Revista de Docencia Universitaria

Vol.11 (Nmero especial, 2013), 397-424

ISSN: 1887-4592

Fecha de entrada: 19-07-13
Fecha de aceptacin: 29-10-13
Las matemticas en la formacin de un ingeniero: la matemtica
en contexto como propuesta metodolgica
Mathematics in the training of an engineer: mathematics in context as a
methodological proposal.


Elia Trejo Trejo
Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital, Mjico
Patricia Camarena Gallardo
Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica (Zacatenco, Mjico)
Natalia Trejo Trejo
Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital, Mjico



Resumen
En este artculo se establece como propuesta metodolgica para la enseanza de las matemticas en el
nivel de Ingenieria a la fase didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias. Se parte de la
seleccin de un evento contextualizado y posteriomente se muestran los pasos que el profesor de
matemticas debe seguir para presentar a los estudiantes una matemtica contextualizada. Se trabaja
con el caso particular de una ecuacin diferencial para determinar matemticamente el orden de una
reaccin qumica. Con esta actividad se logra vincular dos reas de conocimiento las matemticas
avanzadas con la bioqumica avanzada, materias cursadas por un Ingeniero en Procesos Bioalimentarios
del subsistema de Universidades Tecnolgicas. La propuesta metodolgica se distingue por actividades
previas, tales como la seleccin adecuada del evento a contextualizar, la identificacin de los
conocimientos previos de matemticas y de la disciplina del contexto, y el diseo de la situacin de
aprendizaje en donde se trabaja con la Matemtica en Contexto. Estas actividades las debe realizar el
profesor antes de proponer a los estudiantes la situacin de aprendizaje contextualizada. Los hallazgos
sugieren que con la implementacin de esta propuesta metodolgica los estudiantes se convierten en
sujetos activos con un papel protagnico en su formacin acadmica y profesional mientras que el
profesor se transforma en una gua y facilitador del conocimiento, donde su papel principal es el diseo
de las situaciones de aprendizaje y su conduccin durante la ejecucin de las mismas.
Palabras clave: Fase didctica, Matemtica en Contexto de las Ciencias, propuesta metodolgica,
situacin de aprendizaje.


E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

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Abstract
This article establishes the proposed methodology for the teaching of mathematics at the level of
Engineering to the learning phase of the Mathematics in Context of Science. By selecting a
contextualized event are the steps that the math teacher should continue to present students with a
mathematical context. It works with the particular case of a differential equation to mathematically
determine the order of a chemical reaction, linking two areas of advanced mathematics knowledge with
advanced biochemistry, courses taken by a Process Engineer Bioalimentarios Technological Universities
subsystem. The proposed methodology is distinguished by previous activities, such as the proper
selection of the event into context, identifying previous mathematics knowledge and discipline on the
context, and the design of the learning situation in which we work with mathematics in Context. These
activities should be performed by the teacher before proposing students contextualized learning
situation. The findings suggest that the implementation of this proposed methodology students become
active participants with a starring role in their academic and professional while the teacher becomes a
guide and facilitator of knowledge, where his main role is to design learning situations and their conduct
during the execution of the same.
Keywords: Phase didactic, Context Mathematical Sciences, proposed methodology, learning situation.


Introduccin
Los retos y desafos de las Universidades, actualmente han cambiado, el desarrollo
tecnolgico exige que los ingenieros que se formen en la educacin superior sean
competitivos en el mbito nacional e internacional para hacer frente al proceso de
globalizacin, por lo que se hace necesario el replantear el porqu de las matemticas,
sus contenidos y la metodologa de enseanza, de modo que los estudiantes tengan la
capacidad para ser creativos, innovadores y razonar en torno a la solucin de
problemas del rea de desarrollo que les compete.
Bajo esta ptica, la enseanza universitaria debe dejar de ser conservadora, es
decir la metodologa eminentemente presencial del docente en sesiones magistrales
debe abandonarse y buscar alternativas donde los estudiantes puedan ser sujetos
activos en su formacin acadmica. Estas nuevas metodologas deben reconocer la
importancia de una buena base cientfica por parte de los estudiantes en donde se
integre el saber y saber hacer con el saber ser, lo cual ser posible si aunado al
pensamiento analtico, crtico y reflexivo se fomenta el trabajo en equipo que
coadyuve a desarrollar la solidaridad, la responsabilidad, la tica y la honestidad. De
este modo se contribuye a formar estudiantes con actitudes, habilidades y valores
necesarios para tener ingenieros con oportunidades de xito en su formacin
acadmica y en su vida profesional. En atencin a lo anterior, corresponde al profesor,
en este caso en particular al profesor de matemticas el buscar una metodologa de
enseanza para que el futuro ingeniero reciba, en su formacin acadmica, las
herramientas que le permitan tener un buen desempeo profesional.
En consecuencia se propone a la Matemtica en Contexto de las Ciencias (MCC)
(Camarena 2000) como una estrategia metodolgica para la enseanza de las
matemticas en las carreras de Ingeniera. La MCC tiene sus orgenes en el Instituto
Politcnico Nacional (IPN-Mxico), con resultados satisfactorios sobre la enseanza de
las matemticas (Camarena, 1984). Actualmente su uso se est haciendo extensivo a
otros niveles educativos, tal es caso de las Universidades Tecnolgicas mexicanas.
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


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Lo anterior se justifica, pues los reportes de investigacin sugieren que mediante
el uso de la MCC se provee a los estudiantes de las herramientas necesarias que le
permitan enfrentar exitosamente problemas que requieren de capacidad analtica e
innovacin, se mejoran las actitudes y habilidades que permiten tener logros en el
aprendizaje de las matemticas, se crean hbitos de trabajo individual y en equipo en
bsqueda del conocimiento cientfico y su aplicacin en la solucin de problemas y
desde luego se desarrolla en el estudiante el inters por la investigacin aplicada,
acercndolo a la resolucin de problemas reales garantizando una slida formacin en
matemticas contribuyendo en la comprensin y resolucin de fenmenos
relacionados con la ingeniera (Trejo y Camarena, 2011a; Trejo y Camarena, 2012).
Cuando se trabaja con la Matemtica en Contexto de las Ciencias el estudiante debe
asumir un rol protagnico en el proceso de enseanza aprendizaje y el profesor se
convierte en un orientador que facilita la apropiacin del conocimiento, fomenta la
solidaridad, el respeto y el trabajo en equipo.
Trabajar con una matemtica contextualizada no es una tarea fcil ni para el
profesor ni para el estudiante (Trejo y Camarena, 2011b) pues es necesario integrar
conocimientos matemticos con otras reas de conocimiento con las implicaciones
inherentes de este proceso. En el caso particular del profesor, cuando se quiere utilizar
a la Matemtica en Contexto de las Ciencias, en su fase didctica, surgen dudas de
cmo hacerlo.
Este artculo busca, sin ser el nico modo, mostrar cmo un profesor puede
trabajar con la Matemtica en Contexto de las Ciencias para fomentar la
interdisciplinariedad. Se toma como ejemplo a la carrera de Ingeniero en Procesos
Bioalimentarios, formacin ofertada por las Universidades Tecnolgicas, y como tema
especfico la enseanza de las ecuaciones diferenciales y su aplicacin en la resolucin
de un problema del rea de bioqumica. Con lo anterior se espera contribuir en el
diseo y rediseo de actividades didcticas para estudiantes de nivel superior y de
carreras tcnicas encaminadas al aprendizaje de las matemticas

Fundamentos tericos
Vzquez (2012) seala que un ingeniero es quien, con los recursos disponibles y sus
conocimientos, brinda creaciones tiles a la sociedad; as asevera que Mxico es la
sexta nacin con mayor nmero de estudiantes de ingeniera graduados; aade que a
pesar de ello, existe un notable desfase entre sus conocimientos y lo que el pas
necesita. En ese sentido, Resndiz (2008) y Rodrguez (2011) coinciden en indicar que
la escuela debe proporcionar a sus estudiantes una visin general y bien integrada de
la ingeniera (funciones, mtodos y contexto) que les permita tomar conciencia de los
conocimientos y las capacidades adicionales que despus debern aprender en el
ejercicio profesional.
Aunado a lo anterior, Covarrubias (1998) considera que los profesionales de las
ingenieras deben tener conocimientos tcnicos y de las ciencias puras, de tal forma
que la profesin ha llegado a ser catalogada como perteneciente a las llamadas
ciencias de la transferencia, sirven de interfase entre el mundo de las ciencias puras y
el mundo de la industria y lo social. Este autor define a la ingeniera como:
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

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Las ciencias de la transferencia, en donde se incluyen las diferentes ramas de la
ingeniera () comparten con las ciencias puras una preocupacin por la ciencia
productiva, pero por otra parte tienen caractersticas bastantes diferentes: su
actividad est dirigida principalmente a resolver problemas que surgen de las
actividades sociales y econmicas; sus graduados son normalmente empleados
por la industria. Ellas persiguen asuntos o problemas ampliamente vinculados
con objetivos o fenmenos hechos artificialmente y sus comunidades cientficas
activas en investigacin en esas reas estn estrechamente vinculados con
profesiones ms preocupadas por la aplicacin de sus resultados. Las ciencias de
la transferencia juegan un papel esencial en proporcionar una interfase entre el
mundo de la "ciencia pura" y el mundo de la industria o la problemtica social.
Investigan problemas concretos surgidos en todos los campos del entorno
humano, vistas como campos o disciplinas (Covarrubias, 2002; pp.3, 4)
Guevara (2005), Recuero (2002), Rugarca (2000) y Covarrubias (1998) coinciden
en que, la formacin de ingenieros tiene por objetivos crear profesionales que posean:
Conocimientos basados en fsica y matemticas que fundamentan su
especialidad as como los de la prctica correcta de la misma; de
instrumentacin y nuevas tecnologas; de relaciones industriales y
fundamentos de direccin empresarial.
Capacidades para manejar informacin tcnica y estadstica; para desarrollar y
utilizar modelos que simulen el comportamiento del mundo fsico; para aplicar
conocimientos en la resolucin de problemas tcnicos reales; para trabajar en
proyectos multidisciplinares; para combinar calidad con sencillez en la
produccin y el mantenimiento de productos y servicios; para comunicarse con
claridad; para emprender acciones o proyectos.
Formacin tica: que les permita plena conciencia y respeto por lo que
constituye su profesin y de su responsabilidad hacia la sociedad y el ambiente;
basada en los valores intelectuales, estticos, afectivos, gregarios (sociabilidad),
fsico-biolgicos, econmicos y materiales.
Adems de lo sealado, Salazar (2000) refiere que durante la formacin de los
ingenieros se debe poner nfasis en desarrollar mentes maduras y educar ingenieros
que puedan pensar. Identifica al uso de las tcnicas matemticas como un medio muy
poderoso para lograr este objetivo sobre todo si son utilizadas para describir, modelar
y resolver situaciones tcnicas. Consecuentemente, sugiere que la matemtica es la
herramienta ms poderosa para el ingeniero y su dominio desde los principios de su
carrera le permitir un rpido progreso en temas especficos de su formacin
profesional.
En esta investigacin cobra importancia el primer punto en el que se indica que
las matemticas fundamentan la formacin del ingeniero y desde luego la aplicacin
de dichos conocimientos en la resolucin de problemas tcnicos reales, dado que los
ingenieros que se forman en las Universidades Tecnolgicas se insertan en el sector
productivo y durante su vida profesional habrn de dar solucin a problemas reales
donde se requiere la aplicacin de las matemticas (Trejo y Camarena, 2012).

Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


401
La matemtica en Contexto de las Ciencias
En el nivel superior, especficamente en carreras donde se forman ingenieros, las
matemticas constituyen una herramienta de apoyo para su formacin (Camarena,
2000, 2006b y 2008), dado que durante este proceso como en su vida profesional han
de resolver problemas en donde de forma recurrente es comn ver que apliquen las
matemticas; es decir, las matemticas en este nivel se conciben como una
herramienta fundamental en la resolucin de problemas cientficos (REMATH, 2010).
Sin embargo, las matemticas se han enseado como ciencia abstracta (IST, 2010)
privilegiando lo que se conoce como una la enseanza tradicional, basada en el
profesor como eje central.
Lo anterior hace difcil que el estudiante transfiera el conocimiento matemtico
al rea de su formacin profesional razn por la cual Camarena (1984, 1995) propone
que, para apoyar la construccin del conocimiento matemtico y en particular de
conceptos matemticos en el nivel superior, se necesita presentar un concepto a los
estudiantes en diversos contextos del rea de conocimiento de la carrera profesional,
de situaciones de la vida cotidiana y de actividades de la vida laboral y profesional. En
ese sentido, se debe fomentar un enfoque transdiciplinario de tal manera que el
profesor de matemticas coadyuve a entender los fenmenos de la naturaleza y
resolver los problemas que plantea la sociedad, cada vez ms complejos (Crombie,
2008).
La Matemtica en Contexto de las Ciencias, a travs de la fase didctica,
contribuye en la adquisicin de las competencias matemticas sealadas por Niss
(2003): a)pensar matemticamente; b) plantear y resolver problemas matemticos; c)
modelar matemticamente; d) argumentar matemticamente; e) representar
entidades matemticas (situaciones y objetos); f) utilizar los smbolos matemticos; g)
comunicarse con las matemticas y comunicar sobre matemticas y h) utilizar ayudas y
herramientas (incluyendo las nuevas tecnologas).
Es as como en ste artculo se asume a la Matemtica en Contexto de las
Ciencias (MCC) como la estrategia metodolgica para la enseanza de las matemticas
en la carrera de un Ingeniero egresado del Subsistema de Universidades Tecnolgicas.
En seguida se detallan algunos aspectos de la MCC, mismos que sustentan la
investigacin.
La Matemtica en el Contexto de las Ciencias (MCC) (Camarena, 1984; 1995;
2000) se ha desarrollado desde 1982 a la fecha, a travs de investigaciones realizadas
principalmente en el Instituto Politcnico Nacional de Mxico y reflexiona acerca de la
vinculacin que debe existir entre la matemtica y las ciencias que la requieren, entre
la matemtica y las situaciones de la vida cotidiana, as como su relacin con las
actividades profesionales y laborales. La Matemtica en Contexto de las Ciencias nace
en el nivel universitario y se est llevando hacia los niveles educativos anteriores
(Camarena, 2008).
La teora se fundamenta en tres paradigmas: la matemtica es una herramienta
de apoyo y materia formativa; tiene una funcin especfica en el nivel superior; los
conocimientos nacen integrados. El supuesto filosfico educativo de esta teora es que
el estudiante est capacitado para hacer la trasferencia del conocimiento de la
matemtica a las reas que la requieren y con ello las competencias profesionales y
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

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laborales se ven favorecidas, porque se pretende contribuir a la formacin integral del
estudiante y a construir una matemtica para la vida.
La Matemtica en Contexto de las Ciencias concibe al proceso de aprendizaje y
de la enseanza como un sistema donde intervienen las cinco fases de la teora:
curricular, cognitiva, didctica, epistemolgica y docente (figura 1); adems, hacen
presencia factores de tipo emocional, social, econmico, poltico y cultural. Como
teora, en cada una de sus fases se incluye una metodologa con fundamento terico,
acorde a los paradigmas en los que se sustenta, donde se guan los pasos para el
diseo curricular, se describe la didctica a seguir, se explica el funcionamiento
cognitivo de los alumnos y se proporcionan elementos epistemolgicos acerca de los
saberes matemticos vinculados a las actividades de los profesionistas, entre otros.

Fuente: Adaptado de Camarena (2000)

Figura n. 1. Fases de la Matemtica en Contexto de las Ciencias (MCC).

La metodologa de enseanza de las matemticas que se propone en sta
investigacin incide directamente en la fase didctica de la teora, denominada
Matemtica en Contexto (MC). En ella se le solicita al estudiante trabajar con una
matemtica contextualizada en las reas del conocimiento de su futura profesin en
estudio, en actividades de la vida cotidiana y en actividades profesionales y laborales,
todo ello a travs de eventos contextualizados, los cuales pueden ser problemas o
proyectos.
La Matemtica en Contexto contempla nueve etapas, que se desarrollan en al
ambiente de aprendizaje en equipos de tres estudiantes: lder acadmico, lder
emocional y lder de trabajo. Estas etapas son (figura 2) (Camarena, 1995; 2000;
2006a; 2006b):
1. Determinacin de los eventos o problemas matemticos contextualizados.
a. Anlisis de textos de las dems asignaturas que cursa el estudiante para
determinar los eventos contextualizados que debern ser planteados a los
alumnos siempre y cuando estn a su alcance cognitivo.
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b. Vinculacin con la industria para determinar eventos contextualizados de la
actividad laboral y profesional del rea de conocimiento de la carrera en
cuestin, para ser planteados y abordados por los alumnos cuando proceda.
c. En accin guiada por el profesor y de forma colaborativa, alumnos y
profesores determinan eventos de la vida cotidiana procedentes, que sean del
inters del estudiante y que involucren los temas a tratar en el curso.
2. Planteamiento del evento o fenmeno contextualizado.
3. Determinacin de las variables (dependientes, independientes y controladas) y las
constantes del problema.
4. Inclusin de los temas y conceptos matemticos para abordar el desarrollo del
modelaje y su solucin, as como los temas indispensables de las disciplinas del
contexto.
5. Determinacin del modelo matemtico
6. Solucin matemtica del problema
7. Determinacin de la solucin requerida por el problema en el mbito de las
disciplinas del contexto.
8. Interpretacin de la solucin en trminos del problema y reas de las disciplinas
del contexto.
9. Descontextualizacin de los conceptos y temas a tratarse en el curso.
La Matemtica en Contexto adems de fungir como estrategia didctica, permite
seguir un proceso metodolgico para contextualizar la matemtica a travs de las
etapas 2, 3, 5, 6 y 8, con lo cual se vincula la matemtica con las dems ciencias de las
carreras profesionales y tcnicas en tratamiento. El tipo de evento contextualizado que
se elija deber tener historial, es decir, debi haber sido trabajado previamente por un
grupo de docentes para identificar el tipo de componentes de las competencias que
entran en accin, as como las preguntas tipo que realizan los estudiantes al momento
de abordar los eventos, entre otras ms. El xito del evento contextualizado para que
pueda desarrollar las competencias en los estudiantes tiene que ver con su eleccin
adecuada y con la gua del profesor al momento de que los estudiantes resuelvan el
evento.
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

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Fuente: Adaptado de Camarena (2000)
Figura n. 2. Fases de la Matemtica en Contexto (fase didctica)

En relacin con los resultados derivados del uso de la fase didctica de la
Matemtica en Contexto se reporta una mejora en los niveles de desempeo en la
aplicacin del conocimiento matemtico a otras reas de la ingeniera. Adems, como
resultado de la implementacin de la matemtica en contexto, el profesor puede dar
cuenta del logro en la adquisicin de la competencia matemtica mediante el trnsito
entre diferentes registros de representacin, la construccin de modelos matemticos,
las estrategias en la resolucin de problemas contextualizados, el anlisis de las
creencias, la metacognicin, el anlisis de los proceso argumentativos, el desarrollo de
habilidades para identificar puntos de control y regularidades (Camarena, 2008). Los
resultados habrn de variar en funcin del objetivo, el propio diseo y aplicacin de la
situacin didctica generada por el profesor.

Mtodo
De acuerdo con Pea y Pirella (2007) la investigacin realizada es de tipo descriptivo y
explicativo. Se muestra como el profesor de matemticas puede utilizar la fase
didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias. Para ello, se establece como
punto de arranque la presentacin de un evento contextualizado y significativo para
los estudiantes. Se aborda en concreto a la ecuacin diferencial en el contexto del
orden de una reaccin qumica. Tomando entonces como principio didctico el
planteamiento de eventos contextualizados y su resolucin como el camino a recorrer
desde su estado inicial a uno final, se establece la propuesta metodolgica mediante la
matemtica en contexto para la enseanza de las matemticas en el nivel de
ingeniera.
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


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Los resultados se describen y explican en relacin a las actividades que el
profesor debe desarrollar antes de poner en accin la propuesta didctica a los
estudiantes para trabajar con una matemtica contextualizada (figura 3).


Fuente: Elaboracin propia (2013)
Figura n. 3. Metodologa de desarrollo de la investigacin

Desarrollo de la propuesta
Como se refiere a lo largo del documento, en base a la Matemtica en Contexto se
establece una propuesta metodolgica para la enseanza del tema en particular de
ecuaciones diferenciales, incidiendo en el contexto de un Ingeniero en Procesos
Bioalimentarios.
Entonces, en este apartado y atendiendo la metodologa, se muestra como el
profesor de matemticas debe proceder para planear la propuesta didctica antes de
ser presentada a sus estudiantes; de tal manera que estos tengan xito durante la
puesta en escena de la actividad. Es importante sealar que los resultados se han
dividido en actividades previas que el profesor debe realizar: a) Seleccin del evento a
contextualizar; b) identificacin de conocimientos matemticos y de la disciplina del
contexto y c) diseo de situaciones de aprendizaje. En la ltima etapa se trabaja con la
fase didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias, se describen las
actividades de inicio, desarrollo y cierre. Finalmente, se seala cmo el profesor,
derivado de sus actividades previas, establece la ltima actividad que consiste en la
puesta en accin de la propuesta didctica (figura 4).
Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 4. Desarrollo de la propuesta metodolgica: enseanza de las matemticas en el nivel de
ingeniera
.
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

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Actividades previas por parte del profesor de matemticas
Es importante destacar que para que el profesor trabaje una matemtica
contextualizada debe involucrarse en la carrera de ingeniera donde imparte clases,
dado que ser necesario el que cuente no solo con los conocimientos matemticos
sino tambin con los conocimientos que el evento o problema a contextualizar
requiera.
Etapa 1. Seleccin del evento contextualizado. La primera actividad que el
profesor debe realizar corresponde a la seleccin del contexto para el tema
matemtico que desea abordar (figura 5). Para lograr esto, se tienen varias
alternativas:
a) Explorar los programas de estudio de ciencias y de las materias tcnicas a fin
de detectar posibles aplicaciones de las matemticas y del tema o temas a abordar;
b) trabajar de forma estrecha con los profesores que imparten las materias del
rea tcnica o de las ciencias bsicas, esto facilita el trabajo dado que los profesores
son fuente directa de problemas tcnicos que requieren la aplicacin de las
matemticas;
c) la industria es una fuente de informacin para el planteamiento de problemas
reales; sin embargo, si el profesor no est vinculado con este sector los profesores del
rea tcnica pueden nutrirlo de casos de estudio o en su defecto los propios
estudiantes dado que en las Universidades Tecnolgicas Mexicanas existe una estrecha
vinculacin con el sector productivo y es comn que los estudiantes realicen
actividades acadmicas en colaboracin con la industria;
d) una fuente importante para la eleccin de eventos a contextualizar, son los
estudiantes quienes pueden sealar y escoger un tema de inters a resolver mediante
la aplicacin del problema, este puede ser de la vida cotidiana, del sector productivo o
de alguna materia en especfico. La caracterstica de sta participacin colaborativa
con los estudiantes radica en una seleccin donde las partes tienen inters.


Fuente: Elaboracin propia
Figura n.5. Seleccin del evento a contextualizar

En funcin del tipo de evento contextualizado, este se puede abordar como caso
de estudio, problema o proyecto. La eleccin del evento a contextualizar y su
clasificacin estar en funcin del grado de complejidad del tema, del propio evento,
de las estructuras cognitivas de los estudiantes (conocimientos previos, conocimientos
matemticos y conocimientos de la disciplina que apoyar), del dominio de los
contenidos del profesor y de los tiempos didcticos y cognitivos. Esta primera, etapa es
de las ms importantes en el proceso de aplicacin de la Matemtica en Contexto,
pues implica un mayor compromiso e involucramiento del profesor, un mayor dominio
de conocimientos matemticos pero tambin de incursionar en un rea que le puede
resultar desconocida. De igual manera, para el estudiante atender un evento
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


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contextualizado requiere de mayor demanda cognitiva, compromiso, dedicacin,
motivacin y trabajo en equipo.
En resumen, durante esta primera etapa el profesor deja de ser el centro del
conocimiento, convirtindose en facilitador mientras que el estudiante se torna en un
sujeto activo, responsable de su formacin y con autonoma para la adquisicin del
conocimiento. Es preciso sealar, que cuando se selecciona el evento a contextualizar
el profesor puede ya haber trabajado con los conocimientos matemticos inherentes
al problema matemtico (con su estrategia tradicional) o mediante ste ir
incorporando los temas necesarios sobre el nuevo concepto de estudio.
Consecuentemente, la Matemtica en Contexto reconoce la importancia del uso de
algoritmos, ejercicios nemotcnicos y dems estrategias utilizadas por los profesores
de matemticas dado que cada una de ellas tienen funciones cognitivas diferentes.
Es importante destacar que el uso de eventos contextualizados, en las clases de
matemticas, permiten el desarrollo de habilidades de pensamiento (Trejo y
Camarena, 2012) pero sobre todo la transferencia de conocimientos, es decir la
aplicacin de las matemticas en situaciones reales a las que habrn de enfrentarse los
futuros ingenieros.
En atencin al ejemplo que nos ocupa, enseguida se sugiere como el profesor
puede llevar a cabo esta primera etapa.
En este caso en particular la seleccin del evento a contextualizar se hace
mediante la revisin y anlisis de dos materias por un lado matemticas y por el otro
una ciencia aplicada (figura 4). En seguida se describe este proceso. En la materia de
Matemticas Avanzadas, contemplada en el Programa de Estudio de Ingeniero en
Procesos Alimentarios, del Subsistema de Universidades Tecnolgicas en Mxico se
tiene la unidad IV denominada Clculo Integral en donde se pide (figura 5) resolver
ecuaciones diferenciales e integrales mediante el clculo integral para la solucin de
problemas de la industria alimentaria (Programa de Estudios vigente, CGUT, 2013;
disponible en http://cgut.sep.gob.mx/Planes%20de%20estudios.htm), mientras que en
el programa de estudios de Bioqumica Avanzada, del mismo Programa Educativo, en
la Unidad I Cintica Qumica (figura 6) se solicita abordar el tema de velocidad de
reaccin qumica. Entonces, vinculando estas dos reas de conocimiento se selecciona
como evento: La determinacin de la velocidad de una reaccin qumica de primero
orden mediante el uso de una ecuacin diferencial. El evento a contextualizar queda
definido como:
Se tiene una muestra de perxido de hidrgeno (H
2
O
2
), la cual ha reaccionado
en un reactor discontinuo, determine matemticamente su velocidad de reaccin
para comprobar que se trata de una reaccin de primer orden.
Con la definicin del evento contextualizado se habr de continuar el proceso de
contextualizacin, mediante la Matemtica en Contexto.
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

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Fuente: Elaboracin propia
Figura n.6. Seleccin del evento a contextualizar


Fuente: CGUT (2013)
Figura n.7. Plan de estudios vigentes de Matemticas Avanzadas
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


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Fuente: CGUT (2013)
Figura n. 8. Plan de estudios vigentes de Bioqumica Avanzadas

Etapa 2. Identificacin de conocimientos previos de matemticas y de la
disciplina con la que se trabaja. Trabajar con una matemtica contextualizada no es
tarea fcil para el profesor de matemticas, como se ha mencionado se requiere que
se involucre en reas de conocimiento que muy probablemente no le son familiares.
Lo cual implica una mayor dedicacin en la planeacin didctica del tema a abordar,
situacin que se recomienda debe ser considerada por la Institucin donde se labore
para generar las condiciones adecuadas, de lo contrario existe el riesgo de regresar a
una prctica matemtica tradicional con los resultados que ya se conocen (figura 9).
En esta etapa es tarea del profesor la identificacin de nociones previas con las
que cuenta el estudiante (matemticas y de la disciplina de apoyo). Entonces el
docente puede disear o redisear actividades a partir de stas y apoyar la
construccin de conocimientos significativos (Ausubel, 1990), adems es una
oportunidad para identificar los obstculos (didcticos, epistemolgicos, cognitivos u
ontognicos) que el mismo y sus estudiantes pueden enfrentar en la resolucin del
evento contextualizado.


Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 9. Etapa 2. Identificacin de conocimientos previos

Dando continuidad al ejemplo que nos ocupa, para vincular una ecuacin
diferencial con la velocidad de una reaccin qumica es importante que el profesor
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

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identifique los conocimientos necesarios del contexto; en esta etapa se parte de la
idea del dominio de los conocimientos matemticos por parte del profesor.

Conocimientos previos de la disciplina
El conocer el orden de una reaccin qumica permite al estudiante y futuro
profesionista determinar la velocidad de reaccin (cantidad del reactivo que se
consume, o la de producto que se forma, por unidad de volumen en la unidad de
tiempo) en que se realizar la misma, lo cual puede influir directamente en diferentes
procesos.
La velocidad de una reaccin qumica depende de la cantidad disponible de
reactivos, ms exactamente de su concentracin. As, para una reaccin del tipo:
A B+C,
la ecuacin que relaciona la velocidad del proceso con la concentracin de los
reactivos se expresa en forma genrica como:
Velocidad (V)= k[A]
n
d
k es una constante
n es el coeficiente numrico de la reaccin qumica.
Esta ecuacin constituye la llamada ley de velocidad de una reaccin qumica. Se
denomina reaccin qumica de primer orden aquella reaccin para un solo reactante
en la que la velocidad de reaccin (V) es proporcional a la primera potencia de
concentracin de un solo reactante, solo un reactante sufre cambio qumico.
Una forma de obtener el orden de una reaccin es estudiar cmo vara la
velocidad de reaccin con la concentracin del reactivo, y a partir de los datos
obtenidos se construye la grfica correspondiente, y se determina su ecuacin
emprica. Con esta ecuacin obtenida se puede calcular la constante de velocidad (k) y
si esta no vara a travs del tiempo se dice que la reaccin es de orden o grado uno, lo
cual significa que la velocidad de reaccin es proporcional a la concentracin del
reactivo. Lo anterior se puede modelar a travs de una ecuacin diferencial y su
representacin grfica en escala logartmica es una lnea recta. Aun cuando estos
datos se pueden obtener de forma experimental, para el ejemplo el profesor puede
proveer a los estudiantes las tablas con la informacin de tal manera que aplique una
ecuacin diferencial para verificar su velocidad de reaccin.
Con la informacin tcnica investigada y analizada por el profesor de
matemticas, se concretiza el planteamiento del evento contextualizado, las
actividades derivadas de l y las estrategias de solucin en las que, de acuerdo con las
expectativas del profesor, se pueden incluir por ejemplo diferentes sistemas de
representacin para su solucin.
Continuando con el evento contextualizado seleccionado, se trabaja
especficamente con la reaccin qumica del perxido de hidrgeno (H
2
O
2
)
comnmente llamada agua oxigenada, cuyo orden de reaccin se sabe que es uno y la
reaccin es clasificada como de descomposicin (H
2
O
2
H
2
O + O
2
). Como se
mencion en el prrafo anterior, se decide proporcionar a los estudiantes una tabla
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


411
con los datos de la concentracin del perxido a travs del tiempo (figura 10). Esta
decisin es tomada para reducir el grado de dificultad del evento, de lo contrario se
requieren mayores conocimientos previos de cintica qumica.

Tiemp
o de reaccin
Concentracin del
H2O2 (M)
0 0.97
10 0.96
19 0.95
26 0.94
37 0.93
52 0.92
68 0.91
83 0.90
99 0.89
117 0.88
135 0.87
152 0.86
171 0.85
193 0.84
218 0.83
242 0.81
268 0.80
295 0.79
326 0.78
365 0.77
Fuente: Elaboracin propia
Figura n.10. Datos del evento contextualizado proporcionado al estudiante

En resumen, los conocimientos previos de la disciplina de contexto requeridos
por los estudiantes son: reacciones qumicas, tipos de reacciones qumicas, velocidad
de reaccin y mtodos para determinar la velocidad de reaccin.
En cuanto a los conocimientos matemticos previos se identifican: funciones,
funciones lineales, exponenciales, transformacin de funciones, funciones
logartmicas, derivada, antiderivadas e integral definida. Se parte de la idea del
dominio de estos conocimientos por parte del estudiante dado que previamente han
aprobado matemticas II que aborda funciones, clculo integral y diferencial
(Programas de estudio-CGUT; 2013).
En este punto el profesor establece como estrategia didctica la introduccin de
los nuevos temas matemticos, mismos que son sugeridos en el programa de estudios.
A saber: ecuaciones diferenciales, mtodos de solucin de ecuaciones diferenciales,
modelos de crecimiento y decrecimiento. Adems, durante su investigacin de los
conocimientos tcnicos, detect que el orden de una reaccin qumica puede
determinarse mediante mtodos analticos y grficos por lo cual, para apoyar la
aprehensin del nuevo conocimiento puede considerar en su estrategia didctica el
trnsito entre los diferentes registros de representacin (Duval, 1993) e incluso puede
decidir utilizar la tecnologa electrnica, como el uso de un graficador o un simulador
del proceso. Estas decisiones estarn en funcin de los tiempos didcticos pero sobre
todo del dominio, por parte del profesor, de dichas estrategias.
Etapa 3. Generar la propuesta didctica o situacin de aprendizaje. En la etapa
tres (figura 9), el profesor debe disear la propuesta didctica o situacin de
aprendizaje para los estudiantes, misma que deber ser trabajada previamente por l,
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

412
para poder anticiparse a las dificultades y preguntas. El xito en la construccin del
conocimiento matemtico est en funcin directa de una buena propuesta didctica
pero sobre todo de la conduccin y gua de la actividad por parte del profesor.


Fuente: Elaboracin propia
Figura n.11. Establecer la propuesta didctica

En torno al ejemplo, se muestra la propuesta didctica o situacin de aprendizaje
planteada a los estudiantes as como las acciones (preguntas intercaladas) que el
profesor debe realizar para su resolucin. Para establecer la propuesta didctica se
trabaja con las etapas de la Matemtica en Contexto y se ha dividido la situacin de
aprendizaje en tres momentos: actividades o tareas de inicio, de desarrollo y de cierre.
Ambiente de la situacin de aprendizaje: El espacio fsico a utilizar es el saln de
clases que cuenta con mesas binarias que pueden moverse fcilmente para un trabajo
en equipo de tres integrantes, donde se identifica al lder emocional, lder acadmico y
al lder de trabajo. Es en este equipo en donde el profesor analiza y evala cmo los
estudiantes adquieren el conocimiento matemtico.
Actividades de inicio: El profesor realiza el planteamiento del evento
contextualizado a los estudiantes, con el cual por medio de lluvia de ideas recupera los
saberes previos, tanto del rea de matemticas como del rea del contexto. El
problema a presentar queda expresado segn se muestra en la figura 12.














Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 12. Presentacin del evento contextualizado
Las preguntas que el profesor realiza para determinar los conocimientos previos
de los estudiantes deben estar relacionados con temas especficos del rea de
Tiempo de
reaccin
Concentracin del H2O2 (M)
0 0.97
10 0.96
19 0.95
26 0.94
37 0.93
52 0.92
68 0.91
83 0.90
99 0.89
117 0.88
135 0.87
152 0.86
171 0.85
193 0.84
218 0.83
242 0.81
268 0.80
295 0.79
326 0.78
365 0.77

Planteamiento del evento
contextualizado
Se tiene una muestra de
perxido de hidrgeno (H
2
O
2
) que ha
reaccionado en un reactor
discontinuo. Se sabe tericamente
que dicha reaccin qumica es de
descomposicin (H
2
O
2
H
2
O + O
2
)
y de primer orden. Utilizando la
concentracin del perxido a travs
del tiempo y mediante una ecuacin
diferencial y grficamente
compruebe el orden de dicha
reaccin

Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


413
matemticas como son: funciones, funcin lineal, funcin exponencial, transformacin
de funciones, funciones logartmicas, logaritmos naturales, derivada, razn de cambio,
antiderivada e integral definida; en cuanto a los conocimientos tcnicos es preciso que
los estudiantes dominen informacin referente a reacciones qumicas, tipos de
reacciones qumicas, velocidad de reaccin qumica, mtodos para determinar el
orden de una reaccin qumica.
Es importante destacar, que el primer acercamiento de los estudiantes con el
problema contextualizado, cobra importancia pues la forma en cmo se le presente
genera motivacin e inters por su solucin. Un buen dominio del contexto y de las
matemticas por parte del profesor, permitirn presentar la situacin de una manera
ms sencilla y amigable para el estudiante.
El profesor, en las actividades de inicio, ms que ser un mediador o gua en el
proceso de aprendizaje del alumno, se transforma, desde la perspectiva de la
Matemtica en Contexto en un promotor del aprendizaje y en un investigador de su
prctica y de las condiciones que la influyen. De ah que, en referencia a su reflexin y
conclusiones del anlisis de su prctica proceda a la planeacin y diseo de situaciones
de aprendizaje favorables al proceso del alumno.
Actividades de desarrollo: Toda vez que los estudiantes estn involucrados y
comprometidos con encontrar la solucin al evento contextualizado, la tarea del
profesor sigue siendo el guiar la actividad, utilizando como estrategia el uso de
preguntas intercaladas, de tal manera que los estudiantes no pierdan el inters por la
solucin del evento.
Para fomentar el trabajo del equipo el profesor debe hacer algunas preguntas
como:
Qu informacin se tiene en el problema que me permita identificar las
variables y constantes?
Conduciendo a los estudiantes estos podrn definir las variables, identificando la
concentracin del perxido de hidrgeno (qumicamente se entiende que al irse
consumiendo el perxido su concentracin, necesariamente debe ir disminuyendo de
manera proporcional a la formacin de sus productos).
H
2
O
2
H
2
O + O
2

Perxido de hidrgeno agua + oxgeno
y el tiempo que est en funcin de la concentracin del perxido de hidrgeno
presente en el reactor.
En relacin con las constantes se identifica la cantidad inicial de perxido de
hidrgeno (concentracin Cp).
La importancia de la identificacin de las variables y las constantes radica
fundamentalmente en dos aspectos, el primero da cuenta de s los estudiantes
entienden en el lenguaje tcnico la informacin que se les est proporcionado y
segundo son entrada para la construccin del modelo matemtico.
En este momento se hace necesaria la inclusin de los temas y conceptos
matemticos y de la disciplina del contexto, mismos que darn como resultado a
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

414
obtencin del modelo matemtico. Es importante recordar que el abordar eventos de
las ciencias, como en este caso un evento de la bioqumica, en el que se deben aplicar
las matemticas para su resolucin es tarea compleja para el profesor y lo es ms para
los estudiantes, dado que es necesario integrar los conocimientos de dos reas
tradicionalmente desvinculadas (Trejo y Camarena, 2011). En ese sentido, el profesor
de matemticas debe estar preparado para responder las preguntas de sus
estudiantes, situacin que lograr en la medida en que se involucre en el rea de
formacin de los estudiantes.
En atencin al ejemplo, el profesor debe guiar a los estudiantes indicndoles la
necesidad de trabajar con la reaccin qumica del perxido de hidrgeno (H
2
O
2
),
sealando que se trata de un solo reactivo y motivndolos para que ellos obtengan
dicha reaccin qumica. El resultado de esta tarea ser la reaccin qumica de
descomposicin:
H
2
O
2
H
2
O + O
2
En este punto, es importante que el profesor reflexione con sus estudiantes
sobre qu es lo que ocurre con el perxido a travs del tiempo La concentracin
permanece constante, aumenta, disminuye? Una forma de ayudar a los estudiantes,
en caso de que presenten algn obstculo para continuar con el proceso de solucin,
puede ser el anlisis grfico (figura 13). La grfica se construye con la tabla de datos
dada en el evento, en donde la concentracin del perxido de hidrgeno se grfica en
funcin del tiempo.


Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 13. Disminucin de la concentracin del reactivo a travs del tiempo

En resumen, debern llegar a la conclusin que a travs del tiempo la
concentracin habr de disminuir, pues recurren a sus conocimientos previos que les
indican que el trabajar con una reaccin qumica de descomposicin significa la
formacin de dos o ms productos y por tanto el desgaste del reactivo. Esto significa
que de una cantidad inicial total de moles (unidad de medida de concentracin
0,75
0,8
0,85
0,9
0,95
1
1,05
1,1
0 50 100 150 200 250 300 350 400
C
o
n
c
e
n
t
r
a
c
i

n

d
e
l

p
e
r

x
i
d
o

d
e

h
i
d
r

g
e
n
o

Tiempo (seg)
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


415
qumica) a, concebida como la unidad, habr de consumirse la concentracin hasta
quedar una fraccin de la unidad ( ).
La siguiente pregunta obligada por el profesor ser A qu velocidad se lleva a
cabo la reaccin qumica? En este momento, los estudiantes recurren a los
conocimientos del rea tcnica para introducir el concepto de velocidad de reaccin
(V) qu mide que tan rpido se consume el reactivo (H
2
O
2

) o se forman los productos
(H
2
O + O
2
). Qumicamente esto se expresa, mediante la ecuacin cintica que
relaciona la velocidad de reaccin con la constante de velocidad (k) y la concentracin
del reactivo establecindose como:
V=kCp (1)
Cuando los estudiantes hacen referencia a este modelo qumico, se les
preguntar Matemticamente como se indica que la velocidad de consumo del
reactivo vara con el tiempo? Es evidente, que el estudiante habr de recurrir a sus
conocimientos matemticos previos como la derivada, concebida como velocidad de
cambio, de igual manera se har presente el concepto de diferencial. Si no aparecieran
de forma espontnea, nuevamente el profesor deber tomarse un tiempo para ayudar
a los estudiantes a recordar dichos conceptos.
Dado que la cconcentracin del reactivo vara a travs del tiempo la diferencia de
concentraciones puede expresarse mediante el diferencial, diciendo que la velocidad
de la reaccin vara o es diferente con respecto al tiempo, matemticamente se
expresa de la siguiente manera:
dCp
V
dt

Cuando se analiz la concentracin inicial y se indic el consumo del reactivo
(a), se seal que este cada vez ser menor, por lo que si de manera inicial se tenan
"a" moles, con el paso del tiempo se tendrn 1/a moles, es decir se consumen partes
proporcionales de la concentracin inicial; por lo que la ecuacin cintica 1 queda
expresada como se muestra a continuacin. El profesor debe reflexionar con los
estudiantes cmo expresar matemticamente el consumo del reactivo, para ello habr
de introducir el significado, desde el punto de vista de la qumica, del signo menos.
En este punto, se debe observar que se cuenta con dos expresiones para la
velocidad de reaccin, en la primera, la ecuacin cintica, en donde se desconoce la
constante de velocidad (k) y una vez tenindola, permite definir claramente que se
trata de una reaccin de primer orden, y en la segunda se tiene la derivada de la
concentracin con respecto al tiempo. El profesor, debe hacer un alto en la secuencia
didctica y preguntar al equipo de trabajo Cmo utilizar dicha informacin para la
obtencin del modelo matemtico que describa la velocidad de la reaccin qumica de
primer orden?
Al tratarse de dos ecuaciones que representan la velocidad de la reaccin
qumica, matemticamente se pueden igualar y con ello obtener el modelo
matemtico requerido por el evento contextualizado (figura 14) y que corresponde a
1 dCp
V (2)
a dt
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

416
1 dCp
kCp
a dt
una ecuacin diferencial. Es importante destacar que para este momento, los
estudiantes han previamente abordado el estudio de las ecuaciones diferenciales y sus
mtodos de solucin as que puede considerarse que ya forman parte de sus
conocimientos previos.
Consecuentemente, el modelo matemtico que describe a la velocidad de las
reacciones qumicas de primer orden se obtiene igualando la ecuacin 1 y 2 expresado
por una ecuacin diferencial (contiene una funcin desconocida (Cp) y su derivada
dCp
dt
).



Donde k es la constante de velocidad (proporcionalidad).
Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 14. Modelo matemtico de la velocidad de una reaccin qumica de primer orden

Cuando el estudiante obtiene el modelo matemtico, se considera que ha sido
capaz de vincular a las matemticas con la disciplina del contexto, es decir logra la
transferencia de los conocimientos matemticos a otras ciencias (Camarena, 2000). A
partir de este momento, se considera que el grado de dificultad del evento
contextualizado disminuye, pues toda vez que se cuenta con el modelo matemtico se
habr de aplicar el algoritmo necesario para su solucin.
Con el modelo matemtico obtenido, se pasa a la solucin matemtica del
mismo para lo cual se puede utilizar el mtodo de variables (figura 15).










Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 15. Solucin matemtica encontrada para el modelo matemtico

La solucin del modelo matemtico, corresponde slo a la solucin matemtica
de la ecuacin diferencial que representa la velocidad de reaccin. Ahora, para que los
estudiantes determinen si se trata de una reaccin qumica de primero orden, el

Rapidez de consumo del
reactivo

Proporcional a su concentracin

1 dCp
= kCp (3)
a dt
0
0
( )
t
Cp t
Cp
dCp
ak dt
Cp
Modelo matemtico de la velocidad de una reaccin:

Solucin por mtodo de separacin de variables:





Solucin matemtica:
0 0
( )
t t
Ln Cp akt
0
( ) ( )
t
Ln Cp Ln Cp akt
0
0
( ) ( )
( ) ( )
t
t
Ln Cp Ln Cp akt
Ln Cp Ln Cp akt
0
( )
( )
t
Cp
Ln akt
Cp
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


417
profesor debe preguntar a los estudiantes Cmo se debe utilizar la solucin
matemtica para encontrar la solucin en trminos de la disciplina del contexto? Es
decir, cmo determinar si se trata de una reaccin de primer orden. Para ello, los
estudiantes deben recordar que cuentan con la tabla de datos (figura 10, con sta
informacin y la solucin matemtica se obtiene la concentracin del perxido de
hidrgeno a travs del tiempo, para ello ser necesario el que los estudiantes despejen
Cp
t
y graficar dicha informacin. El estudiante recurrir nuevamente a sus
conocimientos tcnicos previos y recordar que la representacin grfica de una
reaccin qumica de primer orden es una grfica lineal (figura 14). Si el profesor decide
trabajar con diferentes sistemas de representacin, para fomentar la aprehensin del
conocimiento, en este momento puede utilizar el sistema de representacin grfico,
tabular y anlitico y buscar su trnsito entre dichos sistemas.













Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 16. Determinacin del orden de reaccin mediante la solucin matemtica

Para fomentar el anlisis matemtico, el profesor puede solicitar al equipo de
estudiantes, el uso de la velocidad de reaccin (k) para comprobar si se trata de una
reaccin qumica de primer orden; nuevamente, los estudiantes debern recurrir a los
conocimientos propios de la disciplina y recordar que la velocidad de reaccin de una
reaccin qumica de primer orden no cambia, es decir es constante. De esta manera,
los estudiantes, a partir de la solucin matemtica deben despejar k y utilizar los datos
de la tabla (figura 10) para determinar el valor de k (figura 17); al no variar dicho valor
se concluye que se trata de una reaccin qumica de primer orden, lo cual significa
desde el punto de vista de la disciplina del contexto, que el consumo del reactivo
(perxido de hidrgeno) es proporcional a la concentracin del mismo.

t 0
Ln (Cp) akt Ln(Cp)
Tiempo
(seg)
Cp Ln(Cp)
0 0.97 -0.03046
10 0.96 -0.04082
19 0.95 -0.05129
26 0.94 -0.06188
37 0.93 -0.07257
52 0.91 -0.09431
68 0.9 -0.10536
83 0.89 -0.11653
99 0.88 -0.12783
117 0.87 -0.13926
135 0.86 -0.15082
152 0.85 -0.16252
171 0.84 -0.17435
193 0.82 -0.19845
218 0.81 -0.21072
242 0.8 -0.22314
268 0.79 -0.23572
295 0.78 -0.24846
326 0.77 -0.26136
365 0.76 -0.27444
-0.35
-0.3
-0.25
-0.2
-0.15
-0.1
-0.05
0
0 100 200 300 400
Tiempo (Seg)
L
n
(
C
p
)
Cp
t
= -akt + Ln (Cp
0
)
y = mx + b

Reaccin qumica de primer
orden
E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

418


Fuente: Elaboracin propia
Figura n. 17. Determinacin del orden de reaccin qumica mediante la solucin de una ecuacin
diferencial y la constante de velocidad (k)

En relacin con las actividades realizadas, se puede establecer la solucin
requerida por el evento, la cual corresponde a la determinacin de la constante de
velocidad (k) o en su defecto la representacin grfica de la concentracin del
perxido de hidrgeno a travs del tiempo. Estos dos resultados, se han obtenido
mediante el uso de una ecuacin diferencial resuelta por variables separadas. Se
considera que cuando los estudiantes tienen la competencia de vincular los
conocimientos matemticos con los de la disciplina que apoyan y llegar a un resultado
favorable, tendrn pocos problemas para la interpretacin de la solucin en trminos
del evento (Trejo y Camarena, 2011), de tal manera que para el caso que nos ocupa, se
trata de una reaccin qumica de primer orden cuando al resolver la ecuacin
diferencial y sustituir los valores de la concentracin inicial y las diferentes
concentraciones a travs del tiempo, se obtiene una grfica lineal y un valor de k que
no vara, con lo que se comprueba que el perxido de hidrgeno es una reaccin
qumica de primer orden.
Actividades de cierre: En las actividades de cierre el profesor debe reforzar los
temas relacionados al concepto matemtico de ecuaciones diferenciales. Las
estrategias que el profesor siga para concluir el tema estn en funcin de su
experiencia, el tiempo didctico y la observacin de los niveles de desempeo de sus
estudiantes al resolver el evento contextualizado. En esta etapa se identifica la
descontextualizacin de los temas, es decir se trabaja nuevamente con ecuaciones
0 0
0
0
0 0
0 0
0 0
0
(0.4343)

0.4343
1

0.4343
1


2.303

t t
t
t
t t
t t
t t
Cp Cp
Ln Log
Cp Cp
Cp
Log
Cp Cp
Ln
Cp
Cp Cp
Ln Log
Cp Cp
Cp Cp
Ln Log
Cp Cp Log e
Cp Cp
Ln Log
Cp Cp
Cp
Ln
0
0
0
0
2.303
2.303
2.303

2.303

t t
t
t
t
Cp
Log
Cp Cp
Cp
akt Log
Cp
Cp
Log
Cp
k
at
Cp
k Log
at Cp
0
( )
( )
t
Cp
Ln akt
Cp
Tiempo
(seg)
Cp k
0 0.97 -
10 0.96 0.001
19 0.95 0.001
26 0.94 0.001
37 0.93 0.001
52 0.92 0.001
68 0.91 0.001
83 0.9 0.001
99 0.89 0.001
117 0.88 0.001
135 0.87 0.001
152 0.86 0.001
171 0.85 0.001
193 0.84 0.001
218 0.83 0.001
242 0.82 0.001
268 0.81 0.001
295 0.8 0.001
326 0.79 0.001
365 0.78 0.001
Reaccin qumica de
primer orden (k no vara)
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


419
diferenciales que pueden resolverse por los diferentes mtodos (a manera de reforzar
el aprendizaje de los estudiantes), tambin se pueden presentar otro tipo de
problemas en lo que se apliquen las ecuaciones diferenciales o la retroalimentacin
verbal de la actividad, de tal manera que el profesor asegure que el concepto
matemtico bajo estudio ha sido aprehendido por los estudiantes y que estos han
adquirido la competencia de transferir los conocimientos matemticos bajo estudio a
otras reas del conocimiento.

Actividad final: puesta en accin de la propuesta didctica
En la etapa anterior se mostr como el profesor defini el evento a contextualizar y se
sugiri cmo trabajar con las etapas de la Matemtica en Contexto. Durante este
proceso se previeron las preguntas gua a realizar y las posibles dudas de los
estudiantes. sta actividad permite redisear la secuencia didctica. Toda vez que ya
se cuenta con una secuencia didctica se plantea a los estudiantes para que procedan
a trabajarla; no se debe olvidar que el papel del profesor es gua para esta actividad y
que debe estar dispuesto a resolver dudas y coadyuvar al logro del objetivo de la
actividad.
Como se ha mencionado, mediante la fase didctica de la Matemtica en
Contexto de las Ciencias se busca coadyuvar para que los estudiantes sean
competentes en matemticas, es decir que sean capaces de resolver problemas en
diversos mbitos de su formacin y desarrollo profesional. En consecuencia, una parte
importante de la puesta en accin de la propuesta didctica es la aprehensin del
conocimiento matemtico, entendindose como la posibilidad de su aplicacin a otras
reas del conocimiento. Para determinar este proceso se realiza la evaluacin del logro
de la competencias matemticas (Niss, 2003), haciendo uso de la evaluacin por
desempeo. Es decir, en la Matemtica en Contexto se conceptualiza a la evaluacin
como una estrategia que permea el proceso de enseanza-aprendizaje y que,
partiendo de los desempeos como componente primordial, los criterios que
caracteriza a dichos desempeos y los productos del aprendizaje o evidencias, llevan a
obtener juicios de valor que permite la reflexin y valoracin que se hace para
determinar si los aprendizajes y si las competencias han sido logradas.
En atencin al caso que se ha venido proponiendo, el profesor puede evaluar
los logros mediante la demostracin del desempeo del grupo de enfoque (equipos de
tres estudiantes) en la resolucin del problema propuesto y para ello puede hacer uso
de las capacidades evaluables mostradas en la tabla 1.

E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

420

Competencia matemtica
especfica
Capacidad evaluable
Pensar matemticamente
Descubrir regularidades
Utilizar la induccin como estrategia de resolucin de un
problema.
Plantear y resolver
problemas matemticos
Traducir al lenguaje algebraico los enunciados verbales de
problemas.
Interpretar el resultado de un problema en el contexto en
que se enuncio.
Perseverar en la bsqueda de soluciones.
Comprobar la validez del resultado del problema.
Utilizar los smbolos
matemticos
Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad,
relacin o regularidad.
Trnsito entre diferentes representaciones matemticas.
Aplicar las tcnicas de manipulacin de expresiones
algebraicas.
Comunicarse con las
matemticas y comunicarse
sobre matemticas
Precisin del lenguaje utilizado para expresar las estrategias
y razonamientos utilizados en la resolucin del problema.
Fuente: Elaboracin propia
Tabla n. 1. Evaluacin del desempeo al establecer una propuesta didctica basada en la fase didctica
de la Matemtica en Contexto de las Ciencias

Es importante sealar que en cada una de las etapas de la propuesta
metodolgica, descrita en este artculo, el papel del profesor no es solo de diseador y
gua, en cada una de las etapas puede realizar investigacin educativa atendiendo las
fases de la Matemtica en Contexto de las Ciencias (cognitiva, epistemolgica,
didctica, de formacin docente y curricular) y apoyndose de otros marcos tericos
para explicar los fenmenos observables en el saln de clases.

Conclusiones
Aunque se reconoce a las matemticas como pilar importante en la formacin integral
de los ingenieros, persiste an un divorcio entre los contenidos matemticos con el de
las diferentes asignaturas; debido a ello los estudiantes muestran poco inters por la
aplicaciones matemticas aun cuando es a travs de ellas que se resuelven de forma
efectiva diversos problemas de la ingeniera. En consecuencia, debe modificarse la
metodologa de la enseanza de las matemticas buscando estrategias que lo
acerquen a su especializacin, fomentando en el aula el desarrollo de habilidades de
valoracin, reflexin individual y colectiva y sobre todo el compromiso de los
estudiantes en su formacin acadmica y profesional.
Las nuevas metodologas y tcnicas de enseanza deben inducir a que el docente
acte en el proceso de enseanza aprendizaje como facilitador, de tal manera que los
estudiantes desarrollen competencias y habilidades que le permitan un buen
desarrollo social, personal y profesional.
En consecuencia, para que la Universidad actual cumpla con las demandas de
formacin que requiere la sociedad, se reitera la importancia de que los profesores
Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (Nmero especial, 2013)


421
adopten nuevos enfoques en la enseanza y la formacin, especialmente en los que se
refiera a la instruccin matemtica y el aprendizaje basado en el planteamiento de
problemas, que refleja la naturaleza de la propia ingeniera, dado que es bajo este
escenario en que el fututo ingeniero puede adquirir los conocimientos y mtodos de
carcter cientfico que lo habilitarn y que le pueden garantizar el xito profesional.
Para lograr este objetivo se establece a la Matemtica en Contexto de las Ciencias
como estrategia metodolgica, dado que permite vincular a las matemticas con las
diferentes reas de conocimiento del Ingeniero.
Es importante que las situaciones problemticas que habrn de seleccionarse en
la Matemtica en Contexto sean significativas y contextualizadas a las necesidades y
conocimientos previos de los estudiantes; es as como la propuesta planteada muestra
cmo se puede presentar el tema de ecuaciones diferenciales y cmo adquieren un
nuevo significado a partir del planteamiento de una situacin problemtica y no del
smbolo numrico mismo.
En el desarrollo del presente artculo se mostr cmo el profesor puede trabajar
con la Matemtica en Contexto para fomentar la transferencia de conocimientos
matemticos a las diferentes disciplinas del contexto, destaca el nuevo papel del
profesor y del estudiante, por un lado como facilitador y por el otro como responsable
de la adquisicin de su propio conocimiento. A su vez el profesor se vuelve un ente
reflexivo de su propia prctica docente, permitiendo el desarrollo de investigacin en
el entorno educativo para dar solucin a problemas de ndole didctico, pedaggico y
cognitivo que le son perfectamente conocidos.
Se reconoce la necesidad de madurar an ms el trabajo de investigacin
presentado, ms es vlido y una responsabilidad obligada, compartir la experiencia
hasta ahora alcanzada y expresada en el presente artculo.

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Artculo concluido el 18 de julio de 2013
Cita del artculo:
Trejo Trejo, E.; Camarena Gallardo, P; Trejo Trejo, N. (2013). Las matemticas en la
formacin de un ingeniero: una propuesta metodolgica. Revista de Docencia
Universitaria. REDU. Vol. 11, Nmero especial dedicado a Engineering Education, pp.
397-424. Recuperado el (fecha de consulta) en http://red-u.net


Acerca de las autoras


Elia Trejo Trejo
Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital
Programa Educativo de Procesos Alimentarios
Mail: etrejo@utvm.edu.mx

Maestra en Ciencias con Orientacin en Matemtica Educativa por la Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo, Mxico. Profesora de Tiempo Completo en la
Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital. Lnea de investigacin desarrollada
Matemtica en Contexto de las Ciencias e Investigacin Educativa.





E. Trejo, P. Camarena, N, Trejo. Las matemticas en la formacin de un ingeniero

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Patricia Camarena Gallardo
Instituto Politcnico Nacional
Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica (ESIME,
Zacatenco)
Mail: pcamarena@ipn.mx
Licenciada en fsica y matemticas por la Escuela Superior de Fsica y Matemticas
(ESFM), maestra y doctorado en ciencias con especialidad en matemtica educativa
por el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (Cinvestav), ambos del IPN.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), nivel 2; representante de
Mxico ante el Consejo Interamericano de Educacin Matemtica; coordinadora de la
Red Internacional de Matemticas en el Contexto de las Ciencias. Titular de ms de 25
proyectos de investigacin, destacando entre los productos de investigacin la
metodologa dipcing para el diseo de programas de estudio de las ciencias bsicas en
ingeniera. Autora de cinco libros sobre la materia, de innumerables artculos
especializados, e invitada especial de eventos y conferencias internacionales en todo el
continente americano.


Natalia Trejo Trejo
Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital
Programa Educativo de Procesos Alimentarios
Mail: ntrejo@utvm.edu.mx
Maestra en Desarrollo Organizacional por el Instituto Tecnolgico Latinoamericano del
Estado de Hidalgo, Mxico. Profesora de Tiempo Parcial en la Universidad Tecnolgica
del Valle del Mezquital. Lnea de investigacin desarrollada Investigacin Educativa y
Desarrollo Organizacional (Cambio planificado).