao no pas. Mas sabe-
mos o lugar central que o corpo docente ocu-
pa nos processos educativos escolares. Alm de
transmitir contedos e apontar valores estabele-
cidos socialmente, professores so sujeitos entre
sujeitos, mediadores de relaes e coconstruto-
res de sentido.
Nas sociedades modernas, a escola a
instituio que tem a funo especfica de forjar
as novas geraes para a vida social. Seus tem-
pos, espaos, mtodos e estruturas so definidos
com intencionalidade educativa. Nesse contex-
to, diferentes geraes se encontram. Como diz
Teixeira (2007), na relao professor e aluno
est o corao da docncia. Assim sendo, que
tal pensarmos coletivamente sobre a qualidade
das relaes que estabelecemos com a juventu-
de que habita a instituio escolar? E por que no
nos indagarmos sobre o clima das relaes que
cada um de ns estabelece com os jovens estu-
dantes na escola?
4.4. Razes da permanncia
e do abandono escolar
Se perguntarmos aos jovens sobre as ra-
zes do abandono ou permanncia na escola, em
geral, eles e elas assumem a responsabilidade pe-
los fracassos ou xitos, outorgados pelo esforo
pessoal ou pela falta de interesse na escola. Em
outros momentos, jovens atribuem as razes aos
Assista ao Programa Salto
para o Futuro Juventude e
escolarizao: os sentidos do
Ensino Mdio (Programa 5
Debate). Acesse: <http://
tvescola.mec.gov.br>.
54
problemas internos da escola, como a falta de in-
fraestrutura ou a m relao professor-aluno.
A chatice da escola, tal como dizem,
uma avaliao comum entre jovens. Ora falam
dos tempos, ora dos contedos, ora da relao e
dos mtodos utilizados pelos professores.
Diante desta realidade, torna-se neces-
srio aprofundar a reflexo para no cairmos na
resposta fcil e no beco sem sada do jogo de cul-
pados sobre o qual nos referimos ao iniciarmos
este texto. Responsabilizar o jovem estudante
pelo desinteresse manifesto, ou a sua famlia, ou
mesmo a sua pobreza, costuma produzir anlises
superficiais de pouca serventia para enfrentar o
fenmeno da crise de realizao da escola. Da
mesma forma, pouco adianta pensar que so-
mente o professor capaz de dar conta de um
processo sistmico em que a prpria instituio
escolar se v desprestigiada na vida social.
Mas ser que o desinteresse que jovens
expressam na vida escolar no pode ser lido
como uma dificuldade que estes encontram em
atribuir um sentido escola, ao que ela tem a
oferecer?
o caso de nos atentarmos para o fato de
que a permanncia e o abandono da escola pelos
jovens se constroem na combinao de condi-
es subjetivas apoio familiar, relao estabele-
cida com os professores, estmulos originados
nas redes de sociabilidade, engajamento na ro-
tina escolar e condies objetivas possibilidades
de dedicar-se aos estudos, condies financeiras
da famlia, necessidade da certificao, projetos
pessoais mais ou menos delineados que resulta
em apropriaes diferenciadas da experincia
escolar.
Pesquisa constatou que
maioria das escolas brasilei-
ras tem infraestrutura bsi-
ca. Acesse: <http://www.
maioria-das-escolas-brasi-
leiras-tem-infraestrutura-
basica>.
55

4.5. A questo da autoridade
do professor, a indisciplina
cada vez mais comum nos depararmos
com notcias associadas a situaes de violncia e
agresso na escola. So ocorrncias dentro dela
ou ao seu redor, mas que a atingem e, muitas
vezes, interferem em sua organizao e nas ativi-
dades cotidianas da instituio.
H, tambm, outras formas de ao que
alteram o cotidiano da escola no menos preo-
cupantes, mas provavelmente menos visveis mi-
diaticamente, quase como se j fizessem parte
do cotidiano escolar. Estamos nos referindo aos
episdios de indisciplina. Entram nessa catego-
ria a agitao e a gritaria em sala de aula, a falta
de respeito com colegas e professores, a falta de
concentrao no contedo das aulas, os burbu-
rinhos, as mentiras, as manipulaes e os confli-
tos dirios. Essas aes, entre outras, alteram as
expectativas que temos do que seja uma escola
e de como devem ser realizadas as aulas. Mas h
uma pergunta a fazer: possvel analisar esses fe-
nmenos, separando o joio do trigo, para que
tudo indisciplina, volncia, incivilidade, bullying
no se transforme numa mesma e indistinta si-
tuao que se costuma denominar de forma im-
precisa como violncia escolar?
A proposta, ento, a de pensar sobre
como os jovens estudantes, considerados em sua
diversidade, tm lidado com as regras escolares,
quer sejam elas impostas ou construdas. E
mais, como o modo pelo qual administram a dis-
O bullying uma expres-
so que vem do ingls bully
(valento). Ele pode ser
caracterizado como uma
ao continuada, de humi-
lhao, discriminao, vio-
lncia fsica e/ou simblica.
preciso que se configure
uma relao de desequil-
brio de poder entre as par-
tes envolvidas. O agressor
assume a inteno direta e
imediata de causar dano a
um colega, em geral, mais
frgil. Outra caracterstica
para a qual se deve atentar
na classificao a de que
a prtica de violncia deve
ser repetida. Uma briga
eventual entre estudantes
no pode ser caracterizada
como bullying. de funda-
mental importncia que as
vtimas do bullying sejam
apoiadas para enfrentarem
a situao e os sofrimentos
vindos deste fenmeno de
agresso e perseguio.
Acesse a pesquisa FIPE/
MEC/INEP (2009) em:
<www.emdialogo.uff.br/
biblioteca>.
56
ciplina ou indisciplina faz tambm parte do jogo
de estratgias de interao das expresses juve-
nis com a escola.
4.6. Uma coisa uma coisa,
outra coisa outra coisa... Ser?
Bagunceiro, indisciplinado, desordeiro e
violento. Estes termos, s vezes, confundem-se
por sua impreciso e escondem dinmicas com-
pletamente diferentes para se referir tanto vio-
lncia quanto incivilidade que alguns jovens ma-
nifestam na escola. bem verdade que, em mui-
tas ocasies, incivilidade maus hbitos e violncia
se misturam. Por isso costuma-se referir a toda
quebra de regra ou padro de conduta como
atos de indisciplina. No cotidiano da escola no
to tranquilo diferenciar uma incivilidade de vio-
lncia, ainda que, conceitualmente, no seja to
difcil realizar distino entre os fenmenos.
Mas, ento, como classificar os atos prati-
cados pelos alunos que alteram as rotinas da sala
de aula? Antes mesmo de avanarmos na con-
versa, seria possvel pensar como as coisas ocor-
rem em sua escola? Considerando a definio
conceitual a seguir, seria possvel diferenciar os
estudantes agressivos ou violentos dos indis-
ciplinados?
A violncia contra a lei e seu dano no
restrito ao espao escolar, pois, em qualquer
lugar que acontea, dever ser punida: furtar, por
exemplo. A transgresso a indisciplina e fere
o regimento escolar e suas regras: no ir com o
uniforme escolar ou deixar de fazer as atividades
O termo violncia deve
ser reservado ao que ata-
ca a lei com uso da fora
ou ameaa us-la: leses,
extorso, trfico de droga
na escola, insultos graves.
A transgresso o com-
portamento contrrio ao
regulamento interno do
estabelecimento (mas no
ilegal do ponto de vista da
lei): absentesmo, no rea-
lizao de trabalhos esco-
lares, falta de respeito, etc.
Enfim, a incivilidade no
contradiz nem a lei, nem o
regimento interno do esta-
belecimento, mas as regras
da boa convivncia: desor-
dens, empurres, grosse-
rias, palavras ofensivas, ge-
ralmente ataque quotidiano
e com frequncia repetido
ao direito de cada um (pro-
fessor, funcionrios, aluno)
ver respeitada sua pessoa.
(CHARLOT, 2002, p. 437).
57
previstas. A incivilidade a falta de boas maneiras
que transparece na desateno ao bom relacio-
namento com colegas e funcionrios da escola:
gritar e correr pela sala transtornando o ambien-
te so exemplos disso.
A separao dos termos estabelecida
acima frgil, sem dvida, porm, sua principal
funo diferenciar o que, aparentemente, se
confunde no cotidiano escolar. O intuito, contu-
do, estabelecer parmetros e contribuir para
que professores e escolas estabeleam proce-
dimentos adequados para situaes especficas.
Medida necessria para no se cair na armadilha
de decretar a epidemia de violncia quando,
na maioria dos casos, se est diante de situaes
de quebra de regras disciplinares ou mesmo da
ausncia de normas institucional e coletivamente
assumidas pela comunidade escolar.
A escola no apenas um espao de
aprendizagem, mas lugar social de vivncia e
experincia da condio juvenil. O esbarro
que um estudante d em outro no recreio no
dado em uma pessoa aleatria. Mas em algum
com quem, possivelmente, se compartilha a vizi-
nhana no entorno da escola. Essa relao que, a
princpio, era para se dar mediada pela impesso-
alidade com a qual se deve tratar um esbarro,
afetada por um conjunto de percepes sobre si
e sobre o outro que promove uma dinmica de
mtua implicao para os atos mais banais. Isso
traz o desafio de construir as regras escolares,
com normas claras para dar o veredicto e aplicar
as punies (DAYRELL et al., 2011).
Na construo das regras, a primeira coi-
sa para pensar uma escola justa compreender
como as regras so definidas, quem as define e
58
como elas so aplicadas. Uma das maiores recla-
maes dos jovens alunos que so os professo-
res, junto aos diretores e coordenao pedag-
gica, quem definem as regras, bem como quan-
do elas devem ser aplicadas e a quais sanes os
alunos devem ser submetidos. Desse modo eles
alegam, ento, que no s no compartilham
da elaborao das regras, como tambm esto
sujeitos a punies e sanes das quais no tm
clareza.
Quem define, portanto, o que justo ou
injusto so os professores. E como j vimos, mui-
tas vezes, os professores vem os jovens apenas
sob a tica do aluno e filtram toda a gama de
experincia juvenil por meio de critrios exclu-
sivamente escolares de rendimento e comporta-
mento. Assim, o bom aluno o que tem certas
caractersticas; nos outros, faltam essas caracte-
rsticas.
As regras, por sua vez, tambm no so
aplicadas igualmente a todos, nem mesmo em
contextos semelhantes. O rigor com que elas
sero ou no cumpridas depender tambm do
julgamento do professor a respeito do aluno que
cometeu uma determinada infrao. Os crit-
rios que norteiam o julgamento dos professores
em relao aos alunos e, consequentemente, o
modo como as regras so aplicadas a cada um
deles, se baseiam no bom ou mau desempenho
e no comportamento.
Buscando compreender esta realidade,
Nogueira (2006) analisa que, muitas vezes, quan-
do os alunos so chamados pelos professores de
desinteressados, apticos e desmotivados para o
trabalho escolar, eles esto considerando o esfor-
o desprendido pelo jovem em corresponder s
59
suas expectativas acerca do trabalho escolar ou,
pelo menos, de ele permanecer no ritmo mdio
do conjunto dos alunos. Aqui, a aprendizagem
medida pelos ritmos previstos pela escola em
suas temporalidades recortadas por disciplinas,
horas-aula, aula para exposio e aula para ava-
liao, enfim, toda uma dinmica em que se per-
de o processo e se acumulam produtos como os
deveres de classe, as provas, as atividades. Esse
contexto provoca nos alunos um sentimento de
mesmice que faz com que eles, ao considerarem
o cotidiano da sala de aula montono e repetitivo,
retirem sua ateno do professor e dediquem-se
a uma srie de outras interaes passveis de se-
rem mantidas em sala de aula, gerando a baguna
ou a zoao.
Idealizar o jovem que queremos que
exista desconhecendo o jovem real que temos
diante de ns criar uma abstrao que violenta
a subjetividade juvenil e tambm cria uma dificul-
dade para o relacionamento. E, da mesma forma,
enxerg-lo pela tica da negatividade no con-
tribui para apreender os modos pelos quais os
jovens constroem a sua efetiva e multifacetada
experincia de juventude.
Esperamos que os textos aqui apresenta-
dos contribuam no aprimoramento do trabalho
docente nas escolas de Ensino Mdio e, em es-
pecial, no contnuo e cotidiano esforo terico e
prtico para que a presena na instituio escolar
faa sentido para os jovens e as jovens estudan-
tes e tambm seus professores e professoras.
60
Reflexo e ao
E se todos os professores e professoras
se perguntassem sobre o que os jovens e as jo-
vens estudantes pensam e sentem sobre a escola
de Ensino Mdio? Seria possvel surgirem desta
abertura escuta e ao dilogo alternativas para a
superao dos crnicos problemas de relaciona-
mentos e realizao da vida escolar que afetam o
cotidiano de muitas escolas?
O gnero carta pode ser uma boa alter-
nativa para a abertura do dilogo com os jovens
estudantes. Que tal ento produzir coletiva-
mente uma carta dos professores e professoras
endereada ao jovem estudante de sua escola?
Esta carta coletiva pode ser afixada num mural,
entregue a cada um dos estudantes ou mesmo
ser publicada na internet. Acesse no Portal EMdi-
logo a carta ao jovem estudante elaborada cole-
tivamente por professores do estado do Cear:
<http://www.emdialogo.uff.br/content/carta-
ao-jovem-estudante>.
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ZALUAR, A. Cidados no vo ao paraso Juven-
tude e poltica social. So Paulo: Editora Escuta;
Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual
de Campinas, 1994.
67
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Maria Zenaide Alves
O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS
E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva
REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho
AVALIAO NO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
68
FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES
Alice Helena Campos Pierson
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.
Carlos Artexes Simes
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.
Celso Joo Ferretti
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Aposentado da Rede Pblica de Ensino do Estado de S. Paulo,
da PUC/SP e da Fundao Carlos Chagas.
Dante Henrique Moura
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.
Domingos Leite Lima Filho
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
69
Juarez Tarcisio Dayrell
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Zenaide Alves
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Coordenadora pedaggica na Universidade Federal de Minas Gerais.
Marise Nogueira Ramos
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.
Monica Ribeiro da Silva
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.
Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.
Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Ocimar Munhoz Alavarse
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.

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