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un enfoque Intercultural
Mariska van Dalfsen*
En noviembre del 2004 fui invitada para dictar un taller sobre Educación, Arte e
Interculturalidad en la Semana de la Educación Bilingüe Intercultural realizada en el Instituto
Superior Pedagógico de Yarinacocha, Pucallpa. Esta experiencia motivó un profundo cambio en
mi percepción sobre el arte en la educación, no obstante que -a lo largo de 6 años- vengo
trabajando en fomentar una educación intercultural a través del arte en diferentes zonas del
país, donde tuve la oportunidad de conocer y vivir la inmensa diversidad de manifestaciones
artístico-culturales del Perú.
En este fenómeno, los invasores penetran el contexto cultural del otro grupo
sin respetar sus potencialidades. Ellos imponen sus propios puntos de vista del
mundo sobre aquellos a quienes invaden y les cohíben la creatividad de los
invadidos, negando su expresión.1
*
Natural de Holanda. Presidenta de la ONG Warmayllu / Comunidad de Niños
1
Freire, Paulo. Pedagogy of the oppressed. p.152
transformación social en libertad, el reconocimiento, respeto y valoración de
las diferencias, buscando el desarrollo de la sensibilidad y la estética.2
Sin embargo, sabemos que estas expresiones artísticas van más allá del simple aprecio y
reconocimiento; aquí es preciso investigar “el por qué y para qué” se realizan estas expresiones,
y sobre todo cual es la historia que está detrás de ellas. Por ejemplo en los tejidos, los diseños y
la iconografía no están colocados en vano, tienen su significado y cumplen una función
relacionada con los diferentes rituales, las labores agrícolas y la vida cotidiana. Otro ejemplo
que se puede mencionar son los tatuajes que realizan los pobladores de diferentes etnias de la
selva peruana. Estas obras no podemos reducirlas solamente a la observación “de la armonía en
la línea, forma y textura…”, sino que también debemos indagar acerca de los mensajes de su
simbología y de las circunstancias para las que son realizadas. Esto es lo que señalan Efland,
Freedman y Stuhr:
Siguiendo con la lectura del Área de Educación por el Arte del Diseño Curricular
Nacional, encontramos las siguientes capacidades en Apreciación Dramática:
No es mi intención desconocer el gran valor que tienen los espectáculos teatrales, las
funciones de títeres y marionetas, etc., pero es probable como lamentable que estos
espectáculos no lleguen a los niños que viven en las zonas urbano marginales, en las provincias
ni menos aún en las comunidades más remotas del Perú; lo que demuestra que estos
lineamientos han sido elaborados desde una perspectiva netamente urbana. Esto no quiere
decir, por otro lado, que en las provincias y comunidades no se realicen las llamadas
producciones escénicas; pues podemos observar por ejemplo en toda la zona andina
representaciones de la Captura del Inca o podemos descubrir el teatro en las diferentes danzas
como en la Danza de los Chilenos de la zona sur andina o en las danzas afro peruanas de la
costa. Sin embargo, para forjarnos una opinión sobre estas representaciones no basta sólo
observar; es imprescindible investigar los mensajes que transmiten, su historia y de qué manera
ésta ha sido simbolizada.
2
Ministerio de Educación, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. p.22
3
Efland, Arthur D. / Freedman, Kerry / Stuhr, Patricia. Educación en el arte postmoderno. p.33
- Disfruta y reproduce la tradición cultural y folklórica de su comunidad a través de
canciones e interpretación de instrumentos musicales.
Aunque tal vez la intención de este enunciado no sea discriminatoria, el sólo hecho de
utilizar el adjetivo “folklórica” denota una separación entre un arte de procedencia occidental y
otro proveniente de las culturas nativas, con lo que se ha establecido entre ambas una
categorización jerárquica. La educadora brasileña Ana Mae Barboza4 amplía:
Los códigos europeos y el código blanco norteamericano son los únicos válidos.
Instituciones, historiadores del arte, curadores y artistas en general no tienen
la preocupación por el pluralismo cultural, la multiculturalidad, el
interculturalismo, etc. Cuando ya la tienen, es en nombre del folklore, y el
folklore ya es una designación colonialista. La palabra y el concepto fueron
creados por los ingleses para designar las manifestaciones artísticas y
culturales de los pueblos colonizados que no seguían el patrón dominante de la
cultura inglesa. Folklore para los ingleses es el “arte” del otro…”
En el caso del área de Educación por el Arte se debería partir desde las expresiones
culturales propias que constituyen una mayoría (y no una minoría como pretende hacernos creer
el centralismo), colocándolas de forma equitativa, sin jerarquías. Desde luego que con esto no
quiero promover una actitud netamente localista, si no mas bien fomentar una visión más
amplia y universal del arte, pero que parta desde la propia identidad cultural.
Espero que estas reflexiones motiven a los lectores y a quienes forman parte de la RED
Educación, Arte e Interculturalidad, para que en forma conjunta podamos empezar a analizar
los diferentes aspectos y complejidades del Área de Educación por el Arte en el Perú,
encaminándola hacia un medio liberador que hará escuchar la voz de todos en sus propios
lenguajes, estableciendo con esto las bases de una verdadera educación intercultural.
4
Barbosa, Ana Mae.
5
Efland, Arthur D. / Freedman, Kerry / Stuhr, Patricia. Educación en el arte postmoderno, p.33-34