Projecto de Intervencao - A Descoberta Da Natureza - Experiencias Significativas

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCADORES DE INFNCIA MARIA ULRICH
A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA
EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS
Salom Galamba de Oliveira Nascimento
Projecto de Interveno para obteno do grau de Mestre em A Criana e as Artes,
sob orientao da Professora Doutora Rita Cortes Castel Branco
Lisboa
Setembro de 2013
A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS
Agradecimentos
Em primeiro lugar quero agradecer minha orientadora, a Professora Doutora Rita Castel Branco,
pela disponibilidade e forma como acompanhou este projecto.
Quero tambm fazer um agradecimento especial ao coordenador deste mestrado, o Professor
Doutor Jorge Crespo, pelos valiosos contributos.
Agradeo ainda a todos os professores que ao longo do meu percurso acadmico colaboraram de
forma positiva na minha formao.
Por fim, agradeo aos amigos e famlia o apoio e o espao necessrios para concluir mais esta
etapa da minha vida.
Resumo
[A Descoberta de Lugares na Natureza: Experincias Significativas]
Este projecto tem como objectivo encontrar um conjunto de linhas orientadoras para o
desenvolvimento de actividades pedaggicas na natureza que possam contribuir para um
desenvolvimento global das crianas, equilibrando as dimenses fsica, cognitiva, emocional e espiritual,
e promover um sentimento de pertena a estes lugares.
Apresenta uma reflexo terica de enquadramento em torno de questes como a educao
ambiental/sustentvel, a construo dos significados, a transformao dos espaos em lugares e a
importncia dos sentidos na percepo. Analisa algumas prticas educativas na natureza e discorre
sobre as possibilidades que a natureza oferece como recurso pedaggico.
Sistematiza uma proposta de interveno em torno da Lagoa de Albufeira baseada numa anlise e
caracterizao da zona e no cruzamento com as ideias tericas sustentadas, do qual resulta um projecto
de vivncia deste espao, com as crianas, que pretende constituir-se como uma base de trabalho que
possa servir de orientao para educadores e outros actores na rea da educao.
PalavrasPalavras-Chave: Desenvolvimento Global das Crianas, Educao Ambiental/Sustentvel, Lagoa de

Albufeira, Natureza, Pedagogia, Sentidos.
Abstract
[Discovering Places in Nature: Meaningful Experiences]
This project aims to find a group of orientation lines to develop pedagogic activities in nature that
can contribute to a global development of the children, balancing physical, cognitive, emotional and
spiritual dimensions, and that can promote a feeling of belonging to these places.
It presents a framing theoretical reflection around questions such as environmental/sustainable
education, the construction of meaning, the transformation of spaces into places and the importance of
the senses in perception. It analyzes some educational practices in nature and reflects on the possibilities
that nature can provide as a pedagogical resource.
It systematizes an intervention proposal for Lagoa de Albufeira based on the analysis and
characterization of the area and its overlap with the sustained theoretical ideas, resulting in a project that
brings children to live in this space and intends to constitute itself as a working base that can become a
guidance for educators and other actors in the education field.
Keywords: Children Global Development, Environmental/Sustainable Education, Lagoa de Albufeira,

Nature, Pedagogy, Senses
Nota Prvia ao Projecto

Por opo da autora este trabalho no foi redigido segundo o Novo Acordo Ortogrfico.
ndice
Introduo .................................................................................................................................... 8
Captulo I - Enquadramento Terico............................................................................................... 10
1.1. Pensar a Educao Ambiental ................................................................................................. 10
1.2. Experincias Significativas ...................................................................................................... 13
1.3. De Espaos Naturais a Lugares na Natureza ............................................................................. 17
1.4. A Percepo do Espao e os Sentidos..................................................................................... 19
1.5. Prticas Educativas na Natureza .............................................................................................. 21
1.5.1. Forest Schools ................................................................................................................... 22
1.5.2. Sharing Nature .................................................................................................................... 26
1.6. A Natureza como Recurso Pedaggico .................................................................................... 29
Captulo II - Proposta de Interveno ............................................................................................. 32
2.1. Lagoa de Albufeira ................................................................................................................. 35
2.1.1. Praia e Cordo Dunar .......................................................................................................... 38
2.1.2. Lagoas e reas Adjacentes .................................................................................................. 39
2.1.3. Manchas Florestais e Pinhal ................................................................................................. 40
2.2. Logstica .............................................................................................................................. 41
2.3. Preparao das Idas Lagoa .................................................................................................. 43
2.4. Propostas de Experimentao dos Espaos.............................................................................. 45
2.4.1. Zona 1 - Praia a Norte da Barra ........................................................................................... 47
2.4.2. Zona 2 - Praia a Sul da Barra ............................................................................................... 48
2.4.3. Zona 3 - Cais dos Pescadores ............................................................................................. 50
2.4.4. Zona 4 - Pinhais da Ribeira da Sachola ................................................................................. 51
2.4.5. Zona 5 - Ponta do Alcaide ................................................................................................... 53
2.4.6. Zona 6 - Lagoa e Pinhal ...................................................................................................... 54
2.4.7. Zona 7 - Pinhal no Topo da Encosta..................................................................................... 55
2.4.8. Zona 8 - Espao Interpretativo da Lagoa Pequena ................................................................. 56
2.5. Momentos para Reflectir e Partilhar .......................................................................................... 57

Consideraes Finais ................................................................................................................... 58
Glossrio .................................................................................................................................... 60
Fontes ........................................................................................................................................ 62
ndice de Figuras ......................................................................................................................... 67
Anexos [em CD] .......................................................................................................................... 69
Introduo
Esta proposta de Interveno tem como objectivo encontrar um conjunto de linhas orientadoras
para o desenvolvimento de actividades pedaggicas na natureza que possam contribuir para um
desenvolvimento global das crianas e promover um sentimento de pertena a estes lugares. reflexo do
estudo de algumas prticas neste mbito e de uma tentativa de compreenso e fundamentao terica.
Este projecto pretende constituir-se como uma base de trabalho que possa servir de orientao para
educadores e outros actores na rea da educao.
Consideramos importante para o desenvolvimento da criana que se estabeleam experincias
significativas entre estas e os espaos naturais. Estas experincias vo desafiar a criana nos nveis
fsico, cognitivo, emocional e espiritual, permitindo um forte equilbrio entre eles.
O meu interesse por esta temtica foi surgindo com a constatao pessoal de que a minha relao
com a natureza, num estado mais puro, tem sido um contributo para o meu bem estar fsico e
psicolgico, o que levou a um aprofundar da minha pesquisa em torno deste assunto e confirmao de
que uma srie de estudos cientficos efectuados nos ltimos anos em torno da relao das crianas com
a natureza na sociedade ocidental suportam estas ideias, apontam para uma diminuio deste contacto a
partir dos anos 1960 e indiciam que o fomento desta relao traz benefcios ao nvel fsico e emocional,
como verifiquei no livro de Louv (2010).
Os espaos naturais so tambm propcios ao desenvolvimento das expresses artsticas pois
permitem uma grande liberdade de movimentos e esto repletos de materiais em bruto, requerendo uma
abordagem mais criativa. Os sentidos esto todos despertos, havendo tambm uma maior prdisposio para a imaginao. Estas caractersticas levaram-nos a abordar este tema no mbito do
mestrado "A Criana e as Artes".
Na elaborao deste projecto utilizmos a Metodologia de Projecto (Guerra, 2002) como modelo
de orientao do processo de trabalho. O projecto emergiu da vontade (Idem, p.127) de proporcionar s
crianas um desenvolvimento mais global atravs de experincias significativas continuadas na natureza.
Numa primeira fase realizmos um diagnstico (Idem, p.129), procurmos a compreenso da realidade
atravs da consulta documental de referncias tericas e da anlise do local, Lagoa de Albufeira, e dos
actores, crianas dos trs aos nove anos de idade. Atravs do cruzamento dos dados obtidos
delinemos objectivos e estratgias de aco (Idem, 163) e tentmos sistematizar as operaes que nos
podero conduzir ao "processo de transformao do real" (Idem, p.120).
Este trabalho est organizado em II Captulos e seus Subcaptulos e complementado por um
conjunto de anexos de natureza grfica.
No Captulo I so apresentados os elementos referentes ao enquadramento terico de suporte ao
desenho de projecto de interveno proposto, subdividido em seis partes. As primeiras quatro abordam
questes em torno da educao ambiental/sustentvel, da construo dos significados, da
transformao dos espaos em lugares e da importncia dos sentidos na percepo. A quinta parte
oferece uma reflexo sobre algumas prticas educativas de referncia na natureza e a sexta discorre
sobre as possibilidades que a natureza oferece como recurso pedaggico.
O Captulo II formado por cinco partes e sistematiza a proposta de interveno. Numa primeira
parte feita uma caracterizao da Lagoa de Albufeira, qual se segue uma considerao sobre a
organizao logstica das sadas para a natureza e a apresentao das propostas de preparao,
vivncia e reflexo, em torno do espao escolhido.
Seguem-se algumas Consideraes Finais, onde aproveitamos para sublinhar a necessidade de
experimentao prtica deste projecto para permitir a sua avaliao.
Optmos ainda por apresentar um Glossrio, uma vez que utilizmos alguns termos de carcter
mais tcnico da rea das cincias naturais.
10
Captulo I - Enquadramento Terico

1.1. Pensar a Educao Ambiental
No nosso objectivo fazer um estudo sobre a evoluo da educao ambiental, at porque este
j foi feito por Ldia Mximo-Esteves (1998) e por Patrcia Fontes (2005), entre outros. contudo
importante entender que numa perspectiva inicial, nos anos 70, a educao ambiental estava orientada
para a conservao ou preservao da natureza e centrava-se sobretudo na resoluo de problemas
existentes ou emergentes referentes poluio e danificao da natureza (Fontes, 2005, p.438; MximoEsteves, 1998, p.73 a 75; UNESCO, 1975) e que na dcada seguinte se comeou a assistir a uma
mudana de nfase na direco da educao para o desenvolvimento sustentvel1, que se mantm em
termos gerais at aos nossos dias. (Fontes, 2005, p.439; Mximo-Esteves, 1998, p.76 a 78).
A educao para o desenvolvimento sustentvel pressupe uma compreenso integrada do
mundo, "global, sistmica e interdependente" (Mximo-Esteves, 1998, p.49), em que os aspectos
biolgicos e fsicos da natureza se relacionam com aspectos sociais, culturais, ticos, estticos,
espirituais, tecnolgicos, econmicos e polticos, uma realidade mltipla e complexa (Idem, pp.35, 46 e
49; TEASSRG, 1992). Tambm neste sentido Soromenho-Marques (2005, p.17) nos prope a concepo
contempornea de ambiente como o "processo dinmico de construo do habitat atravs da interaco
entre cultura e natureza".
Fontes (2005, p.443) refora uma distino entre "conhecimentos sobre o ambiente", centrados
em aspectos mais cognitivos como o estudo do meio ou as cincias da natureza, e "conhecimentos do
ambiente", que contemplam o desenvolvimento de um "sentido de lugar" e valorizam os aspectos
psicossociais e refere que em Portugal ainda dada maior nfase aos primeiros, apesar da Lei de Bases
do Sistema Educativo2 prever a integrao de ambos ao considerar a educao ecolgica como uma
componente da rea de formao pessoal e social.
Desenvolvimento Sustentvel - " aquele que atende s necessidades do presente sem comprometer a possibilidade
de as geraes futuras atenderem a suas prprias necessidades". (Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, 1991, p.46)
2
Lei n 49/2005 de 30 de Agosto, Artigo 50 Ponto 2 - "Os planos curriculares do ensino bsico incluiro em todos os
ciclos e de forma adequada uma rea de formao pessoal e social, que pode ter como componentes a educao
11
Soromenho-Marques (2005, p.25) lembra-nos da "necessidade de repensar a qualidade de vida

numa relao de sintonia com o ambiente" atravs de uma mudana nos hbitos de consumo e a uma
menor voracidade pelos bens materiais. Mximo-Esteves (1998, p.62) releva a "necessidade de um
redimensionamento do conceito de desenvolvimento que permita humanidade entrar com dignidade no
terceiro milnio da era crist." necessrio que se adoptem novas atitudes por parte dos indivduos e
das sociedades e temos de encontrar formas de concretizar estas mudanas de mentalidade nas
geraes futuras.
Na 1 Jornada Internacional de Educao Ambiental, uma aco paralela Conferncia das
Naes Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento que tambm decorreu no Rio de Janeiro em 1992,
definiu-se que a educao ambiental para "sociedades sustentveis e equitativas" se deve basear numa
compreenso sistmica dos problemas do planeta, seguindo uma "perspectiva holstica", integrada, do
mundo. O modelo civilizacional dominante, com grandes discrepncias a nvel mundial em termos de
produo e consumo, foi criticado e foi defendida a necessidade de uma maior conscincia pessoal e
pensamento crtico com vista a uma transformao social no sentido da "harmonia entre todos os seres
humanos e destes com outras formas de vida". Os esforos educativos devem ser no sentido de
estimular a solidariedade, a equidade, a diversidade e o respeito atravs do dilogo e da cooperao e

recorrendo a diferentes formas de conhecimento. (TEASSRG, 1992)
Encontramo-nos na Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel
2005 - 2014, que tem como objectivo "integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentvel em
todos os aspectos da aprendizagem com o intuito de fomentar mudanas de comportamento que
permitam criar uma sociedade sustentvel e mais justa para todos" (UNESCO, 2005, p.16), estes valores
incidem sobretudo no respeito, "ao prximo, incluindo s geraes presentes e futuras, diferena e
diversidade, ao meio ambiente e aos recursos existentes no planeta que habitamos" (Idem, p.18). Para
que tal acontea a educao deve ser interdisciplinar e holstica, reconhecer a diversidade, favorecer o
debate e o dilogo, desenvolver o pensamento crtico e a capacidade de encontrar solues para os
problemas (Idem, p.19). Deve tambm promover valores de respeito, tolerncia, solidariedade, igualdade,
parceria e cooperao. (Idem, pp. 19, 25 e 40)
ecolgica, a educao do consumidor, a educao familiar, a educao sexual, a preveno de acidentes, a
educao para a sade, a educao para a participao nas instituies, servios cvicos e outros do mesmo mbito."
Esta orientao est presente com a mesma redaco desde a Lei n 46/86 de 14 de Outubro, Artigo 47 Ponto 2.
12
Tal como Fontes (2005, p.433) interrogo-me em que sentido quero que o desenvolvimento das
crianas se faa, "de onde" e "para onde". Esta uma pergunta que deve estar sempre presente quando
pensamos em educao, pois na sua sequncia que se encontram os caminhos a seguir.
Em resposta a esta pergunta surge talvez a capacidade de estar no mundo de uma forma mais
integrada, respeitando o mundo natural e compreendendo a sua importncia, quer ao nvel cognitivo
como afectivo. Para que tal acontea sugerimos que se siga uma orientao pedaggica integradora,
que promova o desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores, atravs da importncia dada
intuio, emoo, tica e esttica e no s racionalidade cientfica (Mximo-Esteves, 1998, p.51
e p.102).
Uma outra aprendizagem que nos parece relevante tem a ver com a importncia dada ao Ter e ao
Ser. A nossa sociedade tem estado demasiado centrada no Ter, no poder de compra, no sentimento de
posse, e no me parece que esse caminho seja o mais saudvel. Assistimos a uma "alienao do Ser em
funo do Ter" (Mximo-Esteves, 1998, p.62) que nos afasta de valores mais amplos e capazes de nos
fazer atingir a felicidade. Tentar inverter esta relao de importncias, atingindo um equilbrio entre
ambas, deve na nossa opinio fazer parte de uma educao mais sustentvel.
Ao permitir a interaco entre um grupo de crianas e um espao na natureza podemos aproveitar
para reflectir em conjunto sobre as consequncias que os seus/nossos actos podem ter para o espao
em questo. Esta reflexo vai progressivamente desenvolver na criana a capacidade de avaliar o
impacto das suas aces, quer positivo como negativo, de tomar decises e de se responsabilizar por
elas. Estamos assim a trabalhar ao nvel dos valores e a promover atitudes conscientes, reflectidas e
comprometidas para com o ambiente, como defende Mximo-Esteves (1998, p.44).
13
1.2. Experincias Significativas

Berger e Luckmann (2004, pp.137 e 138) defendem que o processo atravs do qual um indivduo
se torna membro da sociedade comea pela "interiorizao: a apreenso ou interpretao imediata de um
acontecimento objectivo como exprimindo sentido", uma vez que ela a base da compreenso dos
outros e "da apreenso do mundo como realidade significativa e social".

Os seres humanos "so expresses de uma cultura" (Bruner, 2008, p.29) e essa cultura depende
dos significados, dos valores e dos conceitos partilhados (Idem, p.37). O pluralismo cultural em que
vivemos nos dias de hoje d origem a conflitos de valores que obrigam a uma constante negociao das
diferenas na viso do mundo (Idem, pp.30, 44 e 47). Quer a construo dos significados quer a
capacidade de gesto da diversidade comeam a desenvolver-se desde cedo e quando trabalhamos
com as crianas devemos motivar a sua abertura a perspectivas mltiplas e diversas para que possam ter
uma atitude tolerante nesta sociedade plural.
Bruner (2008, pp.51 a 54) interroga-se sobre quais os processos implicados na "construo do
significado" e defende que a cultura que d significado aco pois situa "os seus estados
intencionais subjacentes" num "sistema interpretativo". atravs deste sistema interpretativo, que
denomina de "psicologia comum", que as pessoas organizam a sua experincia no mundo social, so
"noes culturalmente moldadas, segundo as quais as pessoas organizam as suas concepes de si
mesmas, dos outros e do mundo em que vivem." (Idem, p.164)
O ser humano vai a pouco e pouco compreendendo a matriz da sociedade em que se insere e qual
o seu papel. Esta compreenso faz-se em grande parte atravs da narrativa. A sequncia das partes
dentro da narrativa fundamental para o significado (Bruner, 2008, p.63) e as crianas vo percebendo
que a forma como contam uma histria, real ou imaginria, vai interferir no entendimento da situao, "o
que elas fizeram ou planeiam fazer ser interpretado no apenas atravs do acto em si, mas tambm pelo
que elas dizem a tal respeito" (Idem, p.103). Bruner (Idem, pp.67 a 73) explica-nos ainda que o ser
humano, perante diferenas, conflitos, desvios do habitual, sente a necessidade de encontrar uma
explicao que d sentido ou significado situao, invocando atravs de uma narrativa circunstncias
atenuantes. Este "mtodo de negociao e renegociao de significados atravs da mediao da
interpretao narrativa" , para Bruner (2008, p.87), "uma das realizaes mximas do desenvolvimento
14
humano" uma vez que gere a coabitao das diferentes construes da realidade, inevitveis nas
sociedades diversas (Idem, pp.116 e 117). Acrescenta ainda (Idem, p.119):

O nosso sentido do normativo alimentado pela narrativa, mas tambm assim acontece com o
nosso sentido de ruptura e de excepo. (...) Sem estas (habilidades narrativas) nunca
poderamos suportar os conflitos e as contradies que a vida social gera. Tornar-nos-amos
incapazes para a vida da cultura.
A criana, estando ainda procura dos cnones da sua sociedade, tem permanentemente a
necessidade de encontrar explicaes para o que a rodeia de forma a entender o que normal e o que
se desvia das regras e para tal tambm recorre narrativa, construindo significados. "A criana no est
apenas a aprender o que dizer mas como, onde, para quem e sob que circunstncias." (Idem, p. 91).
Bruner (Idem, p. 106) defende que os ambientes narrativos tm uma importncia fundamental para
introduzir a criana na cultura e diz-nos que as histrias anticannicas fazem disparar a capacidade
narrativa das crianas de 4 anos uma vez que estas "sabem o que cannico, e esto ansiosas por
fornecer um relato para explicar o que no " (Idem, p. 104). Atravs da narrao as crianas ordenam os
seus pensamentos sobre o que as rodeia, numa estrutura integral que abarque o que fizeram, o que
sentem e o que acreditam e assim constroem o significado (Idem, pp. 110 a 112). Ao partilhar
experincias as crianas esto a dar significados ao que viveram e ao mesmo tempo a perceber que
existem significados alternativos e a desenvolver a capacidade de visionar alternativas.
Na opinio de Mximo-Esteves (1998, p.86 e 122) as aprendizagens adquirem um significado
global e unitrio, cognitivo e afectivo, quando a pessoa consegue fazer ligaes entre as vrias partes de
um tema e relacion-lo com aquilo que j sabe, incorporando-o num todo compreensivo. Como este
processo algo que acontece dentro da criana o papel do educador proporcionar as condies
pedaggicas para que isso acontea, vivncias novas e diversas que permitam criana "captar
gradualmente o sentido do que a rodeia, desenvolvendo de modo integrado o pensamento e o
sentimento" (Idem, p.118). A autora debrua-se tambm na importncia da relao entre motivao,
interesse e significado na aquisio de aprendizagens duradouras, valorizando a motivao intrnseca da

criana neste processo. (Idem, pp.113 e 114)
Quando trabalhamos com crianas, sobretudo as mais pequenas, devemos ter presente que a
maior parte ainda se encontra no nvel de socializao primria e que esta "no pode ser realizada sem a
identificao emotiva da criana com os seus outros significativos" (Berger & Luckmann, 2004, pp.148 e
15
149), pelo que devemos proporcionar "circunstncias carregadas de alto grau de emoo", uma vez que
as crianas se identificam com os outros e o mundo atravs de uma "multiplicidade de modos
emocionais". (Idem, p.139)
Sockza (2005, p.9) explica-nos que no "amamos ou desamamos" lugares e coisas mas sim o
significado que estes tm para ns como representantes dos nossos investimentos cognitivoemocionais. neste sentido que propomos a descoberta de lugares na natureza atravs da vivncia de
experincias significativas.
Para Berger e Luckmann (2004, p.79) o significado pode ser adquirido no s pelos indivduos que
vivem e partilham uma determinada experincia, mas tambm por aqueles que tiveram acesso a ela
atravs da transmisso pela linguagem, assim, as experincias na natureza podem tambm tornar-se
significativas para pais e outros com quem as crianas as partilhem, mesmo que no as tenham vivido na
primeira pessoa.
Fontes (2001, p. 363, citada em 2005, p.445) apresenta uma viso do que devem ser as por ns
designadas de experincias significativas:
As experincias capazes de sensibilizar profunda e permanentemente sero 'as experincias
atravs das quais se aprende a amar - a presena e o prazer. Estar presente - na floresta, no
campo, beira do mar ou do rio, at num jardim ou espao verde - mas estar presente de uma
forma que d prazer. Estar presente de forma devagar. Devagar sozinho ou com amigos. estar a
ver, a cheirar. estender-se na terra e sentir o calor ou a humidade dela pelo corpo fora. Encontrar
formas nas nuvens; contar e ouvir o que outros encontrem. Ouvir uma abelha, a gua a correr.
Ficar quieto para deixar aparecer um pssaro. cantar a alegria, danar com o vento. Tudo isto vale
e vale fazer muitas vezes; tudo isto contribui para o amar, o criar tais laos afectivos.'
Acrescenta ainda que estas experincias devem permitir o entendimento das interdependncias
entre os vrios elementos da natureza (Idem, p.445) e estimular tanto as competncias cognitivas como
as afectivas (Idem, 456).
Uma das linhas de pensamento defendidas com este projecto que as experincias significativas
na natureza durante a infncia podem deixar uma marca positiva na criana em relao ao mundo natural
e que esta se estender pela vida fora, influenciando as suas escolhas no que diz respeito ao ambiente e
a uma forma de vida mais equilibrada e sustentvel. Esta ideia sustentada por Berger e Luckmann
16
(2004, p.142) que nos dizem que "o mundo interiorizado na socializao primria fica muito mais gravado
na conscincia do que os mundos interiorizados nas socializaes secundrias".
Parece-nos que esta orientao podia ser mais trabalhada na rea da educao ambiental, que
tem estado mais focada na transmisso de conhecimentos sobre os problemas ambientais concretos,
com o objectivo de formar pessoas capazes de intervir positivamente no futuro, deixando para segundo
plano a promoo da relao afectiva das crianas com a natureza, que talvez a maior motivao para
que essa mudana de hbitos ocorra. A emoo e a razo so complementares, como nos diz Damsio
(1994, p.14), "certos aspectos do processo da emoo e do sentimento so indispensveis para a
racionalidade", esta premissa leva-nos a pensar em formas de atingir um maior equilbrio entre o lado
mais cognitivo e o emotivo no decorrer das prticas pedaggicas com o propsito de formar cidados
mais conscientes, em particular ao nvel ambiental.
17
1.3
1.3. De Espaos Naturais a Lugares na Natureza
Consideramos espaos naturais aqueles pouco intervencionados pelo Homem ou que apesar de
intervencionados o foram no sentido de permanecerem espaos verdes e que adquiriram ao longo do
tempo um certo equilbrio entre as diversas espcies.
Temos tambm de ter em conta quando trabalhamos com crianas que a escala atravs da qual
entendem o mundo diferente da nossa e muitas vezes espaos de pequenas dimenses, em que a
natureza mostra a sua fora, so para elas consideradas espaos naturais3. Podemos ento adequar a
definio dos espaos naturais idade da criana.
Ao propormos a descoberta de lugares na natureza estamos a sublinhar a distino entre espaos
e lugares. Surge ento a questo: o que um lugar?
Podemos recuar a Aristteles para quem, segundo Speller (2005, p.133), lugar era "a dimenso da
relao entre a pessoa e o ambiente fsico que conduz evocao de sentimentos de pertena" e
comear a identificar a importncia da relao e da identidade na definio de lugar.

De acordo com Aug um lugar define-se "como identitrio, relacional e histrico" (Aug, 1998,
p.83), abrindo as portas para a questo da temporalidade.
Speller (2005, p.162) defende que a relao entre pessoa e lugar complexa e dinmica,
influenciando-se mutuamente ao longo do tempo. Para este autor (Idem, p.144) a identidade e a
vinculao ao lugar esto intimamente relacionadas com as memrias do passado, as experincias do
presente e as expectativas para o futuro.
O lugar pode ento ser considerado uma "construo social" que se apoia no "lao emocional
formado entre o sujeito e o espao fsico." (Milligan, 1998 citado em Speller, 2005, p.147) A identidade
do lugar construda atravs das cognies do indivduo acerca do mundo fsico: "memrias, ideias,
sentimentos, atitudes, valores, preferncias, significados e concepes" (Proshansky, et al., 1983, citado
por Speller, 2005, p.137). A partilha destas cognies entre indivduos, atravs da comunicao, permite
dar sentido ligao com o lugar. (Dixon & Durrheim, 2000 citados em Speller, 2005, p.139)
Dou o exemplo de uma criana de 4 anos que, ao atravessar uma zona com no mais que 30 rvores, nos jardins da
Fundao Calouste Gulbenkian, exclamou: "Estamos na floresta!"
18
Quando proporcionamos experincias que permitem s crianas explorar um determinado espao

natural, com tempo e liberdade, socializar nele e encontrar nele significados, estamos a permitir que elas
se relacionem e identifiquem com ele, transformando-o num lugar.
Speller (2005, p.140) acrescenta ainda que a vinculao emocional a um lugar um importante
contributo na formao da identidade.
Como "os lugares so tambm a condensao em ns de todos os outros lugares das nossas
vidas" (Sockza, 2005, pp. 9 e 10), parece-nos que a identificao em criana com lugares na natureza
pode ter implicao nos lugares que vo escolher ao longo das suas vidas. Tambm neste sentido
Merleau-Ponty (1999, p.18) refere a retoma das nossas experincias passadas nas nossas experincias
presentes.
19
1.4
1.4. A Percepo do Espao e os Sentidos
(...) no podemos conceber uma coisa que no seja percebida ou perceptvel. (...) Nessa medida,
toda a percepo uma comunicao ou uma comunho, a retomada ou o acabamento, por ns,
de uma inteno alheia ou, inversamente, a realizao, no exterior, de nossas potncias
perceptivas e como um acasalamento de nosso corpo com as coisas. (Merleau-Ponty, 1999, p.
429)
Quando nos referimos percepo estamos a falar do que nos permite dialogar com o que nos
envolve. Essa comunicao entre ns e o mundo faz-se, segundo Merleau-Ponty (1999, pp.14, 18 e 33),
pelo conjunto dos nossos sentidos e est repleta de subjectividade e ambiguidade. O autor explica ainda
que "a percepo no uma cincia do mundo (...) nem (...) uma tomada de posio deliberada" (Idem,
p.6).
Podemos ento dizer que "(...) cada rgo dos sentidos interroga o objecto sua maneira"
(Merleau-Ponty, 1999, p.301) e que, uma vez que "(...) os sentidos comunicam." (Idem, p. 303), a
percepo se faz "com todo o nosso corpo ao mesmo tempo", de forma "intersensorial" (Idem, p. 304),
um "ato global do sujeito perceptivo" (Idem, p. 335). "As 'propriedades' sensoriais de uma coisa
constituem em conjunto uma mesma coisa, assim como meu olhar, meu tato e todos os meus outros
sentidos so em conjunto as potncias de um mesmo corpo integradas em uma s ao." (Idem, p.
426). Merleau-Ponty (1999, p.68) acrescenta:

Um objecto um organismo de cores, de odores, de sons, de aparncias tteis que se simbolizam
e se modificam uns aos outros e concordam uns com os outros segundo uma lgica real que a
cincia tem por funo explicar, e da qual ela est muito longe de ter acabado a anlise.
Merleau-Ponty (1999, p.337) define um "solo perceptivo" como um mximo de nitidez na aco e
na percepo, "meu corpo tem poder sobre o mundo quando minha percepo me oferece um
espectculo to variado e to claramente articulado quanto possvel".
A percepo tem um papel determinante na transformao de um espao num lugar, uma vez que
"o sentir esta comunicao vital com o mundo que o torna presente para ns como lugar familiar de
nossa vida." (Merleau-Ponty, 1999, p. 84)
20
Para Graumann (1976 citado por Speller, 2005, p.155) os principais modos de apropriao do
espao so: o movimento e a locomoo, a explorao sensorial do espao, o fazer (manipular, moldar,
destruir), a mestria cognitivo-lingustica (mapear, modelar, renomear), a comunicao, a toma de posse
e a personalizao. Deixam-nos assim orientaes que podemos seguir na concepo das experincias
que vo levar as crianas a percepcionar e a apropriar-se dos espaos naturais, tornando-os lugares.
A explorao dos espaos naturais permite que a criana desenvolva uma conscincia mais
integrada do mundo, pois apela a todos os seus sentidos em interdependncia e permite-lhe conhecer
no s o que a rodeia mas tambm a si prpria.
21
1.5. Prticas Educativas na Natureza

Para nos orientar neste projecto pesquismos algumas prticas educativas na natureza com o
intuito de descobrir exemplos que fossem ao encontro dos princpios que defendemos e que nos
pudessem apoiar na definio da nossa proposta. Duas delas, as Forest Schools e o projecto Sharing
Nature, mereceram maior ateno porque pensamos que combinados nos podem ajudar a definir linhas
orientadoras para que se vivam experincias realmente significativas que permitam s crianas descobrir
lugares na natureza, ao mesmo tempo que se descobrem a si prprias.
Para alm destas queremos fazer uma breve referncia ao estudo antropolgico de Angela Nunes
(1999) sobre as crianas A'uw-Xavante, que nos fez pensar na forma como as crianas so um reflexo
da sociedade em que se inserem ao encontrarmos formas de estar e de socializar muito diferentes das
ocidentais, resultado de um processo de construo social distinto. A descrio da sua capacidade de
partilha e tolerncia quando, depois de terem construdo no cho com paus a sua casinha4 e de terem
brincado com ela, esta ocupada por outra criana que vai fazer as alteraes que lhe apetecer,
surpreendeu-nos. As crianas das sociedades ocidentais facilmente considerariam uma atitude deste tipo
como ameaadora e desrespeitadora. Exemplos destes fazem-nos interrogar sobre como podemos
desenvolver nas nossas crianas atitudes mais tolerantes, cooperantes e solidrias desde pequenas.
Uma pista neste sentido o povo A'uw-Xavante utilizar a mesma palavra para aprender, ensinar,
saber e conhecer, o que reflecte e reflexo de um modo particular de organizao social no qual as
crianas tm o privilgio de olhar, ouvir e ir a qualquer lugar dentro da aldeia, quase sem restries e
como se estivessem a espiar. Esta forma como as crianas observam atentamente a vida de todos na
aldeia e partilham entre si habilidades, invenes, conflitos, descobertas, medos, modos de perceber,
sentir e reagir aos outros, assente numa forte experimentao, permite uma construo de si muito rica e
com influncias muito diversas.
Salientamos tambm a importncia para a nossa proposta do estudo de Mximo-Esteves (1998),
que se debrua sobre o mtodo Storyline 5 e a sua adequao ao desenvolvimento da educao
4
A construo desta casa feita seguindo a disposio da sua prpria casa de famlia, que varia de criana para
criana, capacidade de percepo espacial que me surpreendeu e que no queria deixar de referir, talvez pela minha
formao em Arquitectura.
5
Mtodo desenvolvido por Steve Bell, Sallie Harkness e Fred Rendell, na Jordanhill College of Education, Glasgow.
22
ambiental com crianas pequenas por se basear na Integrao, na Significao e na Experimentao

(Idem, p.102). Concordamos que estes princpios devem ser considerados no desenvolvimento de
prticas educativas na natureza e defendemos que deve haver uma abordagem integradora, que abranja
as dimenses pessoal, social, intelectual e emocional, de forma a que se consiga compreender a
diversidade e complexidade das inter-relaes existentes, que esta se faa atravs da experincia directa
e explorao dos sentidos, que levam explorao de alternativas e descoberta pessoal e que haja
uma dimenso afectiva que permita dar significado.
1.5.1. Forest Schools

As Forest Schools so uma denominao Inglesa para um conjunto de projectos escolares, desde
o jardim de infncia, que promovem a vivncia das crianas ao ar livre, na natureza, de uma forma regular
e ao longo do ano, sob as mais diversas condies atmosfricas. Tiveram origem em meados do sc. XX
na regio da Escandinvia, onde algumas das escolas funcionam quase a tempo inteiro na natureza, e
foram sendo adaptadas e aplicadas noutros pases, sobretudo no Norte da Europa. (Knight, 2012, p.4,
Robertson, 2008a, pp.3 a 7 e Robertson, Martin, Borradaile & Alker, 2009, p.13)
So projectos com um grande leque de variantes mas que assentam no fomento da relao da
criana com a natureza como contributo para o seu desenvolvimento global, tanto motor como intelectual
e emocional, o que vai ao encontro do que temos sustentado neste trabalho.
A abordagem destas escolas vai para alm de simplesmente levar as crianas para a floresta ou
outro habitat natural para brincar, a forma como isso feito e o papel dos adultos crucial para a
experincia desenvolvida. Uma srie de recursos educativos so desenvolvidos especialmente para o uso
no exterior de forma a levar o currculo para o ar livre, incitando uma aprendizagem activa que tem como
base a brincadeira. (Robertson et al., 2009, p.13) Segundo Julia Sargent (Atteshlis & Thwaite, 2007),
coordenadora do projecto: Oxfordshire Forest Schools, as Forest Schools so uma combinao nica de
educao no exterior, educao ambiental e brincadeira e isso que as torna to especial, pois permite
s crianas trabalhar de forma independente e ganhar autoconfiana. Richard Mulvaney (Atteshlis &
Thwaite, 2007), instrutor numa Forest School, explica que do s crianas liberdade para reagir s
situaes e ao ambiente, de forma adequada ao seu estilo de aprendizagem e individualidade da sua
23
personalidade, permitindo-lhes criar os seus prprios desafios, tomar as suas decises e correr os seus
prprios riscos.
A diferena mais significativa que identificmos entre as escolas Escandinavas e os projectos
desenvolvidos no Reino Unido assenta no tempo que estas crianas permanecem no exterior e na
frequncia das sadas, enquanto que nas primeiras encontramos crianas que passam cerca de 80% do
tempo no exterior (Robertson, 2008a, p.9 e Robertson et al., 2009, p.13), nos projectos do Reino Unido
existem momentos determinados para isso ocorrer e regra geral acontece um dia por semana ou por
quinzena (Robertson et al., 2009, p.13), em forma de sadas de campo a espaos naturais, como
pequenos bosques e florestas localizados nas redondezas (Atteshlis & Thwaite, 2007), o que nos parece
uma abordagem com mais capacidade de ser adequada realidade portuguesa. Em todos eles as
crianas so por vezes transportadas a outros locais para poderem contactar com habitats naturais
distintos dos que se encontram na rea das suas escolas. (Robertson, 2008d, p.5)
A adequao do vesturio ao estado do tempo e as conversas sobre o que vo observando ao
longo do caminho permitem-lhes conhecer mais sobre a natureza e as alteraes que ocorrem ao longo
das estaes, ano aps ano. (Robertson, 2008c, p.4) Esta abordagem ensina as crianas a estar na
natureza e a proteg-la e permite-lhes alargar o seu conhecimento e compreenso das inter-relaes
existentes. As crianas ganham um sentido de intimidade enquanto ouvem contos debaixo de uma rvore
e partilham um piquenique. Os seus sentidos so treinados ao provarem, cheirarem, tocarem, olharem,
ouvirem e compararem tudo o que possa ser encontrado num prado, floresta ou lago. A curiosidade e
uma capacidade inquisitiva so rpida e directamente estimuladas quando as crianas esto ao ar livre.
(Robertson, 2008a, p.5) Este tipo de experincia d origem a crianas felizes e absorvidas com o que as
rodeia, sentem-se confortveis na natureza e desenvolvem a capacidade criativa encontrando com o que
se entreter. (Robertson, 2008d, p.4) Os dias passados na natureza ajudam as crianas a conhecer as
zonas naturais envolventes, a criar uma relao especial com determinados espaos, transformando-os
em lugares, e a regressar a eles, por vezes na companhia dos seus familiares, alargando a abrangncia
destes projectos.
Juliet Robertson (2008d, pp. 2 e 3) explica que no incio h um processo de desenvolvimento de
rotinas e limites atravs do qual as crianas aprendem a ficar sempre vista de um adulto que esteja
com eles. As crianas so ensinadas a respeitar limites naturais, como arbustos ou troncos, muitas vezes
fisicamente possveis de transpor, que delimitam reas nas quais podem brincar e outras que lhes so
24
interditas. A capacidade de empreender uma caminhada tambm desenvolvida gradualmente e

recorrendo a repeties cada vez mais longas do mesmo percurso, de forma a que as crianas
desenvolvam a capacidade de andar de forma mais constante. Estas orientaes parecem-nos
determinantes, quer em termos de segurana como de motivao.
Nestes projectos o tempo passado ao ar livre estruturado de diferentes formas e intensidades em
funo dos objectivos e dos ritmos das crianas. proporcionada s crianas liberdade para gerir o seu
tempo e para aprender a avaliar os riscos, sempre com o apoio dos professores. (Robertson et al., 2009,
p.3) Existem alturas de extrema liberdade, em que as crianas so livres para experimentar quase tudo ou
simplesmente relaxar, dentro de um limite fsico que regra geral a permanncia no raio de viso de um
adulto. Outras muito mais estruturadas, em que os adultos propem algumas actividades com vista ao
desenvolvimento de diversas reas previstas no currculo, incluindo a literacia e a matemtica, como por
exemplo encontrar formas do alfabeto na natureza, dispor um nmero especfico de folhas e cascas,
jogos de memria com objectos naturais. (Robertson, 2008a, pp.9 e 13)
Os educadores, que esto presentes num rcio de cerca de um adulto para cada oito crianas
(Robertson, 2008b, p.3), tm um elevado grau de interaco com as crianas, indicam as alteraes
provocadas pelas estaes, o nome de animais e plantas, tudo isto como parte das brincadeiras e das
conversas que ocorrem naturalmente. Canes, histrias e rimas so partilhadas pelo caminho enquanto
as crianas apanham paus e outros objectos naturais. (Robertson, 2008d, p.3) Este equilbrio entre
diferentes tipos de actividades, ritmos e nveis de interveno por parte dos educadores reflecte um
respeito pela identidade de cada criana, encarada como uma realidade mltipla e diversa, o que
contribui para o seu desenvolvimento global, como temos vindo a propor ao longo deste trabalho.
A gesto dos riscos outra caracterstica que julgamos importante nestes projectos, que optam
no por remover os riscos mas sim por, atravs de conversas e experimentao fsica, capacitar as
crianas para os gerir e ultrapassar da melhor forma possvel, preparando-as para a vida aos nveis
emocional, intelectual e fsico. (Knight, 2011, pp.3 a 5 e Robertson et al., 2009, p.8). Este processo de
experimentao razovel de riscos permite que as crianas se consciencializem gradualmente do seu
corpo, do seu equilbrio e fora e do espao em que se movem. Comeam por aprender a andar em
pavimentos irregulares e a pouco e pouco aprendem a subir e a trepar e assim adquirem um
conhecimento sensorial de si e do mundo que a rodeia (Knight, 2011, pp.3 a 5), bem como um
desenvolvimento motor mais completo. (Robertson, 2008a, p.5) Gill Senior, professora numa Forest
25
School, diz-nos que o seu instinto natural inicial era o de impedir a criana de fazer determinada coisa
mais perigosa, mas que ao longo do tempo foi aprendendo a recuar, a observar e a avaliar o que as
crianas conseguem fazer e compreender como pode ser positivo permitir estas atitudes. (Atteshlis &
Thwaite, 2007)
Os riscos e medos inerentes a levar as crianas para alm das fronteiras fsicas consideradas
normais so encarados nestes projectos com grande cooperao e comunicao entre pais e
educadores que, conscientes de que as crianas hoje em dia tm cada vez menos oportunidades de ir
para o exterior experimentar um bocadinho de perigo e risco e da importncia deste tipo de experincias,
tm desenvolvido rotinas seguras ao ar livre. Alguns testemunhos de pais mostram a sua satisfao pela
oportunidade que dada s crianas de sair, aprender l fora num ambiente divertido e com grande
liberdade fsica, sujar os seus corpos, subir s rvores, fazer experincias tcteis, explorar os materiais
naturais, mesmo quando est a chover, semelhana do que eles faziam quando eram crianas.
(Atteshlis & Thwaite, 2007)
Consideramos que deve haver lugar para uma reflexo sobre os reais constrangimentos
associados ao risco e ao clima, ambos cada vez mais impeditivos de uma srie de actividades to
saudveis para o desenvolvimento das crianas, que nos leve a repensar toda uma postura da sociedade
actual face a este tema.
Alguns estudos comparam as crianas que frequentam as Forest Schools com as de outras
escolas e testemunham um desenvolvimento mais completo nas primeiras. Robertson (2008c, p.8) afirma
que a sua visita a este tipo de escolas na Sucia foi uma das poucas vezes como educadora que teve a
oportunidade de observar diferenas considerveis de sade e de comportamento. A coordenao fsica
das crianas era excelente, as crianas saltavam por superfcies irregulares, subiam s rvores com
grande desenvoltura e competncia, e equilibravam-se confiantemente em troncos cados. Assistiu a um
elevado nvel de criatividade com apenas materiais naturais disponveis, as brincadeiras eram tpicas de
crianas mas as interaces eram mais positivas e raramente existiram comportamentos inapropriados
que justificaram a interveno de um adulto. Tambm neste sentido, um estudo cientfico de Grahn et al.
(1997, citado por Robertson, 2008a, p.11), fez uma comparao do comportamento e desenvolvimento,
durante um ano, entre crianas de uma Forest School e de uma escola tradicional, chegando concluso
que as primeiras tinham nveis de concentrao mais elevados, melhor desenvolvimento motor, brincavam
de forma mais imaginativa, com jogos mais variados e que se prolongavam por vrios dias. Os projectos
26
em curso evidenciam que esta experincia benfica para as crianas ao nvel do seu desenvolvimento
fsico, social e emocional em termos de bem estar e sade, auto-estima e confiana, perseverana,
aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de aptides. A aprendizagem d-se atravs da
brincadeira centrada na criana e da liberdade para explorar utilizando todos os sentidos. (Robertson et
al., 2009, pp.8 e 17 a 19).
Tambm ns consideramos que as Forest Schools so projectos positivos para o desenvolvimento
das crianas, em termos de auto-confiana, aptides sociais e conscincia do seu impacto nos outros e
no mundo. Ao proporcionarem experincias mais amplas conseguem atingir de forma positiva uma maior
variedade de alunos, dando espao a todos para se desenvolverem globalmente. Acreditamos nos
benefcios em termos de sade, quer fsica como mental, no s na infncia mas com reflexo ao longo
da vida, ajudando a criar adultos mais saudveis, activos, sociveis, determinados, interventivos, criativos
e persistentes ou seja, mais completos.
1.5.2. Sharing Nature

O projecto Sharing Nature 6 tem uma perspectiva muito mais abrangente do que comum na
educao ambiental, ao propor que as vivncias na natureza sejam orientadas por um equilbrio entre a
cognio e a emoo, e apresenta um mtodo de partilha da natureza designado por Flow Learning7, que
avalia e encaminha as energias do grupo e nos traz apontamentos importantes para este trabalho, por ser
uma proposta sensvel aos vrios aspectos do desenvolvimento humano, no s nos objectivos que se
prope atingir mas na gnese do mtodo que utiliza.
Pretende ser utilizado por pais, educadores, professores e animadores, de forma a que estes
proporcionem s crianas (e/ou adultos) experincias significativas na natureza e estrutura as
actividades/jogos segundo uma sequncia de quatro estgios: 1 - Despertar Entusiasmo; 2 - Focar a
6
A Fundao Sharing Nature existe desde 1978 e tem em vista a divulgao do mtodo de partilha da natureza Flow
Learning, desenvolvido por Joseph Cornell com base na sua experincia como educador ambiental (Sharing Nature,
2012a)
7
O Flow Learning um mtodo com o qual tivemos contacto directo em 2012 numa Palestra (Traymar, 2012, 28 de
Setembro) e num Workshop de um dia (Traymar, 2012, 29 de Setembro) com Greg Traymar, director do Sharing Nature
North America e discpulo do criador do movimento, Joseph Cornell.
27
Ateno; 3 - Experincia Directa; 4 - Partilha de Inspirao. Esta sequncia consegue levar as crianas
de momentos de excitao, habituais quando se encontram ao ar livre, a momentos de concentrao e
ateno que lhes permitem uma vivncia mais profunda e sensorial da natureza. (Sharing Nature, 2012b)
A escolha do estgio deve ser adequada energia do grupo num determinado momento, podendo
num dia de actividades regressar-se vrias vezes ao primeiro estgio de forma a voltar a conquistar o
entusiasmo do grupo, quando este esmorece. A sensibilidade para ler as crianas e as suas energias a
chave para a escolha acertada do jogo e, consequentemente, para o uso deste mtodo. (Traymar, 2012,
28 de Setembro)
Os jogos do primeiro estgio visam o "Despertar do Entusiasmo" por parte das crianas, criar uma
atmosfera de diverso, curiosidade e alerta que pretende levar as crianas a querer continuar a canalizar
a sua energia no sentido das experincias que lhes sero propostas de seguida (Sharing Nature, 2012b).
So jogos de grupo, animados, que recorrem frequentemente a mmicas e interaces entre todos os
participantes e pretendem transmitir conceitos ecolgicos de forma divertida mas que tm pouca ou
nenhuma interaco com a envolvente natural. (Cornell, 1989 e 1998) Esto j bastante divulgados em
Portugal nas reas da educao ambiental e da animao cultural, mas parece-nos que tm tendncia a
ser utilizados como um fim em si e na nossa opinio so um patamar que nos prepara para outras
experincias.
No contexto deste trabalho interessam-nos mais os jogos pertencentes aos trs ltimos estgios
deste mtodo, que consideramos inovadores na forma como exploram a relao sensorial com a
natureza.
Os jogos criados com o objectivo de "Focar a Ateno" recorrem frequentemente aos sentidos,
sobretudo ao tacto, audio, ao olfacto e vista. So actividades que desafiam as crianas de forma
criativa e divertida mas que, ao mesmo tempo, as levam a concentrar-se nos seus sentidos, tornando-as
mais calmas, observadoras e receptivas envolvente. Tendem a ser concebidas para pequenos grupos e
canalizam o entusiasmo gerado no primeiro estgio para um nvel de ateno que permite desenvolver a
conscincia e a receptividade perante experincias mais sensoriais. (Sharing Nature, 2012b) So
exerccios que visam o reconhecimento de cores ou sons diferentes, procurar determinados elementos,
alguns recorrem supresso da viso para apurar os outros sentidos. (Cornell, 1989 e 1998) No captulo
anterior falmos da percepo e defendemos as ideias de Merleau Ponty sobre a importncia da
comunicao dos vrios sentidos e do seu uso como um todo, um "solo perceptivo" (Merleau-Ponty,
28
1999, p. 337), Cornell (1989 e 1998) apresenta exerccios em que atravs de uma venda suprime a viso
para explorar os outros sentidos, parece-nos que ambas as ideias podem ser combinadas e que se
possa vez suprimir um sentido, no s para explorar os outros mas tambm para perceber a
importncia do sentido suprimido no conjunto da percepo.
Cornell defende que as actividades de "Experincia Directa" devem ser propostas apenas quando
as crianas tm a energia desperta e focada, pois implicam uma experincia mais profunda na natureza
para a qual necessrio estar com o estado de esprito certo. So actividades que envolvem as crianas
directamente na natureza, a maior parte so desenvolvidas individualmente ou em pares, permitindo-lhes
descobrir um sentido mais profundo de pertena e entendimento intuitivo da mesma. Estimulam a
empatia e o amor pela natureza. (Sharing Nature, 2012b). Vo desde a elaborao de um desenho,
descoberta do que provoca os sons que se ouvem, pensar num nome para um lugar especial, escolher
uma rvore e ver o que a torna nica, utilizar as mos para sentir os stios mais hmidos e os mais secos
(Cornell, 1989 e 1998), so experincias que nos parecem relevantes na transformao de um espao
natural num lugar, por permitirem o desenvolvimento de uma relao mais pessoal e promoverem
sentimentos de pertena.
O momento de "Partilha" destas experincias, promovido no ltimo estgio, na nossa perspectiva
o maior sinal da sensibilidade educativa deste mtodo, pois d continuidade ao desacelerar dos ritmos e
permite uma reflexo sobre as experincias vividas pelo prprio e pelos outros. (Sharing Nature, 2012b).
Consideramos importante que sejam concebidas actividades para este efeito, em forma de desenho,
texto ou conversa, pois so um incentivo para que estes momentos, que fazem parte do processo, no
sejam esquecidos. A partilha com os outros das experincias vividas permite o reflectir e interiorizar das
mesmas, levando-as a outro nvel.
Joseph Cornell consegue que a partilha da natureza se sobreponha ao ensino sobre a natureza, o
sensorial e o cognitivo esto em equilbrio e dada relevncia ao sentir do espao que nos envolve.
Vemos este mtodo como uma linha orientadora bem estruturada do ponto de vista pedaggico para o
desenvolvimento de actividades na natureza, mas importante que cada espao na natureza para o qual
se decida levar as crianas seja olhado de forma nica e que se pense nas oportunidades que ele
oferece.
29
1.6. A Natureza como

como Recurso Pedaggico
Porque so o espaos na natureza importantes como recurso pedaggico? Em linhas gerais,
porque eles permitem que as aprendizagens se faam atravs da experimentao e descoberta,
valorizando aspectos como a intuio e os sentidos e no s as potencialidades intelectuais,
contribuindo para o desenvolvimento integral da criana. Jlia Formosinho, citada por Mximo-Esteves
(1998, p.146), releva as aprendizagens activas e descreve-as como "aquelas em que a criana, atravs
da sua aco sobre os objectos e da sua interaco com as pessoas, as ideias e os acontecimentos,
chega compreenso do mundo" e as experincias significativas na natureza so um exemplo disso.
Atravs da experincia directa as crianas vo compreendendo o funcionamento do mundo, as

relaes do universo, os ciclos da natureza, as estaes do ano. O espao e o tempo so conceitos
muito complexos e difceis de assimilar e as experincias ao ar livre contribuem para a sua clarificao
gradual. Permite-lhes descobrir e identificar as propriedades de diversos elementos, como a cor, forma,
dimenses, texturas e cheiros e progressivamente passar de uma experincia mais subjectiva para uma
maior objectividade, construindo coleces, atravs de processos de classificao, de seriao e mais
tarde relao, que incidem na actividade intelectual e contribuem para a construo do conhecimento.
As vivncias na natureza so tambm importantes no conhecimento de si e do outro e na
aquisio de competncias sociais e emocionais, pois so um pretexto para interaces e actividades
que se baseiam na colaborao e na cooperao, motivando o desenvolvimento de capacidades como a
comunicao, o dilogo, a negociao e o respeito. Elas desenvolvem tambm a autonomia da criana
que, com regras definidas e ao mesmo tempo uma grande liberdade, vai tomando conscincia dos seus
actos e das suas escolhas.
Os ambientes msticos que se encontram na natureza remetem muitas vezes para o imaginrio de
fantasia e podem tornar-se pretextos para explorar as emoes e encontrar formas adequadas para a
sua expresso. Inseguranas, medos, receios, inquietudes, sonhos, desejos podem ser trabalhados
recorrendo inspirao da envolvente e a histrias infantis. Os jogos de representao dramtica e de
imitao permitem a experimentao de comportamentos e papis e contribuem para a assimilao do
mundo exterior, a organizao do real e a expresso das representaes do mundo.
O desenvolvimento da motricidade conseguido de forma mais completa na natureza. A
motricidade grossa beneficiada pelos espaos amplos que permitem correrias e jogos, pelos
30
pavimentos irregulares que desafiam o equilbrio no andar, pelos elementos como troncos, pedras e
rvores que podem ser trepados e promovem um maior controlo dos movimentos e a agilidade. So
sobretudo as caractersticas variveis dos elementos naturais que marcam a diferena, pois permitem
uma diversidade de desafios impar. Tambm a motricidade fina beneficiada na natureza pois esta est
repleta de materiais naturais com os quais possvel desenvolver actividades que visam um maior
controlo e destreza nas mos, como areia, terra, barro, paus, pedras, folhas, entre outros. As crianas
tambm sentem curiosidade por explorar os pormenores das coisas e at de pequenos bichos e o seu
manuseamento desenvolve a delicadeza no tacto e um controlo mais fino.
Para que a experincia vivida pelas crianas na natureza seja mais rica importante que se faa
uma leitura do espao e que se tente tirar o mximo partido deste e no um simples levar das aulas e
meios habituais numa sala de aula para o exterior. Interessa que seja dada liberdade para que as crianas
experimentem e sintam este espao natural e para tal as actividades devem surgir do que o espao e as
crianas nos pedem. Na nossa opinio no faz muito sentido que se levem tintas e pincis e uma srie
de materiais e brinquedos que vo sobrepor-se experincia do meio natural.
Os materiais naturais que podemos encontrar nestes espaos permitem o desenvolvimento de
jogos sensoriais e de expresses artsticas diversas e ajudam a criana a desenvolver a capacidade de
encontrar novas formas de brincar sem ter de recorrer a brinquedos pr-fabricados. No s a criatividade
e a imaginao so estimuladas com a explorao dos elementos que a natureza disponibiliza como este
tipo de abordagem perante os bens materiais vai ser gradualmente interiorizada pela criana, no caminho
de uma atitude mais sustentvel. Ao sermos criativos na forma como utilizamos os materiais e
controlamos os desperdcios estamos a transmitir essa mensagem s crianas. Defendemos que os
materiais levados por ns para o local sejam limitados e escolhidos pela sua capacidade de auxlio na
explorao dos materiais e elementos existentes na natureza de forma a no desviar a ateno das
crianas da experiencia que esto a viver. Destacamos o uso de cordas, que possam auxiliar a
construo de estruturas com elementos naturais, tesouras e ou canivetes, com as devidas precaues,
recipientes que permitam a mistura de folhas, terra e gua, almofariz, lupa, entre outros.
Propor uma explorao do espao e dos materiais por parte da criana diferente de promover
um consumo dos recursos naturais que leve ao desrespeito pela natureza, , pelo contrrio, uma forma
de desenvolver o seu conhecimento sobre os mesmos e perceber a sua importncia como parte de um
sistema que se quer equilibrado. diferente colher uma flor num prado repleto delas ou uma que esteja
31
isolada e seja exemplar nico e esta noo pode comear a ser transmitida. Cada situao deve ser
avaliada pelos educadores, em conjunto com as crianas, de forma que a percepo do impacto das
suas aces no funcionamento de um ecossistema se v formando. O respeito para com os outros e
para com o ambiente vai sendo construdo progressivamente.
Os contributos pedaggicos das experincias na natureza so vrios e a sua relevncia est
sobretudo na oportunidade de se desenvolverem vrios aspectos em simultneo. A criana, tal como a
natureza, encarada como um todo, global e diverso.
32
Captulo II - Proposta de Interveno

Esta proposta tem como objectivo encontrar um conjunto de linhas orientadoras para o
desenvolvimento de actividades pedaggicas na natureza que possam contribuir para um
desenvolvimento global das crianas e promover um sentimento de pertena a estes lugares. reflexo do
estudo de algumas prticas neste mbito e de uma tentativa de compreenso e fundamentao terica,
apresentadas no captulo anterior. No pretendemos definir um projecto para um grupo especfico de
crianas mas sim uma base de trabalho que possa servir de orientao para educadores e outros actores
na rea da educao.
Nesse sentido escolhemos um espao concreto na natureza, a Lagoa de Albufeira, para nos servir
de suporte para este projecto. Comemos por fazer uma anlise da rea que nos revelou as suas
caractersticas de forma a que pudssemos adequar as concepes tericas ao stio. A ideia que este
projecto seja desenvolvido ao longo de todo o ano, com idas regulares Lagoa, permitindo que as
crianas conheam bem o espao envolvente, as transformaes provocadas nele pelas estaes, que
tenham experincias abrangentes e que construam significados cognitivos e emocionais permitindo-lhes
transformar a Lagoa de Albufeira num Lugar.
Entendemos que o processo de relao e identificao com este espao acontece atravs da
inter-relao dos vrios sentidos uns com os outros e com o mundo, "(...) a unidade do espao s pode
ser encontrada na engrenagem dos domnios sensoriais uns nos outros" (Merleau-Ponty, 1999, p. 300).
As cores, os sons, os cheiros e as texturas devem ser explorados em interaco, o estmulo das
propriedades sensoriais em conjunto permitem que a comunicao entre a criana e a natureza
acontea.
Temos presente a importncia do afectivo em parceria com o cognitivo e queremos promover a
intuio e a emoo, numa perspectiva mais holstica. Valores como a solidariedade, a tolerncia, o
respeito, a diversidade, a partilha, o dilogo e a cooperao vo ser transmitidos e trabalhados com as
crianas permitindo-lhes desenvolver uma forma mais integrada de estar no mundo no sentido da
sustentabilidade.
Queremos tambm incentivar momentos de discusso e debate de questes para que as crianas
aprendam a saber ouvir perspectivas diferentes das suas, a apresentar os seus pontos de vista e
entender as coisas vistas de diversos ngulos, e em conjunto imaginar e encontrar solues alternativas
33
para as situaes e desafios com que se deparem, atitudes que iro desenvolver nas suas brincadeiras
livres.
Com base nos estudos de desenvolvimento da criana efectuados por Gesell, Piaget e Wallon
(Tran-Thong, 1981), optmos por estruturar as nossas ideias tendo em ateno dois grupos etrios
distintos, dos trs aos seis anos e dos seis aos nove anos, uma vez que as caractersticas e
necessidades de desenvolvimento das crianas so diferentes, o que tem implicao na forma como
podem tirar partido desta experincia. Lembramos, contudo, que no estamos a trabalhar com um grupo
de crianas concreto e por isso estamos a pensar sobretudo na forma como crianas de uma
determinada idade podem melhor usufruir do espao da Lagoa de Albufeira, o que faz com que as ideias
apresentadas sejam linhas orientadoras que tm de ser ajustadas em funo das necessidades reais de
cada criana.
As crianas dos trs aos seis anos esto a desenvolver-se sobretudo ao nvel da construo do
eu e das relaes afectivas com o outro (Wallon citado em Tran-Thong, 1981, p.208 e 221) e existe uma
predominncia da subjectividade sobre a objectividade (Wallon citado em Tran-Thong, 1981, p.240 e
241). Ao desenvolverem as suas representaes do mundo centram a sua ateno nas pessoas e nos
objectos e recorrem imitao, ao jogo simblico, para as ajudar neste processo (Piaget citado em
Tran-Thong, 1981, p.47, 48 e 50 e Wallon citado em Tran-Thong, 1981, p.218 e 219), mas fazem-no
com um grande sincretismo e os conceitos de tempo e lugar e causa e efeito so ainda confundidos
(Wallon citado em Tran-Thong, 1981, p.240 e 241). Consideramos que as actividades para estas idades
devem incidir sobretudo na experincia afectiva, social, sensorial e na representao do mundo, atravs
de jogos simblicos e sensoriais, histrias e cantigas.
Dos seis aos nove anos as crianas esto centradas sobretudo na conquista e conhecimento do
mundo exterior objectivo. (Wallon citado em Tran-Thong, 1981, p.224) O sincretismo presente no perodo
anterior vai regredindo progressivamente (Wallon, 1981, p.231), devido sua maturao e s condies
sociais (Wallon citado em Tran-Thong, 1981, p.228), as suas actividades vo incidir na definio de
categorias e as coisas so definidas atravs da anlise, identificao e comparao das suas
qualidades. (Wallon citado em Tran-Thong, 1981, p.282) A criana gosta de explorar os pormenores das
coisas e as suas relaes (Wallon, 1981, p. 232), tem uma curiosidade activa centrada nos processos da
vida e dos animais e mais conscincia das foras impessoais da natureza. (Gessel citado em TranThong, 1981, p.316 e 317) A aco, a percepo e a representao articulam-se de forma mais estreita
34
conduzindo s aces mentais reversveis: reunir/separar, colocar/deslocar, seriar/inverter a srie,

adicionar/subtrair, multiplicar/dividir. (Piaget citado em Tran-Thong, 1981, p.47, 64 e 225) Para por
ordem nos seus conhecimentos gosta de identificar, analisar, definir, classificar, seriar, numerar e mais
tarde relacionar. (Wallon citado em Tran-Thong, 1981, p.227 e 228 e Gessel citado em Tran-Thong,
1981, p.317) Para acompanhar este processo de maturao e evoluo intelectual podemos motivar
actividades de anlise da natureza de diversos tipos, sem esquecer as experincias sensoriais e
afectivas. mas estruturadas de forma mais objectiva.
35
2.1
2.1. Lagoa de Albufeira
Escolhemos a Lagoa de Albufeira por razes de afectividade, para ns um lugar, e por ser uma
zona que contm espaos naturais com caractersticas bastante diferentes (praia, lagoa, pinhal), o que
permite a apresentao neste projecto de um leque amplo de propostas, facilitando a sua compreenso e
adequao a outras zonas.
A Lagoa de Albufeira (Figura 1) est situada na costa oeste de Portugal, na zona da Grande
Lisboa, entre os esturios do Tejo e do Sado, na orla ocidental da pennsula de Setbal. (Costa &
Farinha, 2005, p.7 e Costa, 2004, p.55)
Figura 1 - Mapa de Localizao da Lagoa de Albufeira, baseado na vista area do Google maps (2013, 6 de Junho).
Em seu redor podemos encontrar trs tipos de espaos naturais de caractersticas distintas: Praia
e Cordo Dunar, Lagoas e reas Adjacentes e Manchas Florestais de Pinhal. As especificidades de cada
um destes espaos vo orientar o desenvolvimento das actividades com as crianas, pelo que
sistematizmos as caractersticas que considermos relevantes para uma proposta pedaggica e que
podem servir de base para anlise de outros espaos: Caractersticas da Paisagem (solos e vegetao),
36
Fauna, Materiais Naturais, Precaues. Para a elaborao desta sistematizao fizemos uma visita ao
local e recorremos a informao cientfica disponvel na internet8.
Queremos no entanto referir que a distino entre estes espaos no se reflecte de forma to
estanque no local (Figura 2), havendo mesmo bastante relao entre a Praia e a zona Este da Lagoa e
tambm uma presena muito forte do Pinhal em algumas zonas da Lagoa. Os quadros que se seguem
so uma primeira sistematizao da informao recolhida que serve para apresentar a Lagoa de Albufeira
e os tipos de espaos que nela podemos encontrar. Mais frente iremos cruzar esta informao com
reas definidas em planta e a delimitar zonas de interveno s quais vamos associar ideias para
explorar cada espao.
Uma vez que toda esta rea conhecida pelo seu interesse ornitolgico fizemos um levantamento
das espcies que se encontram em cada zona, pois consideramos uma boa oportunidade para d-las a
conhecer s crianas. Elabormos uma compilao com imagens de cada espcie, disponibilizada em
anexo, que pode servir de base para a construo de cartes plastificados ou outros recursos
pedaggicos, que ajudem na identificao in loco.
Defendemos o uso da internet como auxiliar para a preparao das actividades pedaggicas mas fundamental que
se utilizem sites de referncia com credibilidade. Na caracterizao da zona da Lagoa de Albufeira recorremos
sobretudo a documentos disponibilizados no site do Instituto da Conservao da Natureza e das Florestas. Esta
conduta deve ser transmitida s crianas mais velhas de forma a que vo diferenciando os tipos de informao
disponvel na rede.
37
Figura 2 - Planta da Lagoa de Albufeira, elaborada com base no Mapa Medwet Lagoa de Albufeira (Lavinas, 2005), na
Carta Militar de Portugal n453 (IGE, 1993) e na vista area do Google maps (2013, 6 de Junho).
2.1.1. Praia e Cordo Dunar
- Mar com corrente de retorno forte

Caractersticas da Paisagem
(Fontes: Abreu, 2005, e Costa
& Farinha, 2005)
- Areal extenso (liga a Norte Fonte da Telha e a Sul Praia do Meco)

- Barra da mar que liga o mar lagoa ( aberta artificialmente perto da
Semana Santa)
- Dunas de areia sem vegetao
- Dunas com vegetao e paliadas de madeira que ajudam a suster a areia (a
Norte da Barra, acesso apenas com esta fechada)
Fauna
(Fontes: Abreu, 2005; Costa &
Farinha, 2005 e Elias, 2013, 16
de Junho)
- Aves: Borrelho-de-coleira-interrompida, Corvo-marinho, Gaivota-de-asaescura, Gaivota-de-patas-amarelas, Garajau-comum, Pilrito-das-praias

(Anexo 1)
- Insectos Vrios
- gua salgada
- Areias finas, mdias e grossas
Materiais Naturais
- Canas e paus
- Conchas de moluscos
- Pedras
Precaues
- Precauo na aproximao ao mar, desaconselhamos banho nesta zona.

- Sensibilidade da fauna e flora das dunas com vegetao (determinar as reas
onde as crianas no podem ir)
38
2.1.2. Lagoas e reas Adjacentes
- Lagoa Grande (barcos de pesca e jangadas de cultura de mexilho, desportos

nuticos)
& Farinha, 2005)
- Lagoas Pequena e da Estacada (foi considerada ZPE - Zona de Proteco

Especial (Costa, 2004, p.57) e encontra-se vedada devido sua sensibilidade e
importncia para o desenvolvimento de diversas espcies)
- Ribeiras com margens de explorao agro-pecuria.
- Areal extenso entre a Lagoa Grande e a praia
- Areal pontuado de vegetao rasteira ao longo da margem da Lagoa Grande
- Zonas pantanosas com plantas aquticas (Bunho, Canio, Hortel-brava,
Junco, Lrio-amarelo-dos-pntanos, Orelha-de-mula, Tbua-estreita)
- rvores: Amieiro, Choupo, Salgueiro-dourado, Sanguinho-de-gua
Fauna
de Junho)
- Aves: guia-sapeira, Andorinha-das-chamins, Andorinha-dos-beirais,

Caimo-comum, Cegonha-branca, Felosa-poliglota, Frango-de-gua, Frisada,
Galeiro-comum, Galinha-de-gua, Gara-branca-pequena, Gara-real,
Gara-vermelha, Garote, Marrequinha-comum, Mergulho-de-pescoo-preto,
Mergulho-pequeno, Negrola, Pato-colhereiro, Pato-real, Piadeira, Rouxinolgrande-dos-canios, Zarro-comum, Zarro-negrinha (Anexos 2 a 4)
- Animais semi-aquticos: Cgado mediterrnico, Cobra-de-gua, Lontra, R,
Rata-de-gua, Rela, Toiro, Trito
- Insectos Vrios
- Peixes e moluscos: Ameijoa, Berbigo, Boga-portuguesa, Bordalo, Enguia,
Estrela-do mar, Mexilho
- gua semi-salgada
- Areias finas, mdias e grossas
- Cascalho
Materiais Naturais
- Pedras
- Conchas de moluscos
- Casca de rvore
- Canas
- Nos meses em que a barra est aberta a qualidade da gua permite que se
tome banho, mas deve ter-se ateno s correntes fortes mais perto da barra
(escolher bem as zonas)
Precaues
- Sensibilidade da fauna e flora existentes

- Encontram-se na areia tbuas de madeira que se soltam das jangadas e
algumas tm pregos, importante ensinar s crianas a verificar
- A zona vedada que envolve as Lagoa Pequena e da Estacada pode ser
visitada atravs do Espao Interpretativo da Lagoa Pequena (2013, 9 de Junho).
39
2.1.3. Manchas Florestais e Pinhal
& Farinha, 2005)
Fauna
de Junho)
- Solo arenoso
- Arbustos
- rvores: Pinheiro-bravo, Pinheiro-manso
- Aves: Chapim-azul, Chapim-de-poupa, Chapim-real, Estorninho-preto,
Estrelinha-real, Milheirinha, Pica-pau-malhado-grande, Pisco-de-peito-ruivo,
Rouxinol-bravo, Tentilho-comum, Tordo-pinto, Trepadeira-comum, Verdilho.
(Anexos 5 e 6)
- Insectos Vrios
- Mamferos: Ourio-cacheiro, Raposa
- Areia
- Casca de rvore
Materiais Naturais
- Caruma
- Ramos
- Folhas de arbustos
Precaues
- Algumas destas zonas so por vezes menos bem frequentadas, sobretudo as

que tm acesso pela estrada, pelo que aconselhamos a escolha das que esto
mais perto da lagoa e que tm acesso atravs desta
40
41
2.2
2.2. Logstica
Levantam-se algumas questes prticas quando se pensa numa sada com um grupo de crianas
para um local de natureza e na sua permanncia nesse espao durante algum tempo, pelo que nos
parece importante fazer uma reflexo nesse sentido.
semelhana do que seguido nas Forest Schools (Robertson, 2008b, p.3) consideramos que
deve haver pelo menos um adulto por cada oito crianas e nunca menos de dois adultos, de modo a que
o acompanhamento pedaggico seja uma constante e que a segurana esteja salvaguardada.
Uma outra questo que tem de ser pensada a preparao adequada das crianas em termos de
vesturio, uma vez que vo permanecer merc do estado do tempo. Nos dias anteriores s sadas as
previses do tempo devem ser consultadas e definidas orientaes no que diz respeito a roupa e calado
que devem ser transmitidas aos pais. As Forest Schools do norte da Europa mostram-nos que possvel
passar muitas horas ao ar livre mesmo com temperaturas baixas, humidade e chuva, utilizando roupa
quente em camadas, impermeveis e galochas. (Robertson, 2008c, p.8, 2008d, p.3 e Atteshlis & Thwaite,
2007). Em relao ao tempo mais quente tambm convm prever vrias camadas de roupa, leve e de
algodo, e chapu. importante que as crianas possam estar todas com um nvel de conforto
suficientemente elevado para desfrutarem da experincia e esta ter um impacto positivo. Tambm
importante a utilizao de vesturio adequado s actividades, que assegure a possibilidade de brincar
livremente, sem a preocupao de poder sujar ou estragar a roupa. Esta questo deve ser debatida com
os pais, para os sensibilizar. No nosso caso especfico da Lagoa de Albufeira, para alm destas
orientaes genricas, parece-nos importante que o calado seja sempre passvel de se molhar,
galochas ou sandlias, consoante seja inverno ou vero, de forma a que as crianas possam brincar
perto da gua sem correrem o risco de ficar desconfortveis o resto do dia. Por ser uma zona hmida um
agasalho extra deve ser tido em conta e roupa de banho no vero. Umas mudas extra podem ser
acauteladas para o grupo no caso de haver algum acidente pontual que o justifique.
A alimentao tambm tem de ser prevista e podemos aproveitar a oportunidade para a promoo
de hbitos mais saudveis. De forma a haver uma atitude positiva em relao a este tema os alimentos a
levar podem ser combinados previamente entre todos, mesmo que sejam as crianas a lev-los de casa,
e fazerem-se opes como peas de fruta, cenouras, gua e sanduches e evitar refrigerantes e snacks
com acar e gordura.
42
Relacionada com a alimentao, mas no s, vem a questo do transporte de bens. Por um lado
podemos organizar uma forma de serem os adultos a transport-los, o que permite que as crianas
tenham maior liberdade para se mexer, mas por outro entendemos que as crianas podem, desde
pequenas, levar elas prprias uma mochila com os seus alimentos para o dia e algum material de apoio,
sendo uma boa oportunidade para ganhar alguma autonomia e responsabilidade. Esta ltima soluo no
necessita de ser um estorvo para as actividades e a liberdade das crianas pois, exceptuando os
momentos de caminhada, pode escolher-se um local para o depsito temporrio das mochilas, pelo que
nos parece a soluo mais positiva.
Em relao a materiais e equipamentos a levar quando se vai numa sada de campo com crianas
entendemos que h dois nveis diferentes a ter em conta: os materiais e recursos pedaggicos e os
materiais e equipamentos de apoio.
Parece-nos importante levar sempre como materiais de apoio: um estojo de primeiros socorros
(soro, luvas, compressas, pensos, ligaduras, tesoura, termmetro e pomada para picadas de insectos),
telemvel com contactos de emergncia gravados, sacos de lixo, papel higinico e uma p (soluo
usada nas Forest Schools para substituir as casas de banho - Robertson, 2008a, p.10) e gua de
reserva, o seu transporte deve ser da responsabilidade dos adultos.
No que diz respeito aos materiais pedaggicos devemos pensar neles caso a caso e escolh-los
no s em funo do local mas tambm das actividades previstas para o dia. Como j explicmos
anteriormente defendemos que estes no se sobreponham experincia mas que sejam contributos para
a mesma. Apresentamos alguns exemplos mais transversais e que nos parecem importantes para explorar
a zona da Lagoa de Albufeira: cordas ou cordis para delimitar espaos e para ajudar na construo de
estruturas diversas com paus e canas, binculos para observao das aves, bssola para auxiliar na
orientao, esteira para sentar quando est tempo de chuva, faca e outras ferramentas para cortar as
cordas e para trabalhar madeiras, fichas de apoio com imagens de aves e outros elementos naturais para
ajudar na sua identificao, mquina fotogrfica e folhas de papel para efectuar alguns registos, lanterna
nos dias mais curtos de inverno, lupa para observar detalhes interessantes, mapa adaptado da Lagoa
para acompanhamento do percurso, recipientes para transporte de gua e fazer misturas de materiais,
sacos para recolher amostras, entre outros.
43
2.3
2.3. Preparao
Preparao das Idas Lagoa
Parece-nos importante que as idas para um espao na natureza sejam preparadas com as
crianas priori, de forma que a sua curiosidade seja aguada e o aproveitamento que tm da
experincia seja potenciado. Dependendo dos espaos concretos e da inteno da visita em termos de
desenvolvimento da criana, esta preparao vai assumir caractersticas diferentes, mas deve partir da
abordagem de questes que as crianas j conhecem e fazer a ponte com as novas experincias de
forma a facilitar a sua integrao.
Como nosso objectivo que as idas Lagoa se faam com alguma regularidade ao longo de todo
o ano, dando a oportunidade s crianas de criarem uma relao especial com este espao, a
preparao ganha caractersticas de reflexo uma vez que ambas funcionam de forma circular. Esta
continuidade das experincias faz com que o tema da lagoa e as experincias nela vividas estejam
sempre presentes e a preparao incida mais sobre as actividades especficas que se est a pensar
desenvolver num determinado dia do que com a "apresentao" da visita Lagoa, uma vez que esta vai
entrar na rotina das crianas. Quando se aproxima uma nova ida Lagoa vamos em conjunto com as
crianas relembrar a ida anterior e pensar o que gostaramos de fazer desta vez. Nesse sentido, podemos
reflectir sobre as estaes do ano e as alteraes que estas vo produzir na Lagoa de forma a que as
crianas estejam mais sensibilizadas para a observao dessas variaes. Esta conversa permite tambm
que as crianas contribuam com ideias para a visita, o que vai tornar a experincia mais significativa para
elas uma vez que participaram na sua preparao.
As caractersticas das crianas dos trs aos seis anos levam a que se releve a experincia do
momento e menos a antecipao ou preparao consciente da mesma, o que no impede que haja uma
preparao subliminar das crianas para as actividades e experincias que vo vivenciar quando esto ao
ar livre, mas mais um contnuo desenvolver das suas capacidades sensoriais, afectivas e
representativas que trabalhado recorrentemente. Em termos de linguagem h uma grande evoluo
durante este perodo, pelo que as palavras e as imagens dos elementos que encontram na natureza vo
sendo repetidos antes, durante e depois das vivncias no exterior, contribuindo para a sua interiorizao.
Dos seis aos nove anos j h uma maior conscincia do que a deslocao a um espao num
determinado dia e a sua preparao ganha outra importncia. As crianas podem participar com ideias
mais concretas, fazer alguma investigao sobre temas relacionados e elaborar recursos que podem ser
44
utilizados ao ar livre como fichas de identificao de animais e mapas. A organizao da estrutura do dia
ao ar livre pode ter um forte contributo das crianas, para tal podem fazer-se sesses de preparao em
que as crianas do sugestes, as discutem e escolhem as que melhor se adequam aos interesses de
todos, tendo em ateno a experimentao de sensaes novas, a diverso, a possibilidade de adquirir
novos conhecimentos, entre outros que os educadores queiram indicar. A participao das crianas
nestas escolhas permite que desenvolvam muitas das capacidades necessrias para o funcionamento em
sociedade e ao mesmo tempo que se sintam mais envolvidas na experincia.
45
2.4
2.4. Propostas
Propostas de Experimentao dos Espaos
Uma vez que a rea da Lagoa de Albufeira to extensa e com cruzamento entre vrios tipos de
espaos, sentimos a necessidade de fazer uma segunda anlise que delimitasse zonas de interveno,
definidas em planta (Figura 3), para a elas associar as propostas de experimentao da Lagoa por parte
das crianas. No mbito deste Projecto apresentamos propostas genricas, os objectivos concretos e as
propostas para cada dia tero de ser alinhavados em funo do grupo de crianas, tendo em conta que
devem ser permeveis a alteraes e adaptaes em funo do momento, da energia que as crianas
transmitem e de forma a ir ao encontro das suas expectativas e a integrar as suas sugestes e ideias.
No que diz respeito s regras, defendemos que sejam definidas com as crianas, que sejam
pensados em conjunto quais os perigos e como evit-los, em funo do espao e da actividade a
desenvolver, pois essa atitude aumenta a vontade de cumprir as mesmas e o controlo por parte das
outras crianas. Consideramos um bom princpio a norma utilizada nas Forest Schools (Robertson,
2008c, p.6 e 2008d, p.2) em que as crianas tm de conseguir sempre ver um adulto, o que assegura
que este tambm as veja. Para permitir brincadeiras livres em zonas com menos visibilidade, por exemplo
com rvores ou arbustos, pode recorrer-se delimitao de uma zona de brincadeira com o recurso a
pontos de referncia ou marcas no cho, que as crianas no podem atravessar. As idas gua devem
tambm ser sempre vigiadas e as crianas devem falar com um adulto quando quiserem faz-lo.
46
Figura 3 - Definio das oito zonas de interveno da Lagoa de Albufeira (Zona1 - Praia a Norte da Barra | Zona 2 Praia a Sul da Barra | Zona 3 - Cais dos Pescadores | Zona 4 - Pinhais da Ribeira da Sachola | Zona 5 - Ponta do
Alcaide | Zona 6 - Lagoa e Pinhal | Zona 7 - Pinhal no Topo da Encosta | Zona 8 - Espao Interpretativo da Lagoa
Pequena), planta elaborada com base na Figura 2 e em visitas efectuadas ao local no ano de 2013.
47
2.4.1. Zona 1 - Praia a Norte da Barra
Figura 4
O acesso a esta zona, pelo lado da Lagoa de Albufeira, s se pode fazer de forma segura nas
alturas em que a Barra se encontra fechada, pelo que as idas a esta rea vo decorrer mais nos meses
de inverno. Na poca de vero possvel passar na mar baixa mas corre-se o risco de no conseguir
regressar quando a mar sobe. O que a diferencia da praia a Sul da Barra a presena de dunas com
vegetao e fauna caractersticas mas que so bastante sensveis. Por estas razes consideramos que
as idas a esta zona sejam feitas em "modo de visita", de forma a que as crianas tenham a oportunidade
de caminhar no permetro das dunas e observar a flora e fauna ali existentes sem ter uma atitude
ameaadora para o seu equilbrio. Estas questes devem ser narradas s crianas de forma a que
compreendam e contribuam, uma vez que tm facilidade em sentir empatia pelos animais e plantas.
Desde insectos vrios, a ovos de aves, preciso ter os olhos bem abertos para descobrir coisas
interessantes. Pelo caminho podem recolher paus, pedras, conchas e outros elementos que encontrem,
mas com o regresso praia a Sul em vista para desenvolver outro tipo de actividades.
tambm uma boa oportunidade para explicar s crianas que a zona da Barra se fecha com o
acumular das areias levadas pela corrente e que de forma a melhorar a qualidade da gua na Lagoa ela
aberta artificialmente na primavera, como podero na altura observar.
Esta zona faz a ligao margem Norte da Lagoa, mas decidimos no a incluir neste projecto por
se encontrar j muito longe da povoao e ser difcil o acesso em caso de emergncia.
48
2.4.2. Zona 2 - Praia a Sul da Barra
Figura 5
Esta uma zona de praia mas com caractersticas muito especiais, uma vez que de um lado tem
mar e do outro tem a lagoa e pelo meio um extenso areal. O mar agitado e tem uma corrente de retorno
forte, o que torna perigosa a aproximao, mas permite a sua observao de longe, admirando o vaivm
das ondas. A lagoa tranquila, quando a barra est fechada, mas tem algumas correntes nesta zona,
quando est aberta, que preciso ter em ateno quando se vai tomar banho. As dunas no tm
vegetao e o seu relevo convida a que se experimente rastejar, rebolar e escorregar por elas abaixo,
devemos apenas lembrar as crianas que devem fechar a boca e os olhos e deix-las explorar as
sensaes.
Visitar a praia em alturas do ano que no a poca balnear permite uma experincia muito diferente
da mesma. O areal est deserto, a praia tranquila e a temperatura ambiente no centra a ateno das
crianas nas idas ao mar.
A extenso do areal tambm propcia a que se desenvolvam actividades de expresso motora,
que podem adequar-se ao tema da lagoa (movimentos das ondas, as aves, a vegetao, etc.), com
momentos de relaxamento. Tambm as actividades de expresso plstica so motivadas, como as
construes na areia, com escavao de vazios, que podem ser completadas com canas, paus e
conchas que se encontram com alguma facilidade. H diferenciaes na espessura dos gros de areia,
49
numas reas so finos e noutras grossos, o que pode ser verificado pelas crianas atravs do tacto, a
sentir as texturas com as mos e com os ps9.
Bandos de algumas aves caractersticas podem ser encontrados na areia, dependendo da poca
do ano e da hora do dia, as crianas mais velhas podem querer investigar essas informaes.
Orlando Ribeiro defende que a Geografia se faz com todos os sentidos, relevando o tacto e a sola dos ps. (Ribeiro,
2003).
50
2.4.3. Zona 3 - Cais dos Pescadores
Figura 6
A explorao da Lagoa de Albufeira para o cultivo do mexilho caracteriza esta zona, uma vez que
a maior parte dos barcos que os pescadores usam para aceder s jangadas esto aqui ancorados, pela
sua proximidade povoao e s infra-estruturas de madeira que servem de apoio ao ofcio. tambm
a zona que elegemos para fazer o acesso inicial. Aqui podemos conversar com as crianas sobre as
actividades econmicas que vivem da lagoa, tanto a pesca como os desportos nuticos, observar os
barcos de perto e inclusivamente falar com os pescadores, de certeza que as crianas tero questes a
colocar-lhes.
A areia que acompanha a margem da Lagoa est nesta zona repleta de conchas e pedras roladas
trazidas pela mar, elementos que atraem a ateno das crianas e permitem actividades de colecta e
diferenciao das suas caractersticas. Tambm se descobrem com facilidade caranguejos e por vezes
estrelas do mar. Encontram-se tambm pedaos de madeira e de esferovite que podem ser
transformados em pequenos barcos e postos a navegar.
A extenso da areia no sentido perpendicular gua de apenas alguns metros e quando a lagoa
se encontra mais cheia tende a desaparecer, ficando a margem directamente em contacto com a
vegetao, rasteira e arbustiva. Nesta vegetao esto demarcados vrios percursos pedonais estreitos,
que podem ser utilizados para explorar o espao.
51
2.4.4. Zona 4 - Pinhais da Ribeira da Sachola
Figura 7
Na sequncia da zona dos pescadores, para o lado direito, surge a Ribeira da Sachola que
desagua na Lagoa. Nas margens da ribeira a vegetao tem caractersticas distintas, com maior
necessidade de gua, podemos observar vrios insectos e encontramos rvores como o choupo.
De ambos os lados da ribeira, j mais afastados das margens, situam-se dois pinhais mansos de
dimenses reduzidas que so o local ideal para fazer uma paragem mais longa e para descansar
sombra. O pinhal a Oeste desenvolve-se numa encosta e o solo est repleto de caruma, paus e pinhas o
que o tornam ideal para desenvolver actividades de expresso plstica e musical com estes materiais e
brincadeiras de faz de conta, com casinhas de casca de rvore ou utenslios de cozinha. tambm um
bom local para observar e conversar sobre a lagoa pois a ligeira altitude permite uma perspectiva mais
abrangente.
O pinhal a Este da ribeira tem pinheiros mansos muito peculiares, com os troncos retorcidos e
extremamente baixos, que permitem que as crianas os possam trepar e experimentar assim o seu
equilbrio. Alguns restos de corda pendurados indicam que j existiram baloios artesanais, o que com os
devidos cuidados pode ser uma ideia a desenvolver. O solo est mais despido, o que facilita a procura
de pinhes e algumas pedras que se encontram nas redondezas podem servir para os abrir. tambm
um bom local para tomar uma refeio e ficar a relaxar.
A margem da lagoa segue as caractersticas da zona dos pescadores, excepo de um pequena
rea que pantanosa e obriga, para o seu atravessamento, ao desvio pelos carreiros mais interiores. Os
extremos desta rea podem ser explorados pelas crianas, pois a consistncia lodosa torna-se
52
interessante e pode ser remexida com um pau, mas tm de ter muito cuidado pois verificmos que a
superfcie extremamente escorregadia.
Os cheiros so caractersticos e diferentes consoante estamos mais perto da lagoa, da ribeira ou
nos pinhais e podem ser desenvolvidas brincadeiras em torno dos vrios sentidos. Tambm nesta zona
possvel reunir um conjunto de materiais naturais diversos e com eles fazer um jogo de reconhecimento
de olhos fechados e sua descrio.
tambm um bom local para iniciar o contacto das crianas mais velhas com um mapa
topogrfico da zona, pois tem uma perspectiva ampla e as caractersticas da zona (ribeira, encosta,
vegetao diversa) permitem ensinar-lhes a identificar elementos como as linhas de gua, o relevo e a
vegetao. O trabalho com mapas, inclusivamente a sua elaborao por parte das crianas, pode depois
ter continuidade ao longo de todas as zonas e reflectir o que vo descobrindo nas suas expedies.
53
2.4.5. Zona 5 - Ponta do Alcaide
Figura 8
Como o nome indica, esta zona caracteriza-se por uma extensa reentrncia de areia na lagoa, que
se acentua quando a mar est vazia. Nas suas costas localiza-se o parque de campismo e a sua
presena fortemente sentida, com o contorno delimitado por uma rede alta e com vrias roulottes
estacionadas. Um pequeno pinhal utilizado como parque de estacionamento, o que inibe o seu
aproveitamento para actividades com as crianas.
Esta extenso de areia tem duas reas de dimenses semelhantes com caractersticas distintas.
Junto gua uma vasta rea de areia molhada est repleta de conchas de vrios tipos e convida
descoberta de pequenos tesouros. Por trs encontra-se uma rea de areia seca pontuada de vegetao
rasteira em tufos. semelhana do que sugerimos no areal da praia, tambm aqui podemos propor
actividades de expresso corporal, que necessitam de mais amplitude. Tambm podemos fazer uma roda
e conversar, contar histrias e partilhar cantigas e rimas. Como o cho muito plano tambm uma boa
zona para chapinhar na beira da gua e observar as ondulaes e os salpicos provocados.
Em frente do acesso ao parque de campismo, na margem da lagoa, localiza-se mais um pequeno
agregado de barcos de madeira que pode servir de inspirao para a construo de navegaes com
pedaos de madeira, que podem de seguida ser experimentadas na beira da gua.
54
2.4.6. Zona 6 - Lagoa e Pinhal
Figura 9
No seguimento da Ponta do Alcaide, at vedao que delimita a Zona de Proteco Especial da

Lagoa Pequena, existe um troo de grande tranquilidade. As margens da lagoa so de areia fina, a
extenso de areia at encosta de poucos metros e pontuada de pequenos tufos de vegetao e a
encosta est repleta de pinheiros mansos e bravos, com alguns percursos delineados. No sop da
encosta encontra-se um conjunto de pinheiros mansos que pode servir de ponto de reunio, com
sombra.
A conjugao do pinhal, as suas sombras, esconderijos e materiais com a praia de areia fina e
gua azul permite uma grande variedade de ocupaes. As crianas podem dar largas imaginao pois
tm inmeros recursos naturais sua disposio, todos a uma curta distncia. Brincadeiras espontneas
e construes vrias podem ser feitas quer na encosta quer junto gua, a suavidade da areia convida a
que se desenhe nela com os dedos ou que se faam esculturas. Tambm uma zona apelativa para
jogos de expresso dramtica, servindo a encosta de cenrio natural, em que se podem inventar
histrias.
No vero as crianas podem tomar banho, pois aqui a lagoa tem menos correntes, mas dado a
inexistncia de vigilncia o cuidado tem de ser redobrado.
55
2.4.7. Zona 7 - Pinhal no Topo da Encosta
Figura 10
Se subirmos pela encosta, acedemos a um planalto com caractersticas florestais, um pinhal de

pinheiros mansos e bravos com o pavimento arenoso. Este pinhal estende-se por cerca de 2Km, no
sentido perpendicular lagoa. Algumas das aves existentes na rea localizam-se em zonas com estas
caractersticas e podemos tentar encontr-las, identific-las e at construir-lhes ninhos.
Conseguimos desta zona ter um ponto de vista diferente da lagoa e tambm um vislumbre da zona
pertencente ao Espao Interpretativo da Lagoa Pequena e podemos levar as crianas a conversar sobre
ambos. Vrios jogos podem ser sugeridos nesta zona, como as escondidas ou jogos sensoriais
envolvendo as rvores. No solo encontram-se uma variedade de insectos e outros pequenos animais,
escondidos por entre as folhas e troncos cados, que suscitam a curiosidade e permitem descobertas.
Aqui encontram-se facilmente troncos, paus, pinhas e caruma, o que permite que se faam
construes na "floresta", desenvolvendo criatividade e motricidade. Elas podem depois servir de abrigo
para ouvir e contar histrias, inspiradas no ambiente mais mstico e nos jogos de luz e de sombra que se
fazem sentir, levando as crianas a confrontar alguns dos seus medos.
56
2.4.8. Zona 8 - Espao Interpretativo da Lagoa Pequena
Figura 11
Este espao encontra-se vedado e propomos que seja efectuada pelo menos uma visita de forma
a que as crianas possam ter a oportunidade de conhecer as aves caractersticas da Lagoa, que se
concentram sobretudo nesta zona por ser mais resguardada e por conter mais alimento. Atravs da
pgina oficial, na internet, pode ser recolhida informao sobre o local e os horrios das visitas (Espao
Interpretativo da Lagoa Pequena, 2013, 9 de Junho).
57
2.5
2.5. Momentos para Reflectir e Partilhar
A reflexo sobre as experincias vivenciadas na natureza deve estar sempre presente pois permite
a interiorizao e a partilha de significados, o desenvolvimento de um "conhecimento comum" (Woods e
Jeoffrey, 1996, citado em Mximo-Esteves, 1998, p.146). Berger & Luckmann (2004, p.79) explicam que
as experincias so partilhadas atravs da linguagem e que atravs desta que se tornam acessveis a
todos dentro da comunidade lingustica, mesmo a indivduos que nunca passaram por ela. Este processo
pode decorrer ainda no local mas tambm no dia seguinte na escola e/ou junto da famlia. Todas devem
ser motivadas. Formas de o fazer so conversas em roda sobre as experincias, desenhos ou pequenos
textos para as crianas mais velhas, visualizao de registos fotogrficos, entre outros. Lanar o desafio
para que algumas destas sejam desenvolvidas em casa vai fomentar a partilha com a famlia, o que pode
ter um impacto muito positivo junto desta, seguindo as ideias de Berger & Luckmann.
Os educadores tambm devem reunir e reflectir sobre a experincia, avaliar o seu contributo e
adequao no desenvolvimento das crianas e promover alteraes quando necessrias. Uma reflexo
contnua vai permitir melhorias e a consolidao das propostas.
58
Consideraes Finais
Com este trabalho propusemo-nos encontrar um conjunto de linhas orientadoras para o
desenvolvimento de actividades pedaggicas na natureza, que contribusse para um desenvolvimento
global das crianas e promovesse um sentimento de pertena a estes lugares, que pudesse ser uma base
de trabalho para projectos futuros nesta rea. Assim sendo, procurmos desenvolver o nosso projecto a
partir de um espao natural que para alm do seu significado especial em termos pessoais, oferece
condies para a explorao e descoberta pela sua diversidade ao nvel da paisagem, das espcies, da
vegetao, etc.. O espao seleccionado foi a Lagoa de Albufeira, que agrega reas geogrficas que se
interpenetram, com caractersticas de praia, de lagoa e de pinhal, e a proposta de interveno
desdobrou-se por oito zonas avaliadas e delimitadas por ns, pelas suas especificidades. Esperamos
que esta nossa reflexo possa ser um contributo nesse sentido. a partir desta proposta e deste espao.
Este tema no est esgotado e um longo caminho tem de ser percorrido at que prticas como as
que sugerimos possam fazer parte da educao comum das crianas portuguesas, mas estamos cada
vez mais convictas da importncia deste tipo de abordagem no desenvolvimento das mesmas, como
procurmos demonstrar atravs dos exemplos apresentados, nomeadamente das Forest School e do
projecto Sharing Nature.
Esta proposta de projecto apresenta um conjunto de actividades que engloba as expresses
artsticas, os jogos e a brincadeira livre, com base na experimentao sensorial e na explorao do
espao, que foram pensadas em funo das caractersticas singulares de cada zona da Lagoa de
Albufeira. Importa ainda referir que as propostas equacionadas so de mbito geral e tero de ser
adaptadas ao grupo concreto de crianas e planificao especfica das instituies que desejem
implementar/desenvolver o projecto. A opo por uma proposta mais abrangente que poder vir a ser
adaptada no futuro, prende-se com o facto de no exercermos actividade, no momento, em nenhuma
instituio de Educao Pr-Escolar/1. Ciclo do Ensino Bsico o que facilitaria delinear um projecto em
que as actividades se encontrassem devidamente articuladas com o Projecto Pedaggico da Instituio.
nossa convico, no entanto, que este estudo pode tambm servir de apoio ao desenvolvimento de
projectos semelhantes nas instituies e noutros espaos naturais, com as devidas adaptaes,
ajudando na anlise dos espaos e na adequao do tipo de actividades aos mesmos.
59
Por ltimo gostaramos de salientar que algumas vezes ao longo do trabalho sentimos a
necessidade de ver as ideias apresentadas postas em prtica de forma a podermos realizar uma
avaliao das propostas e a consequente monitorizao/reestruturao das mesmas e reconhecemos
que uma experimentao prtica, em forma de estudo de caso, teria sido do maior interesse para o
mesmo. Contingncias diversas no o permitiram, em grande parte por no ter sido essa a nossa opo
inicial, pelo que nos concentrmos numa abordagem mais terica e reflexiva em torno do tema, o que
permitiu um aprofundamento do mesmo. Estamos no entanto com muita vontade de levar este projecto
para uma fase de experimentao ou de acompanhar outros que o queiram fazer.
60
Glossrio
AgroAgro-pecuria - Actividade que associa a criao de animais e o cultivo de plantas em
complementaridade. (Batouxas & Viegas, 1998, p.11)
Barra (barra da mar) - Banco de sedimentos de origem fluvial ou martima que se deposita, por
aco das correntes martimas, junto foz de um rio ou de uma baa. (Batouxas & Viegas, 1998, p.24)
Corrente de Mar (corrente de retorno) - Fluxos de gua do mar que entram e saem das baas e
dos esturios com a subida e a descida das mars. (Small & Witherick, 1992, p.167)
Duna (cordo dunar) - Monte de areia proveniente da aco modeladora do vento. Forma-se nas
regies costeiras ou nos desertos. (Batouxas & Viegas, 1998, p.64)
Encosta - Terreno de grande declive. Vertente. (Batouxas & Viegas, 1998, p.68)
Espcie - Conjunto de seres vivos de igual natureza ou essncia, que possuem semelhanas ou
caracteres comuns e que se reproduzem. Categoria de animais ou plantas que resulta da subdiviso de
um gnero; nome que sucede o do gnero, constituindo no conjunto o nome cientfico de uma planta ou
de um animal. (Academia das Cincias de Lisboa, 2001, p.1531)
Estado do Tempo - Conjunto de fenmenos meteorolgicos que caracterizam o estado da

atmosfera num determinado momento e local. (Batouxas & Viegas, 1998, p.77)
Fauna - Conjunto dos animais prprios de uma determinada regio ou pas ou que so
caractersticos de um certo perodo geolgico. (Academia das Cincias de Lisboa, 2001, p.1703)
Flora - Conjunto das plantas que crescem numa regio. A flora dum lugar a lista das espcies
vegetais que nele so encontradas em estado selvagem de maneira durvel, independentemente da sua
abundncia. (Batouxas & Viegas, 1998, p.87)
Floresta (manchas florestais) - Formao vegetal relativamente extensa e contnua, constituda por
vegetao espontnea de vrias espcies (distribudas em estratos) com domnio da vegetao arbrea.
(Batouxas & Viegas, 1998, p.88)
Ornitologia (interesse ornitolgico) - Parte da zoologia que relativa s aves. (Academia das
Cincias de Lisboa, 2001, p.2691)
61
Lagoa - Pequena extenso de gua que ocupa uma depresso pouco profunda de terreno,
retirada pela obstruo do canal por onde desaguava. (Batouxas & Viegas, 1998, p.117)
Mapa - Representao grfica da terra numa superfcie plana, apresentando-a no seu todo ou
apenas em parte, utilizando diferentes escalas. (Batouxas & Viegas, 1998, p.126)
Mar - Movimento peridico de descida e subida do nvel das guas do mar, resultado da
conjugao da fora de atraco exercida pela lua e pelo sol sobre a terra. (Batouxas & Viegas, 1998,
p.128)
Margem - Terreno que ladeia um curso de gua ou um lago. (Batouxas & Viegas, 1998, p.128)
Paisagem - Termo utilizado para descrever o "aspecto" global de uma rea. A paisagem fsica
refere-se aos efeitos combinados das formas do terreno, vegetao "natural", solos, rios e lagos
enquanto a paisagem cultural (ou humana) inclui todas as modificaes feitas pelo homem (vegetao
"cultivada", comunicaes, povoaes, minas a cu aberto, pedreiras, etc.) (Small & Witherick, 1992,
p.191)
Pntano (zonas pantanosas) - Zona de terrenos alagados, em certos casos, relacionada com a
dificuldade de escoamento das guas fluviais em zonas muito planas. (Batouxas & Viegas, 1998, p.150)
Pinhal - Terreno plantado de pinheiros. Conjunto de pinheiros. (Academia das Cincias de Lisboa,
2001, p.2860)
Planalto - Extenso de terreno elevado e relativamente plano; plancie sobre regio acidentada.
(Academia das Cincias de Lisboa, 2001, p.2876)
Praia - Extenso de areia acumulada entre os limites da mar. (Batouxas & Viegas, 1998, p.165)
Ribeira - Pequeno curso de gua, de menores dimenses que o rio. (Academia das Cincias de
Lisboa, 2001, p.3256)
Solo - Fina camada superficial da terra, frequentemente com menos de 1 metro de espessura,
constituda por substncias orgnicas e minerais intimamente inter-misturadas. (Small & Witherick, 1992,
p.237)
Vegetao - Conjunto de plantas, de vegetais que crescem num dado local, numa determinada
rea ou regio. (Academia das Cincias de Lisboa, 2001, p.3713)
62
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67
ndice de Figuras
Figura 1 - Mapa de Localizao da Lagoa de Albufeira, elaborado com base na vista area do
Google maps (2013, 6 de Junho).
Figura 2 - Planta da Lagoa de Albufeira, elaborada com base no Mapa Medwet Lagoa de Albufeira
(Lavinas, 2005), na Carta Militar de Portugal n453 (IGE, 1993) e na vista area do Google maps (2013, 6
de Junho).
Figura 3 - Definio das oito zonas de interveno da Lagoa de Albufeira, planta elaborada com
base na Figura 2 e em visitas efectuadas ao local no ano de 2013.
Figura 4 - 1. (2013). Fotografia da barra na Lagoa de Albufeira. | 2. DSCN4759 [Fotografia do
lado
Norte
da
Lagoa
de
Albufeira]
Recuperada
(2013.07.24)
http://paidobicho.blogspot.pt/2008/09/passeio-pedestre-fonte-da-telha-e-lagoa.html
|3.
em:
(2013).
Fotografia das dunas na Lagoa de Albufeira.

Figura 5 - 1. Mota, T. (2013). Fotografia da margem da Lagoa de Albufeira. | 2. (2013). Fotografia
da duna na Praia da Lagoa de Albufeira. | 3. (2013). Fotografia do mar na Praia da Lagoa de Albufeira.
Figura 6 - 1. (2013). Fotografia dos barcos na Lagoa de Albufeira. | 2. (2013). Fotografia de
jangada de cultura do mexilho na Lagoa de Albufeira. | 3. (2013). Fotografia de estrela do mar na
Lagoa de Albufeira.
Figura 7 - 1. (2013). Fotografia da choupos na margem da Ribeira da Sachola. | 2. (2013).
Fotografia de ramos, pinhas e caruma na Lagoa de Albufeira. | 3. (2013). Fotografia de pinheiros junto
Ribeira da Sachola | 4. (2013). Fotografia da rea de margem pantanosa da Lagoa de Albufeira.
Figura 8 - 1. (2013). Fotografia do Parque de Campismo junto Ponta do Alcaide. | 2. (2013).
Fotografia da Ponta do Alcaide. | 3. (2013). Fotografia da Ponta do Alcaide. | 4. (2013). Fotografia de
conchas e bzios na Ponta do Alcaide.
Figura 9 - 1. (2013). Fotografia da encosta de pinhal na Lagoa de Albufeira. | 2. (2013).
Fotografia da margem da Lagoa de Albufeira. | 3. (2013). Fotografia da margem da Lagoa de Albufeira.
| 4. (2013). Fotografia de pinha na areia da Lagoa de Albufeira.
68
Figura 10 - 1. (2013). Fotografia de floresta de pinhal na Lagoa de Albufeira. | 2. (2013).

Fotografia de ramos e caruma no pinhal da Lagoa de Albufeira. | 3. (2013). Fotografia de pinha e tronco
na Lagoa de Albufeira. | 4. (2013). Fotografia de caminho da encosta da Lagoa de Albufeira.
Figuras 11 - 1. RJR_4731 [Fotografia do passadio no Espao Interpretativo da Lagoa Pequena].
| 2. RJR_Lagoa_Pequena_Aves-36 [Fotografia da Lagoa Pequena]. | 3. RJR_4702 [Fotografia de ave na
Lagoa Pequena]. Todas recuperadas (2013.07.14) em: http://sesimbra.pt/lagoapequena/?page_id=567
Anexos [em CD]

Anexo 1 - Aves da Lagoa de Albufeira - Zona da Praia
Anexo 2 - Aves da Lagoa de Albufeira - Zona da Lagoa 1.3
Anexo 5 - Aves da Lagoa de Albufeira - Zona do Pinhal 1.2
Anexo 6 - Aves da Lagoa de Albufeira - Zona do Pinhal 2.2
Anexo 7 - Fontes das imagens dos Anexos 1 a 6
Anexo 8 - Esquemas de Trabalho
69

Projecto de Intervencao - A Descoberta Da Natureza - Experiencias Significativas

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Projecto de Intervencao - A Descoberta Da Natureza - Experiencias Significativas

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCADORES DE INFNCIA MARIA ULRICH

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA

Salom Galamba de Oliveira Nascimento

Projecto de Interveno para obteno do grau de Mestre em A Criana e as Artes,

sob orientao da Professora Doutora Rita Cortes Castel Branco

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

PalavrasPalavras-Chave: Desenvolvimento Global das Crianas, Educao Ambiental/Sustentvel, Lagoa de

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

Keywords: Children Global Development, Environmental/Sustainable Education, Lagoa de Albufeira,

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

Nota Prvia ao Projecto

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

2.5. Momentos para Reflectir e Partilhar .......................................................................................... 57

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

Captulo I - Enquadramento Terico

A DESCOBERTA DE LUGARES NA NATUREZA: EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS

Soromenho-Marques (2005, p.25) lembra-nos da "necessidade de repensar a qualidade de vida

estimular a solidariedade, a equidade, a diversidade e o respeito atravs do dilogo e da cooperao e

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1.2. Experincias Significativas

outros e "da apreenso do mundo como realidade significativa e social".

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sociedades diversas (Idem, pp.116 e 117). Acrescenta ainda (Idem, p.119):

interesse e significado na aquisio de aprendizagens duradouras, valorizando a motivao intrnseca da

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comear a identificar a importncia da relao e da identidade na definio de lugar.

Fundao Calouste Gulbenkian, exclamou: "Estamos na floresta!"

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Quando proporcionamos experincias que permitem s crianas explorar um determinado espao

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426). Merleau-Ponty (1999, p.68) acrescenta:

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1.5. Prticas Educativas na Natureza

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ambiental com crianas pequenas por se basear na Integrao, na Significao e na Experimentao

1.5.1. Forest Schools

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interditas. A capacidade de empreender uma caminhada tambm desenvolvida gradualmente e

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1.5.2. Sharing Nature

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1.6. A Natureza como

Atravs da experincia directa as crianas vo compreendendo o funcionamento do mundo, as

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Captulo II - Proposta de Interveno

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conduzindo s aces mentais reversveis: reunir/separar, colocar/deslocar, seriar/inverter a srie,

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