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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle
Alma Mater del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE







APLICACIN SISTEMTICA DE ESTRATEGIAS
DE MEMORIA EN NIOS CON PROBLEMAS EN
EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
ESCRITURA

Tesis para optar de Grado de:

MAGSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Presentado por:

JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO

OCTUBRE - 2004
LIMA - PER



2





























3














Con mucho amor y cario a
Carlos Abel y Juan Daniel














4
AGRADECIMIENTOS

A mi esposa GUDELIA ZEVALLOS YPANAQU,
por su compaa y apoyo incondicional en la
continuacin y finalizacin del trabajo.

A mi asesora Dra. ZOILA OLIVOS RUZ, por sus
orientaciones y recomendaciones puntuales en la
realizacin de la investigacin.

Al Maestro y amigo JOS CAMPOS DVILA, por
su constante motivacin y sugerencias para
culminar la tarea comenzada.

Al Dr. LUS RODRGUEZ DE LOS ROS, por sus
recomendaciones y sugerencias pertinentes y
valideras en el encuadre final de la investigacin.

Al amigo de siempre JULIO CESAR CONDOR
NEZ, por sus lecciones y reforzamiento del
idioma y apoyo en las traducciones requeridas.

Al amigo JUAN ZECENARRO VILCA, por sus
acotaciones polmicas que generaban
conversaciones constantes de clarificacin.
5
Aplicacin Sistemtica de Estrategias de Memoria en Nios con
Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura

JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
Escuela de Post Grado
Lima, Per
Resumen
Esta investigacin que se llev a cabo, con el objetivo de comprobar los efectos de un
programa de estrategias de memoria en la reduccin de problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura en una muestra de 58 nios, que cursan el tercer grado de primaria, con
capacidades intelectuales normales, de edades que fluctan entre 8 y 9 aos, de ambos
sexos, con deficiencias en la lectura y escritura procedentes de un colegio de gestin
estatal. Por la caracterstica de la investigacin se trabaj bajo los procedimientos del
Mtodo Cuasi-experimental y del Diseo con Preprueba Postprueba y Grupos Intactos
(grupo experimental y grupo control). Ambos grupos fueron evaluados con una preprueba
antes de la intervencin experimental. Al grupo experimental se le aplic el programa de
estrategias de memoria durante 12 sesiones, y el grupo control se mantuvo sin recibir dicho
programa, hasta culminar la intervencin experimental. Luego se realiz una postprueba a
ambos grupos, para ver y comparar los resultados; concluyendo que la aplicacin
sistemtica del programa de estrategias de memoria, gener cambios, en los nios del
grupo experimental, reduciendo los errores e incrementando el rendimiento
significativamente en lectura oral y escritura espontnea, en relacin a los del grupo
control, los nios del grupo experimental mostraron una reduccin de los problemas en la
lectura y escritura; y los del grupo control se mantuvieron casi en el mismo nivel de
rendimiento obtenidos en el pretest.

Palabras claves: Programa Experimental de Estrategias de Memoria, Problemas en el
Aprendizaje, Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura, Memoria y
Aprendizaje.

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7
Systematic Application of Memory Strategies on Children with
Problems in Reading and Writing Learning

JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
Escuela de Post Grado
Lima, Per
Abstract

This investigation that was carried out, with the objective of checking the effects of a
program of memory strategies by heart in the reduction of problems in the learning of the
reading and writing in a sample of 58 children who study the third grade of primary, with
normal intellectual capacities, from ages that fluctuate between 8 and 9 years, of both
sexes, with deficiencies in the reading and writing coming from a school of state
administration. Due to the characteristic of the investigation, it was worked under the
procedures of the Quasi-experimental Method and of the Design with Preprueba -
Postprueba and Intact Groups (experimental group and group control). Both groups were
evaluated with a preprueba before the experimental intervention. The experimental group
was applied the program of memory strategies during 12 sessions, and the group control
stayed without receiving this program, until culminating the experimental intervention.
Then a postprueba was taken to both groups, to see and to compare the results; concluding
that the systematic application of the program of memory strategies by heart, generated
changes, in the children of the experimental group, reducing the errors and increasing
performance significantly in oral reading and spontaneous writing, in relation to those of
the group control, the children of the experimental group showed a reduction of the
problems in the reading and writing; and those of the group control stayed almost in the
same yield level obtained in the pretest.

Key words: Experimental Program of Memory Strategies, Problems in the Learning,
Problems in the Learning of the Reading and Writing, Memory and Learning.

8

9
NDICE
Pag.
RESUMEN ................................................................................................................... 5
NDICE ......................................................................................................................... 7
INTRODUCCIN ........................................................................................................ 9

PRIMERA PARTE : ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I: MARCO TERICO
1. Conceptos Generales ......................................................................................... 12
1.1. Estrategias cognoscitivas ....................................................................... 12
1.2. Estilos Cognoscitivos ............................................................................ 36
1.3. Memoria ................................................................................................ 39
1.4. Aprendizaje ........................................................................................... 56
1.5. Problemas en el Aprendizaje ................................................................. 65
1.6. Lenguaje, lectura y escritura ................................................................. 81
1.7. Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura ......................... 93
1.8. Exmenes de Diagnstico de los Problemas en el Aprendizaje de la
Lectura y Escritura ................................................................................. 97
1.9. Programas de Tratamiento de los Problemas en el Aprendizaje de la
Lectura y Escritura ................................................................................. 98
2. Definicin de Trminos Bsicos ........................................................................ 99
3. Antecedentes de Investigacin ........................................................................... 101

CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Determinacin del Problema ............................................................................. 107
2. Formulacin del Problema ................................................................................ 110
3. Importancia y Alcances de la Investigacin ...................................................... 110
4. Limitaciones de la Investigacin ....................................................................... 111


CAPTULO III: METODOLOGA
10
1. Objetivos ............................................................................................... 113
2. Sistema de Hiptesis ............................................................................. 113
3. Sistema de Variables ............................................................................. 114
4. Tipo y Mtodo de Investigacin Utilizados ........................................... 116
5. Diseo de la Investigacin ..................................................................... 117
6. Poblacin y Muestra .............................................................................. 118

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS

CAPTULO IV: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
1. Instrumentos de Recoleccin de Datos .................................................. 123
2. Descripcin del Programa de Estrategias de Memoria y sus Sesiones de
de Intervencin ........................................................................................ 133
3. Tcnicas Estadsticas para el Anlisis e Interpretacin de los resultados 160
4. Tratamiento Estadstico, Anlisis e Interpretacin de Resultados ......... 162

CONTRASTACIN DE HIPTESIS .............................................................. 175

DISCUSIN ...................................................................................................... 178

CONCLUSIONES .............................................................................................. 188

RECOMENDACIONES .................................................................................... 191

BIBLIOGRAFA ............................................................................................... 192

ANEXOS ............................................................................................................ 196



11

INTRODUCCIN

El proceso normal de aprendizaje de muchos nios, se encuentran obstaculizados o
retrasados debido a mltiples factores internos y/o externos, que se presentan en cada caso.
A esto generalmente se le denomina problemas en el aprendizaje.

El incremento de problemas en el aprendizaje en nuestros nios, hacen que cada vez sea
mayor la necesidad de elaborar y ejecutar programas preventivos y correctivos eficaces.

Una desventaja en el aprendizaje, trae como consecuencia aislamiento, frustracin y
desercin en los nios. Y la poca atencin por parte de los profesores y de los padres de
familia, por desconocimiento o desinters, hacen que los problemas en el aprendizaje
incrementen y sean ms complejos.

Los problemas de aprendizaje, que se presenta con mayor frecuencia en la poblacin
escolar son en la lectura y escritura, que generalmente lo denominan "dislexia". Es
evidente que el dominio del lenguaje Lecto-escrito, constituye una herramienta esencial
para el proceso de adquisicin de la cultura, conocimientos y estrategias de socializacin.
De ah surge el compromiso para quienes nos encontramos comprometidos
profesionalmente en plantear correctivos o soluciones a los problemas en el aprendizaje de
la lectura y escritura.

Para hablar acerca de los problemas del aprendizaje, es fundamental saber, que constituye
el proceso de aprendizaje y el proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje implica la
adquisicin, construccin y utilizacin de las experiencias; posibilita al individuo
desarrollar su actividad superior y su personalidad en general; a la vez le permite construir
y modificar su realidad, y predecir su supervivencia en el mundo cambiante. El proceso de
enseanza-aprendizaje son procedimientos que se utilizan para organizar y conducir
recursos, elementos didcticos y estrategias que promuevan y faciliten con seguridad,
eficacia y economa, el aprendizaje. Sin embargo, no se podra explicar, como se adquiere,
12
se construye y se utiliza experiencias sin la capacidad de registrar, almacenar, reorganizar,
recuperar y evocar informacin, como constituye la memoria.

La memoria es indispensable para que suscite el aprendizaje y asegura la conservacin y
transferencia o utilizacin de las experiencias a corto y largo plazo. La memoria facilita la
representacin de las experiencias pasadas y presentes en el individuo, a travs de cdigos
y signos como es el lenguaje oral y escrito. El lenguaje es un medio principal que permite
al ser humano condensar y comunicar una gama de informacin social, necesarios para
nuestro desarrollo cognitivo, afectivo y volitivo, y la memoria es un sistema que permite
almacenar y recuperar informacin, necesarios para dicho desarrollo. Entonces es posible
que las estrategias de almacenamiento y recuperacin de informacin para la
decodificacin y codificacin de fonemas y grafas, sean inadecuadas en los nios con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.

El cerebro es el principal sistema organizador y comando de toda actividad psquica. Y el
ambiente fsico y social constituye el factor orientador y condicionante de la actividad
psquica como es la memoria, el lenguaje y el aprendizaje. Lo que significa que una de las
posibles causas de los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura en los nios,
estn en la disfuncin o inmadurez de las reas cerebrales comprometidas con el
aprendizaje de la lectura y escritura; como tambin las causas pueden estar en las
estrategias de como los nios han ido adquiriendo, consolidando, almacenando,
recuperando o evocando la informacin lingstica, este ltimo es lo que ms nos interesa.

La investigacin consta de dos parte, la primera parte comprende los aspectos tericos
divididos en tres captulos: el primer captulo conforma el marco terico, en el segundo se
encuentra el planteamiento del problema y en el tercero ubicamos la metodologa. En la
segunda parte de la investigacin se encuentran los aspectos prcticos, que incluye un
captulo, donde ubicamos las tcnicas e instrumentos utilizados en la investigacin.
Finalmente se encuentra la discusin, las conclusiones, la bibliografa y los anexos.

Juan Abel Palomino Orizano

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PRIMERA PARTE

ASPECTOS TERICOS













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CAPTULO I

MARCO TERICO

1. CONCEPTOS GENERALES

1.1. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS

1.1.1. Concepto de Estrategia

Segn el Diccionario Enciclopdico Sopena (1995), estrategia es el arte de dirigir las
operaciones militares o habilidad para dirigir un asunto. El trmino estrategia procede
del mbito militar y se entiende como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos
militares (Gran Enciclopedia Catalana, citado por Monereo, 1998). En este sentido, el
estratega militar consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal
manera que se consiguiera la victoria. Y los pasos o peldaos que forman una estrategia
son las "tcnicas" o "tcticas". La diferencia que existe entre tcnica y estrategia, la tcnica
es utilizada de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin un
propsito de aprendizaje por parte de quin la utiliza, en cambio la estrategia es aplicada
en forma consciente e intencional, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Esto supone que las tcnicas pueden considerarse elementos subordinados a la utilizacin
de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de
una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una gua de las acciones que hay
que seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento
para actuar, (Nisbet y Shucksmith, Shmeck y Nisbet, citados por Monereo 1998: 23).

El mtodo es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas, y cada clase de
problemas requiere un conjunto de mtodos y tcnicas especiales (Bunge, 1969: 24); es un
procedimiento regular, explcito y repetible para lograr algo, sea material, sea conceptual
(Bunge, 1993: 28).
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Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la
informacin, (Nisbett y Shucksmith, citado por Pozo en Coll, Palacios y Marchesi, 1995:
201).

Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en
cualquier momento dentro de un proceso continuo; es una definicin que pertenece a una
clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cmo se hacen las
cosas, (Beltrn y Genovard 2000: 393).

Se puede concluir que las estrategias son secuencias integradas de mtodos, tcnicas o
procedimientos que se organizan y utilizan con el propsito de facilitar una tarea
determinada.

1.1.2. Antecedentes Histricos de las Estrategias Cognoscitivas

La idea de estrategias cognoscitivas o de aprendizaje es tan antigua como la misma
educacin. Profesores y retricos de la antigua Grecia y Roma estaban sensibilizados en la
enseanza de las estrategias de aprendizaje. Uno de los mtodos muy conocidos y
practicado en esa poca era el Mtodo Loci, como estrategia para almacenar fiablemente la
informacin. Ahora con tintes innovadores podemos encontrar este concepto en los
trabajos de Binet, Baldwin, Piaget, Dewey, y recientemente en Robinson, Tulving, Paivio,
Flavell, Nisbett, Shucksmith y otros.

A partir de la dcada de los 50 y 60 del siglo 20, surge el inters por la investigacin sobre
las estrategias en dos grandes movimientos psicolgicos. El primer movimiento fue la
teora de la mediacin verbal, que no es otra cosa que una estrategia de aprendizaje o
medio correctivo planteada por el neoconductismo. El segundo movimiento fue el
desarrollo de la teora del procesamiento de informacin formulada por la psicologa
cognoscitiva, que planteaba la necesidad de estudiar estrategias cognoscitivas para
procesar informacin y el concepto de metacognicin. De esta forma, los mediadores
16
verbales o estrategias de aprendizaje verbal de los neoconductistas se transforman luego en
estrategias cognoscitivas por los cognitivistas, y psiclogos rusos como Vigotsky y Luria
(Beltrn y Genovard 2000: 385).

1.1.3. Conceptos de Estrategias Cognoscitivas

La existencia de diversidad de conceptos sobre estrategias cognoscitivas, indican todava
que no esta clara su identidad como constructo psicolgico. Los conceptos ms relevantes
en el campo de las estrategias cognoscitivas se relacionan con modos ms eficaces de
afrontar las tareas de aprendizaje. Entre los conceptos ms importantes podemos describir
los siguientes:

Rigney (1978: 165), define las estrategias cognoscitivas como un conjunto de operaciones
y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y recuperar
diferentes tipos de conocimiento y ejecucin.

Weinstein y Mayer (1985: 315), considera que las estrategias de aprendizaje est
constituida por todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el
aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso de
codificacin de la informacin. Considera que existe otro nivel superior de estrategias
llamadas metacognitivas que los estudiantes pueden utilizar para controlar su
procesamiento de informacin.

Chadwick, (1988: 3) considera que las estrategias cognoscitivas son los procesos de
dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales ... crticos
en la adquisicin y utilizacin de informacin especfica ... y que interactan
estrechamente con el contenido del aprendizaje.

Para Gagn y Briggs (1992: 62), la estrategia cognoscitiva es una habilidad organizada
internamente, que elige y orienta los procesos internos que operan al definir y resolver
problemas novedosos. Es una habilidad con la que el educando gobierna su propia
conducta de pensar. Las estrategias cognoscitivas tienen por objeto los procesos de
17
pensamiento del educando, donde la eficacia de las estrategias afecta decisivamente la
calidad de pensamiento del individuo.

Snowman referido por Puente, Poggioli y Navarro (1995: 279), hace una distincin entre
tctica y estrategia de aprendizaje. Plantea que una estrategia de aprendizaje puede ser
descrita como un plan general que uno formula para determinar cmo se puede lograr un
conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje,
mientras que una tctica de aprendizaje es una tcnica especfica que uno utiliza al servicio
de la estrategia mientras que se est realizando la tarea de aprendizaje.

Rigney referido por Puente, Poggioli y Navarro (1995: 280), considera que las estrategias
cognoscitivas por s solas no son efectivas, es necesario que el sistema instruccional debe
tener 3 elementos fundamentales: el contenido, las tareas orientadoras y el conocimiento de
los resultados.

Nisbett, Shucksmith y Danserau citado por Coll, Palacios y Marchesi (1995: 201), definen
las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de
la informacin.

Pozo en Coll, Palacios y Marchesi (1995: 202), define como una secuencia planificada de
actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender.

Puente, Poggioli y Navarro (1995: 279), considera que una estrategia de aprendizaje tiene
por objeto influir la forma cmo los individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan
e integran nuevos conocimientos; involucran habilidades de representacin (lectura,
escritura, imgenes, lenguaje, dibujos), habilidades de seleccin (atencin e intencin),
habilidades de autodireccin (chequeo y revisin) y constan de una tarea orientadora y de
una o ms habilidades de representacin, seleccin o autodireccin. Las estrategias
cognoscitivas son siempre ejecutadas por el estudiante pero su uso puede ser inducido
mediante autoinstrucciones o por un sistema instruccional.

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Roman citado por Soler y Alfonso (1996: 398), define el trmino estrategias de aprendizaje
como un conjunto de procesos cognitivos secuencializados en un plan de accin y
empleados por el estudiante para abordar con xito una tarea de aprendizaje. Estas
estrategias se caracterizan:

- Es una capacidad, aptitud o competencia mental.
- Est almacenada en la memoria a largo plazo.
- Se aprende, luego es enseable.
- Necesita de determinados desarrollos cerebrales.
- Es dinmica, cambiable, flexible en funcin de un objetivo.
- Dirige, ordena y supervisa grupos de habilidades concretas que cada sujeto posee
(es una habilidad de habilidades).
- Funciona como una habilidad de orden superior.
- Permite resolver problemas eficaz y rapidamente.

Puente (1998: 296), concibe que las estrategias cognitivas son un conjunto de
procedimientos o procesos mentales empleados por el sujeto en una situacin concreta de
aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos.

Monereo citado por Soler y Alfonso (1996: 398), entiende las estrategias de aprendizaje
como procedimientos de mediacin cognitiva encargadas por una parte de controlar la
seleccin y ejecucin de mtodos y tcnicas de estudio, y por otra de planificar, regular y
evaluar los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los contenidos.

Soler y Alfonso (1996: 399), concepta las estrategias de aprendizaje como procedimientos
dirigidos a facilitar u optimizar el procesamiento de la informacin y el aprendizaje del
estudiante.

De acuerdo a Wolfolk (1996: 271), las estrategias de aprendizaje son ideas o planes
generales para lograr los objetivos de aprendizaje o para manejar las tareas de aprendizaje.
Y las tcticas de aprendizaje son tcnicas de aprendizaje especficas, como utilizar
mnemotecnia o describir un pasaje.
19

Segn Monereo (1998: 27), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda
u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce
la accin.

Diaz Barriga y Hernndez (1998: 115), describe una estrategia de aprendizaje como un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas acadmicas. Son instrumentos socioculturales aprendidos en
contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

Sternberg referido por Arancibia, Herrera y Strasser (1999: 112), ha propuesto un concepto
de estrategias basado en una concepcin de la inteligencia, como un conjunto de
pensamiento y habilidades para aprender que se utilizan en la resolucin de problemas
acadmicos, cotidianos y que pueden ensearse y diagnosticarse separadamente.

Good y Brophy (1999: 118), definen las estrategias cognoscitivas como procesos de
control internos que pueden usar los aprendices para supervisar y regular su aprendizaje y
solucin de problemas.

Danserau citado por Beltrn y Genovard (2000: 393), define las estrategias de aprendizaje
como un conjunto de procesos o pasos que puedan facilitar la adquisicin, almacenamiento
y/o utilizacin de la informacin.

Para Beltrn y Genovard (2000: 393), las estrategias de aprendizaje son reglas o
procedimientos que nos permiten tomar decisiones adecuadas en cualquier momento del
proceso de aprendizaje. Son las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede
llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el mbito o contenido del
aprendizaje. Son las operaciones del pensamiento enfrentado a la tarea del aprendizaje, son
20
herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando ste tiene que
comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.

A manera de sntesis, las estrategias cognoscitivas se puede describir en el siguiente
grfico:
















1.1.4. Funciones de las Estrategias Cognoscitivas

Las funciones de las estrategias en relacin con el aprendizaje son muchas, mencionaremos
las ms importantes, (Beltrn y Genovard 2000: 398):
- Favorecen el aprendizaje significativo. El estudiante al seleccionar bien los
materiales informativos y al relacionarlo con los conocimientos previos, genera un
buen aprendizaje, buena retencin, comprensin y transferencia de la informacin.
- Permite disear con eficiencia la accin educativa: previniendo, identificando y
cambiando estrategias poco eficaces; optimizando y potenciando las estrategias
eficaces; e identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento.
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
Procedimientos Mtodos Acciones ordenadas Tcnicas
Adquirir Consolidar Almacenar Evocar Transferir
Informacin
son
para
21
- Promueven el aprendizaje autnomo, es decir conduce al estudiante a planificar,
regular y evaluar su propio aprendizaje; o a manejar estrategias metacognitivas.
- Promueve el aprendizaje de procesos, quiere decir acenta en cmo procesar la
informacin.
- Desarrolla el aprender a prender, promueve el dominio de estrategias de cmo
aprender (estrategias de aprendizaje) y cmo planificar, regular y evaluar nuestro
propio aprendizaje (estrategias metacognitivas).
- Mejoran la motivacin para el estudio. Al aplicar estrategias adecuadas mejora el
aprendizaje e impulsa al estudiante a continuar con su tarea de aprendizaje.
- Orientan el papel mediador del profesor, quiere decir brinda herramientas al
docente para su accin educativa.

1.1.5. Importancia de las Estrategias Cognoscitivas

La importancia del uso de estrategias cognoscitiva est en que el aprendizaje trascienda el
conocimiento del estudiante, y que ste aprenda a reflexionar, desarrollar su pensamiento y
descubra la importancia que tiene planificar su actuacin, controlar el proceso mientras
realiza la tarea y valorar los resultados obtenidos. Las estrategias cognoscitivas influye en
la forma de seleccionar, adquirir, organizar e integrar el nuevo conocimiento, e incluso
modifica el estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor
eficacia (Diaz Barriga y Hernndez, 1998: 115).

Las estrategias cognoscitivas son importantes para los profesores y estudiantes, en la
medida organiza y optimiza la tarea de enseanza del docente y promueve el aprendizaje
significativo en el estudiante. Hay autores que creen que las estrategias cognoscitivas no
pueden ser enseadas de manera directa ni siquiera estimuladas en forma directa; los
profesores slo pueden crear condiciones favorables para permitir a los aprendices
desarrollar estrategias cognoscitivas proporcionndoles oportunidades frecuentes para
pensar en forma creativa o solucionar problemas nuevos, (Gagn y Briggs citado por Good
y Brophy, 1999: 118). Sin embargo otros investigadores plantean que el docente debe
ensear cundo, cmo y por qu aplicar una estrategia y no otras, a fin de lograr una
progresiva autorregulacin del aprendizaje. Es as que el uso de estrategias por los
22
estudiantes pueden ser inducidas por un sistema instruccional, o pueden ser adquirida por
modelamiento (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 280).

1.1.6. Elementos que Requiere las Estrategias Cognoscitivas en el Sistema
Instruccional

Por s solas las estrategias cognoscitivas no llegan a ser efectivas en el sistema
instruccional si no se toman en cuenta el contenido, las tareas orientadoras y el
conocimiento de los resultados. Estos elementos son necesarios para que el estudiante pase
de la etapa de facilitacin externa a la internalizacin o mediacin interna, (Puente,
Poggioli y Navarro, 1995: 280).

El sistema instruccional,- Crea un ambiente especial para apoyar al estudiante mientras
aprende a ser autosuficiente respecto a su ejecucin posterior en otros ambientes y se
disea para ayudar al estudiante a que progrese, de una dependencia mxima de la
informacin externa y de la instruccin, a un grado de manejo de la informacin
consolidada en la memoria a largo plazo, a la ejecucin de autoinstrucciones, a la
supervisin y revisin constante de su propio aprendizaje.

El contenido.- Es un elemento importante para la aplicacin de las estrategias
cognoscitivas, se distingue dos contenidos: informacin y ejecucin. La informacin es el
conocimiento del mundo almacenado en la memoria y adquirido de la observacin directa
y de la participacin en eventos mediante el lenguaje y otros sistemas de representacin
externos. La ejecucin puede clasificarse en trminos de los requerimientos para guiarla
por la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y en trminos de la
complejidad, el tiempo y la precisin de las contracciones de los msculos utilizados en
esa ejecucin. Algunas ejecuciones a la vez que dependen de una gran precisin muscular,
tambin dependen de cdigos semnticos complejos como, por ejemplo, tocar el piano.
Otras slo requieren gran precisin en los movimientos, como esquiar o patinar. Los
requerimientos para aprender y recordar estos tipos de ejecucin, sin duda alguna, son muy
variados, y utilizan diversos sistemas de representacin y sistemas motores para diferentes
estrategias cognoscitivas.
23

Las tareas orientadoras.- Son recursos para inducir al estudiante a que ejecute tipos
especficos de operaciones; son directrices o instrucciones que se le dan al estudiante para
que examine el material instruccional o lo evoque y produzca algn tipo de respuesta; son
los medios principales para controlar las operaciones de procesamiento de los individuos.
Por ejemplo, si se le pide a un estudiante que memorice un texto ste lo procesar de
manera diferente al estudiante que se le pide que extraiga su significado, aunque en ambos
casos los dos estudiantes leen el texto.

1.1.7. Clasificacin o Taxonoma de las Estrategias Cognoscitivas

1) De acuerdo al procesamiento de la informacin en la memoria, las estrategias pueden
ser, (Rigney citado por Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 283):
- Estrategias de adquisicin.
- Estrategias de Retencin.
- Estrategias de evocacin.

a. Estrategias de adquisicin.- Son estrategias que ayudan al aprendiz a construir
estructuras internas de conocimiento que median entre las condiciones de los estmulos y
las respuestas apropiadas, y estn relacionadas con la seleccin y organizacin de la
informacin, la seleccin de la informacin relevante y la codificacin de la informacin,
mediante operaciones para almacenar en la MLP.

b. Estrategias de Retencin.- Son estrategias que mejoran o incrementan la retencin de
la informacin almacenada en la MLP, evitando la interferencia y las condiciones
perturbadoras, y refrescando lo almacenado mediante actividades de repaso o de
readquisicin de la informacin.

c. Estrategias de Evocacin.- Son estrategias para recuperar la informacin, que va
depender del proceso de aprendizaje y del tipo de contenido involucrado. La rapidez de la
evocacin depende del intervalo entre la adquisicin y la evocacin. Cuanto ms corto es
el intervalo es ms rpido la evocacin.
24

2) Segn la naturaleza del proceso de aprendizaje se clasifican las estrategias cognoscitivas
o de aprendizaje en (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 285):

- Estrategias de Adquisicin del Conocimiento: ensayo, elaboracin, organizacin
- Estrategias Activas de Estudio: copiar el material, tomar notas, subrayar y resumir.
- Estrategias Metacognoscitivas: conocimiento y regulacin de la cognicin.
- Estrategias de Apoyo y Motivacionales: concentrarse, manejar ansiedad, motivarse.

a. Estrategias de Adquisicin del Conocimiento
Incluye los mtodos y procedimientos para ensayar, elaborar y organizar la informacin
con el fin de hacerla significativa. El objetivo primordial es construir relaciones entre lo
que se va a aprender y los conocimientos o experiencias previas del aprendiz:
. Estrategias de Ensayo.- Incluye todas las actividades que requieren la repeticin o
denominacin de la informacin a ser aprendida. El objetivo de este tipo de estrategia es
seleccionar y adquirir unidades de informacin para ser transferidas a la memoria de
trabajo. Por ejemplo una estrategia de ensayo podra ser repetir en un orden correcto los
nombres de los colores del espectro.
. Estrategias de Elaboracin.- Son las que implican efectuar alguna construccin
simblica sobre la informacin que se est tratando de aprender con el fin de hacerla ms
significativa. Esto puede lograrse utilizando construcciones imaginales o verbales. Crear
elaboraciones efectivas requiere que el aprendiz se involucre activamente en el
procesamiento de la informacin a ser aprendida. Esta categora incluye dos estrategias:
- Estrategias de elaboracin imaginal.- Que se aplica a tareas que incluyen la
formacin de imgenes mentales o la generacin de oraciones que relacionen dos o
ms temes. Para aprender pares asociados, por ejemplo: el vocabulario de una
lengua extranjera. Para aprender una lista de temes, por ejemplo las letras del
alfabeto. Y el aprendizaje de recuerdo libre, por ejemplo enumerar las partes del
cuerpo humano.
- Estrategias de elaboracin verbal.- Se refieren a la formacin de un vnculo entre
material ya aprendido y material nuevo, no familiar; tales estrategias incluyen crear
analogas, hacer inferencias, parafrasear, generar notas, generar y responder
25
preguntas, y resumir. Se aplica a tareas ms complejas, por ejemplo el aprendizaje
de textos.
. Estrategias de Organizacin.- Se refieren a los procedimientos utilizados para traducir
la informacin a otra forma que sea ms fcil de comprender. El efecto facilitador es
generalmente atribuido al procesamiento involucrado en lograr dicha transformacin as
como tambin a la estructura impuesta a la informacin. Estas estrategias exigen al
aprendiz un papel ms activo que lo requerido en las estrategias de ensayo y elaboracin.
Esta categora incluye tres estrategias:
- Estrategias para agrupar.- Consiste en ordenar los temes a ser aprendidos en
taxonomas en base a los atributos o caractersticas compartidas, por ejemplo:
categorizar las batallas de la segunda guerra mundial por su localizacin
geogrfica.
- Estrategias para elaborar esquemas.- Estas estrategias requieren un
procesamiento profundo de la informacin ya que exige construir una
representacin alternativa del material. Consiste en identificar las ideas principales
y secundarias y relacionarlas con el objeto de facilitar su codificacin y su recuerdo
posterior, por ejemplo: cuando se lee un texto para su comprensin.
- Estrategias para elaborar mapas de conceptos.- Constituyen la elaboracin de
redes semnticas o mapas de conceptos. Esta estrategia permite identificar y
representar visualmente las relaciones ms importantes entre las ideas de un texto.

b. Estrategias Activas de Estudio
Se refieren a actividades que permiten, bsicamente, aprender el material en forma de
prosa e incluyen: copiar el material, tomar notas textuales en forma selectiva, subrayar las
partes importantes del material y resumir la informacin. Los objetivos principales de estas
estrategias son: (1) ayudar al aprendiz a prestar atencin a los aspectos importantes del
texto, y (2) asegurarse que el material es transferido a la memoria de trabajo
c. Estrategias Metacognoscitivas
La metacognicin se puede definir como el grado de conciencia o conocimiento que uno
tiene sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos de los
mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos con el propsito de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje. Se
26
distingue dos tipos de metacognicin: El conocimiento acerca de la cognicin y la
regulacin de la cognicin; ambas estrategias metacognitivas estn estrechamente
relacionados:
- Estrategias para el conocimiento de la cognicin (qu, cmo, cundo, donde).
- Estrategias para la regulacin de la cognicin (planificacin, aplicacin, monitoreo,
supervisin y evaluacin).

d. Estrategias de Apoyo y Motivacionales.
Las estrategias afectivas, motivacionales y de apoyo o de soporte juegan un papel muy
importante en el aprendizaje al igual que las estrategias cognoscitivas. Estas estrategias
permiten desarrollar y mantener un estado psicolgico interno y un ambiente de
aprendizaje apropiados. En tal sentido cualquier sistema instruccional que se planifique,
disee o desarrolle con el fin de incrementar la habilidad de los estudiantes para aprender a
aprender, debe considerar este tipo de estrategias, de lo contrario ser un sistema de
aprendizaje incompleto. Esta categora comprende dos grandes estrategias:
- Estrategias para mantener un estado psicolgico.- Son aquellas estrategias que
permiten mantener un equilibrio interno o psquico, entre ellas tenemos estrategias
para manejar la ansiedad, para controlar las emociones y sentimientos.
- Estrategias para mantener un ambiente de aprendizaje apropiado.- Son
aquellas estrategias que permiten organizar las condiciones externas, para focalizar
la atencin, para mantener la concentracin, para establecer y mantener la
motivacin y para utilizar el tiempo de manera efectiva.

3) Segn el tipo de aprendizaje, las estrategias cognoscitivas se pueden clasificar (Ignacio
Pozo en Coll, Palacios y Marchesi, 1995: 208):

- Estrategias asociativas: el repaso
- Estrategias de reestructuracin: de elaboracin y de organizacin.
a. Estrategias asociativas.- Se hace uso en los aprendizajes por asociacin. La estrategias
asociativa ms estudiada es la estrategia del repaso, que consiste en recitar o nombrar los
tems una y otra vez durante la fase de adquisicin, esta estrategia permite el paso de la
informacin de la MCP a la MLP. Segn Ausubel citado por Coll, Palacios y Marchesi
27
(1995), el repaso es sin duda una estrategia eficaz cuando los materiales carecen de
significado, ya sea lgico o psicolgico. Las estrategias del repaso es eficaz cuando la
tarea sea meramente reproductiva y no productiva.

b. Estrategias de Reestructuracin.- Se hace aplica en los aprendizajes cognoscitivos y
significativos. Se distingue dos estrategias: 1) Estrategias de elaboracin, busca integrar y
relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes, buscar un referente o un significado comn de lo que se va aprender. 2)
Estrategias de organizacin, permiten clasificar, agrupar, jerarquizar, organizar y
reorganizar semnticamente la informacin que ha de aprenderse (vase el siguiente
cuadro).

Tipo de aprendizaje

Estrategia de aprendizaje

Finalidad u objetivo

Tcnica o habilidad


Por asociacin o
aprendizaje
memorstico



Repaso

Repaso simple


Repetir

Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Etc.








Por reestructuracin
o aprendizaje
Significativo



Elaboracin

Simple (significado
externo)
Palabra clave
Imagen mental
Rimas y abreviaturas
Cdigos

Compleja (significado
interno)

Formas
analogas
Leer
textos


Organizacin

Clasificar


Formar categoras


Jerarquizar
Formar redes de
conceptos
Identificar estructuras de
nivel superior
Hacer mapas
conceptuales.
Fuente: Pozo en Coll, Palacios y Marchesi (1995: 209).
4) Segn el uso frecuente en los contextos educativos, las estrategias cognoscitivas del
aprendizaje pueden ser (Soler y Alonso 1996: 403):

- Estrategias de repeticin: Repetir, rescribir, grabar, memorizar.
28
- Estrategias de elaboracin simples: Releer, subrayar, crear palabras claves, crear
frases, identificar ideas importantes, parafrasear, descubrir aspectos, repasar,
utilizar reglas.
- Estrategias de elaboracin complejas: Tomar notas, formar imagen, resumir,
crear analogas, asociar ideas, realizar esquema, ordenar el material, realizar
diagramas o dibujos, relacionar el material, buscar relaciones lgicas, pensar en
aplicar el material o tema, aplicar principios, representar grficamente los
contenidos, integrar informacin, representar mentalmente las tareas.
- Estrategias metacognitivas: Explicar el material, evaluar la dificultad y
exigencias, clarificar y fijar los fines, planificar la accin, pensar que estrategias
son apropiadas, predecir resultados, modificar objetivos y planes, buscar apoyo,
aplicar accin correctiva.
- Estrategias afectivas: Analizar las motivaciones, crear disposicin, mantener el
estado de nimo, reducir ansiedad, intentar relajarse, trabajar conjuntamente.

5) De acuerdo al nivel cognoscitivo, las estrategias de aprendizaje son (Kirby en Soler y
Alonso 1996: 400):

a. Microestrategias.- Su objetivo es el conocimiento del problema o tarea especfica, con
limitado nivel de transferencia a otros problemas o tareas nuevos, son susceptibles de ser
enseadas:
- Estrategias de repeticin.
- Estrategias de elaboracin.

b. Macroestrategias.- Tiene por objetivo el conocimiento y comprensin de los propios
mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el sujeto, posee un elevado nivel de
transferencia y difcil de ser enseadas, son la estrategias metacognoscitivas:
- Estrategias de regulacin.
- Estrategias afectivo emocionales
6) De acuerdo al nivel cognoscitivo donde operan las estrategias cognoscitivas de
aprendizaje pueden ser (Danserau citado por Soler y Alonso 1996: 401):

29
a. Estrategias de aprendizaje primario.- Son las que operan directamente sobre el
material:
- Estrategias de comprensin retencin.
- Estrategias de recuperacin utilizacin.

b. Estrategias de aprendizaje de apoyo.- Son las encargadas de mantener un clima
cognitivo adecuado:
- Estrategias de elaboracin y programacin de metas.
- Estrategias de control de la atencin y evolucin.

7) De acuerdo al clsico procesamiento de informacin, las estrategias son (Romn citado
por Soler y Alonso, 1996: 401):

- Estrategias atencionales.- Facilitan el control o la direccin de la atencin hacia la
informacin relevante de cada contexto, transportan la informacin del ambiente al
registro sensorial.
- Estrategias de codificacin.- Son responsables de transformar la informacin
recibida el algo significativo y manejable para el sujeto que recibe, traslada la
informacin atendida a la MCP.
- Estrategias de retencin.- Se encargan de mantener la informacin disponible a
mediano o largo plazo hasta que sea necesaria la recuperacin, traslada la
informacin de la MCP a la MLP.
- Estrategias de recuperacin.- Gua u orienta la recuperacin de la informacin
hacia una accin adaptativa en el ambiente.
- Estrategias de apoyo.- Funcionan de soporte del funcionamiento de las estrategias
anteriores.

8) Segn el proceso de codificacin y facilitacin del proceso de aprendizaje, las
estrategias cognoscitivas se clasifican en (Weinstein y Mayer citados por Soler y y Alfonso
1996: 402):

30
- Estrategias de repeticin para tareas bsicas de aprendizaje: encargadas de los
procesos de seleccin y adquisicin de informacin para transferirlo a la MCP.
- Estrategias de repeticin para tareas complejas de aprendizaje: relacionadas
con los procesos de seleccin y adquisicin de informacin para transferirlo de la
MCP a la MLP.
- Estrategias de elaboracin para tareas simples de aprendizaje: estn
relacionadas con la construccin de nuevas asociaciones internas o conocimientos.
- Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje: encargadas
de los procesos de integracin de la nueva informacin con los conocimientos
anteriores.
- Estrategias de organizacin para tareas simples de aprendizaje: son
responsables del recuerdo de la informacin.
- Estrategias de organizacin para tareas complejas de aprendizaje: su objetivo
es la seleccin de informacin y la construccin de relaciones entre las ideas
disponibles en la MCP (memoria de trabajo).
- Estrategias de control y evaluacin de la comprensin: son las encargadas del
control del desarrollo de los propios procesos de conocimiento y elaboracin de la
informacin del estudiante.
- Estrategias afectivas y motivacionales: ayudan al estudiante a prestar atencin y
mantenerse atentos, controla los niveles de ansiedad, establece y mantiene la
motivacin, y distribuye eficazmente el tiempo.

9) Segn la informacin que se ha de aprender y recuperar (Alonso citado por Daz Barriga
y Hernndez, 1998: 120):

- Estrategias segn el contenido o informacin que ha de aprenderse.
- Estrategias de recuperacin o evocacin de la informacin.

a. Estrategias segn el contenido o informacin que ha de aprenderse.- Son de mucha
utilidad al docente en su tarea educativa (vase el siguiente cuadro):

Tipo de contenido que ha de aprenderse Tipos de estrategias
31


Informacin factual:
- Datos.
- Pares de palabras.
- Listas.
. Repeticin:
- Simple.
- Parcial.
- Acumulativa.
. Organizacin categorial
. Elaboracin simple de tipo verbal o visual:
- Palabra clave.
- Imgenes mentales.


Informacin conceptual:
- Conceptos.
- Proposiciones.
- Explicaciones (textos)
. Representacin grfica:
- Redes y mapas conceptuales.
. Elaboracin:
- Tomar notas.
- Elaborar preguntas.
. Resumir
. Elaboracin conceptual.
Fuente: Alonso en Daz Barriga y Hernndez (1998: 121)

b. Estrategias de recuperacin.- Vienen a ser estrategias que permiten optimizar la
bsqueda de informacin almacenada en la MLP (episdica semntica), y que son de dos
tipos:
- Estrategias para seguir pistas.- Permite hacer la bsqueda de la informacin
repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la
informacin que ha de recordarse.
- Estrategias de bsqueda directa.- Se refiere al establecimiento de una bsqueda
inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin
requerida.

10) Segn la manera de afrontar el problema el Modelo de Sternberg, plantea las siguientes
estrategias, (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999: 112) :
- Identificacin del problema.
- Seleccin de los procesos apropiados para las tareas.
- Seleccin de las formas tiles de representar la informacin pertinente a la tarea.
- Seleccin de la estrategia o secuencias en las cuales se aplican la representacin.
- Distribucin del procesamiento o del tiempo a los distintos aspectos de la tarea.
- Solucin de control, ver lo que se ha hecho, lo que falta hacer y ver si se est
alcanzando un progreso satisfactorio.
- Sensibilidad de retroalimentacin, necesaria si se quiere mejorar el resultado.
- Traduccin de la retroalimentacin, es saber expresar lo incorrecto en un plan de
accin correctiva.
32
- Ejecucin del plan de accin, es ejecutar el plan de estrategias cognoscitivas
relacionando a reas o temas especficos y mostrar a los estudiantes la importancia
de stos para resolver problemas en sus propias vidas.

11) De acuerdo a la naturaleza y funcin de las estrategias cognoscitivas pueden ser
(Beltrn y Genovard 2000: 400):
- Estrategias de apoyo.
- Estrategias de procesamiento.
- Estrategias de personalizacin de conocimientos.
- Estrategias metacognitivas.

a. Estrategias de Apoyo.- Estn al servicio de la sensibilizacin del estudiante hacia las
tareas de aprendizaje, suministran condiciones mnimas de funcionamiento para que el
aprendizaje significativo se pueda dar, y son:
- Estrategias para mejorar la motivacin.
- Estrategias para mejorar las actitudes.
- Estrategias para mejorar el afecto.

b. Estrategias de Procesamiento.- Estn dirigidas a la codificacin, comprensin,
retencin y reproduccin de los materiales informativos, dependen de estas estrategias la
calidad del aprendizaje. Las estrategias ms importantes son:
- Estrategias de repeticin.
- Estrategias de seleccin.
- Estrategias de organizacin.
- Estrategias de elaboracin.

c. Estrategias de Personalizacin de Conocimientos.- Estn relacionadas con la
creatividad, el pensamiento crtico y la transferencia. El pensamiento crtico es el
pensamiento reflexivo, razonable, que decide qu hacer y qu creer. El pensamiento crtico
pone de relieve la existencia de tendencias en la mente humana a razonar de manera que
consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan las ideas opuestas y que se vinculen
nuestra identidad a nuestras propias ideas Este tipo de estrategias pueden ser:
33
- Estrategias de creatividad: buscar nuevas ideas
- Estrategias de pensamiento crtico: clarificacin, apoyo bsico, inferencia y actuar.
- Estrategias de recuperacin.
- Estrategias para la trasferencia o transfer.

d. Estrategias Metacognoscitivas.- Son estrategias que planifican y supervisan la accin
de las estrategias cognoscitivas. Las estrategias metacognoscitivas tienen una doble
funcin: funcin del conocimiento y funcin de control. Segn su funcin se pueden
clasifican en:
- Estrategias de conocimiento de la tarea, de las estrategias y del ambiente.
- Estrategias de planificacin.
- Estrategias de regulacin y control.
- Estrategias de evaluacin.

12) De acuerdo a la influencia en la efectividad de la memoria

Mnemotecnias.- Arte o tcnica para recordar, asociando con imgenes o contextos semnticos ms significativos.
Aprendizaje de memoria en Coro.- Es recordar informacin por medio de la repeticin sin comprender necesariamente
el significado de la informacin.
Aprendizaje Parcial.- Es fraccionar una lista de conceptos que se deben aprender de memoria en listas ms cortas.
Efecto de la posicin serial.- Tendencia a recordar el principio y el final, pero no la parte intermedia de una lista.
Mtodo de Loci.- Tcnica de asociar conceptos con lugares especficos.
Mtodo de palabras claves.- Sistema de asociar palabras o conceptos nuevos con palabras claves de sonido similar.
Mnemotecnia en cadena.- Estrategias de memoria que asocian un elemento de una serie con el siguiente elemento.
Mnemotecnia tipo clave.- Sistemas de asociacin de conceptos con palabras clave.
Sigla.- Tcnica para recordar nombres, frases o pasos al utilizar la primera letra de cada palabra para formar una palabra
nueva fcil de aprender de memoria.
Fuente: Good y Brophy (1999: 188)

13) Otras clasificaciones de las estrategias cognoscitivas:

Weinstein y Mayer (1985)

Weinstein y McDonald (1986)

Chadwick (1988)

Estrategias Bsicas de Ensayo
Estrategias
De
Adquisicin
Del
Estrategias de Atencin
Estrategias Complejas de Ensayo Estrategias Fsicas
Estrategias Bsicas de Elaboracin Estrategias de Elaboracin
Verbal: Repeticin, Parafraseo,
uso de Preguntas, Agrupacin o
Estrategias Complejas de
Elaboracin
34
Estrategias Bsicas de
Organizacin
Conocimiento
Y
Estrategias
Activas
De
Estudio
Combinacin Selectiva:
estructuras y redes
Estrategias Complejas de
Organizacin
Elaboracin por Va de
Imgenes, Mnemotcnicas,
Episodios
Estrategias de Revisin y
Evaluacin de la Comprensin

Estrategias Metacognitivas

Comparacin
Estrategias Afectivas y
Motivacionales
Estrategias de Apoyo o de Soporte Inferencia
Aplicacin
Fuente: Puente, Poggioli, y Navarro (1995: 286).

1.1.8. Estrategias de Memoria

De acuerdo a los conceptos vertidos sobre estrategias cognoscitivas y para fines del
presente trabajo, se puede concluir que las estrategias de memoria, forman parte muy
importante de las estrategias cognoscitivas, debido que en todo momento del proceso
cognoscitivo se hace necesario la participacin de la memoria, ya sea en el registro y
adquisicin (elaboracin y organizacin), retencin y almacenamiento (consolidacin) y
recuperacin (evocacin y transferencia) de la informacin. En este sentido puede definirse
las estrategias de memoria como secuencias integradas de mtodos, tcnicas o
procedimientos que se organizan y utilizan con el propsito de facilitar el registro y
adquisicin, consolidacin y almacenamiento, evocacin o restitucin, reconocimiento y
utilizacin de la informacin.

1.1.9. Estrategias Metacognoscitivas

El trmino metacognicin empieza a ser usado por los tericos del aprendizaje en la dcada
de los setenta y cobra importancia a partir de las investigaciones de Flavel, Brown y
Alktman acerca de la adquisicin de estrategias de memoria como capacidad de control del
propio aprendizaje (Beltrn y Genovard, 2000: 388).

La metacognicin es definida como el grado de conciencia o conocimiento que uno tiene
sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos de los
mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos con el propsito de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje. Y se
35
distingue dos tipos de metacognicin: 1) Como conocimiento acerca de la cognicin, de
nuestras fuentes cognoscitivas, de la situacin de aprendizaje y de nuestros recursos para
aprender. 2) Como regulacin de la cognicin o mecanismos autorreguladores utilizados
por el aprendiz activo durante el aprendizaje. La metacognicin incluye el conocimiento y
la regulacin de varios procesos cognoscitivos: metatencin, metamemoria, etc., (Baker,
Bronw, Chadwick, Flavell, Weinstein y Mayer, citados por Puente, Poggioli y Navarro,
1995: 298).

Metacognicin es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber incluyendo el
conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano,
(Arancibia, Herrera y Strasser, 1999: 113)

El trmino mtacognicin se refiere al conocimiento y al control de las actividades de
pensamiento y aprendizaje. La metacognicin comprende al menos dos componentes: 1)
ser consciente de las habilidades, estrategias y recursos que se necesitan para ejecutar una
tarea de manera efectiva, saber qu hacer; y 2) capacidad de usar mecanismos
autorreguladores para segurar el trmino con xito de la tarea, saber cmo y cundo
hacer qu cosas, (Puente, 1998: 297)

El concepto de metacognicin deja atrs la idea de educacin como transmisin de cultura
de los sujetos que conocen a los que no conocen, esta concepcin cerraba cualquier
posibilidad de comprensin que no estuviera centrada en el pensamiento del adulto o del
que conoce. En cambio el enfoque metacognitivo centra el proceso de enseanza
aprendizaje en el aprendizaje de estrategias para aprender, lo cual abre nuevas perspectivas
en la educacin. La transferencia entre un conocimiento y su aplicacin no es espontneo,
primeramente la persona debe ser consciente de lo que sabe, sin conciencia el
conocimiento es relativamente inerte.
Las estrategias metacognoscitivas son operaciones mentales por las cuales se dispone un
sistema de habilidades para conocer la cognicin o pensar sobre el propio pensamiento o
tener conciencia del propio conocimiento; y dispone de un sistema de control o regulacin
que oriente los procesos del conocimiento, (Soler y Alfonso, 1996: 417). Y segn Daz
Barriga y Hernndez (1998: 131), las estrategias metacognoscitivas se clasifican en:
36

a. Estrategias de conocimiento de la cognicin.- Incluye el conocimiento de nuestras
fuentes cognoscitivas y el conocimiento acerca de la compatibilidad entre las demandas de
la situacin de aprendizaje y nuestros recursos para aprender., pueden ser:
- Estrategias de conocimiento del qu.
- Estrategias de conocimiento de nocin del cmo.
- Estrategias de conocimiento del cundo y dnde.
- Estrategias de categorizacin de persona, de la tarea y de la estrategia.
- Estrategias para experiencias metacognoscitivas.

b. Estrategias de Regulacin del conocimiento.- Consiste en los mecanismos
autorreguladores utilizados por un aprendiz activo durante el aprendizaje. Estas actividades
parecen ser: relativamente inestables (el aprendiz puede utilizarla alguna vez, pero no
siempre), rara vez se puede especificar (los aprendices pueden saber hacer muchas cosas,
pero no lo pueden describir con palabras), y relativamente independientes de la edad del
aprendiz. Las actividades metacognitivas autorreguladoras pueden ser: planificar el
prximo paso a seguir, chequear el resultado cualquier estrategia que uno utilice, revisar la
efectividad de las acciones realizadas, examinar, revisar y evaluar las estrategias de
aprendizaje. La metacognicin incluye el conocimiento y regulacin de varios procesos
cognoscitivos, por ejemplo: la metatencin y la metamemoria. Las estrategias de
regulacin del conocimiento pueden ser:

- Estrategias de planificacin y aplicacin del conocimiento.
- Estrategias de monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin).
- Estrategias de evaluacin (relacionadas con las categoras de persona, de la tarea y
de estrategia)

1.1.10. Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar

En los centros educativos se produce de un lado, la aceptacin de que los estudiantes deben
superar unos objetivos acadmicos marcados por el currculo aunque exista la creencia
general de que lo que stos han aprendido resulta insuficiente para sus posteriores
37
necesidades tras el periodo de escolarizacin. De otro lado, tambin es cierto que son
muchos los escolares que no logran superar esos mnimos acadmicos. En estos casos, los
profesionales sugieren diversas causas explicativas, tales como una metodologa de
enseanza desfasada, falta de recursos didcticos, materiales instruccionales
inadecuados, falta de motivacin de los estudiantes, bajas capacidades, etc. Sin embargo,
es cada vez mayor el nmero de investigadores y profesionales que sostienen la idea de
que el bajo rendimiento escolar es debido en numerosas ocasiones al uso insuficiente y/o
inefectivo de las estrategias de aprendizaje detectndose alumnos que no dedican el
esfuerzo requerido para estudiar, presentan unos niveles de recuerdo bajos, dedican poca
atencin en clase. En este contexto no se cuestiona que la utilizacin de las estrategias de
aprendizaje apropiadas ayudan a la mejora de los resultados acadmicos de los escolares,
(Soler y Alfonso, 1996: 396).

La gran cantidad de trabajos de investigacin que se han venido desarrollando con el
objetivo general de ensear a los estudiantes estrategias de aprendizaje, comparten la
hiptesis de que es posible ayudar a nuestros alumnos a ser estudiantes efectivos a travs
de programas de instruccin en estrategias de aprendizaje y tras la mediacin de distintos
profesionales, profesores, psiclogos e incluso los propios padres. Esta funcin mediadora
hay que entenderla como la intervencin directa en el desarrollo del sujeto facilitando las
tareas apropiadas a su edad y ayudndole a tomar conciencia de las estrategias y
procedimientos tiles para abordar dichas tareas. Es as que las estrategias cognoscitivas
hoy en da ofrecen a la educacin un nuevo tipo de tecnologa eficiente para la
intervencin educativa, (Beltrn y Genovard, 2000: 399).

Por ello en la actualidad es frecuente encontrar trabajos de investigacin que plantean
como tpico la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje y proponen programas
concretos para hacerlo posible. En este marco general, una gran parte de los profesionales
de la educacin se pondran fcilmente de acuerdo en la consideracin de que la mayor
parte de los conocimientos que se obtienen al estudiar un tema, resolver ciertas tareas,
atender a una explicacin, etc. se olvidan fcilmente y tienen una escasa utilidad posterior;
mientras que las estrategias que permiten obtener por uno mismo parte del repertorio de
estrategias cognitivas del estudiante, y pueden ser transferidas a tareas similares, etc. Por
38
ello, esta justificado dedicar a ellas una parte de los esfuerzos educativos. Estar de acuerdo
con estos planteamientos nos lleva a adquirir la existencia de estrategias de aprendizaje y,
lo que resulta de mayor inters, la posibilidad de que pueden ser enseadas a los
estudiantes en contextos reales, es decir, en las propias aulas, (Soler y Alfonso, 1996: 397)

Los cambios vertiginosos y las nuevas exigencias educativas y sociales, hace que nuestros
estudiantes deben estar preparados para estos retos futuros, en los cuales se prev la
exigencia de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida, que garantice la adaptacin de
los sujetos a diversas situaciones y exigencias laborales. Asumir estos principios no lleva
implcito un menosprecio de los conocimientos sino el reconocimiento de que adems ser
preciso tener la capacidad de manejar estrategias eficaces para adquirir, organizar,
controlar, regular y evaluar las nuevas informaciones y los nuevos conocimientos. No
podemos poner en duda que las estrategias de aprendizaje de los estudiantes son factibles
de modificarse y mejorarse por medio de la accin educativa. Es as que un estudiante se
ver en la necesidad de emplear estrategias de aprendizaje para ajustar u orientar su
comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea educativa, y a las circunstancias
y vicisitudes en que se produce esa demanda, (Monereo, 1998: 27).

1.2. ESTILOS COGNOSCITIVOS

1.2.1. Conceptos
Los estilos cognoscitivos son ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reaccin
ante una estimulacin recibida, de procesamiento cognoscitivo de la informacin y, en
definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognoscitivo de la realidad. Los estilos se
relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su
eficiencia; y refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a la capacidad o aptitud,
(Coll, Palacios y Marchesi, 1995: 176).
Los estilos de aprendizaje, son estilos cognitivos que un individuo manifiesta cuando se
confronta con una tarea de aprendizaje. Son formas consistentes de responder y utilizar los
estmulos en un contexto de aprendizaje. Son modos caractersticos por los que un
individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje.
39
Los estilos de aprendizaje depende de cmo percibe las tareas de aprendizaje cada
individuo. (Coll, Palacios y Marchesi, 1995: 177).

Los estilos cognoscitivos es la manera cmo los sujetos reciben, analizan y estructuran
mentalmente los estmulos, de modo de comprender el ambiente. Es el modo como un
sujeto elabora y transforma el estmulo de manera que aporte una informacin
psicolgicamente relevante y durable, (Bravo Valdivieso, 1996: 97).

Para Wittock citado por Bravo Valdivieso (1996), los estilos cognoscitivos consisten en
modos relativamente estables con los cuales un individuo percibe, conceptualiza y organiza
la informacin.

Segn Woolfolk (1996: 126), los estilos cognoscitivos son diferentes maneras de percibir y
organizar la informacin del mundo que les rodea.

El estilo cognoscitivo se refiere a la forma en que las personas procesan la informacin y
usan las estrategias para responder a las tareas, (Good y Brophy, 1999: 452).

Los estilos cognoscitivos es la variacin individual de los modos de percibir, recordar y
pensar, o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la
informacin. Es una predisposicin a utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al
margen de las demandas especficas de la tarea (Beltrn y Genovard, 2000: 154).

Segn Garca y Pascual, citado por Beltrn y Genovard, (2000: 155), el estilo cognoscitivo
es el tipo de estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere informacin del
medio, la almacena en su memoria, la analiza y organiza, elabora y opera con ella, la
recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le plantea.

Coll, Palacios y Marchesi (1995: 177), clasifican los estilos cognitivos en: Estilo
independiente, es un estilo analtico, crtico, de separacin y aislamiento de los elementos
de un problema o situacin. Y en estilo dependiente, es un estilo sinttico, intuitivo,
integrador. Estos estilos estn relacionados con modos de relacin interpersonal, los
40
independientes funcionan ms de manera autnoma en su relaciones sociales y se
desempean mejor que los dependientes. Otro estilo es el reflexivo/impulsivo, se refiere a
cmo reacciona una persona ante una situacin problema. Y el estilo de
simplicidad/complejidad cognitiva, se refiere al nmero y variedad de categoras con que
la persona conceptualiza el mundo que le rodea. Este ltimo puede ser un estilo liberal o
flexible de pensamiento o un estilo rgido, autoritario o dogmtico.

Beltrn y Genovard (2000: 156), por la formas de abordar una tarea, clasifica en: Estilo
profundo, se caracteriza por tener un procesamiento profundo, integracin, interrelaciones
y significatividad del conocimiento. Y en estilo superficial, se caracteriza por un
procesamiento superficial, aislamiento, memorizacin y pasividad.

A manera de conclusin:















1.2.2. Los Estilos Cognoscitivos en el Lenguaje Pedaggico

El concepto de estilo, en el lenguaje pedaggico, suele utilizarse para sealar una serie de
distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por ejemplo, hablamos de
ESTILOS COGNOSCITIVOS
Formas Maneras Rasgos Modos
Percibir Comprender Aprender Responder Actuar
En una
determinada
situacin
son
para
41
estilos de Direccin y describimos el estilo autoritario, el estilo democrtico, etc. Los
estudiantes para responder a una sociedad cambiante se les exige aplicar determinadas
estrategias de aprendizaje para aprender cada vez con mayor eficacia. El uso de ciertas
estrategias determinan un estilo de aprendizaje en el estudiante. Por eso el reconocer
nuestro propio estilo de aprendizaje nos permitir abordar con autonoma nuestro propio
proceso de aprendizaje. Y el uso de ciertas estrategias de enseanza por el docente refleja
su estilo de ensear y aprender. Por eso hay alumnos que afirman saber a los diez minutos
de la primera clase del primer da y afirman que les gusta la asignatura. Otros estudiantes
tiene xito con un profesor y fracasan con otros. Algunos profesores se sienten atrados por
algunos estudiantes y desconcertados con otros. Los estilos de aprendizaje es un concepto
muy importante para los docentes, porque repercute en su manera de ensear. Es frecuente
que un docente tienda a ensear como le gustara que le ensearan a l, es decir, ensea
como a l le gustara aprender, en definitiva ensean segn su propio Estilo de
Aprendizaje. Este proceso interno, inconsciente en la mayora de los profesores aflora y
se analiza cuando cada docente tiene la oportunidad de estudiar y medir sus preferencias de
aprendizaje, que luego desembocan en preferencias en su estilo de ensear.

La personalidad es un factor muy importante que influyen en los estilos de aprendizaje y
en la interrelacin de los docentes y alumnos, y esto determina el Estilo de la Clase. Y el
estilo de la Clase y el Estilo de Ensear, influyen notablemente durante todo el desarrollo
del ao acadmico, (Coll, Palacios y Marchesi, T. II, 1995: 275).

1.3. MEMORIA

1.3.1. Panorama Histrico

Desde la antigedad el estudio de la memoria fue considerado de vital importancia,
sealndose que exista una vinculacin entre imaginacin, sensibilidad y la memoria. Con
la filosofa escolstica se estableci la dualidad del hombre y la memoria se estudi en dos
aspectos: la memoria sensorial o corporal y la memoria espiritual o intelectual. Aristteles
ya distingua dos tipos de memoria: la simple conservacin del pasado con recuperacin
42
espontnea; y la memorizacin voluntaria con recuperacin con esfuerzo, siendo este
ltimo una funcin intelectual.

Ivan Sechenov e Ivan Pavlov (1880), descubren el mecanismo fisiolgico de las
asociaciones a base de la contiguedad espacial de las formas elementales de la memoria,
que trataran de explicar los mecanismos de la memoria, luego Sergevich Korsakoff (1880)
localizara determinadas reas corticales relacionadas con la memoria al describir una
alteracin de la memoria. Posteriormente Semon y Hering postularon que la memoria es
una propiedad general de la materia y que cualquier influencia en la materia viva deja en
ella huellas, que posteriormente pueden manifestarse. Ribot (1881) mencionaba que la
memoria es un hecho psicolgico. Ebbinghaus (1885) basado en la teora asociacionista,
postul que las representaciones no se reproducen aisladamente, sino en relacin con otras
representaciones. Bergsong (1886), plante que existe dos formas de memoria: una
memoria del cuerpo o involuntaria como fenmeno natural; y una memoria del espritu y
consciente que permite evocar experiencias pasadas a travs del esfuerzo voluntario.
Bechtever (1907), dara los primeros pasos en revelar los mecanismos fisiolgicos de la
memoria. Ramn y Cajal (1909), histlogos espaoles, por primera vez relacionaron la
actividad neuroqumica con la actividad de la memoria. Milner, Gorkin, Kimura y Prisco
(1963), relacionaron el hipocampo izquierdo con la memoria verbal y el hipocampo
derecho con la retencin y reproduccin del material no verbal. Basslaw, Primbran, Miskin
y Waiskrantz (1966), relacionaron las zonas inferiores e internas del lbulo temporal con la
retencin de huellas. Adher, Kandel, Spencer, Anderson, Lon y Vinograndova (1970),
relacionaron una parte del hipocampo con la recuperacin y el reconocimiento. Vigotsky y
Leontiev, sostuvieron que la memoria en el proceso de desarrollo del hombre es indirecta
porque requiere de un sistema de ayudas intermedias, y solo en algunos casos es directa.
Barttlet (1932), consider que en el proceso de memoria, la recuperacin no es pasiva o
mecnica, sino que es activa, reconstructiva y actualizadora de la informacin en base a los
datos significativos pertinentes. Underwood, Postman y Melton (1970), describieron el
olvido como una accin inhibitoria ante agentes interferentes o por desuso, (Baddeley,
1983).

43
Tradicionalmente, el estudio de la memoria se ha centrado en el aprendizaje y el recuerdo,
y ms recientemente en otras formas menos evidentes de actividad mnsica. En tal
contexto la memoria es usualmente definida desde dos puntos de vista: por un lado, como
un conjunto de procesos de almacenamiento de la informacin, y por otro, como el curso
espaciotempotal de la informacin en el cerebro, sin precisar a que tipo de informacin se
hace referencia. Desde el primer punto de vista, la memoria consistira en la codificacin
neural de los datos que contiene dicha informacin. Desde el segundo, sera el conjunto de
aquellos procesos que establecen las condiciones bajo las cuales una persona adquiere y
retiene informacin, es decir, los procesos que se denominan de aprendizaje.

Los modelos actuales de la memoria son en realidad extensiones del esquema sustentado
por William James a fines del siglo XIX, por el que se establece una diferencia, al parecer
fundamental, entre memoria primaria y memoria secundaria. El esquema fcilmente tom
su lugar dentro de la teora y la prctica experimental del cognitivismo, aunque bajo la
influencia del conductismo se ha preferido hablar de una memoria a corto plazo y otra a
largo plazo. El modelo de Perani citado por Ortiz (1999) hace una sntesis de la
clasificacin actual de la memoria:

1. Memoria a corto plazo
2. Memoria a largo plazo
- Memoria Explcita:
. Memoria episdica.
. Memoria semntica.
- Memoria implcita:
. Memoria automtica.
. Memoria intencional.

Este modelo pretende explicar la memoria en abstracto; no va ms all de la descripcin de
situaciones que podemos comprobarlas en la vida diaria; no es exhaustivo, pues
implcitamente da por hecho que la memoria es un proceso puramente cognitivo, y no se
sabe an que pareja de oposiciones es la fundamental: la memoria primaria y la secundaria,
44
la de corto plazo y la de largo plazo, la declarativa y la de procedimientos, la explcita y la
implcita, la semntica y la episdica, la automtica y la intencional, (Ortiz, 1999: 108).

1.3.2. Aspectos Conceptuales

Semon, Hering y Bergson citados por Luria (1979: 277), consideraron que la memoria es
una propiedad universal de la materia. Es una habilidad para retener recuerdo (huellas). Y
consideraron dos tipos de memoria: una memoria corporal y una memoria mental , la
primera es un fenmeno natural y la segunda es una manifestacin voluntaria y consciente
que permite evocar experiencias pasadas a travs del esfuerzo voluntario.

La memoria es un proceso complejo que consiste en una serie de etapas sucesivas que
difieren en su estructura psicolgica, en el volumen de huellas capaces de ser fijadas y en
la duracin de su almacenaje y que se extiende durante un cierto tiempo, (Norman,
Rumelhart, Wilckelgren, Kintsch, Miller, Kubie, Posner, Shiffrin y Reitman citados por
Luria, 1979: 280).

La memoria es un funcin general de la materia orgnica, que involucra una memoria
orgnica y una memoria psquica, en la primera se da memoria hereditaria y en la segunda
est presente el conocimiento (Hering en Rubinstein, 1984). La memoria abarca una serie
de procesos: la retencin, (o conservacin) y el recordar o reproduccin (o
reconocimiento), (Rubinstein, 1984: 317).

Se suele considerar memoria a la capacidad de conservar experiencias pasadas y
actualizarlas en un momento dado, sin ella no habra vida psquica ni posibilidad de
aprendizaje. La memoria y el aprendizaje dependen directamente de la actividad cerebral,
aunque no se ha determinado su localizacin. Existen una gran variedad de actos de
memoria desde los simples automatismos hasta la ms elevada memoria racional que
analiza y selecciona los elementos pasados para darles una significacin lgica, lo que la
convierte en un instrumento al servicio del pensamiento y de la inteligencia (Vidales I.,
Vidales F, y Leal, 1997: 201).

45
Muchas concepciones muy difundidas en anteriores dcadas, por los pedagogos,
planteaban que los nios no deberan aprender nada de memoria o que las personas
inteligentes no memorizan, lo cual ha inducido a pensar en el mundo pedaggico que para
ser inteligente no es necesario saber mucho. No sabremos, por lo menos por ahora, cuanto
de la declinacin de nuestra cultura, del cada vez ms bajo rendimiento escolar, no es sino
el resultado de haber insistido en no aprender de memoria, y saber cada vez menos en
consecuencia. Nadie o muy pocos se han dado cuenta de que para poder elaborar,
construir, crear y producir se tiene que incorporar primero y antes que nada, toda la
informacin posible de la existente en el seno de la sociedad. Por lo tanto no creemos que
el alumno sea responsable ltimo de su propio aprendizaje, a no ser que se trate de un
alumno lo suficientemente desarrollado o maduro, que sin duda no es el nio. De otro lado,
se insiste en que la memoria es nicamente almacenamiento de conocimientos, es decir,
slo de informacin cognitiva. Los afectos y los motivos de nuestra actividad, se dice,
sirven solamente para interferir con el aprendizaje y la motivacin como si se tratara de la
supuesta motivacin animal, aquella que hace que los animales de experimentacin
aprendan slo cuando dicen que estn motivados por el hambre o la sed. Es una
irresponsabilidad social que no se haya dicho siquiera, que los sentimientos humanos son
tambin una clase de informacin social que se almacena en el neocortex cerebral de los
nios. Tampoco se ha podido encontrar a alguien que diga que los intereses y valores
morales son otra forma de informacin social que tambin se guarda en algn lugar del
cerebro. En realidad, estas clases de informacin afectiva y conativa, son tan sociales como
la informacin cognitiva, y por lo tanto tienen que aprenderse y codificarse en el cerebro
humano, especficamente en el neocortex cerebral, como toda informacin social accesible
a la personalidad en formacin. El cognitivismo ha destacado la importancia del neocortex
cerebral como lugar de almacenamiento de la informacin, al hablar de la informacin en
abstracto, sin especificar a qu clase de informacin se refiere. Identifica informacin
como conocimiento exclusivamente de matemticas, de gramtica, de geografa, de
ciencias naturales, etc.; pero al hablar de conocimiento en general y en abstracto, el
cognitivismo rpidamente nos induce a creer que as como los animales codifican
informacin (cognitiva) de modo similar a los hombres, habr que deducir que la memoria
del hombre es similar a la del chimpac, e inclusive a la del ratn. Entonces, por qu no
podemos deducir de los experimentos con animales las explicaciones tericas que
46
sustenten nuestra tecnologa educativa?. Los resultados negativos de este enfoque a lo
mejor no son ostensibles en la cultura del mundo desarrollado aunque tambin hay razones
para pensar lo contrario. Pero ir, dentro de un mismo enfoque, de un extremo a otro, de la
programacin de la conducta al constructivismo liberal, ya debe hacernos por lo menos
sospechar lo poco que nos pueden ensear los animales de laboratorio, que no hacen sino
aprender con la tecnologa disponible lo que el experimentador les impone, (Ortiz, 1997:
73).

No existe la memoria como un compartimiento o un proceso ms, dentro de la actividad
cognitiva. Si as fuera ya se la habra encontrado en alguna parte del cerebro. En realidad,
con esta clase de conceptos, ni siquiera los mecanismos de la memoria de la palabras
tienen una explicacin correcta, y es en todo caso insuficiente para disear una estrategia
acerca de uso de la memoria que realmente sirva en el proceso educativo. No existe una
sola clase de memoria, menos solo una memoria cognitiva. Toda forma de actividad de un
sistema vivo tiene un sistema de memoria que es inherente a la esencia informacional de
dicho sistema. Es decir cada nivel de organizacin del sistema de la personalidad debe
almacenar la informacin gentica, metablica, funcional, psquica o social que le
corresponde, pues toda informacin tiene que codificarse de algn modo a cada nivel de
organizacin del sistema del individuo. Pues, sino existira una memoria gentica en las
clulas sexuales no habra manera de explicar la aparicin de rasgos en los hijos similares a
los de sus padres. Si no fuera por la memoria metablica los tejidos no podran reconocer
molculas extraas como ciertas toxinas y bacterias. Igualmente, la memoria funcional
explica cmo el corazn de una persona se adapta a la altura y aprende a latir ms lento a
pesar de que la presin atmosfrica es baja. Tambin nos es fcil explicar como por medio
de la memoria psquica inconsciente uno se condiciona para reaccionar de algn modo
ante ciertas circunstancias que nos afectaron alguna vez en el pasado, para tener miedo a la
oscuridad o ante algn animal. Solo los hombres somos capaces de almacenar un tipo de
informacin que simplemente no existe en los animales, que es la informacin social. Por
tanto esta clase de informacin se transforma en informacin psquica consciente en el
cerebro humano. Entonces al hablar de memoria humana, es hablar de memoria psquica
consciente, que hace referencia al almacenamiento de la informacin social en el neocortex
cerebral. Y que todo el sistema nervioso, especficamente el cerebro humano, es un sistema
47
de memoria por excelencia, porque codifica todas las formas de informacin disponibles,
en especial es un sistema que almacena informacin social como informacin psquica
consciente, en las redes nerviosas neocorticales del cerebro, (Ortiz, 1997: 74).

A manera de sntesis se puede describir la memoria como un sistema complejo y activo
que permite registrar, codificar, transformar y organizar todo tipo de informacin de tal
forma que pueda registrarse, almacenarse, consolidarse, restituirse, recuperar y reconocer
tiempo despus.

1.3.2. Procesos de La Memoria

El ser humano ya no es considerado como un ente pasivo que reacciona mecnicamente
ante el bombardeo de estmulos del entorno, sino que tanto a la hora de seleccionar e
interpretar los estmulos del entorno como a la hora de reaccionar ante ellos pone en juego
una serie de estructuras de conocimientos que estn organizados como una cierta
intencionalidad. Esta intencionalidad como la manipulacin simblica de los estmulos del
entorno, es lo que constituye el procesamiento de la informacin. De ste punto de vista la
memoria constituye un proceso, (Baddeley, 1983):

a) Registro.- Son mecanismos de la memoria que traduce los datos relevantes de los
estmulos y simplifica la informacin que se transmitir a sistemas analizadores de mayor
complejidad, a la vez stos simplifican la tarea de analizar las entradas sensoriales. Es as
que encontramos diversas alternativas de codificacin de estmulos. De sta manera, la
informacin puede ser abstrada por diferentes mecanismos analizadores que pueden
combinarse sucesivamente formando un sistema jerrquico, en el cual la salida de un nivel
de analizadores son analizados por otro nivel, la manera como se combinan son limitados.

b) Consolidacin.- Son mecanismos de la memoria que permiten transformar y conducir
la informacin de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. la consolidacin se
refiere al mecanismo de transformacin responsable de la fijacin en la memoria. Esta
transformacin o modificacin se suscitan a nivel bioqumico en las neuronas producto del
aprendizaje.
48

c) Almacenamiento.- Son mecanismos de la memoria que permiten la conservacin y
retencin de la informacin no es algo variable, sino que vara de acuerdo a la influencia
de los intereses, intenciones, motivaciones y de las vivencias que aumentan el
conocimiento del sujeto, es decir vara de acuerdo a la experiencia que tiene el sujeto.

d) Evocacin o Restitucin.- Son mecanismos que permiten la recuperacin activa de la
informacin a travs de la bsqueda de huellas consolidadas y eleccin de la huella
adecuada entre huellas posibles. Evocar es recordar organizando las huellas dentro del
marco de referencia de nuestras propias experiencias, es reconstruir la informacin en base
a "esquemas que seran una "organizacin activa de reacciones pasadas". Sin embargo el
reconstruir al pasado, podemos errar, creando demasiado, recordando lo que era o lo que
debera haber sido por lo que realmente fue. Esto significa que no se almacena todo el
recuerdo sino slo elementos componentes de los cuales la memoria se reconstruye. Un
recuerdo consiste en el ensamble de una cognicin a partir de huellas de cogniciones
pasadas; (Neisser, 1986).

El proceso de evocacin es esencialmente el mismo que el proceso de la percepcin,
excepto que los elementos de la evocacin se ensamblan a partir del recuerdo o huellas
ms que de los sentidos; (Barttlet citado por Baddeley, 1983).

En la evocacin se destaca primero la manera como los estmulos de entrada se codifican y
luego se recuperan. Una vez que la huella del recuerdo se ha localizado, existe cierta
equiparacin entre los que se busca y la huella, el recuerdo es automtico, es decir, cuando
se encuentra la huella en el almacenamiento; (Brown y McNeill citado por Baddeley en
1983).

e) Reconocimiento.- Es un proceso de estructura sencilla y complementaria en la
memoria, que permite al sujeto distinguir rasgos necesarios para comparar la informacin
reciente con los registrado anteriormente, la comparacin en caso de no coincidir entre la
imagen que se presenta y la imagen formada que posee, surge una discordancia y no se
suscita el reconocimiento y continua la bsqueda de equiparacin o correspondencia, pero,
49
en caso de coincidencia se suspende la bsqueda ulterior, producindose el
reconocimiento. De sta manera, el reconocimiento puede transcurrir en forma incompleta
y no dar resultados necesarios.

Segn Vidales I., Vidales F, y Leal (1997: 201), la memoria tiene cuatro fases:
a) Fase de adquisicin o fijacin: La atencin y la percepcin son indispensables
para que se fije la informacin en la memoria.
b) Fase de conservacin o retencin: Las impresiones sensoriales modifican la
estructura fina del cerebro para su conservacin y retencin.
c) Fase de reproduccin: La modificacin que sufri la estructura cerebral da la
posibilidad de reaccionar posteriormente, aun cuando el estmulo no este presente.
La reproduccin puede ser espontnea que aparece sbitamente y voluntaria que
requiere esfuerzo recordar.
d) Fase de reconocimiento: Es la conciencia de la experiencia o recuerdo que se
presenta al repetir un estado de conciencia anterior

1.3.3. Tipos de Memoria

La memoria participa en toda actividad del ser humano y las formas en la que se
manifiestan son variadas. Los tipos de memorias dependen de las caractersticas de la
actividad humana en la que se realiza los procesos de registro, almacenamiento y
restitucin, por ejemplo la memoria visual o la memoria auditiva.

El fundamento general para definir los diferentes tipos de memoria dependen de las
caractersticas que tienen los procesos de memorizacin y reproduccin.

Los tericos del procesamiento de la informacin consideran la memoria como el modelo
fluido o de niveles de procesamiento. Como modelo fluido, la informacin se almacena en
un registro sensorial por un tiempo corto antes de ser transferida a la memoria de corto
plazo y despus, a la de largo plazo; (Atkinson y Shiffrin citado por Badeley, 1983). Como
niveles de procesamiento, considera la posibilidad de recordar como dependiente de la
profundidad del procesamiento de la informacin en el que una persona analiza, reorganiza
50
y reconstruye de manera continua, informacin nueva para ser recordada con el
conocimiento previo; planteado por Craik y Lockhart citado en Baddeley (1983).

Los diferentes tipos de memoria se pueden clasificar de la siguiente manera:

1. De acuerdo con el carcter de la actividad psquica que predomina en la actividad,
la memoria se divide en (Petroski, 1986):

a) Memoria Cintica.- Es el registro, almacenamiento y reproduccin de los distintos
movimientos y de sus sistemas. La importancia de este tipo de memoria reside en que ella
sirve de base para formar hbitos prcticos y laborales, como de caminar, escribir, etc.

b) Memoria Emocional.- Es la memoria que registra, almacena las emociones y
sentimientos. Esta memoria tiene una gran importancia en la vida y en la actividad de cada
ser humano. Las emociones y sentimientos almacenados actan como seales que nos
conducen a la accin.

c) Memoria Figurativa.- Es la memoria de las representaciones que se hace de los
cuadros de la vida, de la naturaleza, de los sonidos, de los olores y de los gustos. Se
distinguen en memoria visual, auditiva, tctil, olfativa y gustativa. Los dos primeros son
ms desarrollados en el hombre, los dems pertenecen a un desarrollo en funcin a
condiciones especiales o especficas de la actividad por ejemplo: en los ciegos se desarrolla
la memoria tctil. Existen individuos que poseen memoria eidtica (del griego eidos =
imagen). Las imgenes eidticas de la memoria son resultados de las acciones posteriores a
la excitacin de los rganos de los sentidos por estmulos exteriores. Se asemejan a
representaciones porque surgen en ausencia del objeto pero se caracterizan por su claridad
tan detallada que es absolutamente inaccesible a la representacin comn.

d) Memoria Semntico - lgico.- Nuestros pensamientos son el contenido de la memoria
semntico lgica, no existen sin el lenguaje, lo cual la memoria de pensamientos no se
llama memoria lgica, sino semntico - lgico. Debido a que los pensamientos pueden
manifestarse en una forma idiomtica diferente, su reproduccin puede orientarse a la
51
trasmisin slo del sentido bsico del material que a su trasmisin literal. El lenguaje
traduce las diferentes conceptualizaciones que realizan los sujetos de una determina
cultura, sera mejor considerar a la memoria semntica como un sistema de
representaciones que contiene los significados de palabras y las normas para operar con
ellas y que ciertamente contiene algn conocimiento general del mundo.

e) Memoria Procedural.- Es la memoria a largo plazo que indica cmo hacer las cosas y
se representan como reglas de condicin accin. Requiere de tiempo para aprender un
procedimiento.

2. De acuerdo con el carcter de los objetos de la actividad, la memoria se divide en
(Petroski, 1986):

a) Memoria Voluntaria.- Se refiere a la actividad mnsica que se forma con un propsito
e intencionalidad. Aqu el registro, almacenamiento y reproduccin se expresa como una
accin especial mnemnica (del griego mneme = memoria). El sujeto quiere y es
esfuerza por recordar.

b) Memoria Involuntaria.- Es el registro, almacenamiento y reproduccin de cualquier
hecho que carece de una intencionalidad de parte del sujeto, y que sin embargo se
almacena o interioriza para luego recordarse segn la necesidad prime.

3. De acuerdo con el tiempo de fijacin y almacenamiento del material, la memoria
se divide en (Petroski, 1986):
a) Memoria Sensorial o Inmediata.- Contiene un trazo o seal completa o copia lateral,
del estmulo sensorial al cual se cambi por un breve perodo. Su mecanismo de control es
la atencin. Tiene una duracin de 1 a 2 milsimas de seg. Este tipo de memoria registra la
informacin figurativa.
b) Memoria a Corto Plazo o Memoria Primaria.- Incluye categoras culturales y
simblicas de lo que se percibe (representaciones visuales, aditivas y lingsticas), en
contraste con los aspectos figurativos o fsicos de los sensoriales que entran. Este tipo de
memoria retiene un residuo ms permanentes de las experiencias inmediatas de una
52
persona. Su mecanismo de control son el repaso y estrategias de organizacin. Es limitada
en capacidad y duracin. Su capacidad es de 5 a 9 unidades y su duracin es de 18 a 30
seg. Generalmente registra informacin simblica.
c) Memoria a Largo Plazo o Memoria Secundaria.- Retiene informacin significativa o
semntica y sus procesos de control son la mediacin verbal e imaginacin visual. Tiene
una capacidad y duracin ilimitada. La informacin entra en este tipo de memoria al
establecer relaciones asociativas (enlaces y planes generales de organizacin). Aqu se
busca el mejoramiento de la informacin existente.

4. De acuerdo a la Clase de Imgenes que Predomina
Segn Vidales I., Vidales F, y Leal (1997: 202), la memoria puede clasificarse en:
- Memoria Visual: Predomina en pintores.
- Memoria Auditiva: Predomina en los msicos.
- Memoria Motora: Predomina en los acrbatas, bailarines, deportistas.
- Memoria Mixtas: Predomina las imgenes visuales, auditivas, motoras, gustativas,
olfatorias, tctiles. No existen tipos puros

5. De acuerdo a los Niveles de Organizacin de la Memoria
La memoria es un sistema complejo y la ms importante de la que solemos hablar, es la
memoria de nivel conciente o memoria de nivel neocortical, pero esto no es la nica que
realmente existe. Existe por lo menos cinco niveles de organizacin de la memoria (Ortiz,
1999: 109):
a) Memoria gentica: Corresponde a la retencin de informacin en cada una de las
neuronas.
b) Memoria metablica: Corresponde a uniones sinpticas.
c) Memoria funcional: Corresponde a las redes de neuronas de tipo nuclear.
d) Memoria psquica inconsciente: Corresponde a las redes neurales en serie del
alocrtex.
- Sistema de memoria afectivo- emotivo inconsciente
- Sistema de memoria cognitivo- ejecutiva inconsciente.
e) Memoria psquica consciente: Corresponde a las redes neurales en paralelo del
neocrtex cerebral.
53
- Los sistemas de memoria de nivel subconsciente
. Sistema de memoria afectivo- emotiva.
. Sistema de memoria cognitivo- productiva.
. Sistema de memoria conativo- volitiva.
- Los sistemas de memoria de nivel epiconsciente:
. Sistema de memoria perceptual.
. Sistema de memoria de imgenes.
. Sistema de memoria de conceptos.
. Sistema de memoria de actuacin.

La memoria psquica consciente, es la memoria exclusivamente humana, que se produce al
almacenar y procesar la informacin social. Es un sistema de redes nerviosas neocorticales
que codifican la informacin social en la forma de informacin psquica consciente. Por lo
tanto, el aprendizaje de nueva informacin en el nivel consciente es considerado como la
actividad del sistema de memoria, esto es, el conjunto de estrategias por medio de las
cuales cada individuo incorpora informacin social y de este modo ampla el sistema de su
conciencia y se forma como personalidad.

1.3.4. Memoria Visual

El estudio de la memoria se incluye dentro de la cognicin paralelamente con la
percepcin, el lenguaje y el pensamiento. La cognicin es referida a la manera mediante la
cual los seres humanos adquieren, interpretan, organizan y emplean el conocimiento; y la
memoria juega un rol de creciente importancia en relacin a los mecanismos mediante los
cuales el conocimiento es almacenado y recuperado. La memoria visual es la capacidad de
retener, reconocer y reproducir los contenidos visuales, por ejemplo reconocimiento del
vocabulario visual (Condemarn, Chadwick y Milicic, 1995: 265). A diferencia, la
memoria icnica es un registro literal de las caractersticas fsicas del estmulo, es un
almacenamiento casi exacta de los estmulos visuales, es fugaz, (Puente, 1995: 275).

Se puede llegar a describir que la memoria visual es un proceso de registro, consolidacin,
almacenamiento, evocacin o restitucin y reconocimiento de informacin recepcionada y
54
registrada a travs del canal sensorial visual. La memoria visual registra y almacena toda
informacin que ingresa por el canal sensorial visual y es tratado por los analizadores
visuales.

1.3.5. Memoria Auditiva

La memoria auditiva esta en relacin con los aspectos de retencin, evocacin,
reproduccin del mundo sonoro o de sonidos: palabras, nmeros, etc. (Condemarn,
Chadwick y Milicic, 1995: 276).

Se puede considera que la organizacin de la memoria auditiva est constituida por un
conjunto de mecanismos de registro, almacenamiento, consolidacin, evocacin o
restitucin y reconocimiento de informacin registrada y almacenada a travs del canal
sensorial auditivo. La memoria auditiva contiene la informacin que ingresa por el canal
sensorial auditivo y tratado por los analizadores auditivos.

1.3.6. Memoria Semntica

La memoria semntica denota tres puntos de vistas. Primero, considera la memoria
semntica como el almacn organizado y permanente de los conocimientos que un
individuo posee acerca del lenguaje y del mundo; es registrado por la memoria de largo
plazo. Segundo, se hace una distincin entre memoria episdica y memoria semntica, la
memoria semntica como almacn de conocimiento del lenguaje y los hechos del mundo, y
la memoria episdica almacena circunstancias particulares en que fue dado los hechos. Y
tercero, de manera ms restrictiva considera la memoria semntica como aquella que
contiene solamente el conocimiento acerca del lenguaje, especficamente los significados
de palabras, y las reglas para operar con ellas, (Puente, Poggioli y Navarro 1995: 184).
Tulving citado por Puente, Poggioli y Navarro (1995: 186), establece una distincin entre
memoria episdica y memoria semntica. La memoria episdica es autobiogrfica,
perceptual, contiene detalles, almacena informacin de los hechos ocurridos en relacin al
espacio y tiempo, es concreta y prxima a la experiencia personal perceptual, es mas
susceptible de modificaciones involuntarias, interferencias y olvido. Y la memoria
55
semntica es cognoscitiva, almacena informacin del significado de los hechos fuera del
tiempo y espacio, es cognoscitiva, es abstracta, proposicional y descriptiva, es
independientemente de la ocurrencia emprica, es menos susceptible de transformaciones
involuntarias, interferencias y olvido. La memoria episdica se ha considerado dependiente
de la memoria semntica, sin embargo, la memoria semntica puede considerarse como
totalmente separada de la memoria episdica tanto en los procesos de codificacin y
almacenamiento como en el mantenimiento de la informacin.

La informacin semntica, cuando es adquirida y organizada adecuadamente, se articula
profundamente con la estructura cognoscitiva preexistente y establece un nmero de
relaciones conceptuales importante. Es ms resistente a las interferencias y la recuperacin
es por varas vas. Una caracterstica relevante de la memoria semntica es que no codifica
las propiedades sensoriales de la informacin del input, sino los referentes cognitivos de
las seales en trminos proposicionales abstractos. Es decir, se retiene el significado y no
el detalle fsico del objeto percibido, (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 188).

La memoria semntica es la memoria para el significado, que almacena en forma de
proposiciones, imgenes y esquemas. Las proposiciones es un conjunto de conceptos y
relaciones interconectados donde se conserva el conocimiento a largo plazo. Las imgenes
son representaciones con base en los atributos fsicos la apariencia de la informacin. Y los
esquemas son estructuras bsicas para organizar la informacin y los conceptos,
(Woolfolk, 1996: 250).

La memoria semntica, es el conocimiento almacenado codificado en forma de
proposiciones verbales o informacin basada en el lenguaje. Es abstracta y almacena
conceptos y principios relacionados de manera lgica. Regula el almacenamiento y
recuperacin de la mayor parte del aprendizaje escolar, (Good y Brophy, 1999: 179).
Se puede entonces describir la memoria semntica como un proceso de registro,
consolidacin, almacenamiento, evocacin y reconocimiento de contenidos significativos.

Cuadro Comparativo entre la Memoria Procedimental, Semntica y Episdica

56
VARIABLES MEMORIA
PROCEDIMENTAL
MEMORIA
SEMNTICA
MEMORIA
EPISDICA
MODOS DE
APRENDIZAJE
Afinamiento Reestructuracin Agregacin
TIPO DE
INFORMACIN
Prescriptiva Descriptiva Descriptiva isomrfica
TIPO DE
APRENDIZAJE
Condicionamiento operante y
respondiente
Actividad cognoscitiva y
observacin
Actividad cognoscitiva y
observacin
EXPRESIN DE
CONOCIMIENTO
Ejecuciones Conducta verbal, inferencia y
reconstruccin
Reconstruccin de
experiencias y actitudes
FORMAS DE
EVALUACIN
Ejecucin prctica Pruebas de recuperacin, ensayo
y solucin de problemas
Pruebas de
reconocimiento
VULNERABILIDAD AL
OLVIDO
Baja Baja Alta
TRANSFERENCIA DEL
CONOCIMIENTO
Depende del tipo de
conocimiento
Alta Baja
INFERENCIA Baja Alta Media - baja
Fuente: (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 195).

1.3.7. Teoras sobre los Sistemas de Memoria

Son dos teoras o modelos ms conocidos y de mayor importantes que explican el sistema
de memoria, (Papalia y Wendkos, 1996: 205):

- El modelo de almacenamiento y transferencia de Atkinson y Shiffrin.
- El modelo de niveles de procesamiento de Craik y Lockhart,

a. La Teora de Almacenamiento y Transferencia o Multialmacn de Atkinson y
Shiffrin
Esta teora supone la existencia de varios sistemas de almacenamiento y de procesamiento
de la informacin, y de all que se le haya identificado como una teora multialmacn.
Plantea que existen tres sistemas de memoria: memoria sensorial (MS), memoria a corto
plazo o de trabajo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). Y que cada sistema de almacn
tiene un conjunto de caractersticas que los diferencian entre s en trminos de formato de
codificacin, capacidad, duracin de la huella y recuperacin.

57
- La memoria sensorial o de tipo cmara fotogrfica, tiene una amplia capacidad,
pero de muy corto periodo de duracin (menos de 20 segundos), por lo tanto la
informacin desaparece o es transferida al segundo sistema de memoria (MCP).
Codifica atributos de los estmulos tal como se presentan en su textura sensorial.
Dependiendo de cul rgano sensorial intervino, puede dar origen a dos tipos de
memoria; icnica y ecoica.
- La memoria a corto plazo o memoria de trabajo, es una memoria consciente, y
en ella se dan los siguientes procesos: codificacin, decodificacin, repaso, toma de
decisiones y diseo de estrategias de carcter cognoscitivo. Su capacidad de esta
memoria es muy limitada y relativamente corta la huella (30 segundos) y se realiza
actividades de repaso puede llegar hasta el minuto. La recuperacin de la
informacin en la MCP suele ser rpida y exhaustiva pudiendo ocurrir de dos
formas: en paralelo o serialmente.
- La memoria a largo plazo, codifica la informacin en trminos de significados y
de asociaciones entre lo nuevo que se quiere aprender y lo previamente adquirido.
El problema del olvido de la informacin en este sistema es ms bien un problema
de prdida de accesibilidad y no tanto por desaparicin de la informacin. En la
medida que las claves de recuperacin estn disponibles y sean efectivas, la
recuperacin se realizar sin problemas.

b. Teora de los Niveles de Procesamiento de Craik y Lockhart
Surge como una modificacin de la teora multialmacn. Supone que la memoria es una
que pasa por tres niveles de procesamiento: estructural, fonolgico y semntico. Estos
niveles de procesamiento ocurren de manera contnua desde los niveles superficiales hasta
los niveles profundos. Este enfoque concibe a la memoria ms como un proceso activo y
menos como un almacn de informacin. El nivel superficial de procesamiento se orienta
hacia la codificacin de las caractersticas sensoriales, o caractersticas que tienen que ver
con la estructura de la informacin, ejemplo: Qu aspectos tiene una letra o un nmero?.
El nivel intermedio de procesamiento atiende principalmente a los rasgos de carcter
fonolgico y rtmico. El nivel profundo de procesamiento, procesa en trminos categoriales
o asociativos, es decir procesa rasgos semnticos. Ambas teoras reconocen el papel
fundamental de las estrategias cognoscitivas que utiliza el aprendiz para adquirir, retener y
58
evocar informacin de manera activa.

1.4. APRENDIZAJE

1.4.1. Definiciones del Aprendizaje

Las diferentes definiciones del aprendizaje se puede clasificar en dos puntos de vista
(Snchez, 1983: 12):
- El aprendizaje como producto o respuesta.
- El aprendizaje como proceso interno.

a. Aprendizaje como Producto

Es todo cambio de conducta ms o menos permanente o estable, en los organismos y
obedece a la prctica o a la experiencia. Estos cambios no incluye los cambios de tipo
biolgico, madurativo, evolutivo o patolgico. Al considerar ms o menos permanente
supone que esta sujeto al tiempo, es decir, puede permanecer o extinguirse por falta de
prctica. Al sealar que es resultado de la experiencia, se refiere a que la persona
experimenta en forma espontnea y deliberadamente. Este concepto es planteados por las
teoras asociacionistas y asume al sujeto aprendiz como un ente pasivo de estructura simple

b. Aprendizaje como Proceso Interno

El aprendizaje como proceso interno, es aquel que se organiza al interior del sujeto a nivel
de las estructuras superiores, por accin de los eventos externos. El aprendizaje como
proceso se considera como un proceso de recepcin, registro, consolidacin,
almacenamiento y transferencia; mecanismos por el cual el sujeto adquiere informacin y
patrones de comportamientos. El aprendizaje como proceso supone modificaciones a nivel
de las estructuras neuroqumicas, neuroelctricas y neuropsquicas y consecuentemente
modifican la actuacin del sujeto. El concepto de aprendizaje como proceso asume al
hombre como un sujeto activo y complejo, que establece una interaccin recproca con
59
ambiente fsico y social, y que construye su mundo de significados personales de acuerdo
a sus experiencias. Esta concepcin sostienen las teoras cognitivas del aprendizaje.

1.4.2. Los Procesos o Fases del Aprendizaje

Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son 8 etapas o
fases del acto de aprender que a continuacin se presenta, (Gagn, 1979: 38):

FASES O PROCESOS DEL APRENDIZAJE SEGN GAGNE




















1.4.3. El proceso de Enseanza y Aprendizaje

Fase de motivacin
EXPECTATIVA
Fase de comprensin
ATENCIN, PERCEPCIN
SELECTIVA
Fase de adquisicin
CIFRADO ACCESO A LA
ACUMULACIN
Fase de generalizacin
TRANSFERENCIA
Fase de desempeo
RESPUESTA
Fase de realimentacin
AFIRMACIN
Fase de retencin
ACUMULACIN EN LA
MEMORIA
Fase de recordacin
RECUPERACIN
60
El aprendizaje es un proceso permanente en nuestra vida diaria, aprendemos al interactuar
socialmente y al vincularnos con todo lo que nos rodea. En la escuela el aprendizaje es un
fenmeno principal, es un proceso planificado, sistematizado y dirigido por el profesor, y
por ello hablamos de un proceso de enseanza y aprendizaje. Las fases del proceso de
enseanza y aprendizaje han sido objeto de diversas clasificaciones, denominaciones y
presentadas con diversas secuencias (Campos, Palomino y otros, 2001: 30).

Heredia (1996: 143) basado en la teora de Robert Gagn, propone las siguientes fases del
proceso de enseanza y aprendizaje:
















1.4.4. Clases de Aprendizaje

Las diferentes modalidades de aprendizaje existente se puede clasificar en los siguientes
(Soler y Alfonso, 1996: 15):
- Aprendizaje asociativo.
- Aprendizaje pre asociativo.
- Aprendizaje cognitivo.
1. Motivar al estudiante
2. Orientar la atencin 7. Permitir la aplicacin del
conocimiento
8. Evaluar y ofrecer realimentacin
6. Fomentar la asimilacin del
conocimiento
5. Dirigir la asimilacin
del conocimiento
3. Estimular el recuerdo de
conocimientos previos
4. Proporcionar la
informacin
EL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
61
- Aprendizaje social.
- Aprendizaje motor

a. El Aprendizaje Asociativo.- El aprendizaje asociacionista se sustenta en las teoras
asociacionistas del aprendizaje. Este aprendizaje se fundamenta en la relacin entre un
estmulo (E) y una respuesta (R). Supone un control de la respuesta por parte de los
estmulos y es primordial en el aprendizaje animales. El condicionamiento clsico,
instrumental y operante son ejemplos de este tipo de aprendizaje.

b. El Aprendizaje Pre asociativo.- El aprendizaje pre asociativo o no asociativo
es la modalidad ms simple de aprendizaje. Si el aprendizaje asociativo est basado en la
relacin causal entre dos o ms estmulos distintos, el aprendizaje no asociativo se basa en
un nico estmulo al que el sujeto es expuesto de modo reiterado. L sujeto que aprende
mediante este proceso, modifica su conducta de un modo relativamente permanente no por
asociacin entre dos estmulos sino por repeticin de un nico estmulo. Son dos
modalidades bsicas del aprendizaje no asociativo: La habituacin, que consiste en una
disminucin de la respuesta ante un estmulo por la reiteracin de ste. La sensibilizacin,
consiste en el aumento de la respuesta a un estmulo debido a la presentacin repetida de
ste.

c. El Aprendizaje Cognitivo.- Es un aprendizaje ms complejo que incluye la
participacin de los procesos cognitivos superiores. Los sujetos aprenden construyendo los
llamados esquemas mentales. Es un proceso que permite recoger informacin del exterior
para representar o reflejar la realidad en forma de conocimientos a nivel de las estructuras
cognitivas. Parte de un nivel sensoperceptual inmediato para lograr un nivel perceptual
complejo, dando lugar a la formacin y estructuracin del pensamiento, siendo ste ltimo
el proceso cognoscitivo superior propio del hombre, que le permite el conocimiento y
modelacin abstracta de la realidad. Los animales solo llegan a un aprendizaje cognitivo
ejecutivo inconsciente, porque ellos solo pueden representar su ambiente, y desplazarse y
operar en ella, sin construir o crear otra distinta. Los animales llegan acondicionar
sensaciones cognitivas, as como: movimientos y posicin segmentaria, condicionan
sensaciones visuales, auditivas y tctiles cognitivas. Solo las personas pasan lo anterior y
62
alcanzan un aprendizaje cognitivo productivo consciente, es cognitivo porque permite la
adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas, es productivo porque a partir de la
representacin del mundo real permite construir y crear nuevos conocimientos,
habilidades, destrezas y nuevas realidades. Las personas adquieren conocimientos respecto
del espacio, tiempo y espacio tiempo; desarrollan aptitudes y habilidades lgico
matemticos, artsticas, cientficas, de anlisis y sntesis, de particularizacin y
generalizacin, de concrecin y abstraccin, (Ortiz, 1999: 80).

d. El Aprendizaje Social.- El aprendizaje social o por modelado consiste en la
adquisicin de nuevos conocimientos y pautas de conducta por observacin de modelos o
pautas de comportamiento. Aprender por observacin abrevia el proceso de aprendizaje,
posibilita un ahorro de tiempo, esfuerzo y energa, al no tener que vivenciar cada una de las
experiencias para adquirir conocimiento de ella. Este aprendizaje se logra mediante el
condicionamiento social o vicario de Alberto Bandura.. Los sujetos prestan atencin a los
modelos en funcin de los refuerzos que ha adquirido anteriormente y de los refuerzos que
recibe el modelo. Ejemplo: Cuando los nios y jvenes adquieren comportamientos al
observar los comportamientos modelos de sus profesores, padres, compaeros o amigos. El
aprendizaje social es de naturaleza humana, no se observa en los animales por ms
superiores que puedan ser.

e. El Aprendizaje Motor
El aprendizaje motor es un proceso por el cual se extrae, recibe, integra, organiza,
reorganiza, almacena, recupera y se transfiere secuencias organizada de movimientos
corporales. Por ejemplo aprender a jugar ftbol, a escribir a computadora, a practicar
gimnasia, a coser, a manejar una bicicleta, son algunas formas de aprendizaje motor. Este
aprendizaje exige una coordinacin de la percepcin y del movimiento fsico, por lo que se
denomina tambin aprendizaje perceptivo motor. El aprendizaje motor no es exclusivo
de los seres humanos, se puede observar en los animales.
El aprendizaje motor tiene tres fases:
- Fase cognoscitiva.- Es cuando el individuo logra una comprensin, explicacin y
demostracin de la tarea.
63
- Fase Asociativa.- Es cuando el individuo relaciona una seal (estmulo) y un
movimiento fsico (respuesta).
- Fase de Automatizacin.- Es cuando el individuo llega aumentar la velocidad de
la ejecucin consolidando la asociacin entre seales y movimientos fsicos.

1.4.5. Principales Teoras del Aprendizaje

Las diferentes teoras existentes del aprendizaje, que pueden ayudarnos a explicar los
mecanismos del aprendizaje se pueden agrupar en los siguientes:
- Teoras Asociacionistas Estmulo Respuesta.
- Teoras Evolutivas o Genticas.
- Teoras Cognoscitivas o Representativas.
- Teoras Socioculturales
- Teoras Humanistas o del Aprendizaje Experiencial

A. Teoras Asociacionistas del Aprendizaje
Tienen como caracterstica principal la asociacin o conexin de los estmulos con las
respuestas. Segn estas teoras el aprendizaje depende de la asociacin e influencia de los
estmulos sobre las respuestas y el fortalecimiento o reforzamiento de las respuestas del
sujeto. Las principales teoras asociacionistas son (Snchez, 1983: 25):
- Teora del Condicionamiento Clsico o Reflejo Condicionado de Pavlov.
- Teora del Condicionamiento Instrumental o Conexionista de Thorndike.
- Teora del Condicionamiento Sin reforzamiento o Contiguista de Watson.
- Teora del Condicionamiento Operante o de Reforzamiento de Skinner.

B. Las Teoras Evolutivas o Genticas
Se caracteriza por centrar su explicacin del aprendizaje en funcin de la programacin
gentica del proceso evolutivo del individuo. Estas teoras consideran al aprendizaje como
un fenmeno de adaptacin biolgica y en el caso del aprendizaje humano como un
fenmeno de adaptacin biopsicosocial en determinados estadios de desarrollo. Mantienen
la postura de que el aprendizaje es un proceso supeditado a la maduracin, crecimiento y
desarrollo del individuo. Su principales representantes son Gregory Razran y Jean Piaget,
64
este ltimo plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del
entorno social, sino que predomina la construccin de esquemas realizada por parte del
individuo (Snchez, 1983: 49).

C. Las Teoras Cognoscitivas
Se oponen a las asociacionistas y consideran el aprendizaje como un proceso a travs del
cual se descubre y se comprende las relaciones entre los fenmenos. En este sentido las
experiencias sensoriales estimuladas por la situacin externa son organizadas dentro del
marco de significacin e importancia. El aprendizaje resulta del cambio en la manera cmo
uno percibe significativamente su ambiente. Entre las principales teoras cognoscitivas del
aprendizaje podemos mencionar (Snchez, 1983: 37):
- Teora de Gestltica del Aprendizaje.
- Teora del Campo Cognoscitivo o de Aprendizaje del Espacio Vital de Kurt Lewin.
- Teora Sistemtica del Refuerzo o de Aprendizaje por Impulso de Hull.
- Teora Conductual Cognitivo o de Aprendizaje Propositivo de Tolman.
- Teora Jerrquica o Eclctica de Gagne.
- Teora Taxonmica de Bloom
- Teora Ciberntica o del procesamiento de Informacin de Winner y Norman.
- Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de Brunner.
- Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.

D. Las Teoras Socioculturales
Sustentan la explicacin del proceso del aprendizaje en la influencia decisiva que tiene el
medio social y cultural a travs de la historia del individuo. Por un lado tenemos le teora
del aprendizaje sociocognitivo de Bandura, que plantea que la mayora de los
comportamientos son adquiridos por observacin de modelos sociales. Y por otra parte
esta la teora sociohistricocultural o del aprendizaje por mediacin de Vygotski, que
sostiene que el aprendizaje depende de la interaccin recproca que establece el individuo
con su entorno social a travs de su historia, es decir dependen de las personas
(mediadores) que nos rodean (Puente, 1998: 284 y 290).
E. Las Teoras del Aprendizaje Experiencial o Humanistas
65
Las teoras humanistas se sustentan en la filosofa terapia centrada en el cliente de Carl
Rogers, en el trabajo del pragmtico filsofo de la ciencia de la educacin John Dewey, y
en los trabajos de Abraham Maslow, Adler, Goldstein, Fromm y Allport. Maslow. Uno de
los aportes de los planteamientos humanistas es el aprendizaje experiencial, cuya filosofa
deriva, principalmente de los estudios de Carl Rogers. La orientacin de Rogers gira en
torno al desarrollo de la personalidad y las condiciones de su crecimiento existencial,
basndose por tanto en los datos provenientes de la experiencia del individuo, concebido
como un ser que existe, deviene, surge y experimenta. Rogers considera que el aprendizaje
autntico, es mucho ms que la acumulacin de conocimientos, es un aprendizaje que
provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro,
en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a travs de un conocimiento penetrante que
no se limita a una simple acumulacin de saber, sino que se infiltra en cada parte de su
existencia, para esto es necesario un contacto real con los problemas que conciernen a su
existencia, de manera que el aprendiz pueda elegir aquello que desea resolver, que desea
aprender, solo as se producir el aprendizaje experiencial fruto de un enfrentamiento
existencial con un problema significativo, (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999: 152).

Teoras Recientes del Aprendizaje

a. Teoras de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner.
Frente a la postura tradicional de la inteligencia considerada como conjunto de habilidades
diagnosticadas por un de Test de Inteligencia, surge Howard Gardner (1983) en la dcada
de los 80 para plantear su Teora de las Inteligencias Mltiples sustentado en la pluralidad
de mentes o pluralidad de talentos, y que estos talentos pueden desarrollarse a travs de la
educacin, para eso es necesario identificar las distintas inteligencias y su estructura
cognitiva. La idea de Gardner es ensanchar el cometido del potencial humano ms all de
los lmites del CI. Por eso cuestiona seriamente la validez del diagnstico de la inteligencia
de una individuo mediante la prctica de alejar a una persona de su ambiente natural de
aprendizaje y pedirle que haga determinadas tareas que nunca ha hecho y probablemente
nunca decidir hacer despus. Gardner, en cambio, sugiere que la inteligencia tiene que ver
mucho ms con la capacidad para resolver problemas y elaborar productos en un escenario
natural y estimulante. Gardner ha propuesto la existencia de, al menos, ocho inteligencias
66
bsicas:
- Inteligencia Lgico-matemtica
- Inteligencia Lingstica o Verbal
- Inteligencia Musical
- Inteligencia Espacial
- Inteligencia Kinestsica Corporal
- Inteligencia Interpersonal
- Inteligencia Intrapersonal o Introspectiva
- Inteligencia Naturalista
Segn Gardner el desarrollo de las inteligencias mltiples depende de tres grandes factores:
- Estructura gentica: involucra los factores hereditarios y daos cerebrales
ocurridos antes o despus del nacimiento.
- Historia Personal: incluye las experiencias con los padres, profesores, iguales y
comunidad.
- Aspecto cultural e histrico: incluye el tiempo y lugar de nacimiento, desarrollo,
educacin recibida, etc.
Existen otros factores que pueden favorecer o retrasar el desarrollo de las inteligencias
mltiples, as como:
- Acceso a tutores y recursos. La presencia de un tutor o la carencia de medios
econmicos puede ser determinante en el desarrollo de las inteligencias.
- Factores histricos culturales. La tendencia reinante en un momento determinado
de la historia puede contribuir al desarrollo de una u otra manifestacin de la
inteligencia.
- Factores geogrficos. El lugar de nacimiento y educacin puede marcar
definitivamente, sobre todo en los primeros aos de vida.
- Factores familiares. Por lo general, los padres suelen ser los primeros puntos de
referencia como activadores o inhibidores de las manifestaciones intelectuales.
- Factores situacionales. Las condiciones personales de vida son otro de los
elementos que pueden contribuir en un sentido u otro al desarrollo de la
inteligencia, especialmente por la forma en que son percibidos por el propio sujeto.

b. Teora del Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein.
67
Feuerstein desarroll una teora basada en un sistema de creencias optimistas que postulan
que los procesos cognitivos humanos son altamente modificables y que la modificacin
posible tiene un carcter estructural cualitativo ms que cuantitativo. Enfatiz la
importancia de detectar qu procesos defectuosos subyacen al fracaso escolar de algunos
sujetos, en lugar de simplemente centrarse en si los nios lo logran o no lo logran. Al
poner nfasis en las funciones subyacentes en las que se basa el pensamiento exitoso, es
posible adoptar medidas correctivas adecuadas para cada alumno. Considera la inteligencia
como un set de habilidades y procesos cognitivos que nos permiten dar sentido al mundo y
usar la informacin creativamente para enfrentar nuevos desafos, es decir, la habilidad
para aprender de la experiencia. Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender
efectivamente estn ausentes, pueden ser instrumentalmente remediadas, mediante el
Programa de Enriquecimiento Instrumental. Este programa trata de ayudar a los nios a
pensar ms eficiente, coherente y efectivamente, y adquieran recursos intelectuales o
instrumentos con el cual organizar, guardar y rehusar la informacin masiva que los
bombardea. Los aprendices reaccionan impulsivamente o se muestran inertes frente a la
enseanza, al no tener medios para resolver o procesar. Para Feuerstein las habilidades de
pensamiento son ganadas a travs de la experiencia de aprendizaje mediado, lo cual es
un proceso de culturalizacin que realizan los padres de los nios o quienes los cran y
educan al interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para la comprensin y
apreciacin de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso
de culturalizacin puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los nios,
proceso que ha recibido el nombre de deprivacin cultural, (Arancibia, Herrera y
Strasser, 1999: 128).

1.5. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

1.5.1. Aspectos Conceptuales

El trmino de problemas en el aprendizaje proviene del ingls learning disabilities
(inhabilidades para el aprendizaje) utilizndose intercambiablemente con el de dificultades
especficas del aprendizaje. Tambin se usa la expresin trastornos del aprendizaje,
68
traducido de learning disorders utilizado por investigadores que ponen nfasis en
perturbaciones psiconeurolgicas del aprendizaje, (Gearheart, 1987: 11).

Con el propsito de solucionar los problemas de interpretacin tericos y prcticos, frente
a una variedad de definiciones, la National Joint Comit for Learning Disabilitis (NJCLD),
recomend el uso de la siguiente definicin ms extensa: Los trastornos del aprendizaje es
un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de procesos manifestados por
dificultades significativas en la adquisicin y uso de las capacidades auditivas, de habla, de
escritura, de razonamiento, y matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo y
se supone que se deben a disfuncin del sistema nervioso central. Los trastornos del
aprendizaje pueden aparecer a la vez con otros procesos incapacitantes (por ejemplo,
deficiencias sensoriales, retraso mental, alteraciones de origen social o emocionales) o
asociados a influencias perjudiciales del medio ambiente (por ejemplo, diferencias
culturales, instruccin insuficiente/ inapropiada, factores psicgenos) pero no son resultado
directo de estos procesos o influencias, (Wiig en Vsquez, 1984: 321).

La Conferencia Nacional efectuada en los EE.UU, en 1988, que tuvo como objetivo
estudiar las caractersticas y alcances de este problema, defini las dificultades o
disabilidades del aprendizaje (learning disabilities), como "un grupo heterogneo de
alteraciones que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar; hablar; leer;
escribir; razonar; usar habilidades matemticas, lingsticas, psicomotrices y sociales.
Estas alteraciones son intrnsecas al individuo y presumiblemente se originan en una
disfuncin del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con
otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones emocionales
y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales tambin originan problemas
para aprender, (Kavanagh y Truss citado por Bravo, 1996: 29).

Para Bravo (1996), la definicin anterior tiene limitaciones para diagnosticar y seleccionar
el tratamiento, debido a que da ms importancia a factores de orden neuropsicolgico y
resta importancia a factores de diferencias sococioculturales, frente a esto hace una
distincin entre Trastornos Especficos de Aprendizaje (T.E.A) y los Problemas Generales
para aprender. Los primeros se refiere a trastornos en el aprendizaje derivados de
69
alteraciones del desarrollo neuropsicolgico. Estos trastornos estn generalmente,
circunscritos a dificultades ms especficas y que son persistentes. Con frecuencia se
pueden encontrar evidencias de alteraciones desde los primeros aos del desarrollo. Los
segundos son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, que pueden tener
orgenes diversos que interfieren el rendimiento normal. Esta distincin permite establecer
diferentes enfoques psicolgicos y psicopedaggicos de diagnstico y de rehabilitacin,
segn sea el tipo de dificultades, ya que ellas requieren estrategias diferentes. Esta
distincin no descarta la existencia de Dificultades Mixtas de Aprendizaje, que implican la
presencia de trastornos de aprendizaje de origen neuropsicolgicos, en nios que tambin
tienen otro tipo de problemas para aprender, como pueden ser un rendimiento intelectual
lento o una deprivacin sociocultural.

El concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio, deliberadamente extenso, su
significado abarcara cualquier dificultad notable que un alumno encontrara para seguir el
ritmo de aprendizaje de sus compaeros de edad, cualquiera que fuera el factor
determinante de este retraso. Ciertamente, la poblacin as definida es de gran
heterogeneidad y no es sencillo encontrar criterios que la delimiten con mayor precisin.
Los alumnos deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos
que presentan retrasos en un campo concreto, como la lectura o las matemticas, entraran
en este colectivo, aunque no lo agotaran, (Coll, Marchesi y Palacios, 1995, T. III: 35).

Los problemas de aprendizaje, son tipificados como la discrepancia que se puede apreciar
entre los objetivos de aprendizaje propuesto por el sistema escolar y el rendimiento
alcanzado por los alumnos. Dado el carcter genrico en su conceptualizacin, es necesario
analizarlo y encontrar su contenido. As tenemos que se pueden identificar dos grandes
grupos: problemas generales de aprendizaje y problemas especficos de aprendizaje,
(Orellana, 1998: 203).

Se puede sintetizar que los problemas de aprendizaje son dificultades persistentes que
experimenta los estudiantes en el proceso de aprendizaje de habilidades, experiencias,
estrategias y conocimientos.

70
1.5.2. Otras Concepciones Acerca de los Problemas en el Aprendizaje

Paralelamente al avance de la ciencia se ha ido desarrollando las diversas concepciones
que tratan sobre los problemas en el aprendizaje, a veces con posiciones opuestas, (Tapia,
1993: 10).
a. Concepcin Biomdica Neurolgica.- Considera que los problemas en el
aprendizaje son debidos a una disfuncin cerebral mnima.
b. Concepcin Dinmica.- Considera que los problemas en el aprendizaje obedece a
una causa emocional que puede ser una experiencia traumtica o una necesidad no
satisfecha de su personalidad bsica, lo cual bloquea el aprendizaje.
c. Concepcin del Desarrollo Madurativo.- Asevera que los problemas de
aprendizaje se debe a una inmadurez orgnica funcional para el aprendizaje.
d. Concepcin Psicomtrica.- Asume los problemas en el aprendizaje como una falla
en sus habilidades intelectuales, indicado por un rendimiento intelectual inferior al
promedio de la poblacin esperada para su edad.
e. Concepcin Conductual.- Considera los problemas en el aprendizaje como un
dficit y/o debilitamiento de las conductas acadmicas que dispone un individuo y
que puede o no implicar alteracin en algunas funciones psicolgicas.

1.5.3. Factores Vinculados a los Problemas en el Aprendizaje

Los problemas en el aprendizaje son originados por muchos factores, en muy pocos casos
se debe a la accin de un factor nico o a la influencia de una condicin aislada. Por
ejemplo: un escolar puede sufrir un ligero defecto auditivo, sin que esto interfiera su
aprendizaje lector, pero si la escuela a la que asiste el nio est situada en una calle
ruidosa, el maestro habla suavemente y hace uso de mtodos fundados en la instruccin
oral, es muy posible que este escolar encuentre serias dificultades en el aprendizaje de la
lectura. En muchas ocasiones resulta difcil diferenciar cual sea la causa y cual el efecto o
consecuencia. Las de los problemas en el aprendizaje son con frecuencia tan sutiles que
resulta casi imposible a los maestros detectar las causas sin la ayuda de especialistas. Con
propsitos educativos los problemas en el aprendizaje se deben a causas de origen orgnico
y/o ambientales, (Myers y Hammill, 1996: 28):
71
- Causas de Origen Orgnico.
- Causas de Origen Ambiental.

I. Causas de Origen Orgnico

Esta relacionado con las alteraciones sensoriales y neurolgicas:
a. Factores Sensoriales: Cualquier anomala fsica del nio que desgaste su energa,
le distraiga o le produzca inquietud o malestar, puede ejercer una perniciosa
influencia sobre su aprendizaje. La atencin difusa, la fatiga, el escaso control
motriz y los defectos visuales o auditivos tampoco contribuyen a la realizacin de
un trabajo eficiente. Las caractersticas y sensoriales del nio le predisponen a
determinadas deficiencias en materias bsicas como la lectura, escritura, clculo,
ortografa y otros aspectos del lenguaje: por ejemplo la desnutricin aguda en nios
en etapa de crecimiento puede ejercer efectos permanentes sobre su desarrollo
sensorial, preceptor, motor e intelectual.
b. Factores Neurolgicos: Existe una relacin ntima entre las condiciones cerebrales
e intelectuales, y el grado de competencia de aprendizaje, tales como en la lectura,
aritmtica y lenguaje. Existen alumnos con un CI relativamente alto que no
progresan eficazmente en determinadas materias. Ms an el autntico deficiente
lector, en este sentido, puede poseer una inteligencia por encima de la media. Por
consiguiente, al determinar la influencia de las condiciones intelectuales y
neurolgicas, hay que considerar adems la inteligencia general, las limitaciones
mentales especficas tales como memoria deficiente, persistencia o incapacidad de
relacionar las partes al todo. Existe tambin la posibilidad de que, a causa de alguna
lesin o deterioro del sistema nervioso, se produzcan trastornos en el aprendizaje.
As mismo debe tenerse en cuenta las irregularidades que puedan alterar la relacin
de dominio entre los hemisferios cerebrales como causa de ciertos errores y retrasos
en el aprendizaje.

II. Causas de Origen Ambiental
Esta dado por influencias socioculturales y educativas inadecuadas para el desarrollo, que
generan alteraciones psquicas intelectuales y emocionales:
72
a. Factores Ambientales: Las condiciones fsicas precarias en general, la mala
nutricin, un desarrollo fsico inadecuado y enfermedades frecuentes, se relacionan
en cierto grado con un rendimiento escolar pobre. Los nios con desventajas
culturales presentan dificultades en el proceso del aprendizaje. Entre los factores
ambientales se puede mencionar: las condiciones desfavorables en el hogar, la
privacin de experiencias tempranas, si el ambiente familiar es hostil, demasiado
exigente y conflictivo, o se muestran excesivamente protectores o inconsistentes en
sus actos, es muy probable que el nio llegue a la edad escolar insuficiente o
defectuosamente preparado para hacer frente a las exigencias de aprendizaje tan
complejos como el de la lectura, aritmtica, ortografa y expresin oral y escrita. La
actitud de los padres respecto a la escuela y al trabajo escolar de sus hijos influyen
decisivamente sobre el xito o fracaso de estos. El inters permanente del hogar por
el aprendizaje del nio en la escuela condiciona un buen rendimiento escolar. La
presin, la crtica negativa, el reproche o la inoportuna comparacin con los
hermanos sobre todo en nios con dificultades agravan el problema. Tambin
influyen en el aprendizaje las condiciones educativas de la comunidad, as como la
falta de oportunidades educativas, ambiente fsico desfavorable de la escuela
(iluminacin imperfecta, la falta o mal estado de pizarras, insuficiencia o
inadecuacin de los asientos, aulas demasiado amplias o muy reducidas,
alrededores escolares muy deprimentes, etc.), interfieren en el desenvolvimiento
educativo normal de los estudiantes.
b. Factores Educacionales: Los factores educaciones como problemas derivados de
la organizacin escolar, currculos deficientes, tcnicas de enseanza inadecuadas,
carencia de profesionalismo especializado, desconocimiento sobre el proceso de
aprendizaje normal, etc. Y los factores culturales como el bilingismo y el
pluralismo cultural, tambin interfieren el normal desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes.

1.5.4. Clases de Problemas en el Aprendizaje

Para un mejor estudio y tratamiento, los problemas en el aprendizaje se pueden clasificar
en dos grandes grupos (Bravo, 1996: 31):
73
- Problemas generales en el aprendizaje.
- Problemas especficos en el aprendizaje.

I. Problemas Generales en el Aprendizaje

1) Caracterizacin:
Se presentan de diversas maneras y afectan el rendimiento global del nio. Son globales
porque se manifiestan en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje, es decir el
retardo en el proceso del aprendizaje se manifiesta en todas las materias, aun cuando puede
presentar ciertas caractersticas mas definidas en algunos casos. Tambin se observa
lentitud y desinters para el aprendizaje y a veces puede aparecer como retardo mental
leve. Otra caracterstica es la deficiencia en la atencin a los estmulos escolares y
dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas o lecciones. Los
problemas generales en el aprendizaje son perturbaciones ms globales del aprendizaje
escolar, que pueden tener orgenes diversos que interfieren el rendimiento normal.

Los problemas generales en el aprendizaje en alto grado es producto de las desventajas
socioculturales de los escolares, de las caractersticas de la escuela, de las metas y
objetivos propuestos por los programas curriculares para cada curso y del nivel de
exigencias, por ejemplo, el aprender a leer en primer grado es una exigencia programtica
muchas veces independiente de la madurez escolar o de nivel de desarrollo intelectual real
de los nios, estas exigencias pueden provocar problemas en el aprendizaje en nios
carentes de estimulacin cultural o maduracional, sin que por ello tengan una deficiencia
especfica para aprender. Esto quiere decir que superado dichos problemas se podra
controlar los problemas generales del aprendizaje.

Un nmero significativo de nios con problemas generales de aprendizaje se caracteriza
por presentar un conglomerado de dificultades leves: inteligencia limtrofe, retardo del
lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor. Estos nios provienen de grupos
socioculturales deprimidos, y tienen alta incidencia de fracaso escolar en los primeros aos
bsicos. Son considerados escolares de aprendizaje "lento" o "limtrofe" y muchas veces
74
repiten cursos de manera reiterada, debido a que su velocidad de aprendizaje los ubica
permanentemente en retardo frente a sus compaeros, (Bravo, 1996: 32).

Los nios con problemas generales en el aprendizaje son productos de un sistema
educativo incoherente, donde los planes y programas se han elaborado en base a un nio
ideal, abstracto que solo existe en la teora y no en la realidad, con un conjunto de
exigencias pedaggicas y psicolgicas irreales, desconociendo la diversidad de nios como
culturas existentes en el Per; as tenemos que para muchos nios la escuela es la negacin
de sus valores, sus creencias y el menosprecio de su lengua materna.

2) El Retardo Mental Sociocultural y el Retardo mental Biolgico
En Amrica Latina desde la dcada del 60 se viene utilizando la categora retardo mental
sociocultural, para diferenciarla de retardo mental biolgico. El Retardo mental
sociocultural es para sealar a aquellos nios que en situacin de pobreza no gozan de
condiciones optimas de estimulacin sensorial y sociocultural, con educacin superficial
no exigente y esteriotipada, y con un clima de desesperanza y carencias afectivas, con
riesgo de dao psicolgico es evidente, presentan problemas generales en el aprendizaje. El
retardo mental sociocultural es consecuencia de la deprivacin sociocultural, este se refiere
a las carencias y a la falta de oportunidades educativas en todos sus niveles. Los nios con
problemas generales en el aprendizaje se asemeja a los nios fronterizos o retardo mental
biolgico leve. El retardo mental sociocultural tienen su etiologa en el medio ambiente
empobrecido con estmulos escasos durante los primeros aos de vida. Y el retardo mental
biolgico tiene su etiologa en las afecciones en el sistema nervioso central, (Orellana,
1998: 203).

Retardo mental biolgico
La Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE 10, 1992, pag. 277) de la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS), define el retardo mental como la presencia de
un desarrollo mental incompleto o detenido caracterizado principalmente por el deterioro
de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que influye en la inteligencia a
nivel global, as como tambin influye en las funciones cognoscitivas, en el lenguaje, en la
actividad motriz y en la socializacin. Un criterio empleado para el diagnstico del retardo
75
mental biolgico es el coeficiente intelectual, determinado por un test de inteligencia.
Segn la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE 10) de la OMS, existen
cuatro categoras diagnsticas de retardo mental:
a. Retardo mental leve (CI = 50 69).
b. Retardo mental moderado (CI = 35 49).
c. Retardo mental grave (CI = 20 34).
d. Retardo mental profundo (CI = menos de 20).

Causas del retardo mental:
Segn Orellana (1998) las causas del retardo mental biolgico son tres:
- Causas Prenatales: Est referidas a las alteraciones cromosmicas como el
Sndrome de Down, trastornos sindrmicos como la distrofa muscular de Becker,
errores congnitos de metabolismo, trastornos evolutivos en la formacin del
cerebro como la hidrocefalia, las influencias ambientales como la ingestin de
medicamentos no indicados.
- Causas Perinatales: Trastornos intrauterinos como anemia materna, trastornos
neonatales como la hemorragia intracraneal o meningitis infantil.
- Causas Postnatales: Son aquellos que se producen despus del nacimiento. Estas
pueden ser lesiones craneales como contusin o laceracin cerebral, infecciones
persistentes, trastornos en la mielinizacin, trastornos degenerativos, trastornos
ganglionares y otros.

CARACTERSTICAS RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL RETARDO MENTAL BIOLGICO
Etiologa Medio Ambiente empobrecido en estmulos los
primeros aos de vida.
Se encuentra afectado del Sistema
Nervioso Central
Morbimortalidad Igual que poblacin general Mayor que poblacin general
Estigmas orgnicos No existen Son frecuentes
Grado de retardo Generalmente leve o limtrofe Generalmente moderado, severo o
profundo
Reconocimiento en edad
escolar
Generalmente tardo Temprano durante la lactancia o primera
infancia
Distribucin por clase 15 veces mayor en niveles socioeconmicos
bajos.
Se presenta en igual nmero en distintos
estratos socioeconmicos.
Fuente: Orellana, 1998: 207.

3) Tipos de Problemas Generales en el Aprendizaje

Segn Bravo (1996) se dan dos formas tpicas de problemas generales en el aprendizaje:
76
- Los escolares de lento aprendizaje.
- Los escolares de bajo rendimiento o atrasados

a. Escolares con Lento Aprendizaje
Muestran una serie de caractersticas circunscritas a la lentitud en el logro de los objetivos
de aprendizajes propuestos, los ms representativos son:
a. Fracaso en toda o casi todas las asignaturas.
b. Repitencia frecuente, principalmente en los primeros grados.
c. Desinters o desmotivacin en las tareas escolares.
d. Deficiencias en la atencin, concentracin, memoria y lento razonamiento.
e. Dificultades perceptivas en el desempeo del lenguaje verbal expresivo y escrito.
f. Generalmente desertan o son potencialmente desertores
g. Generalmente no presentan causa orgnico cerebral.
h. Se observa un funcionamiento intelectual por debajo de media.
i. Muestra dificultades adaptativas al sistema escolar.
j. Con adecuado entrenamiento cognitivo puede desarrollar habilidades adaptativas.

Las escuelas donde estudian los alumnos con lento aprendizaje, presentan algunas
caractersticas tpicas como:
- La infraestructura bsica es deficiente, careciendo de los mecanismos mnimos
necesarios para atender la escolaridad.
- El maestro muestra tambin desinters en la direccin y regulacin del
comportamiento escolar, empleando mtodos inadecuados, poco flexibles o rgidos,
estableciendo malas relaciones entre el profesor-alumno.

b. Los Escolares de Bajo Rendimiento o Atrasados
Estos escolares presentan tambin un dficit global y se presentan en todos los sectores
sociales, sus caractersticas distintivas son:
- Presentan fracasos en una materia o en todas.
- Traslado frecuente de colegio, su historia escolar revela que a transitado por ms de
dos centros educativos, ya sea en la primaria o en la secundaria, alterando los
niveles de adquisicin de la identidad escolar.
77
- La desmotivacin del aprendizaje puede ser de causas internas, externas o mixtas.
- Son el resultado de problemas en el sistema escolar: problemas de planificacin, de
cobertura, de atencin, de capacidad instalada, de tratamiento curricular, de
determinacin de metas y objetivos, y de capacitacin de maestros.

II. Problemas Especficos en el Aprendizaje

1) Caracterizacin:

Loa problemas especficos en el aprendizaje son dificultades para seguir un ritmo escolar
normal, sin presencia de retardo mental, sin dificultades sensoriales o motoras graves
(ceguera, sordera, parlisis cerebral, afasia, etc), sin deprivacin sociocultural, ni trastornos
emocionales graves. Es decir el trastorno especfico es propio de un nio con inteligencia
alrededor de lo normal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias, vive
en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel
de rendimiento escolar normal para su edad. Los nios con problemas especficos en el
aprendizaje se caracterizan por tener dificultades en ciertas reas del aprendizaje, que se
manifiestan reiteradamente, y que no se solucionan con los mtodos de enseanza
comunes. El nio con trastornos especficos puede funcionar bien en algunas rea y mal en
otras. Por ejemplo, tener dificultad en lectura y facilidad en aritmtica. Los trastornos
especficos estn asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la maduracin
neuropsicolgica del nio. Por ejemplo la dislexia especfica aparece muy relacionada con
trastornos del desarrollo del lenguaje o de la percepcin fonmica.

Los problemas especficos en el aprendizaje se manifiestan en dificultades significativas al
aprender a hablar, leer, escribir, razonar matemticamente. Son trastornos intrnsecos, se
deben a una disfuncin del sistema nervioso central, y pueden darse a lo largo de la vida.
Pueden manifestarse en los diferentes niveles de aprendizaje, como insuficiencias en los
procesos de recepcin, comprensin, retencin, expresin y creatividad del nio en el
aprendizaje escolar, en relacin a su edad mental y en ausencia de alteraciones sensoriales
o motoras graves. El deficiente especfico aprende en cantidad y calidad inferior a su
capacidad o edad mental. El concepto de problemas especficos en el aprendizaje implica
78
un nivel intelectual general normal observndose un desnivel entre el potencial intelectual
del nio y el aprovechamiento real y efectivo de sus capacidades. Los nios con trastornos
especficos aparecen ms inteligentes para actividades extraescolares que para aprender
tareas escolares, (Bravo, 1996: 33).

Cuadro de Diagnstico Diferencial
Problemas Generales en el Aprendizaje Problemas Especficos en el Aprendizaje
- Son globales, se manifiestan en todo las
reas del aprendizaje y en todas las materias
escolares.
- Pueden tener origen variado: Neurolgico,
maduracional y ambiental.
- Su rendimiento esta a nivel de su capacidad
(no existe desnivel).
- Se manifiestan desde el nacimiento.
Generalmente aparecen en los niveles
socioculturales bajos (pobreza).
- Se observa dficit atencional, impulsividad.
- Insuficiencia intelectual, retardo mental.
- Inmadurez escolar.
- Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia
de motivacin..
- Alteraciones emocionales (depresivas,
angustiosas).
- Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras
primarias.
- Aprendizaje lento.
- Diferencias socioculturales.
- Manejo inadecuado de la situacin escolar
(tareas, estudio).
- Clima familiar conflictivo.
- Deficiencias socioculturales, analfabetismo
- Mtodos de enseanza inadecuados.
- Deficiencias de los maestros (actitudes
pedaggicas inadecuadas).
- Programas curriculares inadecuados a la
realidad de los nios.
- Malas relaciones profesor alumno.
- Deficiencias organizacionales de las
escuelas.
- Se manifiestan las dificultades en ciertas
reas del aprendizaje o materias escolares y
resalta en otros.
- Provienen de alteraciones neuropsicolgicas
del desarrollo.
- Alteran los procesos cognitivos y del
lenguaje.
- Poseen un nivel intelectual alrededor del
promedio normal.
- Su rendimiento esta por debajo de su
capacidad, (existe un desnivel).
- Trastornos reiterados y crnicos (dislexia,
discalculia, Disortografa).
- Las dificultades evolucionan con pronstico
incierto
- Se manifiesta tempranamente en la vida
escolar.
- Se manifiesta en los distintos niveles
escolares.
- No dependen directamente del nivel
socioeconmico. Aparecen en todos los
niveles socioculturales
- Interaccin con variables socioculturales.
- Requiere diagnstico psicolgico y
pedaggico, y metodologas especiales.
- Descarta retardo mental, deficiencia
sensorial, alteraciones emocionales y/o
motoras primarias.
- Se inicia tempranamente en la vida escolar.
- Requieren diagnstico psicolgico y
metodologas especiales.
- Interaccin con variable socioculturales.
Fuente: Bravo 1996.

2) Factores que Intervienen en los Problemas Especficos en el Aprendizaje

De acuerdo a los planteamientos de Bravo (1996) los factores que intervienen en los
problemas especficos en el aprendizaje son:

79
a) Factores Etiolgicos
Son aquellos que alteran el funcionamiento del sistema nervioso central entre ellos
tenemos:
- Alteraciones genticos.
- Disfuncin cerebral.
- Maduracin cerebral atpica.
b) Factores Psicolgicos
Son aquellos factores externos socioambientales y factores internos que alteran el
procesamiento de la informacin:
- Retraso en el desarrollo cognitivo.
- Retraso en el desarrollo psicolingstico.
- Retraso en el desarrollo del pensamiento.
c) Factores Concomitantes
Son aquellos factores que suelen acompaar a los problemas especficos en el aprendizaje
pero no los originan:
- Dficit atencional.
- Impulsividad.
- Aprendizaje lento.
- Alteraciones emocionales y conductuales.
d) Factores Intervinientes
Son aquellos factores que afectan el pronstico de los nios con problemas en el
aprendizaje:
- Deprivacin sensorial, pobreza.
- Problemas de salud crnicos.
- Deficiencias en la escuela y en el hogar.
e) Factores Consecuentes
Son aquellos que se presentan como consecuencia de los problemas en el aprendizaje:
- Reacciones emocionales y conductuales.
- Alteraciones en la dinmica familiar.
- Rechazo al estudio.
- Frustracin, angustia e inquietud.

80
3) Clasificacin de los Problemas Especficos en el Aprendizaje

La clasificacin de los problemas especficos en el aprendizaje por el nivel del
procesamiento de la informacin son (Orellana, 1998: 211):
- Trastornos en la recepcin.
- Trastornos en la comprensin, integracin y organizacin.
- Trastornos en la interpretacin y expresin simblica.

a. Trastornos en la Recepcin:

La agnosia
Consiste en la incapacidad de comprender e interpretar la informacin que se recibe. Es
una incapacidad para reconocer objetos, sucesos, sonidos y otros, aunque el rgano de este
sentido(vista, odo tacto), no se encuentre bsicamente defectuoso. Casi siempre ocurre
agnosia especifica, mas que general, como las siguientes:
- Agnosia auditiva: no puede diferenciar entre varios sonidos comunes.
- Agnosia de formas: dificultad en la discriminacin de formas, por ejemplo formas
geomtricas.
- Agnosia visual: dificultad en el reconocimiento de objetos o gente, aunque estos
sean identificados con facilidad por los dems.
- Agnosia tctil: no reconoce objetos comunes solo por el tacto.

b. Trastornos en la Comprensin, Integracin y Organizacin:

La Afasia
Es la prdida de la habilidad para utilizar smbolos idiomticos. El sujeto no puede
expresar las ideas con el lenguaje o la escritura (expresin) y en otros casos no comprende
la palabra hablada o escrita (comprensin). La alteracin de estas funciones no se debe a
problemas en la visin o audicin. Las afasias pueden ser:
- Afasia Sensorial o Receptiva o de Wernicke.- El problema incluye la
comprensin de la palabra escrita o hablada: sordera a la palabra, o ceguera a la
palabra.
81
- Afasia Expresiva o Motora o de Broca.- Es la incapacidad para expresar las ideas
por medio del lenguaje. Las dificultades se centran en las funciones de hablar y
escribir.
- Afasia Semntica.- Es la prdida del significado detallado de los componentes del
lenguaje.

c. Trastornos en la Interpretacin y Expresin Simblica:

La Discalculia
Segn Martinez y Sabater (1989: 118), la discalculia son trastornos que se manifiestan en
el clculo y en la elaboracin de nociones matemticas y operaciones numricas; los
nmeros escritos se realizan en forma distorsionada o modificada por ejemplo: escribe el
62 por el 26 o escribe el 1002 por el 102. Estos sujetos se caracterizan por:
- Se observa una falta de conocimiento visual o auditivo de los nmeros, las cifras de
las operaciones son ubicadas arbitrariamente, sin respetar las columnas de las
unidades, decenas y centenas.
- Presenta dificultades en la abstraccin de la regla, no asocia la cantidad con el
smbolo numrico,. se atribuye a una inmadurez de la funciones neurolgicas
interpretacin, (Martinez y Sabater, 1989: 118).

La Disgrafa
Segn Rivas y Fernndez (1996: 156), la disgrafa es un trastorno de tipo funcional que
afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafa. Los
nios con disgrafa tienen una capacidad intelectual normal, no presentan trastornos
neurolgicos y sensoriales graves, poseen una escritura es ilegible, apareciendo disociacin
de palabras o transferencia de slabas, ejemplo: voyal colegio por voy al colegio o
lalluvia mo jala ciudad por la lluvia moja la ciudad. Son sujetos que:
- Se cansa rpido.
- Aprieta demasiado el lpiz.
- Tienen problemas en el espacio: no respeta mrgenes, lneas, etc.
- Cambia frecuentemente de modelos de letras.
- El tamao de letras no son constantes.
82
- Deficiencias en prensin y presin.
- Ritmo escritor muy lento o excesivamente rpido

La Dislexia
Segn Critchley citado por Hynd y Cohen (1987: 24), es un trastorno manifestado por la
dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instruccin convencional, una
inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales. Depende de discapacidades
bsicas, de origen constitucional o origen neurogentico. Sus principales indicadores son
los siguientes:
- Rotacin en la lectura: horizontal o vertical. Por ejemplo lee b por d.
- Reversiones modificando las secuencias. Ejemplo leen: Sol da ed los nos calurosos
por los das de sol son calurosos; la caren de credo se agradable por la carne de
cerdo es desagradable.
- Confusiones de letras. Ejemplo Coro por Loro.
- Omisiones o supresiones de letras. Ejemplo Sodado por soldado.
- Agregados, se aaden ms letras de las que existen. Ejemplo: cuadernono por
cuaderno.
- La lectura en general resulta lenta y dificultosa, poco comprensiva.
- Saltan palabras y reglones.
- Omiten o agregan sonidos.
Segn Bravo (1996) la dislexia generalmente pueden ser de tres tipos:
- Dislexia Especfica.- Es un desorden en la receptividad y comprensin del lenguaje
escrito, que se manifiesta principalmente en el periodo del aprendizaje de la lectura
en relacin con la edad mental del nio, es netamente de origen neuropsicolgico,
es resistente y persistente en el normal proceso de aprendizaje, evoluciona con el
tiempo.
- Dislexia de Comprensin.- Se manifiesta principalmente en aquellas personas que
habiendo aprendido con dificultad a leer, no logran una comprensin satisfactoria
del significado que leen, su comprensin es global y vago.
- Dislexia Mixta.- Es cuando se presentan en forma conjunta la dislexia especfica y
la dislexia de comprensin.
83
- Dislexia Atpica.- Es un trastorno en la comprensin lectora por causas
socioculturales o de un analfabetismo o por desuso de la lectura.

La Disortografa
La Disortografa se puede definir como el conjunto de errores de la escritura que afectan a
la palabra y no a su trazo o grafa. Al hablar de Disortografa, se deja al margen la
problemtica de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras) y se centra
en los problemas de aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o escrito por
medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociacin correcta entre
los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades ortogrficas de algunas palabras, en las que
no es tan clara esa correspondencia (ejemplo: palabras con b o v, palabras con o sin
h) y las reglas de ortografa, (Rivas y Fernndez, 1996: 100).

1.6. LENGUAJE, LECTURA Y ESCRITURA

1.6.1. Lenguaje

Desarrollo Histrico del Lenguaje

El lenguaje oral precede al lenguaje interior en el curso del desarrollo filogegtico,
mientras que el lenguaje escrito sigue al lenguaje interior y presupone su existencia. En
este sentido el primer sistema de comunicacin que empieza a emplear el ser humano, es el
habla, para posteriormente inventar cdigos de mayor complejidad: los sistemas de
representacin grfica. Primero fueron las manifestaciones pictricas, luego la ideogrficas
y, por ltimo, las alfabticas o fonticas. Se dio, pues una transicin del smbolo al signo
lingstico. Este ltimo es la que empleamos en nuestra cultura y se apoya directamente en
el lenguaje oral, ya que sirven precisamente para representar grficamente los sonidos de
nuestra lengua. Pues esta evolucin filogentica del lenguaje, la vemos luego reflejada en
el propio desarrollo evolutivo del nio, donde el habla precede al lenguaje escrito. En el
aprendizaje del lenguaje hablado, el nio no llega a ser consciente del proceso por el cual
pronuncia sonidos en el lenguaje oral, en cambio, la escritura es un proceso mucho ms
84
conciente. De hecho, la escritura comienza a formarse mucho ms tarde.y este le permite
un anlisis consciente del lenguaje hablado.

Concepto de Lenguaje

El lenguaje es una actividad que permite representar la realidad a travs de signos. Es un
sistema arbitrario de signos que usa la humanidad para comunicarse. El lenguaje constituye
la lengua y el habla. La lengua, es un lenguaje de una cultura determinada. El habla, es
una habilidad personal de usar lenguajes. El anlisis del lenguaje se realiza de diferentes
aspectos, (Ortiz 1997: 95):
a. El lenguaje como sistema de signos, es estudiado por la lingstica (fontica,
fonologa, morfologa, sintaxis y semntica) y la gramtica (sistema por el cual se
genera las palabras, frases y oraciones).
b. El lenguaje como sistema de comunicacin social, es un proceso de emisin y
recepcin de mensajes que se transmiten a travs del habla.
c. El lenguaje como actividad psquica personal, permite el desarrollo del
pensamiento y la consciencia social.

El lenguaje es el medio de comunicacin exclusivo de la especie humana. Por medio de l
expresamos nuestras ideas, transformamos el pensamiento en palabras y las comunicamos
a nuestros semejantes, ajustndonos a un regla o cdigo especial propio de la lengua que
hablamos. En el proceso de comunicacin encontramos dos fases principales (Nieto, 1985:
4):
- La fase sensorial o gnsica.
- La fase expresiva o prxica.

a) La fase gnsica: Es el proceso de interpretacin de las impresiones sensoriales captados
por los sistemas sensoriales, controlados por las zonas corticales especficas.
b) La fase motora o prxica: Es la respuesta oral que elaboramos y realizamos por una
serie de movimientos a diferentes niveles de accin, esto requiere de buenas condiciones
anatomofuncionales del hablante, y de suficientes oportunidades socioculturales para la
adquisicin de la lengua.
85
Funciones del Lenguaje:

Segn Tsvtkova (1977: 41), las funciones principales del lenguaje son:
- Funcin reguladora: regula el comportamiento del hombre y la organizacin de
los procesos psquicos.
- Funcin comunicativa: permite la transmisin y expresin de las intenciones y
pensamientos.
- Funcin representativa y denominativa: los signos lingsticos permiten sustituir
a los fenmenos reales, duplica el mundo, permite referirse a los objetos y
fenmenos en ausencia de ellos por medio de la palabra.
- Funcin cognoscitiva: permite conocer la realidad al extraer y representar en
forma abstracta las caractersticas distintivas de los objetos y fenmenos.

Tipos de lenguaje:

El desarrollo del lenguaje en los seres humanos ha evolucionado en varias formas:
a. Lenguaje Escrito.- Este lenguaje depende de la presentacin visual de las palabras.
Se caracteriza porque emplea letras, es ms formal y est cuidadosamente regulado
por convenciones gramaticales.
b. Lenguaje Oral (hablado).- Se caracteriza porque va a depender de la produccin y
recepcin de sonidos. Este tipo de lenguaje toma un estilo personal y no se rige
rigurosamente a las reglas convencionales.
c. Lenguaje Interior.- Es aquella actividad lingstica que nos permite planificar
nuestras actividades tericas y prcticas. Se caracteriza por ser discontinua y
fragmentada. Ejemplo: nosotros antes de escoger uno u otro camino para llegar a
lugar necesario "discutimos" nosotros mismos hasta aclarar porque un camino es
mejor que otro.
d. Lenguaje Gestual.- Es aquel que utiliza en la comunicacin los gestos o ademanes
estructurados convencionales a diferencias de los gestos o posturas de los animales
que estn determinados genticamente. Ejemplo: el lenguaje utilizado por los
sordomudos.

86
1.6.2. Lectura

1) Aspectos Conceptuales

El lenguaje oral y el lenguaje escrito estn ntimamente relacionados entre s. El primero
precede al segundo. Antes que el nio escriba, tiene que hablar, tiene que poseer un
lenguaje oral suficiente para expresarse. Y los circuitos funcionales del lenguaje oral estn
conectados con los del lenguaje escrito; por este motivo es frecuente observar que los
errores de articulacin de un nio coinciden con las fallas que presenta en la lecto
escritura; es decir escribe y lee como habla, (Nieto, 1985: 6).

La lectura es un proceso que tiene mucho de comn con la escritura y que a la vez se
distingue de ella. Tanto la escritura como la lectura son procesos analtico sintticos que
comprenden el anlisis snico y la sntesis de los elementos del discurso. La lectura como
proceso analtico sinttico se manifiesta en las fases tempranas de desarrollo del nio,
que analiza las letras, las traduce en sonidos y las une en slabas, y con sta sintetiza la
palabra. En etapas tardas es un proceso ms complejo, donde el lector experto no somete
anlisis y sntesis todos los elementos de la palabra, capta slo un conjunto limitado de
letras que aportan la informacin esencial, y con ese conjunto de sonidos letras restablece
el significado de la palabra entera. Para lograr la acertada comprensin del vocablo
percibido en la lectura, suele retorna a lo escrito y verifica la hiptesis surgida con el
vocablo real. Esto depende mucho del conocimiento de las palabras en experiencias
anteriores, (Tsvtkova, 1977: 259).

Para Tsvtkova (1977), la lectura es un proceso que comienza por la percepcin del
conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificacin del
significado de la palabra.

La lectura consiste en asociar la forma visual o gestalt de las palabras (configuracin de la
palabra como un todo) con un sonido o significante, su concepto o significado y los
movimientos articulatorios (praxias) que les corresponden, aunque estos ltimos no se
realicen, como sucede en la lectura en silencio, (Nieto, 1985: 79).
87
Para definir lectura, va depender del idioma al que nos estamos refiriendo, y la lectura esta
en funcin del sistema de escritura, porque cada sistema de escritura demanda procesos
diferentes de lectura. En general existen dos tipos de sistemas de escritura: el alfabtico y
el ideogrfico. En los sistemas de escritura alfabtico (por ejemplo: espaol, ingls,
italiano, ruso, francs, etc.) a cada letra le corresponde de forma invariable una serie
limitada de fonemas (sonidos). Los nios que aprenden a leer a travs de este sistema,
tienen que aprender necesariamente las reglas de conversin grafema fonema. Sin
embargo, en los sistemas de escritura ideogrfico (por ejemplo: chino), los nios no
necesitan aprender estas reglas, ya que cada palabra escrita funciona como un todo, no
existiendo referencia a los sonidos en los signos grficos. En este sentido, la lectura es
similar a la tarea de nombrar objetos o dibujos en castellano. A pesar de que en los
sistemas de escritura alfabticos leemos de odo (va fonolgica), tambin es posible que
las palabras escritas sean reconocidas globalmente sin necesidad de identificar por
separado cada uno de sus elementos componentes (letras), (Valle y Cuetos referido por
Jimnez y Artiles, 1995: 77).

Jimnez y Artiles, (1995: 78) define la lectura como la habilidad de procesar e interpretar
la informacin grafmica y fnica de los grafemas impresos y traducir dichos grafemas en
fonemas. La lectura exige la habilidad de extraer informacin semntica y sintctica acerca
de las palabras. En este sentido que en el aprendizaje y dominio de la lectura, el nio debe
saber utilizar dos fuentes de informacin:

- Informacin visual: proviene de procesos sensoriales y de la aplicacin de las
reglas de conversin grafema - fonema.
- Informacin no visual: proviene de los procesos mentales superiores, como
razonamiento, memoria, experiencias y conocimientos previos que tenemos del
mundo, durante el proceso de lectura.

Ambos tipos de procesos son los que hacen posible la comprensin, ya que la informacin
es utilizada para identificar los elementos, y la informacin no visual para determinar lo
que puede ser. El acceso a la informacin visual en la lectura es importante, pero no
suficiente. Qu ocurre cuando en un texto podemos analizar la informacin visual y no lo
88
comprendemos?. En este caso, es porque falla en el lector el uso de la informacin no
visual (por ejemplo, conocimiento del lenguaje, de la materia des estudio, etc.). Existe,
pues, una relacin funcional entre la informacin visual y no visual, (Jimnez y Artiles,
1995: 78):
a. Entre ms informacin no visual tiene un lector, menos informacin visual
necesita.
b. Entre menos informacin no visual tiene el lector, ms informacin visual
necesita.
c. Entre menos informacin no visual puede utilizar el lector, ms difcil la lectura.

En conclusin se puede decir que la lectura es un proceso de interpretacin de informacin
de los grafemas impresos y traduccin de dichos grafemas en fonemas, logrando la
identificacin del significado de los grafemas.

3) Proceso de Desarrollo de las Actitudes y Aprendizaje de la Lectura

El proceso de intencin de descifrar o de intuir lo que esta escrito en un texto se observa en
los nios desde los dos aos de edad, donde es capaz de tomar un libro, revista o diario y,
aunque est al revs, hace que lee. Esta actitud lo empieza a realizar por imitacin al
observar al adulto, el nio observa y descubre que leer es una cosa muy llamativa e
importante. Hacia los tres aos, puede inferir el relato de un cuento a travs de las
imgenes. En esta etapa consideran que imagen y escritura dicen lo mismo. Esta
consideracin la siguen manteniendo en muchos casos, aun cuando hayan pasado
largamente los cuatro aos. El nio que ya ha alcanzado cuatro aos de vida podr
repetirnos un cuento que ha sido de su agrado y dar vuelta la hoja del libro en el momento
preciso. Estos nos revela que ya ha descubierto indicadores, no se trata exclusivamente de
una manifestacin de memoria. Tambin ser capaz de reconocer su nombre escrito. A los
cinco aos acrecentar el nmero de nombres identificables; agregar el de su pap, mam
y hermanos. En este periodo el nio considera que para poder leer una palabra sta tiene
que tener variedad de grafismos y un nmero no menor de tres letras, son las dos
condiciones que exige el lector principiante. Quedan excluidos de esta manera los artculos
y monoslabos. Durante el sexto ao de vida, son muchos e importantes los progresos que
89
el nio realiza en su exploracin por el medio escrito. Reconoce correspondencias entre
vocablos con similar comienzo o final; leer el nombre de su escuela; el diario que se
compra en su casa; la calle donde vive, etc; y ante situaciones problemas, buscar
indicadores de imagen y texto para inferir el mensaje de la palabra, frase u oracin. A
partir de sta edad los nios empiezan a realizar el proceso de inferir el mensaje a travs de
indicadores similar a la de un adulto ante una lectura desconocida. Este evolucin de
actitudes de lectura es nada ms que la manifestacin de la competencia lingstica que
todo ser humano posee. Es mediante ella el nio realiza asociaciones entre lo que l conoce
de lengua oral y este modo particular de representacin grfica que es la lengua escrita,
(Mujina, 1981: 93).

El aprendizaje de la lectura, es resultado de una interaccin continua entre el desarrollo
neuropsicolgico y cognitivo con variables socioculturales y emocionales, las que son
mediatizadas por la accin de la escuela sobre los nios. La calidad de la interaccin entre
ellos y las metodologas de enseanza pueden variar de ao en ao, incidiendo
directamente en el desempeo progresivo o regresivo del aprendizaje. Este ltimo limita
los alcances de las investigaciones de seguimiento, quedando siempre un espacio no
explicado y que puede atribuirse al factor de interaccin, (Bravo, 1995: 30).

1.6.3. Escritura

1) Aspectos Conceptuales

La escritura constituye un proceso mental complejo que la psicologa moderna estima
como tipo especial de actividad discursiva. La escritura comienza desde la presentacin de
la voz que procede anotar, pasa por su anlisis snico y termina en el recifrado de los
sonidos (fonemas) en letras (grafemas), (Tsvtkova, 1977: 209).

La escritura constituye una modalidad de lenguaje y praxis. Es una representacin grfica
del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemticos e identificables. Consiste en
una representacin visual y permanente del lenguaje que le otorga un carcter transmisible,
conservable y vehicular. La escritura es un modo de expresin verbal tardo, tanto en la
90
historia de la humanidad como en la evolucin del individuo, si se le compara con la edad
de aparicin del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y lenguaje, est ntimamente
ligada a la evolucin de las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al
conocimiento lingstico, que le da un sentido, (Condemarn y Chadwick, 1989: 3).

El aprendizaje de la escritura demanda un doble proceso: cognoscitivo y perceptivo
motriz. Es decir que en el proceso de asimilacin de la escritura se contempla la
comprensin, por parte de nio, de lo que representa la escritura; y el modo o forma
convencional de representar la escritura. Generalmente se dice que un nio a logrado
aprender escribir cuando el nio consigue dominar el tamao, inclinacin y esttica del
trazado, es decir la formalidad del trazo. Es as que se considera que los principales
factores responsables del xito o fracaso en la escritura, es el tipo de letra a imitar (por
ejemplo: cursiva o script) y el tipo de pauta a elegir. Estas cuestiones son fundamentales
para el dominio de la caligrafa y ortografa, (Jimnez y Artiles, 1995: 79).

Se puede llegar a concluir que la escritura es un proceso de interpretacin de informacin
de los fonemas y traduccin de dichos fonemas en grafemas, o representacin grfica del
lenguaje en trminos de signos convencionales, sistemticos e identificables. Tiene un
carcter transmisible, conservable y vehicular.

2) Etapas del Desarrollo de la Escritura

Los nios inicialmente suelen estar centrados en la propia actividad motriz con
independencia de los resultados grficos que obtengan. Luego, emplean escrituras ms
diferenciadas adoptando formas ms cercanas a las convencionales, observndose un
mayor control sobre el repertorio, cantidad y posicin de las grafas. Los nios alcanzan
una mayor comprensin al poner en relacin dos sistemas: las unidades grficas y las
unidades sonoras o del lenguaje (slabas o fonemas). Finalmente, lo que garantiza la
estabilidad de relacin entre determinadas unidades grficas y determinadas unidades
sonoras, es la aprehensin de los valores sonoros convencionales del sistema de escritura
alfabtico. La escritura como actividad convencional y codificada es una destreza
adquirida que se desarrolla a travs de ejercicios especficos que conducen hacia el ideal
91
caligrfico propuesto por la escuela. En el desarrollo del grafismo se distinguen tres etapas
(Condemarn y Chadwick, 1989: 4):
- Etapa precaligrfica.
- Etapa caligrfica infantil.
- Etapa postcaligrfica.

a. Etapa Precaligrfica.- Se caracteriza porque la escritura del nio presenta una serie de
rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto grfico. Se
observarn principalmente los siguientes rasgos:
- Los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o cursos.
- Las curvas o semicurvas de las letras presentan ngulos.
- La dimensin y la inclinacin de las letras no son regulares.
- El ligado entre las letras muestra irregularidad y torpeza.
- La alineacin no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o
descender.

Esta fase comprende entre los 6 o 7 aos y los 8 o 9 aos de edad. Su duracin es relativa y
vara segn las caractersticas psicolgicas de los nios, la cantidad de ejercicios y el
contexto escolar general. Algunos nios no logran superar esta etapa y desarrollan una
disgrafa con caractersticas propias.

b. Etapa Caligrfica Infantil.- Se inicia cuando el nio manifiesta un dominio de su
motricidad fina. Su escritura corresponde al ideal caligrfico escolar, se regulariza, las
lneas son rectas y regularmente distanciadas, los mrgenes se respetan en forma correcta,
las letras y las palabras aparecen diferenciadas claramente. Esta etapa alcanza su mejor
expresin entre los 10 y 12 aos de edad. A partir de los 12 aos, aproximadamente, el
escolar manifiesta a travs de la escritura su necesidad de expresin personal, modificando
su modelo caligrfico.

c. Etapa Postcaligrfica.- Durante la adolescencia, l equilibrio en la escritura se pone en
duda, junto con poner en duda las necesidades y los intereses, los modos de contacto y la
adaptacin. La escritura caligrfica infantil ya no se adecua al nivel de exigencias del
92
adolescente. Se observa frecuentemente una crisis de la escritura en ese perodo y una
tendencia a realizar una caligrafa personalizada. Esta etapa comprende desde los 12 aos,
a partir de esta edad la exigencia de rapidez en la escritura tiene un rol importante. La
escritura caligrfica infantil es muy lenta para tomar apuntes y para traducir las ideas y
pensamientos progresivamente ms complejos de los adolescentes. Estas exigencias de
rapidez y personalizacin conducen al escolar a unir las letras con mayor frecuencia y
eficiencia y tambin a simplificar sus formas mediante la omisin de los detalles intiles.
Estas modificaciones se observan y se valorizan de acuerdo al propsito y sentido de la
escritura. Ellas solo son posibles si el escolar ha podido realizar previamente el modelo
caligrfico correspondiente a la etapa anterior. No todos los estudiantes logran alcanzar la
etapa postcaligrfica por diferentes razones; por ejemplo: escaso empleo de la escritura,
adaptacin rgida a las normas de escritura impuestas en la escolaridad, etc.

3) Fases del Proceso de Aprendizaje de la Escritura

De acuerdo a Condemarn y Chadwick (1989) el proceso de aprendizaje de la escritura
comprende cuatro fases:

a. Fase de Preparacin para la Escritura.- Comprende el desarrollo de actividades
psicomotrices, pictricas (pintura y dibujo), y de trazos; requisitos previos para la
escritura.
b. Fase de Escritura Inicial.- Constituye el aprendizaje de letras, del ligado de letras,
de regularidad de la escritura (alineacin, proporcin, tamao, inclinacin y
espaciado), y de diagramacin (comprende el esquema del contenido).
c. Fase de Escritura Intermedia.- Comprende el desarrollo de la escritura creativa o
escritura de composiciones espontneas imaginativas que se elaboran producto de
la fantasa o la experiencia; escritura por copiado, por dictado, por reproduccin
(escribir los fundamental del contenido), por parfrasis (traducir con propias
palabras lo ledo), por abreviacin (reduccin del texto en su mnima expresin).
Comprende el aprendizaje de ortografa.
93
d. Fase de Escritura Avanzada.- Comprende la escritura por composicin de textos,
de memorias, de diarios, de cartas, de instrucciones, de ficcin, de peridicos y de
informes.

1.6.4. Mtodos de Aprendizaje de la Lectura y Escritura

En el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela se suele
emplear distintos tipos de mtodos, por lo general suelen ser clasificados en dos grandes
grupos (Jimnez y Artiles, 1995: 80):

- Mtodos sintticos con base fnica o silbica.
- Mtodos analticos o globales.


MTODOS

LITERATURA ESPAOLA

LITERATURA INGLESA

Mtodos sintticos
(Decodificacin grafo-
fnica)
- Alfabtico: Identificacin y
reconocimiento de letras a travs de su
nombre.
- Fnico: Identificacin del sonido de cada
letra en su sentido fnico.
- Silbico: Identificacin y articulacin de
slabas
- ABC o Alphabetic
method.

- Phonics method.

- Linguistic approach.

Mtodos analticos o
globales
(Comprensin)
- Lxicos: Comprender una serie de
palabras que se conviertan en base del
aprendizaje posterior. Las palabras son
acompaadas con dibujos para apoyar la
comprensin lectora.
- Global natural: promueve la
comprensin de frases como unidades de
lenguaje con un mensaje y significado.
- Whole word method.




- Languaje experience
approach.
Fuente: Jimnez y Artiles, (1995)

1.6.5. Modelos Explicativos del Proceso de Aprendizaje de la Lectura y Escritura

En el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura es una tarea muy compleja, y
requiere el logro de una serie de habilidades como identificacin, discriminacin,
reconocimiento y comprensin, por eso se observa que la mayora de nios atraviesan por
dificultades, siendo en algunos casos leves y en otros persistentes. Por eso para que la
intervencin sea eficaz, es preciso conocer el modo en cmo los nios llegan a leer y
escribir, para lo que se han desarrollado en los ltimos veinte aos una serie de modelos
explicativos, agrupados en dos grandes grupos (Rivas y Fernndez, 1996: 40):
94
- Modelos neurolingusticos y.
- Modelos psicolingusticos.

a) Modelos Neurolingusticos

La neuropsicologa, es una ciencia que ha desarrollado en las ltimas dcadas, cuyo objeto
de estudio son los pacientes con problemas neurolgicos para determinar las relaciones
entre funciones lingsticas (elaboracin de mensajes verbales, seleccin de conceptos,
expresin, etc.) y estructuras cerebrales. El principio rector de la neuropsicologa reside en
que la formulacin o codificacin y en la comprensin o decodificacin de mensajes,
participan una serie de estructuras cerebrales, que trabajan conjuntamente, asegurando la
comunicacin verbal y escrito. Entonces, los profesionales, dedicados al tratamiento de los
trastornos lectoescritos, necesitan de conocimientos exhaustivos acerca del funcionamiento
cerebral, para comprender la relacin entre la actividad cerebral y la conducta lectora y
escrita. De esta manera emprender un tratamiento exitosos para los sujetos que tienen
problemas lectoescritos.

b) Modelos Psicolingusticos

Estos modelos permiten examinar los mecanismos responsables de los problemas
lectoescritos, denominados tambin modelos psicolgicos del procesamiento de
informacin lingstica. Los modelos psicolingusticos buscan explicar los procesos
psicolgicos de desarrollo y las caractersticas de la ejecucin lingstica, y los estadios de
adquisicin de la lectoescritura, es decir permiten la explicacin del sistema de
procesamiento de informacin y en que parte del procesamiento se encuentran los posibles
fallos de la lectoescritura. En el marco psicolingustico, el enfoque ms relevante es el de
la operaciones cognitivas; su importancia reside en la ayuda que presta a la identificacin
del mecanismo causante del problema lectoescrito, y ello va permitir la preparacin de
programas de estrategias adecuados de reeducacin. El objetivo del enfoque de las
operaciones cognitivas es identificar que estadios o etapas del procesamiento lingstico
son deficitarios y pueden explicar los trastornos lectoescritos. Este modelo distingue cuatro
procesadores del le lectura y escritura:
95
- Procesador Semntico.- ste es un sistema para la representacin abstracta de
conceptos y de relaciones entre los mismos.
- Procesador Fonolgico.- Permite la representacin de todos los fonemas
(voclicos y consonnticos) , generando el lenguaje hablado.
- Procesador Grafmico.- Este procesador, en base a la recepcin de las
caractersticas visuales de las letras, facilita su identificacin.
- Procesador Ortogrfico.- Es el responsable de posibilitar el acceso desde la
fonologa a la semntica (comprensin) y desde la semntica a la fonologa
(expresin).

Los dos primeros, el semntico y el fonolgico, son previos a la adquisicin lectora,
mientras que el grafmico y el ortogrfico se constituyen durante la adquisicin.


1.7. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Son dificultades en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura que experimentan los
nios en los primeros aos de estudio de su educacin bsica. Ante de aprender a leer y
escribir, el nio debe comprender la naturaleza sonora de la palabra, es decir, que stas
estn formadas por sonidos individuales que deben distinguir como unidades separadas y
que se suceden en un orden temporal y espacial. Entre los problemas principales en el
aprendizaje de la lectura y escritura, (Jimnez y Artiles, 1995: 105):

- El nio dislxico.- Presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura, a pesar de
tener un desarrollo intelectual adecuado, a pesar de tener una instruccin adecuada
y oportunidad sociocultural, dependen de las dificultades cognitiva, que son
frecuentemente de origen constitucional o neurogentico. Cientficamente conocida
con el nombre de dislexia evolutiva o especfica.

- El nio con retraso lector.- Se caracteriza por tener un retraso de dos o ms aos
en el aprendizaje de la lectura, y padecer algn tipo de problema emocional,
motivacional, sociocultural educativo. Un ambiente sociocultural familiar
96
inadecuado estara fuertemente asociada al retraso lector, donde factores como la
deprivacin, la desnutricin, la deficiente atencin mdica, la estimulacin y la
atencin familiar inadecuada, aumentara el riesgo y la probabilidad del fracaso
lector. Estas variables son adversos para el desarrollo del sistema nervioso central,
lo que generara posteriormente un alto porcentaje problemas en el aprendizaje.

1.7.1. Caractersticas de los Problemas en el Aprendizaje de la Lectura

Los errores ms frecuentes que presentan los nios con retraso lector en la lectura oral son
los siguientes, (Jimnez y Artiles, 1995: 113):

- Rotaciones de letras con orientacin simtrica: Por ejemplo, lee rado por
rabo (d/b) o queso por peso (q/p), u/n, p/b, etc.
- Confusin de letras de formas semejantes: n/v, l/e, m/n, etc.
- Traslaciones o inversiones de letras y slabas: cambian de lugar las letras de las
slabas en el sentido derecha izquierda, lee le en lugar de el ..., sol/los,
glo/gol, etc.
- Mezcla de letras y slabas: lee mezclando letras, slabas y palabras sin sentido.
Lee tanvena por ventana.
- Agregado de letras y slabas: Lee aadiendo letras o slabas a las palabras que no
corresponden. Lee salire en vez de salir.
- Omisiones: Omite una letra en la lectura de slaba o palabra. Puede suceder que al
leer un texto omita palabras completas, que suelen ser adverbios, artculos, etc., en
general monoslabos.
- Sustituciones: De una letra por otra al leer sin ser las consideradas anteriormente
como rotaciones. Por ejemplo: rota/sosa. A veces puede ocurrir que sustituya una
palabra por otra en la lectura de un texto. Dicha palabra sustituida guarda cierta
similitud grfica o fontica. Por ejemplo: barco/balcn.
- Vacilacin: el nio se detiene ante el texto ms tiempo del habitual, titubea o
vacila antes de leer, una letra, slaba o palabra, pero al final lo hace.
- Repeticin: Vuelve y lee lo ya ledo. A veces repite una slaba, otras una o varias
palabras.
97
- Lectura a golpe de slaba: (pe-lo-ta).
- Lectura a golpe de palabras: (la-casa-es-fea).
- No respeta los signos de puntuacin grficos mientras lee.
- Lee muy lentamente.
- No comprende lo que lee.

1.7.2. Caractersticas de los Problemas en el Aprendizaje de la Escritura

Los errores en la escritura se pueden observar cuando los nios con retraso lector estn
trabajando un texto, escribiendo al dictado o estn haciendo una escritura espontnea o
redactando. Los errores se presentan en los siguientes niveles, (Jimnez y Artiles, 1995:
114):

a) En el nivel caligrfico (cuando hace una escritura espontnea, redacta o compone):

- Irregularidad en el tamao de la letra: variaciones, desproporciones,
oscilaciones.
- Precisin en la grafa de base: cambia algunas letras por otras, deforma o coloca
mal algunas letras, mezcla maysculas y minsculas, enlaces raros y forzados.
- Dominio de trazo y acomodacin: letras vibrantes, temblorosas, inclinacin
vertical con cambios frecuentes, lneas escritas irregulares, fragmentados,
ondulados, ascendentes, descendentes, poca homogeneidad en los espacios
interlineales.
- Superposiciones: una letra es trazada total o parcialmente encima de la otra.
- Soldadura: unin de dos letras que inicialmente haba sido escrito separadas.
- Fluidez: escritura elegible.

b) En el Nivel de Ortografa Natural (cuando hace una escritura al dictado):

- Sustituciones: sustitucin fnica (cuando sustituye una letra por otra que tiene
sonido parecido) y sustitucin grfica (cuando sustituye una letra por otra que tiene
forma grfica parecida). Ejemplo: miero por miedo.
98
- Rotaciones: ocurre cuando la letra correcta es sustituida, al escribir, por otra que se
obtiene girando o rotando en el plano del papel, por ejemplo: cadallo/caballo,
hapa/hada.
- Omisiones: al escribir omitir una letra en medio o al final de una palabra, por
ejemplo: capo/campo, sata/saltar.
- Traslaciones: invierte el orden de las letras, por ejemplo: gol/glo, al/la,
flores/folres.
- Adiciones: aade msletras de las que lleva la palabra.
- Contaminacin: omite una letra de una palabra y la aade en la siguiente.
- Mezcla: alteracin del orden total o parcial de las slabas de una palabra, por
ejemplo: ventana/tanvena.
- Uniones de palabras inadecuadamente: dos o ms palabras que van separadas,
por ejemplo: seecribentodasjuntas.
- Separaciones inadecuadas: separa las slabas de una palabra como si fueran
varias, por ejemplo: des pus del baile.

c) Nivel de Ortografa Arbitraria (cuando hace una escritura al dictado o redacta).

- Los errores provienen del uso inadecuado de los acentos, maysculas, signos de
puntuacin, uso de la v/b, g/j, etc.

d) Nivel Sintctico (cuando hace una escritura al dictado o redacta).

- Uso incorrecto del gnero, por ejemplo: el nio estaba contenta.
- Uso incorrecto del nmero, por ejemplo: los padres iba....
- Omite palabras sobre todo artculos, preposiciones, conjunciones: por ejemplo,
todos van cine.
- Uso incorrecto del tiempo de los verbos: por ejemplo, ayer cantemos.
- Uso incorrecto del orden de las frases: estructuracin inadecuada de la frase
desde el punto de vista sintctico, situando incorrectamente el sujeto, verbo,
complemento, por ejemplo: vamos Juan y Yo a saltar.
- Uso perseverativo de muletillas: por ejemplo, ... y entonces, y despus ....
99
1.7.3. Habilidades Bsicas para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura

Son aquellas habilidades que adquieren y se constituyen en factores fundamentales para el
aprendizaje de la lectura y escritura, (Condemarn, Chadwick y Milicic, 1995):

- Esquema Corporal.- Es la habilidad que tiene el nio para reconocer las partes del
cuerpo.
- Lenguaje.- Habilidad de expresar y comprender el lenguaje.
- Discriminacion Auditiva.- Habilidad para diferenciar y reconocer sonidos
ambientales, consonnticos y voclicos iniciales y finales.
- Discriminacion Visual.- Habilidad para diferenciar visualmente los atributos de
los objetos, distinguiendo los estmulos por semejanzas y diferencias.
- Pre-calculo.- Habilidad de tener algunas nociones bsicas de cantidad y dimensin,
tales como: ms, menos, grande, pequeo.
- Razonamiento.- Habilidad para realizar una seriacin, asociacin y clasificacin.
- Coordinacin Visomotriz.- Habilidad para coordinar la visin con movimientos
de las manos, dedos y pies, por ejemplo realizar trazos, crculos, caminar, saltar,
etc.
- Orientacin en el Espacio.- Habilidad para ubicarse en el espacio teniendo en
cuenta las coordenadas espaciales.
- Pre-escritura.- Habilidad para realizar lneas rectas y curvas.

1.8. EXAMENES DE DIAGNOSTICO DE LOS PROBLEMAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Condemarn y Blomquist (1973) y Nieto (1995), recomiendan hacer una exploracin
psicolgica, pedaggica y neuropsicolgica para estudiar las dificultades en el aprendizaje
de la lectura y escritura:

1. Examen psicolgico.- Evala la actividad intelectual, afectiva y motivacional del
nio en el proceso de enseanza y aprendizaje escolar.
100
2. Examen pedaggico.- Evala el lenguaje oral y escrito en el proceso de enseanza
y aprendizaje en las distintas materias o reas escolares.
3. Examen neuropsicolgico..- Evala las estructuras neuropsquicas comprometidas
con el aprendizaje de la lectura y escritura.

1.9. PROGRAMAS DE TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Los programas de tratamiento, deben ser elaborados, partiendo de lo fcil a lo difcil, de lo
conocido a lo desconocido, de las metas prximas a las lejanas, y as se va pasando
paulatinamente de una etapa a otra superior, reforzando continuamente los pasos bsicos.
Valet (1991), recomienda los siguientes programas de tratamiento:

1.9.1. Programas de Tratamiento Psicolgico:

a) Programas de atencin.
b) Programas de percepcin.
c) Programas de memoria.
d) Programas de habilidades psicolingsticas.
e) Programas de integracin social.
f) Programas de relajacin.
g) Programas para disminuir el nivel de ansiedad.
h) Programas para estimular el autoestima y el autoconcepto.

1.9.2. Programas de Tratamiento Psicopedaggico:

a) Programas de tratamiento evolutivo.
b) Programas de tratamiento directo.
c) Programas de estrategias cognitivas o de aprendizaje.
d) Programas de mtodos y tcnicas de estudio.


101
1.9.3. Programas de Tratamiento Neuropsicolgico:

Estos programas estn dirigidos a enfatizar el uso de reas intactas de funcionamiento
neurolgicos en el desarrollo de las estrategias teraputicas, y consisten en los siguientes,
Hynd y Cohen, (1987):

a. El primer paso del abordaje neuropsicolgico es evaluar las ventajas y las
debilidades neuropsicolgicas cognitivas del nio.
b. El siguiente paso en el abordaje neuropsicolgico es comparar las ventajas
neuropsicolgicas cognitivas del nio con un mtodo teraputico que se dirija hacia
dichas ventajas. Es necesario localizar los componentes intactos del sistema
funcional capaces de reorganizacin y entrenarlos para coordinar los procesos de
aprendizaje necesarios para la adquisicin de la destreza en la lectura; Luria citado
por Hynd (1987).
c. El paso final del abordaje neuropsicolgico implica el mejoramiento en la
motivacin y el desarrollo de la confianza, autoconcepto y autoestima del nio;
Hynd (1987).

2. DEFINICIN DE TERMINOS BASICOS

- Programa.- Es una serie de reglas e instrucciones que describe las partes del
proceso lo que se va hacer durante el proceso.
- Estrategias.- Son operaciones o acciones para emplear en forma combinada y/o
simultanea mtodos tcnicos, instrumentos y materiales en el desarrollo o ejecucin
de una tarea.
- Memoria.- Proceso cognoscitivo que registra, consolida, almacena, evoca o
restituye y reconoce informacin.
- Memoria Visual.- Proceso cognoscitivo que registra, consolida, almacena evoca o
restituye y reconoce informacin que ingresa por el canal sensorial visual
(informacin luminosa).
102
- Memoria Auditiva.- Proceso cognoscitivo que registra, consolida, almacena,
evoca o restituye y reconoce informacin que ingresa por el canal sensorial
auditivo. (informacin sonora).
- Memoria Semntica.- Proceso cognoscitivo que registra, consolida, almacena,
evoca o restituye y reconoce informacin de significados en forma de proporciones,
imgenes y esquemas que dan sentido a la actividad que se realiza.
- Programa de Estrategias de Memoria.- Conjunto de instrucciones y actividades
para aplicar en forma sistemtica mtodos, tcnicas, instrumentos y materiales que
estimulen y desarrollen la memoria.
- Programa de Estrategias de Memoria Visual.- Son instrucciones y actividades
para aplicar en forma sistemtica mtodos, tcnicas, instrumentos y materiales que
estimulen y desarrollen la memoria visual.
- Programa de Estrategias de Memoria Auditiva.- Son instrucciones y
actividades para aplicar en forma sistemtica mtodos, tcnicas, instrumentos y
materiales que estimulen y desarrollen la memoria auditiva.
- Programa de Estrategias de Memoria Semntica.- Son instrucciones y
actividades para aplicar en forma sistemtica mtodos, tcnicas, instrumentos y
materiales que estimulen y desarrollen la memoria semntica.
- Problemas en el Aprendizaje.- Son dificultades persistentes que experimenta un
estudiante en el proceso de aprendizaje de habilidades experiencias y
conocimientos.
- Problemas Generales en el Aprendizaje.- Son dificultades persistentes que se
manifiestan de diversas maneras en el proceso de aprendizaje y afectan el
rendimiento global del estudiante.
- Problemas Especficos en el Aprendizaje.- Son dificultades persistentes que se
manifiestan en forma especfica en el proceso de aprendizaje y afectan el
rendimiento en ciertas reas as como en la lectura, escritura, clculo y otros.
- Dislexia.- Son dificultades en el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura,
que persisten y evolucionan a travs del tiempo, y es de origen neurofuncional.
- Disgrafa.- Son trastornos de la escritura, que afecta la forma y el significado de la
grafa, y es de origen neurofuncional, pueden ser de origen cognitivo, afectivo y
pedaggico.
103
- Disortografa.- Son un conjunto de errores de escritura que afectan a la palabra y
no a su trazado o grafa.
- Lectura Oral.- Proceso de decodificacin, codificacin e interpretacin de
grafemas, expresada en fonemas o verbalmente.
- Escritura Espontnea.- Proceso de decodificacin, codificacin e interpretacin
de fonemas para construir imaginativamente una experiencia, expresadas en
grafemas o por escrito.
- Nios con Problemas en el Aprendizaje de Lectura y Escritura.- Son nios que
presentan dificultades en el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura.
- Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura.- Son dificultades en el
proceso de decodificacin, codificacin e interpretacin de grafemas, y traduccin
en fonemas (lectura); y en el proceso de decodificacin, codificacin e
interpretacin de fonemas, y traduccin en grafemas (escritura).

3. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION

3.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION EN EL EXTRANJERO

1) BRAVO, L. (1995), realiz un estudio, que tuvo por objetivo determinar cules son los
errores ms frecuentes que cometen los nios en la decodificacin lectora. Este
estudio se efectu en un grupo de 110 nios de escolaridad bsica que estaban en
tratamiento por trastornos severos para aprender a leer. Los errores ms frecuentes que
cometan estos nios fueron: adiciones de letras y/o slabas 61%, omisiones de letras y/o
slabas 70%, sustituciones 81%, rotaciones de letras 54%, inversiones de slabas 61% y
asociaciones equivocadas entre palabras 27%. Las mayor parte de estos errores se
cometan en la lectura de las letras consonantes, especialmente las consonantes dobles. Los
resultados en este estudio sealaron que los errores en la lectura aparecan en tres niveles,
que tenan cierto grado de independencia. Estos fueron la dificultad para el reconocimiento
de las letras y de las palabras, la dificultad para el ordenamiento secuencial de las
oraciones y la deficiencia en la lectura comprensiva (Bravo, 1995: 33).

104
2) CRAIK, F., y TULVING, E. (1995), realizaron un estudio denominado Profundidad
de Procesamiento y Retencin de palabras en la Memoria Episdica, para conocer los
niveles de procesamiento y para saber que hacen los sujetos con la informacin que tiene
que recordar y que actividades les resultaban ms eficaces. Estos investigadores
concluyeron que el aprendizaje de los estudiantes dependen de la profundidad con que se
procesa el estmulo, siendo los niveles ms profundos o ms prximos a lo semntico los
que producen un mayor recuerdo. De esta forma establecieron dos formas de
procesamiento: un procesamiento superficial, centrado en los rasgos fsicos o estructurales
de los estmulos; y un procesamiento profundo esencialmente dirigido al significado.
Adems concluyen que el nivel de profundidad estaran relacionados con la cantidad de
procesamiento y con el grado de elaboracin de codificacin.

3) CUBBERLY, I., WEINSTEIN, C., UNDERWOOD, V., y WICKER, F. (1999),
realizaron un estudio titulado Cognitive Learnin Strategies: Verbal and imaginal
elaboration en New York, Academic Press, con el fin de examinar qu estrategias
cognoscitivas utilizan los aprendices eficientes. Luego de realizar entrevistas
semiestructuradas a los estudiantes, se dise un conjunto de quince tareas de aprendizaje.
Los sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres grupos y cada uno recibi cinco tareas
de aprendizaje que incluan dos listas diferentes de pares asociados de palabras, dos listas
diferentes de recuerdo libre y una lectura. Se les pidi que a medida que leyesen el
material, escribieran los mtodos, procedimientos o actividades que utilizaban para
aprender la informacin as como tambin cualquier otra tcnica no utilizadas por ellos
pero que consideraban til. En conclusin en este estudi identificaron que los estudiantes
haban utilizado ocho mtodos de aprendizaje diferentes:

1. Utilizar tcnicas de estudio, por ejemplo, releer, rescribir, tomar notas, subrayar y
repasar.
2. Utilizar las semejanzas y las diferencias fsicas de las palabras, por ejemplo, darse
cuenta de las semejanzas en la ortografa, o contar las slabas de las palabras.
3. Seleccionar una parte de las palabras o de la lectura, por ejemplo, usar
abreviaciones, usar acrnicos, o extraer las ideas principales.
4. Formar imgenes mentales.
105
5. Elaborar de manera significativa, por ejemplo, relacionar el material con el
conocimiento o experiencias previas, o analizar las relaciones lgicas.
6. Encontrar semejanzas y diferencias.
7. Crear una frase o una oracin.
8. Categorizar.

Este estudio se replic con otros estudiantes, los resultados se agruparon en cinco
categoras de estrategias diferentes en lugar de ocho originales:

1. Estrategias de memoria: estrategias que enfatizan la repeticin.
2. Estrategias fsicas: cualquier estrategia que involucra las propiedades fsica del
material a ser aprendido.
3. Elaboracin imaginal: cualquier estrategia que involucra la formacin de imgenes
mentales para aprender el material.
4. Elaboracin verbal: trabajar el material haciendo y respondiendo preguntas,
determinar implicaciones del contenido, relacionar el contenido con el
conocimiento previo.
5. Agrupamiento: reordenar el material a ser aprendido en pequeas partes de acuerdo
con una caracterstica percibida que todas las partes comparten.

4) NIETO, Flora; ROSS, Jeanette (1996) en una "Investigacin Evaluativa de los
Resultados del Programa Correctiva Aplicado a Nios con Problemas de Aprendizaje
en las Aulas Recurso", en San Jos de Puerto Rico seala que esta investigacin de tipo
evaluativo realizada con el propsito de proporcionarle al MEP informacin acerca de la
eficiencia y eficacia de los resultados del Programa correctivo aplicado a nios con
Problemas de Aprendizaje en las Aulas Recurso. Investigacin que tiene como objetivo
Determinar si el servicio de Aula Recurso contribuye a que los alumnos con Problemas de
Aprendizaje logren el nivel Acadmico correspondiente al ao escolar que cursan.
Determinar si la actual administracin del servicio de aula Recurso para problemas de
aprendizaje permite el ptimo funcionamiento del mismo. Citan las fuentes de
informacin. Asesores Supervisores de Circuito Escolar, directores de instituciones.
106
5) POGGIOLI, Lisette (1995) M. Sc. En Educacin, profesora de post grado en psicologa
Cognoscitiva, Universidad Catlica Andrs Bello, Venezuela, en un trabajo titulado
Estrategias Cognoscitivas: una revisin terica y emprica, concluye que las
estrategias cognoscitivas son siempre ejecutadas por el estudiante pero su uso puede ser
inducido mediante autoinstrucciones o por un sistema instruccional. Las operaciones
mentales o procedimientos que se ejecutan cuando se trata de comprender un texto o de
resolver algn problema constituyen estrategias cognoscitivas que pueden ser de dos tipos:
1) las que utilizan los individuos libremente, en forma conciente o inconciente, al realizar
una tarea, y 2) las que son inducidas mediante un sistema instruccional diseado para
ensear a los estudiantes a utilizar diferentes estrategias de aprendizaje. Adems concluye
que las estrategias cognoscitivas por s solas no son efectivas por lo que es necesario tomar
en cuenta otros elementos como son el contenido, las tareas orientadoras y el conocimiento
de resultados; estos elementos deben formar parte del sistema instruccional si se desea
lograr que los estudiantes pasen de la etapa de facilitacin externa a la mediacin interna.

3.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION EN EL PAIS

Los trabajos de investigacin respecto a la aplicacin de estrategias cognoscitivas para
mejorar el rendimiento escolar, son escasos, pero a continuacin mencionamos los ms
importantes:

1) MARES, Fabiola (1995), realiz una investigacin titulada: Efectos de un Programa
de Estimulacin sobre las Habilidades Bsicas para el Aprendizaje de la Lectura
Escritura; en una Muestra Urbano Marginal de Iquitos, UNMSM; donde trabaj con
una muestra total de151nios de primer grado de primaria, provenientes de dos Centros
Educativos de zonas urbano marginales del Departamento de Iquitos, elegidas con un
criterio intencional no aleatorizado, donde el grupo experimental estuvo conformada por
78 nios provenientes de un C.E., y el grupo control por 73 nios provenientes de otro
C.E., estableciendo en la medida posible una equivalencia en ambos grupos controlando
variables como: nivel socio econmico bajo, C.I. promedio, nios de primer grado no
repitentes, de edades de 6 a 7. El estudio se realiz bajo los lineamientos del mtodo cuasi-
experimental, llegando a conclusin general que la aplicacin del programa experimental
107
de estrategias metodolgicas de estimulacin en el grupo experimental, increment en
dicho grupo el rendimiento en las habilidades bsicas para el aprendizaje de la lectura y
escritura (esquema corporal, discriminacin visual, razonamiento, coordinacin
visomotriz, orientacin en el espacio temporal, preescritura, discriminacin auditiva,
preclculo y lenguaje), respecto al grupo control.

2) TAPIA, Violeta (1996), realiz una investigacin con el nombre de Validacin de un
Programa Remedial Experimental Diseado para Desarrollar Estrategias de
Comprensin Lectora en nios Deficientes Lectores de 4to y 5to grado de Primaria,
UNMSM, donde realiz un anlisis de los resultados del grupo experimental (deficientes
lectores) antes y despus del proceso de enseanza, contrastando en la evaluacin final,
con los resultados del grupo control (buenos lectores), cuyo rendimiento inicial sirvi de
patrn de referencia. Los logros obtenidos en relacin al rendimiento inicial se
incrementaron significativamente, siendo as mismo satisfactorio el rendimiento del nivel
de comprensin lectora esperado para cada grado. Demostr la eficacia del Programa
basado en la aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura.

3) NORIEGA, Edith (1998), en un trabajo de investigacin titulada: Estudio Cualitativo
de los Niveles de Comprensin Lectora de un Grupo de Nios Deficientes y Buenos
Lectores antes y despus de un Programa de Intervencin, UNMSM; trabaj con una
muestra de 91 alumnos elegidas con un criterio intencional del 4to y 5to grado de primaria
de un C.E. Estatal., de nivel socioeconmico bajo, cuyas edades fluctuaban entre 9 y 10
aos de ambos sexos; 45 alumnos eran del 4to grado de los cuales 22 eran deficientes
lectores y 23 buenos lectores; 46 alumnos eran del 5to grado de los cuales 23 eran
deficientes lectores y 23 buenos lectores. Trabaj bajo los lineamientos del mtodo
experimental y del diseo descriptivo comparativo test y retest, porque compar los niveles
de lectura de los deficientes y buenos lectores antes y despus de un programa de
intervencin, donde el grupo experimental estaba conformada por 45 alumnos con
deficiencia lectora y el grupo control estaba conformado por 46 alumnos buenos lectores.
El instrumento que utiliz en el test retest fue la Batera de Woodook (adaptada por
Violeta Tapia, 1997), con una confiabilidad para la forma A era de 0.971 y la para la forma
108
B era de 0.900; y su validez predictiva para la forma A era de 0.330 y para la forma B era
de 0.326. De los resultados obtenidos concluye los siguientes:

- Los deficientes lectores mejoraron sus habilidades lectoras relacionadas con
codificacin, categorizacin, interpretacin de elementos simblicos,
incrementaron sus vocabulario.
- El programa tuvo sus efectos en el mejoramiento de la comprensin lectora.
- La deficiencia fundamental entre los buenos y deficientes lectores respecto a los
procesos que utilizan es que los buenos lectores son lectores estratgicos, adaptan
su forma de lectura a las demandas de la situacin o tarea, a las caractersticas del
texto que leen y al grado de novedad que ste trae.











109

CAPITULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

El ser humano, desde que nace, debe afrontar la difcil tarea de aprender a comunicarse con
el mundo que lo rodea. Este mundo al nio le parece extrao, desconocido y a veces fro. Y
sus primeros intentos de comunicacin, es mediante el llanto, los gritos de placer y de
displacer, la sonrisa, todas estas manifestaciones estn dirigidas a lograr una respuesta
positiva por parte del adulto, quien va ser un mediador para lograr una buena
comunicacin. Progresivamente el nio a travs del uso de estrategias de imitacin y de
ensayo y error, va adquiriendo el lenguaje y se va incorporando a la comunidad lingstica
a la cual pertenece (Prato, 1998: 9). El ser humano primero desarroll el habla, luego las
manifestaciones pictogrficas, luego las ideogrficas y, por ltimo, las alfabticas y
fonticas, de esta manera, se dio una transicin del smbolo al signo. En este sentido
primero el nio empieza a emplear el lenguaje oral, luego desarrolla el lenguaje interior y
posteriormente el lenguaje escrito, siendo este ltimo es de mayor complejidad lingstico
(Jimnez y Artiles, 1995: 103). Es as que el desconocimiento del proceso de adquisicin y
de estrategias de adquisicin del lenguaje, tanto por parte de los padres como de los
educadores, es el origen de la mayora de los problemas de aprendizaje de la lectura y
escritura, que se presentan hoy en nuestras escuelas. Para abordar estas dificultades resulta
imprescindible que los padres y docentes, tengan una buena formacin lingstica,
conozcan el desarrollo del lenguaje, y manejen estrategias de adquisicin del lenguaje, que
promuevan el desarrollo lingstico del nio.

El aprendizaje de la lectura y escritura, requiere de la madurez del sistema nervioso, de los
sistemas sensoriales y del desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos, conativos y
volitivos. Dado estas condiciones esenciales todo nio esta en condiciones de aprender a
leer y escribir. Pero principalmente el aprendizaje de la lectura y escritura va depender de
110
las condiciones educativas, culturales y sociales que se le brinda, y de las estrategias de
cmo almacenan, recuperan y transfieren lo aprendido. Aun en los ms pequeos existen
estrategias de intento de descifrar o intuir lo escrito en un texto.

Piaget planteaba que todo aprendizaje es producto de la maduracin del organismo y de la
adaptacin del individuo con su medio ambiente. Y concluy que la maduracin, la
adaptacin y el desarrollo gua todo tipo de aprendizaje. En oposicin a este enfoque se
encuentra la postura de Vygotski, quien consider que el aprendizaje es una actividad
superior que surge producto de la interaccin social recproca permanente del individuo
con los dems. Para l en primer lugar todo nio primero aprende de una accin concreta y
luego esta accin concreta es representada mentalmente independientemente de su
desarrollo maduracional; en segundo lugar el nio aprende de las interacciones sociales, es
decir aprende de los dems y por medio de los dems y es este hecho el que facilita la
interiorizacin, y concluye que el aprendizaje orienta el desarrollo.

Las ltimas investigaciones demuestran, la gran importancia que tienen las estrategias
cognoscitivas en todo proceso de enseanza y aprendizaje, afirman que el uso adecuado de
estrategias cognoscitivas facilitan el recuerdo y la comprensin de lo que se lee o se
aprende. Por esta razn sugieren desarrollar estrategias que ayuden al estudiante a
reorganizar, integrar y elaborar la nueva informacin de manera que se logre ms
conexiones o relaciones compatibles con la informacin que se encuentran en las
estructuras de la memoria a largo plazo. Mientras ms conexiones o relaciones, ms
profunda ser la comprensin, mayor la retencin, mejor la recuperacin y transferencia.
Siendo sta una razn por el cual se hace muy necesario promover el desarrollo estrategias
adecuadas para el aprendizaje de la lectura y escritura, y de esta manera evitar dificultades
en ste proceso (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 293).

Inicialmente en nuestro medio, diversas investigaciones asociaron los problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, a un retardo, a una lesin cerebral, luego a dificultades
visuales y atencionales; y recientemente los investigadores estn relacionando estos
problemas a la carencia o uso inadecuado de estrategias de memoria y aprendizaje de la
lectura y escritura. Es as que en las ltimas dcadas el tema central de muchas
111
investigaciones, ha sido describir las causas, signos y sntomas del problema, por medio de
pruebas psicolgicas o psicopedaggicas, y plantearon con poco xito, programas
correctivos generales orientados ms a recuperar las habilidades perdidas o diminuidas,
dejando de lado aquellas habilidades que se mantienen. Frente a este vaco, se a visto por
conveniente elaborar y poner a prueba un programa correctivo especfico de tratamiento
que desarrollen estrategias cognitivas o de aprendizaje de lectura y escritura.

En el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de muchos nios, se presenta
dificultades comunes como rotaciones, omisiones, distorsiones, sustituciones, inserciones,
reordenamiento, repeticiones y transposiciones de letras, slabas, palabras y frases, al
momento de leer y escribir. Estas dificultades en algunos casos son transitorias y no
requieren de una intervencin especializada, el nio supera la dificultad con la educacin
convencional; pero en muchos casos son persistentes en el proceso del aprendizaje de la
lectura y escritura; son estos nios que requieren una atencin especializada y
multidisciplinaria; teniendo en cuenta las condiciones nutricionales, educativas y
socioculturales donde se desarrollan; y las condiciones psicolgicas, estilos y estrategias de
cmo almacenan y aprenden.

Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, generalmente carecen o
poseen estrategias inadecuadas al registrar, almacenar, consolidar, recuperar y transferir
fonemas y grafas, es decir la dificultad se encuentra en las estrategias de cmo se esta
adquiriendo la lectura y escritura. Esto crea una gran necesidad de elaborar y ejecutar
programas de estrategias que permitan disminuir los problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura, que contribuyan en formar, desarrollar y mejorar las habilidades de
lectura y escritura, sobre todo programas de estrategias que desarrolle la memoria visual,
auditiva y semntica, porque la memoria es un elemento principal para el aprendizaje, no
hay aprendizaje sin memoria. Todo proceso de aprendizaje comprende desde la entrada de
la informacin por los registros sensoriales, su paso por la memoria de trabajo o corto
plazo, hasta el almacenamiento en la memoria a largo plazo.

Por esta razn el gran inters de este trabajo es elaborar y poner a prueba un programa de
estrategias de memoria en nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
112

2. FORMULACION DEL PROBLEMA

Se trabaj con una muestra de nios que cursan el tercer grado de primaria de un centro
educativo de gestin estatal, de ambos sexos, con un cociente intelectual normal y dentro
de la edad cronolgica esperada para el grado escolar, bajo la siguiente interrogante:

Qu efectos tiene la aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria en
la reduccin de los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura en nios de tercer
grado de primaria?

3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACION

La importancia terica de esta investigacin radica en que asume los problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, no como problema de disfuncin cerebral o sensorial
sino como problemas de estrategias de registro, almacenamiento y recuperacin de la
informacin visual, auditiva y semntica, en el proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura. Y en base a esto plantea un programa de estrategias de memoria para corregir
dichos problemas de aprendizaje en los primeros aos de escolaridad. La aplicacin
sistemtica del programa de estrategias de memoria, tanto a nivel de memoria visual,
memoria auditivo y memoria semntico, va estimular estas habilidades y
consecuentemente va permitir reducir los problemas en el aprendizaje de la lectura y
escritura. Al estimular la memoria visual y auditiva va desarrollar su capacidad de anlisis
y sntesis visual y auditiva, necesarios para la discriminacin de los fonemas y grafemas, y
al estimular la memoria semntica va permitir al nio con problema interpretar
significativamente los fonemas y grafemas.

En el aspecto prctico, ante la presencia de una poblacin significativa de nios, que en su
primeros aos de escolaridad experimentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura, la investigacin va permitir la aplicacin del programa de estrategias de memoria
a todo grupo de nios con las mismas caractersticas de la muestra que presenten
problemas persistentes en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, con el
113
propsito de disminuir estas dificultades. Inclusive el programa podra servir para aplicar a
nivel nacional a nios con estas dificultades teniendo en cuenta las mismas caractersticas
de la muestra, o para tener de referente para la aplicacin de otros programas correctivos.

Otro aspecto de mayor importancia se encuentra en que la investigacin pone a prueba un
programa de estrategias de memoria para disminuir los problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura en los nios de los primeros aos de escolaridad. Y de esta manera
brindar un aporte tecnolgico y metodolgico a la solucin de estos problemas, que
repercuten en el desarrollo integral del escolar y en general en el sistema educativo, debido
que cada vez que estos nios reprueban el ao escolar y muchos abandonan sus estudios.
Pues si se da tiempo y atencin especializada se puede evitar las reprobaciones y
deserciones; y contribuir a una integracin plena a la sociedad.

4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION

Una de las grandes limitaciones es la escasa existencia de instrumentos especficos,
estandarizados y baremados para realizar diagnsticos diferenciales de los problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura en los nios de nuestro medio, la mayora de los
instrumentos existentes son provenientes del extranjero y de otras realidades, que no han
sido adaptadas a nuestra realidad, lo cual no facilita la deteccin adecuada, oportuna y
temprana de estos nios.

Otra de las grandes limitaciones por la caracterstica de la investigacin, ha sido el acceso a
la muestra de estudio, debido que los profesores de varios Centros Educativos de la zona
no han querido facilitar la realizacin de la investigacin, mucho menos cuando se trata de
una investigacin experimental, mostrando actitudes de desconfianza, donde solo admiten
que se apliquen pruebas. Por esta razn se trabaj con un solo Centro Educativo que
facilit la deteccin de los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura,
y la aplicacin del programa experimental.

Tambin otra limitacin ha sido, que muchos padres de familia al enterarse del tipo de
investigacin que se iba realizar, se mostraron desconfiados frente a ello, y se observ poca
114
aceptacin de los problemas de sus hijos, lo cual no facilit mucho la asistencia continua
de los nios a las sesiones de tratamiento.

El costo econmico de llevar a cabo un estudio experimental de ste tipo es muy alto, esto
hizo que el programa se lleve a cabo y se concluya con los recursos disponibles.

Otra limitacin que se puede encontrar en la investigacin, es en cuanto a la generalizacin
de los resultados, pues estos pueden ser generalizados solo en poblaciones con
caractersticas similares a la poblacin de la investigacin, forzar los resultados a otras
poblaciones no sern confiables, pero puede servir como marco de referencia terica para
otros estudios en otros universos.

115

CAPITULO III

METODOLOGIA
1. OBJETIVOS

1.1. OBJETIVO GENERAL

Comprobar los efectos de la aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de
memoria en la reduccin de los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en
nios del tercer grado de primaria.

1.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

a. Determinar los efectos de la aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de
memoria, en la reduccin de los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en
los nios del tercer grado de primaria.

b. Determinar los efectos de la aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de
memoria, en la reduccin de los problemas en el aprendizaje de la escritura
espontnea, en los nios del tercer grado de primaria.

2. SISTEMA DE HIPOTESIS

2.1. HIPTESIS GENERAL

H1: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en los
nios del tercer grado de primaria.
Ho: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en los
nios del tercer grado de primaria.
2.2. HIPTESIS ESPECFICOS
116

H1: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en los nios
del tercer grado de primaria.

Ho: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en los nios
del tercer grado de primaria.

H2: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la escritura espontnea, en
nios del tercer grado de primaria.

Ho: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la escritura espontnea, en
nios del tercer grado de primaria.

3. SISTEMA DE VARIABLES

3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

- PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE MEMORIA.- Conjunto de
procedimientos, instrucciones y actividades que estimulan y desarrollan la memoria
visual, auditiva y semntica de los nios con problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura.

Dimensiones:
. Programa de Estrategias de Memoria Visual
. Programa de Estrategias de Memoria Auditiva
. Programa de Estrategias de Memoria Semntica

Indicadores:
117
. Programa de Estrategias de Memoria Visual:
Retencin visual de figuras de objetos, animales y vegetales; y evocacin.
Retencin visual de palabras escritas en lminas; y evocacin.
Retencin visual de frases cortas escritas en lminas; y evocacin.
Retencin visual de un pequeo cuento escrito en lminas y evocacin.
. Programa de Estrategias de Memoria Auditiva
Retencin auditiva de nombres de objetos, animales, vegetales; y evocacin
Retencin auditiva de palabras; y evocacin.
Retencin auditiva de frases cortas; y evocacin.
Retencin auditiva de un pequeo cuento; y evocacin.
. Programa de Estrategias de Memoria Semntica
Retencin del significados de objetos, animales y vegetales; y evocacin.
Retencin del significado de palabras; y evocacin.
Retencin del significado de frases cortas; y evocacin.
Retencin del significado de un pequeo cuento; y evocacin.

3.2. VARIABLE DEPENDIENTE

- PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.-
Son dificultades en el proceso de decodificacin, codificacin e interpretacin de
grafemas y traduccin en fonemas (lectura); y en el proceso de decodificacin,
codificacin e interpretacin de fonemas y traduccin en grafemas (escritura).

Dimensiones:
. Problemas en el Aprendizaje de la Lectura Oral.
. Problemas en el Aprendizaje de la Escritura Espontnea.

Indicadores:
. Problemas en el Aprendizaje de la Lectura Oral:
. Omisiones de fonemas.
. Distorsiones de fonemas.
. Transposiciones de fonemas.
118
. Modificaciones de fonemas.
. Problemas en el Aprendizaje de la Escritura Espontnea.
. Omisiones de grafemas.
. Distorsiones de grafemas.
. Transposiciones de grafemas.
. Modificaciones de grafemas.

3.3. VARIABLES CONTROLADAS

- Categora Intelectual: nios con CI normal inferior, normal promedio y normal
superior.
- Edad Cronolgica: Nios de 8 aos cero meses a 9 aos 11 meses de edad.
- Escolaridad: Nios de tercer grado de primaria.
- Sexo: Nios de ambos sexos (varones y mujeres).
- Nivel Socioeconmico: Nios procedentes de un Nivel Socioeconmico bajo.

4. TIPO Y METODO DE INVESTIGACION UTILIZADOS

4.1. TIPO DE INVESTIGACION

Es una Investigacin Tecnolgica y Aplicada. Es tecnolgica por que se estructur un
programa de intervencin y se utilizaron mtodos, tcnicas y procedimientos, con la
finalidad de probar la eficacia del programa. Es aplicada porque se hizo uso de los
conocimientos tericos sobre estrategias cognoscitivas y nios con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura en la aplicacin del programa, (Snchez y Reyes,
1998: 13 16).

4.2. METODO DE INVESTIGACION

Se trabaj bajo los lineamientos del Mtodo Experimental, porque se realiz la
manipulacin o control directo de la variable independiente con el propsito de modificar
la variable dependiente en el grupo experimental, estableciendo posibles relaciones de
119
causa efecto, al exponer al grupo experimental a la accin de la variable independiente y
modificar la variable dependiente, producto de esta accin, (Kerlinger, 1994: 395)

5. DISEO DE INVESTIGACIN

La investigacin se enmarca en los lineamientos del DISEO CUASI-
EXPERIMENTAL, trabajado bajo los procedimientos del Diseo con Preprueba
Postprueba y Grupos Intactos. La investigacin corresponde al Diseo Cuasi-
experimental porque los sujetos de la muestra de estudio no fue asignado en forma
aleatoria; debido a que slo fue posible la seleccin intencional. Es un Diseo con
Preprueba - Postprueba, porque se realiz dos veces la medicin de la Variable
Dependiente (problemas del aprendizaje de la lectura y escritura) antes y despus de
administrar la Variable Independiente (Programa de Estrategias de Memoria) en el grupo
experimental; y tambin se realiz dos veces la medicin de la Variable Dependiente antes
y despus de no haber administrado la Variable Independiente al grupo control, se compar
las mediciones de preprueba y postprueba en cada grupo y luego se compar las
mediciones de la preprueba y postprueba del grupo experimental con las del grupo control,
para determinar si se ha producido algn cambio. Y es un diseo con dos grupos intactos,
porque ambos grupos ya estaban constituidos: nios con problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura, de las aulas A y B del tercer grado de primaria; (Hernndez, Fernndez
y Baptista 2003: 260):


GRUPO

PREPRUEBA

INTERVENCION
DE LA V.I.

POSTPRUEBA

COMPARACION

GE

0
1


X

0
2


0
1
0
2
= d
1


GC

0
1


____

0
2


0
1
0
2
= d
2


Donde:

GE = Es el grupo experimental que estuvo constituido por 29 nios con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, y que recibieron la accin del V.I.
120
GC = Es el grupo de control que estuvo constituido por 29 nios con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, y que no recibieron la accin de la V.I.
0
1
= Es la prueba de entrada o pretest (prueba de lectura y escritura) que desarrollaron
los nios al ingresar al programa.
X = Es la accin de la V.I. o del Programa de Estrategias de Memoria, que estuvo
constituido por estrategias de memoria visual, auditiva y semntica, aplicados
secuencialmente en 12 sesiones.
O
2
= Es la prueba de salida o postest (prueba de lectura y escritura aplicado en el
pretest), que desarrollaron los nios al egresar del programa.
d
1
= Es la resultante despus de establecer la diferencia de O
2
(postest) y O
1
(pretest).


6. POBLACION Y MUESTRA

6.1. POBLACION

La poblacin estuvo constituida por todo los nios detectados con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura en dos aulas del tercer grado de primaria (A y B) del
Centro Educativo Estatal Antnez De Mayolo, Distrito Independencia, Provincia y
Departamento de Lima.

6.1.1. Tamao de la Poblacin
El tamao de la poblacin se detalla con mayor precisin en el siguiente cuadro No. 1:

Cuadro No. 1
TAMAO DE LA POBLACIN


Aula Grado
Escolar
Nios
Matriculados que
Asisten
Nios con Problemas en el
Aprendizaje de la Lectura y
Escritura
A 3. 56 29
B 3. 55 29
TOTAL 58

121
6.1.2. Caractersticas de la Poblacin
Las caractersticas de la poblacin son los siguientes:

. Nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
. Nios con categora intelectual: normal.
. Nios de ambos sexos: varones y mujeres.
. Nios cuyas edades fluctan entre los 8 aos cero meses a 9 aos 11 meses.
. Nios que se encuentren estudiando en el tercero grado de primaria (aulas A y B).
. Por la ubicacin del centro educativo los nios son provenientes de hogares de
nivel socio econmico bajo.


6.2. MUESTRA

6.2.1. Tamao de la Muestra

El tamao la muestra estuvo constituido por 58 nios detectados 29 nios con problemas
en el aprendizaje de la lectura y escritura en el aula A y 29 nios con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura en el aula B, ambos del tercer grado de primaria, del
Centro Educativo Estatal Antunez De Mayolo.

6.2.2. Criterios de Seleccin de la Muestra

Se utiliz el Criterio de Seleccin No Probabilstica o Intencional. Es no probabilstica o
intencional porque se toma a todos los nios detectados con problemas en el aprendizaje de
la lectura y escritura en las dos aulas (A y B) del tercer grado de primaria. En el muestreo
intencional, el investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos,
lo cual exige al investigador un conocimiento previo de la poblacin que se va ha
investigar, para poder determinar cuales son las categoras o elementos que se pueden
considerar como tipo o representativo del fenmeno que se estudia, (Tamayo,1994: 118).


122
6.2.3. Criterio de Asignacin de los Sujetos a los Grupos Experimental y Control

Una vez detectado los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura en el
aula A y B del tercero de primaria, se procedi a determinar al azar cual iba a ser el grupo
experimental y el grupo control, detallndose en el siguiente cuadro 2:

Cuadro No 2
Distribucin de los Grupos de Investigacin
GRUPOS DE INVESTIGACIN F %
Aula A - Grupo Experimental 29 50
Aula B - Grupo Control 29 50
TOTAL 58 100

Del 100% de sujetos, el 50% conforman el grupo experimental y el otro 50% conforman el
grupo control.

6.2.4. Caractersticas de la Muestra
Las caractersticas de la muestra se describe en los siguientes cuadros:

Cuadro No. 3
Por Categora Intelectual

CATEGORA INTELECTUAL F %
Normal Inferior 20 34
Normal Promedio 28 49
Normal Superior 10 17
TOTAL 58 100

Del 100% sujetos, el 17% de nios se encuentran en la categora intelectual normal
superior, el 34% en la categora normal inferior, y el 49% en la categora normal promedio.


123
Cuadro No. 4
Por Edades
EDAD F %
8 aos 0 meses 8 aos 11 meses 16 28
9 aos 0 meses 9 aos 11 meses 42 72
TOTAL 58 100

Del 100% de sujetos, el 28% de nios se encuentra entre 8 aos 0 meses y 8 aos 11
meses de edad, y el 72% se encuentran entre 9 aos 0 meses y 9 aos 11 meses de edad.

Cuadro No. 5
Por Sexo
SEXO F %
Masculino 35 60
Femenino 23 40
TOTAL 58 100

Del 100% de sujetos el 40% son de sexo femenino y el 60% corresponden al sexo
masculino.


124











SEGUNDA PARTE


ASPECTOS PRCTICOS













125


CAPITULO IV

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION

1. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

1.1. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA DETECCIN DE LOS
PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

De acuerdo a los objetivos de la investigacin, la deteccin de los nios con problemas en
el aprendizaje de la lectura y escritura se hizo mediante la aplicacin del Test de Lecto-
escritura de la doctora Elena Boder, el Test del Dibujo de Goodenough Harris y los
Informes de Evaluacin en el rea de Comunicacin y referencia verbales de los docentes.

1) El Test de Lecto-escritura de la Doctora Elena Boder (Nieto, 1985)

Descripcin y Administracin:
La prueba consta de dos subpruebas:
- Prueba de lectura.
- Prueba de escritura.
La Prueba de Lectura: Consiste en seis listas de 20 palabras cada una, graduadas desde
primero hasta sexto grado. Las palabras escogidas son las ms frecuentes que se emplean
en los libros de cada grado escolar. Cada lista de palabras tiene dos columnas o secciones:
en la primera se anota palabras de vocabulario visual o la que es leda instantneamente,
como un flash, en un segundo, es decir, es leda en forma gestltica. La segunda columna
es para las palabras de vocabulario no visual o la que fueron ledas letra por letra o
silabeando (en silencio o en voz alta), es decir, es leda en forma analtica. La lista de
palabras de la prueba de lectura se encuentran en el Anexo 1.

126
Evaluacin: La prueba de lectura se evala sacando el porcentaje de las palabras ledas
gestlticamente o instantneamente y las palabras deletreadas, es decir, ledas
analticamente. Cuando el nio lee en lectura instantnea el 50 % de las palabras de una
lista, eso est marcando su nivel de lectura. Al pasar a la prueba de escritura se usarn las
palabras de esa lista y as y si no alcanzan, se pasar al grado inmediato inferior.

Como tareas complementarias, se observa si el nio lee analticamente, si lee silabeando o
si no puede formar slabas. Si puede recitar el abecedario, esto indica que tiene buena
memoria auditivo secuencial.

La Prueba de Escritura: Consiste en dictar dos columnas de palabras, escogidas entre las
que puede leer instantneamente, es decir, las que pertenecen al vocabulario visual del nio
examinado. En la primera se dictan palabras con dificultades ortogrficas y en la segunda
palabra sin dificultades ortogrficas, y con dificultades fonticas. Se dictan 8 10 en cada
columna, incluyendo palabras, de 3 4 slabas, para poder observar si el nio omite
slabas. Palabras ortogrficas son aquellas que se pueden escribir de diferente modo, pero
que, aunque estn mal escritas, se puede leer. Por ejemplo: cielo, sielo, zielo; as, az, hac;
hilo, ilo, etc. Palabras fonticas son aquellas que slo se pueden escribir de una manera
porque no presentan dificultades ortogrficas, como por ejemplo: alrededor, tranquilo,
doctor, pluma, artculo, fontica, gramtica, anatoma, pectoral, etctera. La lista de
palabras de la prueba escrita se encuentran en el Anexo 2.

Evaluacin: La prueba de escritura se evala sacando el porcentaje de los errores
ortogrficos y de los fonticos y al comparar estos resultados, se ve inmediatamente si
predominan los errores de uno u otro tipo, sacando como conclusin qu procesos estn
ms alterados en el nio que se examin: si fueron las gnosias visuales o las auditivas. El
predominio de los errores ortogrficos sobre los fonticos es indicio de mala memoria
visual para la lectura. El predominio de los errores fonticos significa que la memoria
auditiva de los fonemas es deficiente.

La administracin del Test permite hacer un anlisis cuantitativo y cualitativo de los
errores, segn los siguientes patrones:
127

Patrn de Evaluacin :
Patrn Normal.- Los nios normales pueden leer y escribir correctamente el 70 % de su
vocabulario visual (lectura instantnea por memoria visual global).
Patrn Dislxico o con Problemas.- Los nios dislxicos o con problemas en el aprendizaje
de lectura y escritura alcanzan escribir apenas el 50 % o menos de su vocabulario

El Test de Lecto Escritura de la Doctora Elena Boder fue adaptada a nivel Latinoamrica
por la profesora Marta Escurra y fue presentada en el Congreso Hispanoamericano de
dificultades del Aprendizaje, efectuado en Mayo de 1974. se present como un mtodo de
diagnstico para problemas de lectura y escritura especficos, est basado en patrones
atpicos de lectura y ortografa.

Su confiabilidad se puede ver en la medida que todos los nios examinados y que
manifiestan problemas graves de lecto escritura presenta un patrn atpico, en forma
similar a lo que sucede en lengua inglesa. Se obtuvo una ecuacin matemtica con un alto
ndice de confiabilidad que permite hacer el diagnstico de una manera objetiva. Existe
otra adaptacin realizada de esta prueba realizada por la psicloga Elena Konstat. La lista
de esta adaptacin est en poder de la Direccin General de Educacin Especial de
Mxico, (Nieto, 1985: 95).

2) El Test del Dibujo Goodenough Harris.

Descripcin:
Es un Test de Figura Humana, que mide la madurez intelectual, esta correlacionado
sustancialmente con los test denominados de inteligencia general y se relaciona con la
habilidad para el pensamiento abstracto ms que con la habilidad esttica, motora,
perceptual o de ejecucin. La evaluacin mental del nio se revela a travs de la inclusin
de mayores detalles en el dibujo. Goodenough creador de la prueba, fue quin encontr
diferencias en el puntaje del dibujo de la persona segn el sexo. Harris, reestructuro la
prueba y fue l quin consider importante elaborar una escala independiente para cada
uno de los sexos. As mismo se demostr que las normas de todos los test han cambiado en
128
el curso de los ltimos 25 a 30 aos y sta fue la causa que determin la revisin, extensin
y reestandarizacin del Test de Goodenough, que fueron realizados por Harris en el ao
1963. Este trabajo se llev a cabo con una muestra ms amplia que la de Goodenough;
incluy 300 nios de cada grado del Kindergarten hasta el 9. Grado de la zona urbana y
rural de Minnesota y Wisconsin, de diferente posicin socio econmica.

Los objetivos de la revisin fueron:

a. Necesidad de extender la escala hasta la adolescencia.
b. Explorar nuevos items que incrementen la validez y confiabilidad de la escala,
evaluando diferentes aspectos de la habilidad cognitiva. De 18 items se han
incrementado a 73 para el dibujo del hombre y a 71 para el de la mujer.
c. El desarrollo de formas alternas que proporcionan cuatro escalas para la
calificacin: la del dibujo del hombre por el hombre, la del dibujo del hombre por la
mujer; la del dibujo de la mujer por el hombre y la del dibujo de la mujer por la
mujer.

Su confiabilidad se sustenta en que tiene una alta correlacin con los test de inteligencia
general como Stanford Binet y con la batera de inteligencia de Wechsler. El resultado
del test del Dibujo de Goodenough Harris, puede ser utilizado para estimar en forma
bastante confiable la capacidad mental de los nios y para detectar aquellos casos que
deben ser evaluados individualmente. La Prueba de Goodenough Harris ha sido traducida
y utilizada en el Per en 1971 (Majluf Delgado), encontrndose que, en trminos generales,
la calificacin es ms adecuada que la de Goodeneoug (1923).

Administracin:

Material:
Dos hojas de papel bonn sin rayas, lpiz y un borrador.

I nstrucciones:
129
Se le dice al nio: te voy a pedir que dibujes dos figuras. La primera figura ser de un
hombre. Quiero que la dibujes lo mejor que puedas y con bastante cuidado. Trata de hacer
al hombre completo. Cuando el nio ha terminado el dibujo, se le elogia, se le da una
segunda hoja y se le pide que haga el dibujo de una mujer. Ahora dibuja una mujer. Hazla
lo mejor que puedas. Trata de hacerla completa. Si el nio no entiende la palabra mujer,
se le dice que dibuje a su mam. La prueba puede ser administrada individualmente o en
grupo, siguiendo las mismas instrucciones. En el reverso de la hoja donde dibuj el nio se
anotar: nombre del nio, edad, sexo del dibujo, fecha.

Calificacin:
- La presencia o ausencia de las partes del cuerpo son calificadas como xito o
fracaso, de acuerdo a los requisitos establecidos por Harris. Cada item correcto vale
un punto.
- El puntaje bruto total es la suma de los puntajes asignados a cada elemento del
cuerpo y se transforma en puntaje standarizado utilizando las tablas apropiadas.
- Para convertir el puntaje bruto en standarizado, se debe conocer primero la edad del
nio y su puntaje bruto en cada dibujo. Calificar el dibujo del hombre y la mujer
independientemente, y calcular el puntaje bruto total de cada dibujo. Y Finalmente,
ubicar los puntajes standarizados de acuerdo a la edad del nio y a los puntajes
brutos de cada dibujo, luego este puntaje standarizado indicar el CI.


3) Libreta de Notas e Informes de la Situacin Acadmica del Estudiante.

Los informes de evaluacin fueron las notas en el rea de lenguaje y comunicacin
integral, que fueron tomadas de las libretas de notas, se seleccion a los nios que
presentaban notas desaprobatorias por lo menos en tres bimestres, en las reas de
comunicacin integral y lenguaje. Tambin se coge los informes de dificultades en la
lectura y escritura del estudiante, referidos por los docentes. El formato de la libreta de
notas e informes de la situacin acadmica del estudiante, se encuentran en el Anexo 3.

1.2. INSTRUMENTO UTILIZADO EN LA PRE-PRUEBA Y POST-PRUEBA
130

Para obtener el nivel de entrada o Preprueba y el nivel de salida o Postprueba del grupo
experimental y del grupo control, se construy una Prueba de Lectura Oral y Escritura
Espontnea, abreviada como PLOEE.

Prueba de Lectura Oral y Escritura Espontnea (PLOEE)

I. Objetivo:

Objetivo General

La prueba tiene por objetivo analizar y determinar los errores en la lectura oral y en la
escritura espontnea.

Objetivos Especficos

- Determinar y contabilizar en la lectura oral los errores como omisiones,
distorsiones, transposiciones y modificaciones de fonemas en cada palabra
pronunciada.
- Determinar y contabilizar en la escritura espontnea errores como omisiones,
distorsiones, transposiciones y modificaciones de grafemas en cada palabra escrita.

II. Marco Terico

Por medio de la lectura se desarrolla la habilidad de extraer informacin semntica y
sintctica de lo escrito y hace posible la comprensin de lo ledo. La escritura permite
representar grficamente la comprensin de la realidad. La escritura es un proceso mucho
ms consciente en el nio, en relacin al lenguaje oral, comienza a formarse mucho ms
tarde que el lenguaje hablado, (Jimnez y Artiles, 1995: 79 y 104).

131
La escritura es un modo de expresin verbal tardo, tanto en la historia de la humanidad
como en la evolucin del individuo. La escritura tiene un carcter transmisible,
conservable y vehicular del lenguaje, (Condemarn y Chadwick, 1989: 3).

El nio que al leer y escribir tiene dificultades o comete muchos errores puede tener
problemas en la adquisicin general de conocimientos, porque los conocimientos son
transmitidos a travs de la lectura y escritura. El lenguaje oral, es un medio de
comunicacin exclusivo del hombre, a travs de ellas se expresa ideas y transforma el
pensamiento en palabras y las comunicamos a otros. El lenguaje escrito nos permite dejar
un recuerdo perenne del paso del hombre por el mundo y de su historia, y actualmente es
un factor indispensable para estar al tanto de todo los acontecimientos que suceden en el
mundo. El sujeto que lee y escribe con muchas dificultades es marginado culturalmente,
(Nieto, 1985: 2).

Determinar el origen de las dificultades e identificar tempranamente los errores que se
presentan persistentemente en el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura, es muy
importante, para poder encauzar el tratamiento directamente a los procesos que estn
alterados. Esta es una de las razn fuerte por el cual se estructur esta prueba basado en el
Test de la Doctora Elena Boder, la cual consta de una prueba de escritura y una prueba de
lectura, (Nieto, 1985: 92).

Esta prueba fue elaborada para los objetivos de la investigacin, primero fue aplicado a un
grupo piloto de 350 nios de 8 a 9 aos once meses, para hallar la confiabilidad y validez,
dicha cantidad fue segn las recomendaciones de Numnaly en Tovella (1978: 73). Luego
de estos procedimientos se utiliz como preprueba y postprueba de la investigacin.

III. Descripcin

Comprende dos pruebas:

- Prueba de lectura oral.
- Prueba de escritura espontnea.
132
a. Prueba de Lectura Oral

Consiste en que el nio tiene que leer oralmente un cuento de 70 palabras en 5 minutos, el
cuento contiene palabras de uso ms frecuente en los libros de primaria, con dificultades
similares:

- Administracin: Es de aplicacin individual.
- Instrucciones: Se le entrega el cuento al nio y se le dice lo siguiente: Esta es una
lectura de un cuento, vas ha leer en voz alta, cuando te diga alto dejas de leer,
ahora puedes empezar (mximo 5 minutos).
- Evaluacin: Slo se contar las palabras ledas global y correctamente, registradas
en la hoja de respuesta.
- Puntuacin: Un punto por cada palabra correctamente leda, mximo 70 puntos.

b. Prueba de Escritura Espontnea

Consiste en que el nio tiene que escribir en forma espontnea durante 5 minutos, sobre
dnde, cmo y con quienes deseara pasar sus vacaciones:

- Administracin: Es de aplicacin individual y colectiva
- Instrucciones: Escuchen y presten mucha atencin, van escribir acerca de
cmo, cundo, dnde y con quienes desearas pasar tus vacaciones, cuando les
diga alto dejan de escribir, (despus de 5 minutos)
- Puntuacin: Un punto por palabra correctamente escrita, con un mximo de 70
puntos.

IV. Confiabilidad

La confiabilidad de los test fue mediante el mtodo del test retest efectuado con un grupo
piloto constituido por 350 nios entre los 8 aos hasta los 9 aos once meses, del tercer
grado de primaria, perteneciente al Distrito de Independencia. El nmero de nios es segn
las recomendaciones de Numnaly en Tovella (1978, Pag. 73), quien recomienda que la
133
muestra piloto para aplicar la prueba es 5 veces al nmero de tems de la prueba. La
aplicaciones se efectuaron con un intervalo de dos semanas, para evitar la influencia de
maduracin y escolaridad, los resultados obtenidos se reproducen en la siguiente tabla:






LECTURA

ESCRITURA




test

retest

test

retest
Media

25.24 26.276 8.207 8.4
Error tpico

0.932 1.0445 0.558 0.6
Mediana

24 25 8 8
Moda

21 22 8 7
Desviacin estndar

5.019 5.6245 3.005 3.1
Varianza de la muestra

25.19 31.635 9.027 9.9
Curtosis

-0.322 -0.2488 -0.16 -0.5
Coeficiente de asimetra

0.612 0.7011 0.448 0.2
Rango

19 22 12 12
Mnimo

17 18 3 3
Mximo

36 40 15 15
Cuenta

300 300 300 300







Test - I

Retest - I

Test - e

Retest - e
Test I 1
Retest I 0.9882 1
Test e 0.9842 0.9792 1
Retest e 0.9775 0.9744 0.988 1
134


Test de lectura Oral Test de Escritura Espontnea
Test Retest Test Retest
r 11 IF r11 IF
0.984 0.9921 0.988 0.994


De los resultados se desprende que los test tienen un alto ndice de confiabilidad con un
error de medicin menor de 1%.

V. Validez

La Validez fue mediante el mtodo predictivo con el mismo grupo piloto, para lo cual se
correlacion los resultados de ambos test (lectura y escritura) con el rendimiento escolar en
el rea de comunicacin reportado por las profesoras, correlacionado ambos resultados se
encontr un coeficiente de correlacin en lectura con rendimiento escolar en el rea de
comunicacin de 0.92, y un coeficiente de correlacin de 0.89 en escritura con rendimiento
escolar en el rea de comunicacin, observndose en ambos una correlacin alta lo que
indica que las pruebas de lectura oral y escritura espontnea tienen una validez predictiva;
los datos se reproduce en el siguiente cuadro:


r IEP
Lectura con rendimiento escolar en comunicacin 0.92 84.624
Escritura con rendimiento escolar en comunicacin 0.89 79.189






135
2. DESCRIPCION DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE MEMORIA Y
SUS SESIONES DE INTERVENCIN.

2.1. Fundamento Terico

El programa de estrategias de memoria se sustenta en el enfoque de aprender a aprender,
fenmeno, que en mbito de la psicologa ha sido examinado desde diferentes perspectivas.
Algunos autores han abordado su estudio a partir de la psicologa cognoscitiva, otros lo
han analizado a partir de los procesos involucrados en la compresin de la lectura, otros
desde la perspectiva de las diferencias individuales, algunos lo han llevado a cabo
desarrollando programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje y analizando sus
resultados, y finalmente, otros lo han abordado desde la perspectiva de la evaluacin de la
habilidad humana. En otras palabra aprender a aprender es adquirir estrategias para
facilitar el aprendizaje.

Tradicionalmente el enfoque asociacionista estuvo centrado en ensear contenidos,
aprender era el resultado de la prctica la cual lleva fortalecimiento de la asociaciones
estmulo respuesta, el propsito era incrementar las habilidades para resolver problemas
matemticos, y para mejorar la lectura. Consideraba al aprendiz como un receptor pasivo
de informacin que presenta el docente. Hoy en da con el enfoque cognoscitivo, busca
comprender cmo el estudiante procesa y se estructura en la memoria la informacin que
se recibe, y considera el aprendizaje como un proceso activo que ocurre en el aprendiz con
mediacin del docente. Los resultados del aprendizaje no dependen de la forma de
presentacin del material sino del tipo de informacin presentada y de cmo el estudiante
la procesa o maneja la informacin en forma intencional, para lo cual el estudiante requiere
de estrategias cognoscitivas para seleccionar, conocer, elaborar, organizar, almacenar,
comprender, evocar y regular la informacin, este ltimo corresponde a las estrategias
metacognoscitivas, , (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 277).

En numerosas investigaciones aparece que el proceso de la memoria, sobretodo la memoria
de trabajo o memoria a corto plazo o memoria operacional, es clave para el aprendizaje de
la lectura. Estas investigaciones muestran que los nios con retardo lector tienen una
136
velocidad insuficiente para evocar oportunamente los fonemas retenidos en la memoria de
largo plazo, y asociarlos con los estmulos grficos o escritura. La diferencia entre el nio
normal y el nio con retardo lector, se encuentra en la destreza de cmo el nio a
codificado la informacin fonolgica en la memoria a largo plazo, lo que determina la
velocidad con la cual esta informacin puede ser evocada. La velocidad de evocacin est
estrechamente asociada con la rapidez y exactitud en la retencin, es decir est asociada a
la estrategia de cmo se almacenado la informacin fonolgica, grfica y semntica,
(Bravo, 1995: 111).

Estos son los fundamentos ms importantes por el cual se estructur este programa de
estrategias de memoria, para intervenir los problemas en el aprendizaje de la lectura y
escritura, en los nios, en sus primeros aos de escolaridad. El problema principal de estos
nios se encuentra en cmo se codifican la informacin fonolgica, grfica y semntica de
las letras, slabas y palabras en la memoria a largo plazo, es decir el problema est en cmo
ordenan, mantienen la orientacin y secuencia, y con que rapidez o velocidad codifican la
informacin fonolgica, grfica y semntica.

2.2. Objetivo, Sesiones y el Programa de Estrategias de Memoria

El objetivo principal del Programa de Estrategias de Memoria es aplicar en los nios con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, para disminuir sus dificultades y
mejorar sus habilidades para la lectura y escritura.

El programa de intervencin en mencin slo se aplic al grupo experimental ms no al
grupo control, y se realiz en 12 sesiones, cada sesin con una duracin de 90 minutos con
un descanso de 10 minutos por sesin.

A continuacin mostramos la estructura general del Programa de Estrategias de Memoria,
con sus respectivos objetivos y sesiones, y luego describimos cada uno de las sesiones con
sus respectivas estrategias, procedimientos, actividades y recursos.


137
ESTRUCTURA GENERAL DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE
MEMORIA

El programa de estrategias de memoria constituye dos estrategias fundamentales:

a. Estrategias de retencin o almacenamiento visual, auditiva y semntica.
b. Estrategias de evocacin o recuperacin por escrito.

OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECFICOS
SESIONES
Retener visual,
auditiva y
semnticamente
objetos,
animales,
vegetales,
palabras, frases
cortas y
pequeos
cuentos, y
luego evocar
por escrito.
1. Retener visual, auditiva y
semnticamente imgenes y
nombres de los objetos,
animales y vegetales, y
evocar por escrito.
1.Retencin visual, auditiva y semntica de
objetos, animales y vegetales; y evocacin.
por escrito.
2. Retencin visual, auditiva y semntica
de objetos, animales y vegetales; y
evocacin. por escrito.
3. Retencin visual, auditiva y semntica
de objetos, animales y vegetales; y
evocacin. por escrito.
2. Retener, visual, auditiva
y semnticamente grafas y
fonemas de las palabras
comunes, y evocar por
escrito.
4. Retencin visual, auditiva y semntica
de palabras comunes; y evocacin por
escrito.
5. Retencin visual, auditiva y semntica
de palabras comunes; y evocacin por
escrito.
6. Retencin visual, auditiva y semntica
de palabras comunes; y evocacin por
escrito.
3. Retener, visual, auditiva
y semnticamente grafas y
fonemas de las frases cortas,
y evocar por escrito.
7. Retencin visual, auditiva y semntica
de frases cortas; y evocacin por escrito.
8. Retencin visual, auditiva y semntica
de frases cortas; y evocacin por escrito.
9. Retencin visual, auditiva y semntica
de frases cortas; y evocacin por escrito.
4. Retener, visual, auditiva
y semnticamente grafas y
fonemas de un pequeo
cuento, y evocar por escrito.
10. Retencin visual, auditiva y semntica
de un pequeo cuento; y evocacin por
escrito
11. Retencin visual, auditiva y semntica
de un pequeo cuento; y evocacin por
escrito.
12. Retencin visual, auditiva y semntica
de un paisaje y de un pequeo cuento; y
evocacin por escrito.

138

SESION 1


OBJETIVO

Estrategias

Procedimiento

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener visual,
auditiva y
semnticamente
imgenes y nombres
de los objetos,
animales y vegetales,
y evocar por escrito.

Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 10
imgenes de
objetos, animales
y vegetales por 1
minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 10
imgenes de objetos,
animales y vegetales
que realiza el
investigador a todo el
grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de objetos, animales y
vegetales que realizan
los nios.

Evocacin por escrito
de los nombres de los
objetos, animales y
vegetales observados
por parte de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de objetos, animales
y vegetales (se expone la lmina por
1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, el nombre de los objetos,
animales y vegetales que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades

Utilizar los
mismos recursos

10'



Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 10
nombres de
objetos, animales
y vegetales,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de
10 nombres de objetos,
animales y vegetales
que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
los nombres de objetos,
animales y vegetales.

Evocacin por escrito
de los nombres de los
objetos, animales y
vegetales mencionados,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 10
nombres de objetos, animales y
vegetales, escuchen con atencin (se
menciona cada nombre en voz alta
con breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, los nombres de los objetos,
animales y vegetales que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la mismo
estrategia con
otro grupo de
nombres.

Emplear los mismos
procedimientos

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
139




Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'



Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 10
imgenes de
objetos, animales
y vegetales; y
escuchan el
nombre de cada
uno de ellos;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito los
nombres y 2
caractersticas de
cada uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 10 imgenes de
objetos, animales y
vegetales, nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de objetos, animales y
vegetales por parte de
los nios, escuchando
los nombres de cada
uno.

Evocacin por escrito
los nombres y 2
caractersticas de los
objetos, animales y
vegetales observados y
escuchados por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de objetos, animales
y vegetales (se expone la lmina por
1 minuto, mencionando cada
nombre).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, el nombre de cada uno que
recuerdan haber visto y escuchado,
pueden empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir dos
caractersticas de cada nombre que
escribieron, por ejemplo .........,
empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
140

SESION 2


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener visual,
auditiva y
semnticamente
imgenes y nombres
de los objetos,
animales y vegetales,
y evocar por escrito.



Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 10
imgenes de
objetos, animales
y vegetales por 1
minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 10
imgenes de objetos,
animales y vegetales
que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de objetos, animales y
vegetales que realizan
los nios.

Evocacin por escrito
de los nombres de los
objetos, animales y
vegetales observados
por parte de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de objetos, animales
y vegetales (se expone la lmina por
1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, el nombre de los objetos,
animales y vegetales que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'



Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 10
nombres de
objetos, animales
y vegetales,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de
10 nombres de objetos,
animales y vegetales
que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
los nombres de objetos,
animales y vegetales.

Evocacin por escrito
de los nombres de los
objetos, animales y
vegetales mencionados,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 10
nombres de objetos, animales y
vegetales, escuchen con atencin (se
menciona cada nombre en voz alta
con breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, los nombres de los objetos,
animales y vegetales que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
nombres.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
141




Estrategias

Procedimiento

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'



Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 10
imgenes de
objetos, animales
y vegetales; y
escuchan el
nombre de cada
uno de ellos;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito los
nombres y 2
caractersticas de
cada uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 10 imgenes de
objetos, animales y
vegetales, nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de objetos, animales y
vegetales por parte de
los nios, escuchando
los nombres de cada
uno.

Evocacin por escrito
los nombres y 2
caractersticas de los
objetos, animales y
vegetales observados y
escuchados por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de objetos, animales
y vegetales (se expone la lmina por
1 minuto, mencionando cada
nombre).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, el nombre de cada uno que
recuerdan haber visto y escuchado,
pueden empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir dos
caractersticas de cada nombre que
escribieron, por ejemplo .........,
empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
142

SESION 3


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener visual,
auditiva y
semnticamente
imgenes y nombres
de los objetos,
animales y vegetales,
y evocar por escrito.




Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 10
imgenes de
objetos, animales
y vegetales por 1
minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 10
imgenes de objetos,
animales y vegetales
que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de objetos, animales y
vegetales que realizan
los nios.

Evocacin por escrito
de los nombres de los
objetos, animales y
vegetales observados
por parte de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de objetos, animales
y vegetales (se expone la lmina por
1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, el nombre de los objetos,
animales y vegetales que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear las mismas
instrucciones.

Repetir las mismas actividades

Utilizar los
mismos recursos

10'




Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 10
nombres de
objetos, animales
y vegetales,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de
10 nombres de objetos,
animales y vegetales
que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
los nombres de objetos,
animales y vegetales.

Evocacin por escrito
de los nombres de los
objetos, animales y
vegetales mencionados,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 10
nombres de objetos, animales y
vegetales, escuchen con atencin (se
menciona cada nombre en voz alta
con breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, los nombres de los objetos,
animales y vegetales que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
nombres.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
143




Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo


Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'



Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 10
imgenes de
objetos, animales
y vegetales; y
escuchan el
nombre de cada
uno de ellos;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito los
nombres y 2
caractersticas de
cada uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 10 imgenes de
objetos, animales y
vegetales, nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de objetos, animales y
vegetales por parte de
los nios, escuchando
los nombres de cada
uno.

Evocacin por escrito
los nombres y 2
caractersticas de los
objetos, animales y
vegetales observados y
escuchados por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de objetos, animales
y vegetales (se expone la lmina por
1 minuto, mencionando cada
nombre).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, el nombre de cada uno que
recuerdan haber visto y escuchado,
pueden empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir dos
caractersticas de cada nombre que
escribieron, por ejemplo .........,
empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
nombres.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
144

SESION 4


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
las palabras
comunes, y evocar
por escrito.

Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 10
palabras escritas
por 1 minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
palabras.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 10 palabras
escrita que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Observacin de la
lmina con palabras
escritas que realizan
los nios.

Evocacin por escrito
de las palabras
observadas por parte
de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de palabras (se
expone la lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'



Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 10
palabras,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de
10 palabras que realiza
el investigador al
grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
las palabras.

Evocacin por escrito
de las palabras
mencionadas, por
parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 10
palabras, escuchen con atencin (se
menciona cada palabra en voz alta
con breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
palabras.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
145




Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'



Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 10
palabras; y
escuchan
nombrar cada
uno de ellos;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito cada
palabra con un
significado.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 10 imgenes de
palabras escritas,
nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de palabras escritas
por parte de los nios,
escuchando nombrar
cada uno de ellos.

Evocacin por escrito
de los palabras con un
significado de cada
uno de ellos, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de palabras escritas
(se expone la lmina por 1 minuto,
mencionando cada palabra).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerdan
haber visto y escuchado, pueden
empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir el significado
de cada palabra que escribieron, por
ejemplo ........., empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
146

SESION 5


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
las palabras
comunes, y evocar
por escrito.

Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 10
palabras escritas
por 1 minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
palabras.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 10 palabras
escrita que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Observacin de la
lmina con palabras
escritas que realizan
los nios.

Evocacin por escrito
de las palabras
observadas por parte
de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de palabras (se
expone la lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'




Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 10
palabras,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de
10 palabras que realiza
el investigador al
grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
las palabras.

Evocacin por escrito
de las palabras
mencionadas, por
parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 10
palabras, escuchen con atencin (se
menciona cada palabra en voz alta
con breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
palabras.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
147




Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'




Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 10
palabras; y
escuchan
nombrar cada
uno de ellos;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito cada
palabra con un
significado.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 10 imgenes de
palabras escritas,
nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de palabras escritas
por parte de los nios,
escuchando nombrar
cada uno de ellos.

Evocacin por escrito
de los palabras con un
significado de cada
uno de ellos, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de palabras escritas
(se expone la lmina por 1 minuto,
mencionando cada palabra).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerdan
haber visto y escuchado, pueden
empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir un significado
de cada palabra que escribieron, por
ejemplo ........., empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otro lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
148

SESION 6


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
las palabras
comunes, y evocar
por escrito.

Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 10
palabras escritas
por 1 minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
palabras.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 10 palabras
escrita que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Observacin de la
lmina con palabras
escritas que realizan
los nios.

Evocacin por escrito
de las palabras
observadas por parte
de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de palabras (se
expone la lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'



Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 10
palabras,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja los
nombres de cada
uno.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de
10 palabras que realiza
el investigador al
grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
las palabras.

Evocacin por escrito
de las palabras
mencionadas, por
parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 10
palabras, escuchen con atencin (se
menciona cada palabra en voz alta
con breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
palabras.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
149


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'




Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 10
palabras; y
escuchan
nombrar cada
uno de ellos;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito cada
palabra con un
significado.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 10 imgenes de
palabras escritas,
nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de palabras escritas
por parte de los nios,
escuchando nombrar
cada uno de ellos.

Evocacin por escrito
de los palabras con un
significado de cada
uno de ellos, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 10 imgenes de palabras escritas
(se expone la lmina por 1 minuto,
mencionando cada palabra).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, las palabras que recuerdan
haber visto y escuchado, pueden
empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir un significado
de cada palabra que escribieron, por
ejemplo ........., empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
150

SESION 7


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
las frases cortas, y
evocar por escrito.



Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 5
frases cortas
escritas por 1
minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
frases.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 5 frases
cortas escritas que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con frases
cortas escritas que
realizan los nios.

Evocacin por escrito
de frases cortas
observadas por parte
de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 5 imgenes de frases cortas (se
expone la lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'




Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 5 frases
cortas,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
frases..

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de 5
frases cortas que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
frases.

Evocacin por escrito
de frases mencionadas,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 5 frases
cortas, escuchen con atencin (se
menciona cada frase en voz alta con
breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
palabras.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
151




Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'




Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 5
frases cortas; y
escuchan
nombrar cada
uno de ellas;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito cada
frase con un
significado.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 5 imgenes de
frases cortas escritas,
nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de frases cortas
escritas por parte de
los nios, escuchando
nombrar cada uno de
ellas.

Evocacin por escrito
de las frases con un
significado de cada
uno de ellas, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 5 imgenes de frases cortas
escritas (se expone la lmina por 1
minuto, mencionando cada frase).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerdan
haber visto y escuchado, pueden
empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir un significado
de cada frase que escribieron, por
ejemplo ........., empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
152

SESION 8


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
las frases cortas, y
evocar por escrito.


Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 5
frases cortas
escritas por 1
minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
frases.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 5 frases
cortas escritas que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con frases
cortas escritas que
realizan los nios.

Evocacin por escrito
de frases cortas
observadas por parte
de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 5 imgenes de frases cortas (se
expone la lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'



Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 5 frases
cortas,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
frases..

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de 5
frases cortas que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
frases.

Evocacin por escrito
de frases mencionadas,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 5 frases
cortas, escuchen con atencin (se
menciona cada frase en voz alta con
breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
palabras.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
153




Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'




Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 5
frases cortas; y
escuchan
nombrar cada
uno de ellas;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito cada
frase con un
significado.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 5 imgenes de
frases cortas escritas,
nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de frases cortas
escritas por parte de
los nios, escuchando
nombrar cada uno de
ellas.

Evocacin por escrito
de las frases con un
significado de cada
uno de ellas, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 5 imgenes de frases cortas
escritas (se expone la lmina por 1
minuto, mencionando cada frase).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerdan
haber visto y escuchado, pueden
empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir un significado
de cada frase que escribieron, por
ejemplo ........., empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
154

SESION 9


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
las frases cortas, y
evocar por escrito.



Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 5
frases cortas
escritas por 1
minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
frases.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 5 frases
cortas escritas que
realiza el investigador
a todo el grupo
experimental.

Observacin de la
lmina con frases
cortas escritas que
realizan los nios.

Evocacin por escrito
de frases cortas
observadas por parte
de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 5 imgenes de frases cortas (se
expone la lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerden
haber visto, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'



Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 5 frases
cortas,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dichas
frases..

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de 5
frases cortas que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
frases.

Evocacin por escrito
de frases mencionadas,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar 5 frases
cortas, escuchen con atencin (se
menciona cada frase en voz alta con
breves intervalos).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerdan
haber escuchado, pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lista de
nombres .

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
palabras.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'
155




Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'




Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 5
frases cortas; y
escuchan
nombrar cada
uno de ellas;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito cada
frase con un
significado.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 5 imgenes de
frases cortas escritas,
nombrados
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con imgenes
de frases cortas
escritas por parte de
los nios, escuchando
nombrar cada uno de
ellas.

Evocacin por escrito
de las frases con breve
significado de cada
uno de ellas, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 5 imgenes de frases cortas
escritas (se expone la lmina por 1
minuto, mencionando cada frase).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja que
tienen, las frases que recuerdan
haber visto y escuchado, pueden
empezar".

Luego de 5 minutos decirles: "Alto,
ahora van a escribir un significado
de cada frase que escribieron, por
ejemplo ........., empiecen ahora".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
156

SESION 10


OBJETIVO

Estrategias

procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
un pequeo cuento.

Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 1
pequeo cuento
por 1 minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dicho
cuento.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 1 pequeo
cuento que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Observacin de una
lmina con 1 pequeo
cuento que realizan los
nios.

Evocacin por escrito
de pequeo cuento por
parte de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 1 pequeo cuento (se expone la
lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, lo que recuerdan del cuento,
pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lmina con
cuentos
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'




Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 1
pequeo cuento,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dicho
cuento.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de 1
pequeo cuento que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
un pequeo cuento.

Evocacin por escrito
del pequeo cuento,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar un
pequeo cuento, escuchen con
atencin (se relata el cuento en voz
alta).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, lo que recuerdan del cuento,
pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Pequeos
cuentos.

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro grupo de
palabras.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'


157



Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'




Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 1
pequeo cuento;
y escuchan el
relato de dicho
cuento;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito el
mensaje del
cuento.

Exposicin verbal de
instrucciones por parte
del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 1 pequeo cuento,
y relatada
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con 1 pequeo
cuento por parte de los
nios, escuchando el
relato de dicho cuento.

Evocacin por escrito
del mensaje que trae
dicho cuento, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 1 pequeo cuento (se expone la
lmina por 1 minuto, relatando el
cuento).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja
sobre cul es el mensaje del
cuento?, por ejemplo .................,
pueden empezar".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas con
cuentos
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
158

SESION 11


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
un pequeo cuento.

Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 1
pequeo cuento
por 1 minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dicho
cuento.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 1 pequeo
cuento que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Observacin de la
lmina con 1 pequeo
cuento que realizan los
nios.

Evocacin por escrito
de pequeo cuento por
parte de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 1 pequeo cuento (se expone la
lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, lo que recuerdan del cuento,
pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lmina con
cuentos
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'




Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 1
pequeo cuento,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dicho
cuento.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de 1
pequeo cuento que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
un pequeo cuento.

Evocacin por escrito
del pequeo cuento,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar un
pequeo cuento, escuchen con
atencin (se relata el cuento en voz
alta).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, lo que recuerdan del cuento,
pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Pequeos
cuentos.

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategias con
otro pequeo
cuento.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'


159



Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'




Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 1
pequeo cuento;
y escuchan el
relato de dicho
cuento;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito el
mensaje del
cuento.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 1 pequeo cuento,
y relatada
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con 1 pequeo
cuento por parte de los
nios, escuchando el
relato de dicho cuento.

Evocacin por escrito
del mensaje que trae
dicho cuento, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 1 pequeo cuento (se expone la
lmina por 1 minuto, relatando el
cuento).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja
sobre cul es el mensaje del
cuento?, por ejemplo .................,
pueden empezar".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas con
cuentos
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
160

SESION 12


OBJETIVO

Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Retener, visual,
auditiva y
semnticamente
grafas y fonemas de
un pequeo cuento.

Memoria
Visual:
Los nios
observan una
lmina con 1
pequeo cuento
por 1 minuto,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dicho
cuento.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin de una
lmina con 1 pequeo
cuento que realiza el
investigador al grupo
experimental.

Observacin de la
lmina con 1 pequeo
cuento que realizan los
nios.

Evocacin por escrito
de pequeo cuento por
parte de los nios.

Se da las instrucciones siguientes:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, y nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 1 pequeo cuento (se expone la
lmina por 1 minuto).

Inmediatamente despus se les dice:
Ahora van escribir en la hoja que
tienen, lo que recuerdan del cuento,
pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lmina con
cuentos
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores.










10'

Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las mismas actividades.

Utilizar los
mismos recursos

10'




Memoria
Auditiva:
Los nios
escuchan 1
pequeo cuento,
inmediatamente
despus evocan
por escrito en
una hoja dicho
cuento.

Exposicin verbal de
las instrucciones que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Exposicin verbal de 1
pequeo cuento que
realiza el investigador
al grupo experimental.

Escuchan los nios la
exposicin verbal de
un pequeo cuento.

Evocacin por escrito
del pequeo cuento,
por parte de los nios.

Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin y nadie
escribe, les voy a mencionar un
pequeo cuento, escuchen con
atencin (se relata el cuento en voz
alta).

Inmediatamente despus se les dice:
ahora van escribir en la hoja que
tienen, lo que recuerdan del cuento,
pueden empezar.

Luego de 5 minutos decirles: Alto,
termin el tiempo y entreguen sus
hojas. Los ayudantes recogen las
hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Pequeos
cuentos.

Lpices con
borrador.

Tajadores










10'

Repetir la misma
estrategia con
otro pequeo
cuento.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos


10'


161



Estrategias

Procedimientos

Actividades

Recursos

Tiempo

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

Descanso - aula

10'




Memoria
Semntica:
Los nios
observan una
lmina con 1
pequeo cuento;
y escuchan el
relato de dicho
cuento;
inmediatamente
despus, evocan
por escrito el
mensaje del
cuento.

Exposicin verbal de
las instrucciones por
parte del investigador,
dirigido al grupo
experimental.

Exposicin de lmina
con 1 pequeo cuento,
y relatada
simultneamente por
parte del investigador,
al grupo experimental.

Observacin de la
lmina con 1 pequeo
cuento por parte de los
nios, escuchando el
relato de dicho cuento.

Evocacin por escrito
del mensaje que trae
dicho cuento, por parte
de los nios.


Se da las siguientes instrucciones:

Nios les voy a entregar una hoja
en blanco y van a escribir su
nombre, luego.

Nios presten atencin, nadie
escribe, les voy a mostrar una lmina
con 1 pequeo cuento (se expone la
lmina por 1 minuto, relatando el
cuento).

Inmediatamente despus se les dice:
"ahora van a escribir en la hoja
sobre cul es el mensaje del
cuento?, por ejemplo .................,
pueden empezar".

Despus de 10 minutos decirles:
"Alto, termin el tiempo y entreguen
sus hojas. Los ayudantes recogen
las hojas.

2 personas
entrenadas como
ayudantes.

Un ambiente de
trabajo.

29 carpetas
unipersonales .

Hojas de
respuesta.

Lminas con
cuentos
elaboradas a
colores.

Lpices con
borrador.

Tajadores











20'





Repetir la misma
estrategia con
otra lmina.

Emplear los mismos
procedimientos.

Repetir las misma actividades.

Utilizar los
mismos recursos

20'
162
3. TCNICAS ESTADSTICAS PARA EL ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LOS RESULTADOS

Para tratamiento estadstico se emple medidas de tendencia central, medidas de
dispersin, puntaje "T" y grados de libertad.

3.1. Medidas de Tendencia Central

a) Media Aritmtica.- Sirvi para determinar el puntaje promedio del pretest y del
postest.

Xi fi
X = ---------
n

3.2. Medidas de Dispersin

a) Varianza.- Es la desviacin estndar al cuadrado, y es un concepto estadstico muy
importante, porque muchas pruebas cuantitativas parten de la descomposicin de la
varianza. Es esta investigacin sirvi para hallar la desviacin estndar.

(Xi - X )
2

DS
2
= ---------------
n

b) Desviacin Estndar.- Es el promedio de desviacin de las puntuaciones con respecto
a la media. Esta medida permiti diferenciar el grado de dispersin y homogeneidad del
grupo experimental y el grupo control.


DS = DS
2



163
3.3. Puntaje "T" o "T de Student"

Es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera
significativa respecto a sus medias. El puntaje "T" nos permiti comparar los puntajes
promedios de los pretest y postest de los grupos experimental y control para difieren o no
significativamente


X
1
- X
2

T = -------------------------------
(DS
1
)
2
(DS
2
)
2

---------- + ----------
n
1
n
2



3.4. La "T" terica o de tabla

Es un valor que permiti comparar en base al nivel de confianza 0,05, que de acuerdo al
grado de libertad se ubica la "T" terica o de tabla y se compara con la "T" de Student. Si
el puntaje "T" de Student es igual o mayor al puntaje "T" terico o de tabla se acepta la
hiptesis de investigacin; pero si el puntaje "T" es menor del puntaje "T" terico se acepta
la hiptesis nula.

3.5. Grados de Libertad

Es el nmero de maneras como los datos pueden variar libremente. Este permiti
determinar que valor se esper del puntaje "T".


GL = (n
1
+ n
2
) - 2


164

4. TRATAMIENTO ESTADSTICO, ANLISIS E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS

4.1. Presentacin, Anlisis e Interpretacin de Resultados

En esta parte de la investigacin se da respuesta a la interrogante planteada en cuanto, si la
aplicacin sistemtica del Programa de Estrategias de Memoria, reduce significativamente
los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura en los nios del tercer grado del
Centro Educativo Estatal Antunez de Mayolo del distrito de Independencia, para tal
propsito se analiz los resultados obtenidos en la Prueba de lectura y escritura,
contrastado en base a la condicin del aquellos que recibieron la aplicacin del Programa
de Estrategias del Memoria (Grupo Experimental) y aquellos que no recibieron (Grupo
Control); de esta manera se sistematiz los resultados a travs de las contrastaciones para
sealar los efectos de la aplicacin del Programa de Estrategias de memoria en los nios
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.


La contrastacin de los resultados del grupo experimental con el grupo control se ha
efectuado con el promedio de los puntajes directos, obtenidos en la sub-prueba de lectura
de oral y en la sub-prueba de escritura espontnea; y con el promedio de los puntajes
directos totales obtenidos, en la prueba de lectura y escritura, tanto en el pretest como en
el postest del grupo experimental y del grupo de control; se realiz el anlisis estadstico
descriptivo e inferencial, encontrando los siguientes:








165

166
Cuadro No. 6
PRETEST DE LECTURA ORAL

CATEGORA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
24.48
4.32
29
25.24
4.45

DX = 0.76
T = 0.66
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA



Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje promedio en la lectura de oral de 24,48 en el pretest y los nios con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control, presentan un
puntaje promedio en la lectura oral de 25,24 en el pretest, con una diferencia de 0,76 y un
puntaje "t" de 0,660, inferior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05, observando de
esta manera que nos existe diferencia significativa; lo que indica que los nios del grupo
experimental en el pretest, presentan un puntaje promedio similar al puntaje promedio
obtenido por el grupo control en el pretest antes de iniciar la intervencin. Esto seala que
los nios de ambos grupos antes de iniciar la intervencin se encontraban en condiciones
similares de rendimiento, producto que los nios de ambos grupos tenan caractersticas
similares antes de la aplicacin del Programa de Estrategias de Memoria al grupo
experimental.

167
Cuadro No. 7
POSTEST DE LECTURA ORAL

CATEGORA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
47.38
7.38
29
26.27
4.88

DX = 21.11
T = 12.85
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA

Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental
presentan un puntaje promedio en la lectura de texto de 47.38 en el postest y los nios con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control presentan un puntaje
promedio en la lectura oral de 26.27 en el postest, con una diferencia de 21,11 y un puntaje
"t" de 12,856, superior a la "t" teora 1,6707 leda en la tabla al 0,05, observndose de esta
manera que existe diferencia significativa; lo que indica que los nios del grupo
experimental en el postest, presentan un puntaje promedio superior al puntaje promedio
obtenido por el grupo control en el pretest despus de concluir la intervencin. Esto seala
que ambos grupos despus de concluir la intervencin se encontraban en condiciones
diferentes de rendimiento, producto de la aplicacin del Programa de Estrategia de
Memoria al grupo experimental y del mantenimiento del grupo control en condiciones
estables iniciales, sin la intervencin de ninguna variable que pueda modificar la lectura y
escritura.

168
Cuadro No. 8

LECTURA ORAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL

CATEGORA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
24.48
4.32
29
47.38
7.38

DX = 22.90
T = 14.42
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA



Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje promedio en la lectura oral de 24.48 en el pretest y un puntaje
promedio de 47.38 en el postest, con una diferencia de 22.9 y un puntaje "t" de 14,429,
superior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0.05, observndose de esta manera que
existe diferencia significativa; lo que indica que los nios del grupo experimental en el
postest, presentan un puntaje promedio superior al puntaje promedio obtenido en el pretest,
despus de concluir la intervencin. Esto nos seala que los nios del grupo experimental
despus de estar expuesto a la situacin experimental, se encontraban en condiciones
diferentes de rendimiento que antes de iniciar la intervencin, producto de la aplicacin del
Programa de Estrategias de Memoria.




169
Cuadro No. 9

LECTURA ORAL DEL GRUPO CONTROL

CATEGORA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
25.24
4.45
29
26.27
4.88

DX = 1.03
T = 0.84
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA



Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control,
presentan un puntaje promedio en la lectura oral de 25,24 en el pretest y un puntaje
promedio de 26,27 en el postest, con una diferencia de 1.03 y un puntaje "t" de 0,840,
inferior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05, observndose de esta manera que no
existe diferencia significativa; lo que indica que los nios del grupo control en el pretest,
presentan un puntaje promedio similar al puntaje promedio obtenido en el pretest, despus
de concluir la intervencin. Esto nos seala que los nios del grupo control, despus de
concluir la intervencin se encontraban en condiciones similares de rendimiento que antes
de iniciar la intervencin, producto de la no aplicacin del Programa de Estrategias de
Memoria, y del control de la intervencin de variables que pueda modificar la lectura y
escritura.

170
Cuadro No. 10
PRETEST DE ESCRITURA ESPONTNEA

CATEGORA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
N
X
DS
29
8.28
2.55
29
8.21
2.56

DX = 0.07
T = 0.10
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA



Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje promedio en la escritura espontnea de 8,28 en el pretest y los nios
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control, presentan un
puntaje promedio en la escritura espontnea de 8,21 en el pretest, con una diferencia de
0,07 y un puntaje "t" de 0,104, inferior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05,
observndose de esta manera que no existe diferencia significativa; lo que indica que los
nios del grupo experimental en el pretest, presentan un puntaje promedio similar al
puntaje promedio obtenido por el grupo control en el pretest, antes de iniciar la
intervencin. Esto seala que los nios de ambos grupos antes de iniciar la intervencin se
encontraban en condiciones similares de rendimiento, producto que los nios de ambos
grupos tenan caractersticas similares antes de la aplicacin del Programa de Estrategias
de Memoria al grupo experimental.


171
Cuadro No. 11
POSTEST DE ESCRITURA ESPONTNEA

CATEGORA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
16.72
4.81
29
8.52
2.52

DX = 8.20
T = 8.14
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA


Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental
presentan un puntaje promedio en la escritura espontnea de 16,72 en el postest, y los
nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control presentan
un puntaje promedio en la escritura espontnea de 8,52 en el postest, con una diferencia de
8,20 y un puntaje "t" de 8,142, superior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05,
observndose de esta manera que existe diferencia significativa; lo que indica que los nios
del grupo experimental en el postest, presentan un puntaje promedio superior al puntaje
promedio obtenido por el grupo control en el postest despus de concluir la intervencin.
Esto seala, que ambos grupos despus de concluir la intervencin se encontraban en
condiciones diferentes de rendimiento, producto de la aplicacin del Programa de
Estrategia de Memoria al grupo experimental y de la no aplicacin del programa al grupo
control.

172
Cuadro No. 12

ESCRITURA ESPONTNEA DEL GRUPO EXPERIMENTAL

CATEGORA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
8.28
2.55
29
16.72
4.81

DX = 8.44
T = 8.35
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA



Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje promedio en la escritura espontnea de 8,28 en el pretest y un puntaje
promedio de 16,72 en el postest, con una diferencia de 8,44 y un puntaje "t" de 8,356,
superior a la "t" terica 1.6707 leda en la tabla al 0,05, observndose de esta manera que
existe diferencia significativa; lo que indica que los nios del grupo experimental en el
postest, presentan un puntaje promedio superior al puntaje promedio obtenido en el pretest,
despus de concluir la intervencin. Esto seala que los nios del grupo experimental
despus de concluir la intervencin se encontraban en mejores condiciones de rendimiento
que antes de iniciar la intervencin, producto de la aplicacin del Programa de Estrategias
de Memoria.



173
Cuadro No. 13
ESCRITURA ESPONTNEA DEL GRUPO CONTROL

CATEGORA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
8.21
2.56
29
8.52
2.52

DX = 0.31
T = 0.46
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA




Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control,
presentan un puntaje promedio en la escritura espontnea de 8,21 en pretest y un puntaje
promedio de 8,52 en el postest, con una diferencia de 0,31 y un puntaje "t" de 0,466,
inferior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05, observndose de esta manera que no
existe diferencia sisgnificativa; lo que indica que los nios del grupo control en el postest
presentan un puntaje promedio similar al puntaje promedio obtenido en el pretest, despus
de concluir la intervencin. Esto seala que los nios del grupo control, despus de
concluir la intervencin se encontraban en condiciones similares de rendimiento que antes
de iniciar la intervencin, producto de la no aplicacin del Programa de Estrategias de
Memoria y del control de variables que pueda modificar la lectura y escritura en el grupo
control.

174
Cuadro No. 14
PUNTAJE TOTAL EN EL PRETEST DE LECTURA ORAL Y ESCRITURA
ESPONTNEA

CATEGORA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
32.55
7.32
29
33.45
7.24

DX = 0.90
T = 0.47
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA


Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje total promedio en lectura y escritura de 32,55 en el pretest y los nios
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control, presentan un
puntaje total promedio en lectura y escritura de 33,45 en el pretest, con una diferencia de
0,90 y un puntaje "t" de 0,4709, inferior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05,
observndose de esta manera que no existe diferencia significativa, lo que indica que los
nios del grupo experimental en el pretest, presentan un puntaje total promedio similar al
puntaje total promedio obtenido por el grupo control en el pretest, antes de iniciar la
intervencin. Esto seala que los nios de ambos grupos antes de iniciar la intervencin se
encontraban en condiciones similares de rendimiento, producto que los nios de ambos
grupos tenan caractersticas similares antes de la aplicacin del Programa de Estrategias
de Memoria al grupo experimental.

175
Cuadro No. 15
PUNTAJE TOTAL EN EL POSTEST DE LECTURA ORAL Y ESCRITURA
ESPONTNEA

CATEGORA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
66.72
12.47
29
34.69
8.19

DX = 32.03
T = 11.55
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA

Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental
presentan un puntaje total promedio en lectura y escritura de 66,72 en el postest y los nios
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control presentan un
puntaje total promedio en lectura y escritura de 34,69 en el postest, con una diferencia de
32,03 y un puntaje "t" de 11,5595, superior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05,
observndose de esta manera que existe diferencia significativa; lo que indica que los nios
del grupo experimental en el postest, presentan un puntaje total promedio superior al
puntaje promedio obtenido por el grupo control en el postest despus de concluir la
intervencin. Esto nos indica que ambos grupos despus de concluir la intervencin se
encontraban en condiciones diferentes de rendimiento, producto de la aplicacin del
Programa de Estrategias de Memoria al grupo experimental y de la no aplicacin del
programa al grupo control.

176
Cuadro No. 16

LECTURA ORAL Y ESCRITURA ESPONTNEA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL

CATEGORA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
32.55
7.32
29
66.72
12.47

DX = 34.17
T = 12.72
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA



Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje total promedio en lectura oral y escritura espontnea de 32,55 en el
pretest y un puntaje total promedio de 66,72 en el postest, con una diferencia de 34,17 y un
puntaje "t" de 12,72, superior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05, observndose
de esta manera que existe diferencia significativa; lo que indica que los nios del grupo
experimental en el postest, presentan un puntaje total promedio superior al puntaje total
promedio obtenido en el pretest, despus de concluir la intervencin. Esto nos indica que
los nios del grupo experimental despus de concluir la intervencin se encontraban en
mejores condiciones de rendimiento que antes de iniciar la intervencin, producto de la
aplicacin del Programa de Estrategias de Memoria.


177
Cuadro No. 17

LECTURA ORAL Y ESCRITURA ESPONTNEA GRUPO CONTROL

CATEGORA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
34.45
4.45
29
34.69
4.88

DX = 0.24
T = 0.61
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA



Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control,
presentan un puntaje total promedio en lectura y escritura de 34,45 en el pretest y un
puntaje total promedio de 34,69 en el postest, con una diferencia de 0,24 y un puntaje "t"
de 0,611, superior a la "t" terica 1,6707 leda en la tabla al 0,05, observndose de esta
manera que no existe diferencia significativa; lo que indica que los nios del grupo control
en el postest, presentan un puntaje total promedio similar al puntaje total promedio
obtenido en el pretest, despus de concluir la intervencin. Esto nos indica que los nios
del grupo de control despus de concluir la intervencin se encontraban en condiciones
similares de rendimiento que antes de iniciar la intervencin, producto de la no aplicacin
del Programa de Estrategias Memoria.



178

CONTRASTACIN DE HIPTESIS

De acuerdo a los resultados obtenidos se realiz la siguiente contrastacin de hiptesis:

Hiptesis general

H1: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en los
nios del tercer grado de primaria.

Ho: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en los
nios del tercer grado de primaria.

Segn los puntajes promedios totales obtenidos en lectura oral y escritura espontnea en el
postest del grupo experimental (66,72) y del grupo control (34,69), se observa una
diferencia de 32,03, un puntaje "t" de 11,5595, superior a la "t" terica 1,6707 al 0,05. Y al
comparar los puntajes promedios totales obtenidos en lectura oral y escritura espontnea en
el pretest (32,55) y postest (66,72) del grupo experimental, se observa una diferencia de
34,17, un puntaje "t" de 12,72, superior a la "t" terica 1,6707 al 0,05. Indicando en ambos
casos una diferencia significativa. Lo que quiere decir que despus de la aplicacin del
Programa de Estrategias de Memoria, los nios con problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura del grupo experimental, reducieron significativamente sus errores e
incrementaron sus rendimiento en lectura oral y escritura espontnea, en relacin a los del
grupo control y en relacin a las condiciones iniciales de los nios del grupo experimental.
Confirmando de esta manera la hiptesis alterna y rechazando la hiptesis nula.




Hiptesis especficas:
179

H1: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en los nios
del tercer grado de primaria.
Ho: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en los nios
del tercer grado de primaria.

Segn los puntajes promedios obtenidos en lectura oral en el postest del grupo
experimental (47,38) y del grupo control (26,27), se observa una diferencia de 21,11, un
puntaje "t" de 12,856, superior a la "t" terica 1,6707 al 0,05. Y al comparar los puntajes
promedios obtenidos en lectura oral en el pretest (24,48) y postest (47,38) del grupo
experimental, se observa una diferencia de 22,90, un puntaje "t" de 14,42, superior a la "t"
terica 1,6707 al 0,05. Indicando en ambos casos una diferencia significativa. Lo que
quiere decir que despus de la aplicacin del Programa de Estrategias de Memoria, los
nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
reducieron significativamente sus errores e incrementaron sus rendimiento en lectura oral,
en relacin a los del grupo control y en relacin a las condiciones iniciales de los nios del
grupo experimental. Confirmando de esta manera la hiptesis alterna y rechazando la
hiptesis nula.

H2: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la escritura espontnea, en
nios del tercer grado de primaria.

Ho: La aplicacin sistemtica de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la escritura espontnea, en
nios del tercer grado de primaria.

Segn los puntajes promedios obtenidos en escritura espontnea en el postest del grupo
experimental (16,72) y del grupo control (8,52), se observa una diferencia de 8,20, un
puntaje "t" de 8,142, superior a la "t" terica 1,6707 al 0,05. Y al comparar los puntajes
180
promedios obtenidos en lectura oral en el pretest (8,28) y postest (16,72) del grupo
experimental, se observa una diferencia de 8,44, un puntaje "t" de 8,356, superior a la "t"
terica 1,6707 al 0,05. Indicando en ambos casos una diferencia significativa. Lo que
quiere decir que despus de la aplicacin del Programa de Estrategias de Memoria, los
nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
reducieron significativamente sus errores e incrementaron sus rendimiento en escritura
espontnea, en relacin a los del grupo control y en relacin a las condiciones iniciales de
los nios del grupo experimental. Confirmando de esta manera la hiptesis alterna y
rechazando la hiptesis nula.


181
DISCUSIN

A partir del anlisis cuantitativo de los resultados y del marco terico expuesto se realiz
el siguiente anlisis, con el propsito de explicar los efectos que tuvo la aplicacin del
Programa de Estrategias de Memoria en la reduccin de los problemas en el aprendizaje de
la lectura y escritura.

Al comparar los puntajes promedios en lectura oral del postest del grupo experimental con
los puntajes promedios en lectura oral del postest del grupo control, y al comparar los
puntajes promedios en lectura oral del pretest con los puntajes promedios del postest del
grupo experimental, se observaron que los nios con problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura del grupo experimental haban modificado sus respuestas reduciendo sus
errores e incrementando su rendimiento en lectura oral, como consecuencia de la
aplicacin sistemtica del Programa de Estrategias de Memoria.

Hablar sobre los problemas en el aprendizaje de la lectura, implica hablar sobre el proceso
de adquisicin de la lectura, este proceso primero pasa por un momento denominado
aprendizaje visual de las palabras, y luego por un proceso de aprendizaje de relacin letra
sonido, para despus leer la palabra empleando un aprendizaje por descifrado. Cuando el
nio se ha familiarizado con las letras y sus nombres, se produce asociaciones fonticas
entre la palabra escrita y su pronunciacin, almacenndose en la memoria estas
asociaciones, que despus van a permitir reconocer e identificar la letra con el sonido. El
aprendizaje de la lectura progresa desde el procesamiento de seales visuales al
procesamiento de seales fonticas. Quiere decir la percepcin visual solo interviene en la
etapa prelectora y en el reconocimiento de palabras familiares, y en la etapa lectora
interviene el procesamiento fontico. Por eso los fracasos en lectura tienen su origen en
deficiencias en el uso de estrategias verbales y lingsticas, (Vellutino citado por Jimenez y
Artiles, 1995).

Por esta razn se considera que las estrategias de procesamiento visual y auditivo, juega un
rol predominante en los momentos iniciales del proceso de adquisicin lectora, superado
este periodo los nios dependen de las estrategias de procesamiento semntico o de
182
estrategias lingsticas verbales. Se ha encontrado nios con bajas habilidades
perceptivas visuales pero con alto rendimiento lector y altas habilidades cognitivas, lo que
sugiere, cuando las estrategias perceptivas estn ausentes las estrategias cognitivas y
semnticas pueden suplir y ofrecer al nio la competencia cognitiva espacial necesaria para
el xito en la lectura, (Kershner referido por Jimnez y Artiles, 1995).

Por otro lado el entrenamiento perceptivo motor ser ms efectivo cuando es usado de
forma preventiva durante los primeros aos de desarrollo, ms que como tratamiento de un
problema lector; es decir las estrategias de desarrollo perceptivo son ms necesarias al
inicio del aprendizaje de la lectura en torno a los cinco a siete aos, mientras las estrategias
cognitivas lingsticas y semnticas requieren a partir de los ocho aos para el xito de la
lectoescritura, (Fletcher y Satz citado por Jimnez y Artiles, 1995). Esto es una razn por
el cual se trabaj con nios de 8 y 9 aos en esta investigacin. Cabe mencionar que las
estrategias cognitivas son importantes en la medida que influyen en la forma como los
individuos solucionan, adquieren, retienen, almacenan, mantienen, recuperan organizan e
integran nuevos conocimientos, e involucran habilidades de representacin (lectura,
escritura, imgenes, lenguaje, dibujos), habilidades de seleccin (atencin e intencin),
habilidades de autodireccin (chequeo y revisin) y constan de una tarea orientadora, y de
una o ms habilidades de representacin, seleccin o autodireccin. Las estrategias pueden
ser utilizadas por los individuos libremente en forma conciente o inconsciente, al realizar
una tarea; o pueden ser inducidas mediante un sistema instruccional, (Puente, Poggioli y
Navarro, 1995). En este sentido las estrategias por si solas no son efectivas en el sistema
instruccional, por lo que es necesario tomar en cuenta otros elementos como son el
contenido, las tareas orientadoras y el conocimiento de resultados, elementos que son
necesarios para facilitar el aprendizaje, (Rigney citado por Puente, Poggioli y Navarro,
1995). Las estrategias permiten el logro de objetivos de aprendizaje y manejar las tareas de
aprendizaje (Wolfolk, 1996). Es as que Wepman y Donovan referido por Jimnez y
Artiles (1995), en sus trabajos sugiere plantear estrategias de instruccin lectora, de
modalidad visual, auditivo y semntico, para prevenir dificultades futuras. Bajo esta
orientacin se estructur el programa de estrategias de memoria para esta investigacin.

183
De otra parte, Calfee citado por Bravo (1985), encontr que los estmulos visuales no
codificables se desvanecen de la memoria antes de un segundo, por eso es indispensable
que el lector inicial aprenda a codificar, simbolizar, para poder recordar letras y palabras,
esto implica la necesidad de dar un significado al smbolo. Al respecto, tambin se expresa
que el aprendizaje de la lectura requiere la evocacin de las representaciones fonmicas y
semnticas que el sujeto tiene en la memoria, para poder asociarlas a la expresin grfica
de las palabras, la memoria en este caso permite aparejar el estmulo grfico con la
representacin almacenada de dicho estmulo y que se manifiesta en una respuesta
discriminativa. Es as que el xito del aprendizaje de la lectura depende de las estrategia o
habilidad para memorizar las reglas de relacin del estmulo grfico con el cdigo
lingstico (smbolo sonido). El sujeto que tiene dificultades para almacenar, integrar y/o
evocar representaciones semnticas, sintcticas y fonolgicas del mundo objetivo, tendr
significativas dificultades para asociar esas representaciones con los componentes grficos
y ortogrficos de las palabras impresas (Vellutino citado por Bravo, 1985).

En base a los resultados obtenidos y a los aportes tericos se sostiene que la disminucin
de errores e incremento del rendimiento en lectura oral en los nios con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, se atribuye a la aplicacin del Programa de Estrategias
de Memoria; significa que en estos nios el programa ha mejorado el aprendizaje de la
lectura oral, al aplicarse estrategias, que han estimulado el proceso de la memoria,
facilitando el registro sensorial, el almacenamiento en la memoria a corto plazo (MCP) y
en la memoria a largo plazo (MLP), el mantenimiento en la MLP, y, el acceso y
recuperacin de la informacin visual, auditiva y semntica almacenada en la MLP.
Observndose que el acceso y recuperacin de la informacin va depender de las
estrategias de almacenamiento y mantenimiento. Si el almacenamiento y el mantenimiento
ha sido organizado, el acceso y la recuperacin ser ms fcil, y por lo tanto el aprendizaje
ser ptimo. De lo contrario los nios se mantendrn en sus dificultades en el proceso de
aprendizaje de la lectura y tambin de la escritura.

Por otro lado al comparar los puntajes promedios en escritura espontnea del postest del
grupo experimental con los puntajes promedios en escritura espontnea del postest del
grupo control; y al comparar los puntajes promedios en escritura espontnea del pretest con
184
los puntajes promedios del postest del grupo experimental, se encontraron que los nios
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental haban
modificado sus respuestas, disminuyendo sus errores e incrementado su rendimiento en
escritura espontnea, como consecuencia de la aplicacin sistemtica del Programa de
Estrategias de Memoria.

Para entender y explicar los problemas en el aprendizaje de la escritura es necesario
conocer que en el proceso de aprendizaje de la escritura ocurre un doble proceso: primero
es perceptivo y luego cognoscitivo. Lo primero es una actividad motriz
independientemente de los grficos que se obtenga, luego las escrituras son ms
diferenciadas cercanas a las convencionales, para despus relacionar la grafa y el fonema;
y en lo segundo se da la aprehensin de los significados y valores sonoros convencionales
del sistema de escritura alfabtico. El proceso de asimilacin de la escritura tambin
contempla la comprensin, por parte del nio, lo que representa la escritura y el modo
convencional de representacin. En sntesis los procesos y habilidades que implican el
aprendizaje de la lectura y escritura, son de naturaleza perceptivo motriz como de
naturaleza lingstica y cognoscitiva, (Jimnez y Artiles, 1995).

De otro parte consideran que aprender a escribir es aprender a organizar ciertos
movimientos con el fin de reproducir un modelo, es conjugar una actividad visual de
identificacin del modelo caligrfico y una actividad motriz de realizacin del mismo, esto
ltimo supone un control psicomotor para responder a las exigencias de precisin en la
forma de las letras y la rapidez de ejecucin (Condemarin y Chadwick, 1989). En este
sentido los principales factores responsables del xito o fracaso en la escritura, es el tipo de
letra a imitar y el tipo de pauta a elegir o seguir (Polo citado por Jimnez y Artiles, 1995).

Normalmente el nio aprende primero a comprender y usar la palabra hablada y
posteriormente a leer y expresar ideas a travs de la palabra escrita, dado que la escritura es
la ltima modalidad de lenguaje aprendido por el nio en el marco escolar, es evidente que
el desarrollo que el nio alcance en el lenguaje hablado, podr favorecer el aprendizaje de
la escritura, y de igual modo las alteraciones que se produzcan en las otras modalidades del
lenguaje afectara el aprendizaje de la escritura. El nio que no puede leer o que tiene
185
dificultades para hacerlo tendr dificultad para escribir, podr copiar pero no podr utilizar
adecuadamente los smbolos escritos para comunicarse, (Condemarn y Chadwick, 1989).

Segn Portellano (1989), existen tres formas de evaluar la escritura del nio: copia, dictado
y escritura espontnea; y la ms idnea es la escritura espontnea o el dictado, ya que la
escritura que se realiza mediante copia aporta menos informacin sobre las posibilidades
escritas del nio. Para valorar la escritura del nio no solo se ve la calidad de escritura,
sino tambin los factores que acompaan al grafismo y los trastornos de simbolizacin de
los grafemas. Sugiere en este sentido que las estrategias deben facilitar primero en el nio
la interiorizacin correcta de las letras para luego promover la prctica escritora de forma
ms intensiva. Las estrategias se dicen que son conocimientos o conductas que influyen en
los procesos de codificacin y facilitan la adquisicin y almacenamiento de nuevos
conocimientos y recuperacin de conocimientos almacenados; las estrategias tienen un
carcter propositivo e intencional, y constituye un plan de accin dirigido hacia una meta
(Beltrn y Genovard, 2000). Las estrategias son necesarias para que el estudiante aprenda,
cmo recordar y cmo resolver problemas, (Norman citado por Puente, Poggioli y
Navarro, 1995).

Segn los resultados obtenidos y las referencias tericas, se concluye que la aplicacin del
Programa de Estrategias de Memoria ha generado cambios como disminucin de errores e
incremento del rendimiento en la escritura espontnea de los nios con problemas en el
aprendizaje de la lectura, se sostiene que dichos cambios es gracias a la aplicacin del
programa que ha estimulado la capacidad de almacenamiento, mantenimiento y
recuperacin de la informacin grfica y semntica para organizar y asociar la
identificacin visual del modelo caligrfico con los movimientos necesarios para
reproducir dicho modelo, siendo necesario en este ltimo un control psicomotor para
responder a las exigencias de precisin del modelo y a la rapidez de ejecucin. Tambin es
importante mencionar que el nivel de desarrollo que el nio alcance en el lenguaje hablado,
va condicionar el nivel de desarrollo de la escritura, es as que las dificultades que se
presentan en el aprendizaje de la lectura oral, afectar el aprendizaje de la escritura
espontnea. Nio que no puede leer o lee con dificultades tambin tendr dificultades para
escribir. Puede un nio escribir por copiado pero quizs no pueda utilizar adecuadamente
186
los smbolos en una escritura espontnea o al dictado, por eso para evaluar la escritura la
ms idnea es la escritura espontnea o el dictado, la escritura mediante copia no evidencia
muchos las dificultades en la escritura, por esta razn se trabaj y avalu la escritura
espontnea en esta investigacin. El programa a facilitado estrategias de interiorizacin,
almacenamiento y mantenimiento de relacin correcta entre la identificacin de la grafa y
fonema, la actividad motriz para realizar la grafa y el control de dicha actividad, segn las
exigencias del modelo grfico. Las relaciones incorrectas de las grafas con los fonemas y
la actividad motriz, dependeran de las estrategias insuficientes para efectuar el anlisis
grfico y fonmico de las palabras, impidiendo a estos nios a construir adecuadamente su
escritura. De esta manera nios con dificultades en el aprendizaje de la escritura se
caracterizara por no utilizar estrategias de memoria adecuadas para retener, almacenar,
conservar y recuperar la informacin grfica, fonmica y motriz, lo que indicara que
abordan tareas de aprendizaje de lectura y escritura de modo desorganizado con
inadecuadas estrategias cognitivas y metacognitivas.

Finalmente al comparar los puntajes promedios totales en lectura oral y escritura
espontnea del postest del grupo experimental, con los puntajes promedios totales del
postest del grupo control, se observaron que los nios con problemas en el aprendizaje de
la lectura y escritura del grupo experimental despus de concluir la intervencin haban
modificado e incrementado su rendimiento en lectura oral y escritura espontnea, como
consecuencia de la Aplicacin Sistemtica de Estrategias de Memoria.

En la explicacin del proceso de la memoria Atkinson y Shiffrin citado por Baddeley
(1983), plantean la teora de multialmacen que supone la existencia de varios sistemas de
almacenamiento y de procesamiento de la informacin: memoria sensorial, memoria a
corto plazo y memoria a largo plazo; cada sistema de almacn tiene un conjunto de
caractersticas que los diferencian entre s, as como la forma de codificacin, la capacidad,
duracin de la huella y la recuperacin. Luego Craik y Tulving citado por Puente, Pogglioli
y Navarro, (1995), proponen la modificacin de la teora de multialmacen de Atkinson y
Shiffrin, y plantean la teora de los niveles de procesamiento, asumiendo el proceso de
memoria como un proceso activo que pasa por tres niveles de procesamiento: estructural,
fonolgico y semntico; que ocurren de manera continua desde los niveles superficiales
187
hasta los niveles profundos. Estas teoras explican los procesos y eventos que ocurren
durante las fases de adquisicin, retencin y evocacin; y ambas enfatizan el papel
primordial del procesamiento de la informacin guiado por los procesos de control. En este
sentido Craik y Tulving (1995) plantearon que el aprendizaje de los estudiantes dependen
de la profundidad con que se procesa el estmulo, siendo los niveles ms profundos o ms
prximos a lo semntico los que producen un mayor recuerdo. De esta manera
establecieron dos formas de procesamiento: un procesamiento superficial, centrado en los
rasgos fsicos o estructurales de los estmulos; y un procesamiento profundo esencialmente
dirigido al significado. Y concluyen que las estrategias cognoscitivas deben conducir de un
procesamiento superficial a un procesamiento profundo. Tambin Cubberly, Weinstein,
Underwood y Wicker (1999), identificaron que los aprendices eficientes, emplean
principalmente estrategias de memoria que enfatizan en la repeticin; estrategias de
relacin de la informacin nueva con los previos; estrategias de formar imgenes mentales,
y estrategias para agrupar y categorizar informacin; los estudiantes con problemas en el
aprendizaje no han adquirido estas estrategias.

Bartlett citado por Good y Brophy (1999), rechaza los intentos de Ebbinghaus de estudiar
la memoria pura mediante slabas sin sentido, y plantea estudiar la memoria como ocurre
en la vida diaria, utilizando estmulos naturales tales como: rostros humanos, dibujos,
discurso coherente e historietas, que luego tenan que ser reproducidos por el aprendiz. Por
otro lado Tulving citado por Good y Brophy (1999), sugiere la memoria semntica, es el
conocimiento almacenado en forma de proposiciones verbales, es abstracta y se almacena
en trminos de conceptos organizados en forma lgica; mientras que la memoria episdica
almacena experiencias personales (episodios), es rica en detalles y es almacenada en
secuencias de eventos. En esta investigacin lo que interesa es el desarrollo de estrategias
de memoria que estimulen la memoria semntica, porque regula el almacenamiento y
recuperacin de la mayor parte del aprendizaje escolar.

El procesamiento cognitivo de los nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura se caracterizara por no utilizar estrategias de memoria adecuadas para retener,
almacenar, conservar y recuperar la informacin grfica y fonmica; es decir abordan las
tareas de aprendizaje de la lectura y escritura de modo desorganizado con inadecuadas
188
estrategias cognitivas, (Bravo, 1997). Las asociaciones incorrectas de los grficos con los
fonemas, dependeran de las estrategias insuficientes para efectuar el anlisis fonmico de
las palabras, lo cual le impide a estos nios cortar o relacionar adecuadamente las slabas,
en la lectura y escritura (Bravo, 1995).

En la actualidad son dos los modelos explicativos del proceso lectoescrito. Por un lado
estn los modelos neupsicolgicos, que plantean, que para el tratamiento de los problemas
lectoescritos, se necesitan de conocimientos exhaustivos acerca del funcionamiento
cerebral, para as comprender las relaciones entre la actividad cerebral y la conducta
lectora y escrita, slo de esta forma, es posible emprender un tratamiento exitoso de los
problemas de lectura y escritura. Por otro lado estn los modelos psicolingusticos, que
permiten examinar el procesamiento psicolgico de la informacin lingstica, los procesos
psicolgicos de desarrollo y las caractersticas de la ejecucin lingstica para conocer los
estadios de adquisicin de la lectoescritura, y los mecanismos responsables de los
problemas lectoescritos, que permiten verificar dnde y a que nivel se deben los posibles
fallos. El enfoque psicolingustico involucra un enfoque de las operaciones cognitivas, que
permite identificar en que estadio o etapa del procesamiento lingstico se encuentran los
mecanismos causantes del problema lectoescrito, para plantear estrategias de reeducacin,
(Rivas y Fernndez, 1996). Es ltimo enfoque es lo que ms interesa a esta investigacin.

El aprendizaje de la lectura es un proceso de extraccin de significados de los textos
ledos, dando ms sentido a la comprensin del texto, que en practicar cuestiones
fragmentadas: letras y slabas. El aprendizaje de la escritura se centra en desarrollar
estrategias, para adquirir la capacidad para usar la escritura para organizar y comunicar
pensamientos y conocimientos, ms que adquirir estrategias para moldear y dominar la
coordinacin motriz para la escritura (Goog y Brophy, 1999). Primero se adquiere el
lenguaje oral luego el lenguaje escrito, ambas estn relacionadas ntimamente entre s,
antes de que el nio escriba, tiene que hablar, tiene que poseer un lenguaje oral suficiente
para expresarse. Los circuitos cerebrales funcionales del lenguaje oral estn conectados
con los del lenguaje escrito, por ese motivo frecuentemente se observa que los errores de
articulacin coinciden con las fallas en la lectoescritura, el nio escribe y lee como habla,
(Nieto, 1985). Un nio puede tener dificultad para ejecutar los patrones motores necesarios
189
para la ejecucin de letras, nmeros o palabras, pese a tener un buen nivel de lenguaje oral
y ser un buen lector (Condemarin y Chadwick, 1989). Una gran parte de trastornos para
aprender a leer estn relacionados con anomalas en el desarrollo neuropscolgico de los
nios, lo cual sobrepasa las posibilidades de un manejo escolar corriente y exige de un
tratamiento psicopedaggico especializado. Frente a esto los enfoques pedaggicos se
centran principalmente en las metodologas de enseanza y en las estrategias de prevencin
escolar, mientras que los enfoques neuropsicolgicos y cognitivos estn centrados ms
bien en indagar sus causas remotas e inmediatas, y conocer las alteraciones especficas que
impiden el aprendizaje, a fin de elaborar estrategias de diagnstico y de tratamiento,
(Bravo, 1995).

Para Rigney, Winstein y Mayer citado por Puente, Pogglioli y Navarro (1995) los
estudiantes al utilizar estrategias o conjuntos de operaciones y procedimientos para
adquirir, retener y evocar mejoran su ejecucin. Tambin consideran que la utilizacin de
estrategias cognoscitivas influyen en el proceso de codificacin de la informacin. Para
Chadwick (1988) las estrategias cognoscitivas son los procesos de dominio general para el
control del funcionamiento de las actividades mentales para la adquisicin y utilizacin de
informacin especfica para interactuar estrechamente con el contenido del aprendizaje. A
esto se suma Monereo (1998), quin plantea que las estrategias de aprendizaje ayudan al
estudiante a elegir y recuperar de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de
la situacin educativa en que se produce la accin.

Para Poggioli (1995) las estrategias cognoscitivas pueden ser utilizadas en forma libre,
conciente o inconciente, al realizar una tarea; o pueden ser inducidas mediante un sistema
instruccional, diseado para ensear a los estudiantes a utilizar diferentes estrategias de
aprendizaje. Y plantea que las estrategias cognoscitivas por s solas no son efectivas por lo
que es necesario tomar en cuenta otros elementos como son el contenido, las tareas
orientadoras y el conocimiento de resultados; estos elementos deben formar parte del
sistema instruccional si se desea lograr que los estudiantes pasen de la etapa de facilitacin
externa a la mediacin interna, es decir de la percepcin a la comprensin del material de
aprendizaje.
190
A esto se adhiere las ideas de Good y Brophy (1999), que consideran que las estrategias
cognoscitivas son procesos de control interno que permiten a los aprendices supervisar y
regular su propio aprendizaje y solucin de problemas, sobretodo cuando los problemas
son nuevos. Las estrategias guan la solucin de problemas mediante dilogos internos o
supervisin metacognitiva, en lo que los aprendices describen, comentan, revisan y critican
sus esfuerzos de solucin.

De todo lo obtenido en los resultados y los aportes tericos, la disminucin de errores e
incremento del rendimiento en lectura oral y escritura espontnea en los nios con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, se atribuye a la aplicacin del
Programa de Estrategias de Memoria; significa que en estos nios el programa ha
facilitado el aprendizaje de la lectura oral, al aplicarse estrategias, que han mejorado el
proceso de la memoria, es decir ha mejorado el registro sensorial, al almacenamiento en la
memoria a corto plazo (MCP) y en la memoria a largo plazo (MLP), el mantenimiento en
la MLP y, el acceso y recuperacin de la informacin visual, auditiva y semntica
almacenada en la MCP. Es as que la forma de acceso y recuperacin de la informacin va
depender de las estrategias de almacenamiento y mantenimiento. Si el almacenamiento y el
mantenimiento ha sido organizado, el acceso y la recuperacin ser mucho ms fcil y el
aprendizaje ser ptimo. De lo contrario los nios tendrn dificultades en el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura.

De esta manera nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura se
caracterizara por no utilizar estrategias de memoria adecuadas para retener, almacenar,
conservar y recuperar la informacin grfica, fonmica y motriz, lo que indicara que
abordan tareas de aprendizaje de lectura y escritura de modo desorganizado con
inadecuadas estrategias cognitivas y metacognitivas.






191

CONCLUSIONES

De acuerdo a los objetivos, al anlisis y discusin de resultados, y a la contrastacin de
hiptesis se concluye los siguientes:

1. Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo
experimental despus de concluir la intervencin modificaron sus respuestas,
disminuyendo sus errores e incrementado significativamente su rendimiento en lectura
oral, como consecuencia de la aplicacin sistemtica de Estrategias de Memoria.

2. Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control
despus de concluir la intervencin casi no modificaron sus respuestas, manteniendo
sus errores y su rendimiento en lectura oral similar al inicio de la intervencin, como
consecuencia de la no aplicacin sistemtica de Estrategias de Memoria.

3. Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo
experimental despus de concluir la intervencin Modificaron sus respuestas,
disminuyendo e incrementado significativamente su rendimiento en escritura
espontnea, como consecuencia de la aplicacin sistemtica de Estrategias de
Memoria.

4. Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control
despus de concluir la intervencin casi no modificaron sus respuestas, manteniendo
sus errores y su rendimiento en escritura espontnea similar al inicio de la intervencin,
como consecuencia de la no aplicacin sistemtica de Estrategias de Memoria.

5. Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo
experimental despus de concluir la intervencin modificaron sus respuestas,
disminuyendo e incrementando su rendimiento en lectura oral y en escritura
espontnea, como consecuencia de la aplicacin sistemtica de Estrategias de
Memoria.
192

6. Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control
despus de concluir la intervencin casi no modificaron sus respuestas, manteniendo
sus errores y su rendimiento en lectura oral y escritura espontnea similar al inicio de la
intervencin, como consecuencia de la no aplicacin sistemtica de Estrategias de
Memoria.

7. La aplicacin sistemtica de estrategias de memoria en los nios con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura a disminuido los errores, incrementando el
rendimiento en la lectura oral y escritura espontnea, al estimular la memoria visual,
auditiva y semntica.

8. La estimulacin de la memoria visual, auditiva y semntica, ha fortalecido el
aprendizaje de los fonemas, grafemas y del significado de las palabras y frases, en los
nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.

9. Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura oral no emplean estrategias de
memoria que faciliten las asociaciones de grafas, fonemas, pronunciacin y
comprensin.

10. Los nios con problemas en el aprendizaje de la escritura espontnea no utilizan
adecuadamente estrategias de memoria que faciliten la organizacin semntica, la
relacin de las grafas con los fonemas y la actividad motriz.

11. Los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, abordan las tareas
de lectura y escritura de modo desorganizado con inadecuadas estrategias cognitivas y
metacognitivas.

12. Los problemas en el proceso del aprendizaje de la lectura, condiciona los problemas en
el aprendizaje de la escritura. Nio con adecuadas estrategias de memoria en el
aprendizaje de la lectura, facilita el uso adecuado de estrategias cognitivas para
escribir.
193

13. El programa de estrategias de memoria a facilitado en los nios con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, el paso de la informacin grfica y fonolgica de
la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo de procesamiento semntico.


























194

RECOMENDACIONES

1. Realizar trabajos experimentales con programas de estrategias
metacognitivas, en nios con problemas en el aprendizaje de la lectura y
escritura de diferentes niveles socioeconmicos.

2. Realizar investigaciones experimentales, tomando en cuenta aspectos
cognoscitivos y socioafectivos de los nios con problemas en el aprendizaje
de la lectura y escritura.

3. Se debe continuar la investigacin empleando nuevos instrumentos de
diagnstico psicolgico y pedaggico que permitan tipificar mejor los
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, y con nuevas
estrategias correctivas.

4. Se sugiere trabajar ms, con estrategias perceptivas en nios que se
encuentran en etapa de pre-lectura y pre-escritura; y con estrategias
semnticas en nios que ya se encuentran en etapa de lectura y escritura.

5. Realizar estudios experimentales con programas de intervencin que
desarrollen estrategias de relacin grfica, fontica y semntica en los nios
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.

6. Realizar estudios comparativos y correlaciones de los nios con problemas
en el aprendizaje de la lectura y escritura teniendo la organizacin, la
comunicacin y la expresin afectiva de su entorno familiar.




195

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Comprensin Lectora de un Grupo de Nios
Deficientes y Buenos Lectores Antes y Despus de un
Programa de Intervencin, Tesis de Magster, Lima:
UNMSM.
50. NORMAN, D. (1985) El Procesamiento de la Informacin en el
Hombre: Atencin y Memoria, Mxico: Trillas.
51. ORELLANA, O. (1998) Psicologa Educativa II, Lima, Per:
Fac. de Educacin, UNMSM.
52. ORTIZ, P. (1997) La Formacin de la Personalidad, Lima,
Per: Stella.
53. ORTIZ, P. (1999) Introduccin a la Medicina Clnica, Lima,
Per: UNMSM.
54. OSMAN, Betty (1994) "Problemas de Aprendizaje, un Asunto
Familiar", Mxico: Trillas.
55. PAPALIA, Diane y (1996) Psicologa, Mxico: McGraw Hill/
OLDS, Sally Interamericana, Editores.
56. PETROSKI, A. (1986) Psicologa General: Manual didctico para los
institutos de pedagoga, Mosc: Progreso.
57. PORTADA DE KOHAN, N. (1988) "Estadstica Aplicada", Buenos Aires:
Universitaria.
58. POGGIOLI, Lisette (1995) Estrategias Cognoscitivas: una revisin
terica y emprica, Venezuela: Universidad Catlica
Andrs Bello.
59. PRATO, Norma (1998) Abordaje de la Lectura y la Escritura desde
una Perspectiva Psicolingustica, Buenos Aires:
Novedades Educativas.
60. PUENTE, A. (1998) Cognicin y Aprendizaje: Fundamentos
Psicolgicos, Madrid: Pirmide.
61. PUENTE, A., (1995) Psicologa Cognoscitiva: Desarrollo y
POGGIOLI, Lisette y Perspectivas, Venezuela: McGraw Hill/
NAVARRO, A. Interamericana.
62. RIGNEY, J . (1978) Learning strategies: A theoretical
perspective, New York: Academic Press.
63. RIVAS, Rosa y (1996) "Dislexia, Disortografa y Disgrafa, Madrid:
FERNNDEZ, Pilar Pirmide.
64. RUBISNTEIN, J. L. (1984) Principios de Psicologa General, Barcelona:
198
Grijalbo.
65. SANCHEZ, H. (1983) Teoras del Aprendizaje: enfoques
contemporneos aplicados a la educacin, Lima:
Psicopedaggica.
66. SNCHEZ, H. y (1998) Metodologa y Diseos en la Investigacin
REYES, C. Cientfica: aplicados a la psicologa, educacin y
ciencias sociales, Lima: Mantaro.
67. SCHONNING, F. (1990) "Problemas de Aprendizaje", Mxico: Trillas.
68. SOLER, J. y ALFONSO, V. (1996) Estrategias de Aprendizaje Humano,
Valencia, Espaa: Promolibro.
69. SHUNK, P. H. (1997) Teoras del Aprendizaje, Mxico: Prentice
Hall/ Hispanoamericana.
70. TAMAYO, M. (1994) El proceso de la Investigacin Cientfica,Ed.
Limusa, Mxico.
71. TAPIA, Violeta (1993) "Problemas de Aprendizaje, Causa,
Diagnstico y Tratamiento", Lima: B.F. Skinner.
72. TSVETKOVA, L.S (1977) "La Educacin del Lenguaje, la Lectura y la
Escritura", Barcelona: Fontanella.
73. TOVELLA, N. (1978) Anlisis de los Items en la Construccin de
Instrumentos Psicomtricos, Mxico: Trillas.
74. VALETT, R. (1980) "Dislexia", Barcelona: CEAC.
75. VALETT, R. (1991) "Tratamiento de los Problemas de Aprendizaje
Madrid: Cincel-Kapeluz.
76. VASQUEZ, C. (1984) Clnicas Peditricas de Norteamrica:
Trastornos del Aprendizaje, Vol. 2, Espaa:
Interamericana.
77. VIDALES, I., VIDALES, F., (1997) Psicologa General, Mxico: Limusa
LEAL, Idolina Noriega Editores.
78. VIGOTSKY, L. S. (1980) El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos
Superiores, Barcelona: Crtica.
79. WEINSTEIN, C.E. y (1985) The teaching of learning strategies, New
MAYER, R.E. York: MacMillan.
80. WOOLFOLK, Anita (1996) "Psicologa Educativa", Mxico: Prentice-Hall
Hispanoamericana.











199




















ANEXOS























200
ANEXO - 1

LISTA DE PALABRAS PARA LA PRUEBA DE LECTURA - ELENA BODER

Nombre: ................................................................................. Edad: .................... Grado: ...................
Examinador: .......................................................................... Fecha: ...................................................
(lista 1) (Lista 2) (Lista 3)
L.I. L.S. L.I. L.S. L.I. L.S.
1. Mano ------ ------ 1. Guiso ------ ------ 1. Atrevido ------ ------
2. Uva ------ ------ 2. Bajito ------ ------ 2. Tercero ------ ------
3. Pato ------ ------ 3. Pueblo ------ ------ 3. Vuelo ------ ------
4. Nio ------ ------ 4. Ahorita ------ ------ 4. Ciudad ------ ------
5. Dedo ------ ------ 5. Cielo ------ ------ 5. Bosque ------ ------
6. Feo ------ ------ 6. Volteo ------ ------ 6. Desayuno ------ ------
7. Oro ------ ------ 7. Jugo ------ ------ 7. Feroz ------ ------
8. Pollito ------ ------ 8. Verde ------ ------ 8. Cigea ------ ------
9. Gente ------ ------ 9. Huevos ------ ------ 9. Cacahuates ------ ------
10. Barro ------ ------ 10. Aretes ------ ------ 10. Gigante ------ ------
11. Azul ------ ------ 11. Payaso ------ ------ 11. Huella ------ ------
12. Mam ------ ------ 12. Lluvia ------ ------ 12. Invento ------ ------
13. Ajo ------ ------ 13. Maz ------ ------ 13. Jefe ------ ------
14. Rojo ------ ------ 14. Maana ------ ------ 14. Liebre ------ ------
15. Chivo ------ ------ 15. Pizarrn ------ ------ 15. Mujer ------ ------
16. Pap ------ ------ 16. Diez ------ ------ 16. Hoyo ------ ------
17. Gato ------ ------ 17. Debajo ------ ------ 17. Zoolgico ------ ------
18. Hijo ------ ------ 18. Empieza ------ ------ 18. Raro ------ ------
19. Jamn ------ ------ 19. Gelatina ------ ------ 19. Scate ------ ------
20. Yoyo ------ ------ 20. Zapato ------ ------ 20. Sonrer ------ ------

(Lista 4) (Lista 5) (Lista 6)
L.I. L.S. L.I. L.S. L.I. L.S.
1. Herida ------ ------ 1. Almohadilla ------ ------ 1. Alrededores ------ ------
2. Almuerzo ------ ------ 2. Afligidos ------ ------ 2. Atraviesa ------ ------
3. Esclavo ------ ------ 3. Bombilla ------ ------ 3. Comerciante ------ ------
4. Ambulancia ------ ------ 4. Velocidad ------ ------ 4. Adolescencia ------ ------
5. Bicicleta ------ ------ 5. Detergente ------ ------ 5. Embarcaciones---- ------
6. Himno ------ ------ 6. Hociquito ------ ------ 6. Enrojecido ------ ------
7. Encender ------ ------ 7. Expresin ------ ------ 7. Equivocaciones--- ------
8. Excursin ------ ------ 8. Ceniza ------ ------ 8. Obediencia ------ ------
9. Ejrcito ------ ------ 9. Investigaciones---- ------ 9. Quemarropa ------ ------
10. Proteger ------ ------ 10. Majestuoso ------ ------ 10. Desaparicin----- ------
11. Canciones ------ ------ 11. Nacionalidad----- ------ 11. Naufragio ------ ------
12. Cuatrocientos----- ------ 12. Accionar ------ ------ 12. Zumbido ------ ------
13. Fortaleza ------ ------ 13. Perejil ------ ------ 13. Ungento ------ ------
14. Orgulloso ------ ------ 14. Presbtero ------ ------ 14. Inhalacin ------ ------
15. Florecido ------ ------ 15. Participacin----- ------ 15. Padrinazgo ------ ------
16. Inventor ------ ------ 16. Recogiendo ------ ------ 16. Cacera ------ ------
17. Marciano ------ ------ 17. Sumergido ------ ------ 17. Vergonzosos----- ------
18. Girasol ------ ------ 18. Sencillez ------ ------ 18. Extraordinario--- ------
19. Zanahoria ------ ------ 19. Honrado ------ ------ 19. Ahuyentar ------ ------
20. Verguenza ------ ------ 20. Aborgenes ------ ------ 20. Antropologa----- ------
LEYENDA: L.I. = lectura instantnea, L.S. = lectura silbica
201
ANEXO - 2

LISTA DE PALABRAS PARA LA PRUEBA DE ESCRITURA - ELENA BODER

Nombre: ................................................................................. Edad: .................... Grado: ...................
Examinador: .......................................................................... Fecha: ...................................................



Palabras con Dificultades Ortogrficas Palabras con Dificultades Fonticas

1. Uva --------------------- 1. Mano ---------------------
2. Oro --------------------- 2. Pato ---------------------
3. Pollito --------------------- 3. Nio ---------------------
4. Azul --------------------- 4. Dedo ---------------------
5. Ajo --------------------- 5. Feo ---------------------
6. Chivo --------------------- 6. Gente ---------------------
7. Hijo --------------------- 7.Mam ---------------------
8. Bajito --------------------- 8. Rojo ---------------------
9. Pueblo --------------------- 9. Pap ---------------------
10. Ahorita --------------------- 10. Gato ---------------------
11. Cielo --------------------- 11. Jamn ---------------------
12. Volteo --------------------- 12. Yoyo ---------------------
13. Verde --------------------- 13. Jugo ---------------------
14. Huevos --------------------- 14. Aretes ---------------------
15. Payaso --------------------- 15. Maana ---------------------
16. Lluvia --------------------- 16. Gelatina ---------------------
17. Maz --------------------- 17. Tercero ---------------------
18. Empieza --------------------- 18. Desayuno ---------------------
19. Zapato --------------------- 19. Cigea ---------------------
20. Atrevido --------------------- 20. Gigante ---------------------
21. Vuelo --------------------- 21. Jefe ---------------------
22. Ciudad --------------------- 22. Mujer ---------------------
23. Bosque --------------------- 23. Raro ---------------------
24. Feroz --------------------- 24. Encender ---------------------
25. Huella --------------------- 25. Ejrcito ---------------------
26. Invento --------------------- 26. Proteger ---------------------
27. Hoyo --------------------- 27. Florecido ---------------------
28. Zoolgico --------------------- 28. Marciano ---------------------
29. Sonrer --------------------- 29. Girasol ---------------------
30. Herida --------------------- 30. Detergente ---------------------
31. Almuerzo --------------------- 31. Expresin ---------------------
32. Esclavo --------------------- 32. Investigaciones ---------------------
33. Bicicleta --------------------- 33. Majestuoso ---------------------
34. Himno --------------------- 34. Perejil ---------------------
35. Canciones --------------------- 35. Alrededores ---------------------
36. Fortaleza --------------------- 36. Comerciante ---------------------
37. Orgulloso --------------------- 37. Adolescencia ---------------------
38. Inventor --------------------- 38. Embarcaciones ---------------------
39. Zanahoria --------------------- 39. Enrojecido ---------------------
40. Vergenza --------------------- 40. Naufragio ---------------------

202
ANEXO - 3

LIBRETA DE NOTAS

REAS RESUMEN ANUAL BIMESTRES Promedio
Final 1. 2. 3. 4.
PERSONAL SOCIAL
COMUNICACIN INTEGRAL
LENGUAJE
LGICO MATEMTICO / MATEMTICA
CIENCIA AMBIENTE / NATURALEZA
COMUNIDAD Y TRABAJO

NATURALEZA Y COMUNIDAD / CIENCIAS
NATURALES

EDUC. ARTSTICA / ARTE Y CREATIVIDAD /
ACT. ARTSTICAS Y RECREATIVAS

EDUCACIN FSICA
EDUCACIN RELIGIOSA / FORMACIN
RELIGIOSA

EDUCACIN PARA EL TRABAJO / FORMACIN
LABORAL

CIENCIAS HISTRICO SOCIALES
GEOGRAFA DEL PER
EDUCACIN CVICA
HISTORIA DEL PER

SITUACIN FINAL EN DICIEMBRE
SI NO
SE PROMUEVE DE GRADO
REPITE DE GRADO
REQUIERE RECUPERACIN

ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD 1. 2. 3. 4. Total
NMERO DE INASISTENCIAS
PORCENTAJE DE INASISTENCIAS
NMERO DE TARDANZAS
PORCENTAJE DE TARDANZAS

INFORMES DE LA SITUACIN ACADMICO DEL ESTUDIANTE

1er. Bimestre 2do. Bimestre 3er. Bimestre 4to. Bimestre

Informe del profesor:
........................................
........................................
........................................
........................................
Firma: ............................

Comentario del padre:
........................................
........................................
........................................
........................................
Firma:.............................

Informe del profesor:
........................................
........................................
........................................
........................................
Firma: ............................

Comentario del padre:
........................................
........................................
........................................
........................................
Firma:.............................

Informe del profesor:
........................................
........................................
........................................
........................................
Firma: ............................

Comentario del padre:
........................................
........................................
........................................
........................................
Firma:.............................

Informe del profesor:
........................................
........................................
........................................
........................................
Firma: ............................

Comentario del padre:
........................................
........................................
........................................
........................................
Firma:.............................

203
ANEXO - 4

HOJA DE RESPUESTA DE PRUEBA DE LECTURA ORAL

Nombre: _______________________________________________________________________________

Fecha de Nac.: _____________ Lugar de Nac. ___________ Ficha de Eval. ________________________

Edad:________ Grado Escolar:________ Centro Educativo:____________________________________

Evaluador:______________________________________________________________________________



LECTURA 1

En una casa, vivan unos ratoncitos y un hermoso gato. Los ratones no podan ni asomarse
por sus agujeros. Tenan mucho miedo de los zarpazos del gato. Pasaban mucha hambre y
muchos sustos. Un da se reunieron y uno de ellos dijo: amarremos en el cuello del gato un
cascabel grande, que ir sonando por dondequiera que l pase. Muy bien, dijeron, pero
quin le pone el cascabel al gato? Ninguno contest.

LECTURA 2

Una vez un len rob un venadito. La mam del venadito pidi ayuda a muchos y luego
acudi al conejo y ste analiz el caso y excav un largo pasaje subterrneo. Luego el
conejo asom la cabeza por su madriguera y grit: el len es un ladrn! y sali por el otro
lado del pasaje. El len furioso esper la salida del conejo, espero tanto, que muri de
hambre. Y el venadito se salv.

LECTURA 3


Juanito es un buen nio. Y por su calle haba un agujero grande hecho por el constante ir y
venir de los carros. Cierto da ocurri un accidente. Una rueda de un carro haba cado al
agujero y con el golpe se rompi el muelle. Al da siguiente, Juanito tap el agujero y puso
una seal que indicaba peligro. Es as que gracias a Juanito se evit que ocurriera varios
accidentes en ese lugar.

LECTURA 4

Haba un hombre rico y de buen corazn que ayudaba a los pobres. Un da coloc una gran
piedra en el camino y se escondi cerca de all. Nadie quera retirar la piedra. Al anochecer
pas un muchacho. Despus de muchos esfuerzos logr quitarla. Debajo haba un saco que
deca: "Este oro es para quien quite la piedra." El muchacho se fue contentsimo y el
hombre rico qued satisfecho.




204
ANEXO - 5

HOJA DE RESPUESTA DE LA PRUEBA DE ESCRITURA ESPONTNEA

Nombre: _______________________________________________________________________________

Fecha de Nac.:_________ Lugar de Nac.:_________ Fecha de Evaluacin:_________________________

Edad: ______ Grado Escolar: _________ Centro Educativo: ____________________________________

Evaluador: _____________________________________________________________________________






































205
ANEXO - 6

TABULACIN DE PUNTAJES DIRECTOS DEL PRE-TEST Y POST-TEST EN
EL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE
LECTURA Y ESCRITURA


LECTURA DE TEXTO

ESCRITURA ESPONTANEA

GRUPO
EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

GRUPO
EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL



PRE-
TEST

POST-
TEST



PRE-
TEST

POST-
TEST



PRE-
TEST

POST-
TEST



PRE-
TEST

POST-
TEST

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

17
18
19
19
20
20
20
20
21
22
22
22
23
23
23
24
25
25
26
26
27
28
29
29
30
31
32
34
35

32
35
38
40
41
42
43
43
44
44
44
45
45
45
45
46
48
48
48
50
50
51
53
54
54
56
61
64
65

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

17
19
19
20
21
21
21
21
22
22
23
23
23
24
24
25
26
26
27
27
27
28
28
29
31
33
34
35
36

18
20
20
20
21
21
22
22
22
22
22
24
24
25
25
26
27
27
27
28
29
29
31
32
33
34
35
36
40

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

3
4
4
4
5
5
6
6
6
7
7
7
7
7
8
8
8
8
9
9
10
10
10
11
11
12
13
14
15

8
10
12
13
14
15
15
15
17
17
17
17
17
19
19
19
21
21
23
23
23
23
24
24
24
26
26
28
31

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

3
4
4
5
5
5
6
6
7
7
7
7
8
8
8
8
8
8
9
9
10
10
10
11
11
12
13
14
15

3
3
4
5
5
5
6
7
7
7
7
7
8
8
8
8
9
9
9
10
10
11
11
11
12
12
13
14
15





206

PUNTAJE DIRECTOS TOTALES

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL



PRE-TEST

POST-TEST

PRE-TEST

POST-TEST

1

20

40

20

21

2

21

45

23

23

3

23

50

23

24

4

23

53

25

25

5

25

55

26

26

6

25

57

26

26

7

26

58

27

28

8

26

58

27

29

9

27

61

29

29

10

29

61

29

29

11

29

61

30

29

12

29

62

30

31

13

30

62

31

32

14

30

64

32

33

15

31

64

32

33

16

32

65

33

34

17

33

69

34

36

18

33

69

34

36

19

35

71

36

36

20

35

73

36

38

21

37

73

37

39

22

38

74

38

40

23

39

77

38

42

24

40

78

40

43

25

41

78

42

45

26

42

82

45

46

27

45

87

47

48

28

49

92

49

50

29

50

96

51

55
207
ANEXO - 7

RESULTADOS DE LA LECTURA ORAL - GRUPO EXPERIMENTAL

PRE - TEST POST - TEST

Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)



Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)

17

I

1

17

-7.48

55.95



32

I

1

32

-15.38

236.54

18

I

1

18

-6.48

41.99



35

I

1

35

-12.38

153.26

19

II

2

38

-5.48

30.03



38

I

1

38

-9.38

87.98

20

IIII

4

80

-4.48

20.07



40

I

1

40

-7.38

54.46

21

I

1

21

-3.48

12.11



41

I

1

41

-6.38

40.70

22

III

3

66

-2.48

6.15



42

I

1

42

-5.38

28.94

23

III

3

69

-1.48

2.16



43

II

2

86

-4.38

19.18

24

I

1

24

-0.48

0.23



44

III

3

132

-3.38

11.42

25

II

2

50

0.52

0.27



45

IIII

4

180

-2.38

5.66

26

II

2

52

1.52

2.31



46

I

1

46

1.38

1.90

27

I

1

27

2.52

6.35



48

III

3

144

0.62

0.38

28

I

1

28

3.52

12.39



50

II

2

100

2.62

6.86

29

II

2

58

4.52

20.43



51

I

1

51

3.62

13.10

30

I

1

30

5.52

30.47



53

I

1

53

5.62

31.58

31

I

1

31

6.52

42.51



54

II

2

108

6.62

43.82

32

I

1

32

7.52

56.55



56

I

1

56

8.62

74.30

34

I

1

34

9.52

90.63



61

I

1

61

13.62

185.5

35

I

1

35

10.52

110.67



64

I

1

64

16.62

276.22





29

710



541.30



65

I

1

65

17.62

310.46



















29

1374



1582.26


208
ANEXO - 7A
LECTURA ORAL: PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL

X = Xi fi = 710 = 24.48
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 541.30 = 18.66
n 29

2
DS = DS = 18.66 = 4.32


LECTURA ORAL: POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL

X = Xi fi = 1374 = 47.38
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 1582.26 = 54.56
n 29

2
DS = DS = 54.56 = 7.38



t = X1 - X2 = 47.38 24.48 = 22.9 = 14.429
1.587
2 2 2 2
(DS1) + (DS2) (7.38) + (4.32)
n1 n2 29 29

GL = (n1 + n2) 2 = (29 + 29) 2 = 56

t (terica) = 1.6707 N.C. = 0.5

Lectura Oral Lectura Oral
Pre test Experimental Post test Experimental
Pre test Control Post test Control

t = 25.24 24.48____ = 0.660 t = 47.38 26.27___ = 12.856

2 2 2 2
(4.45) + (4.32) (7.38) + (4.88)
29 29 29 29

209
ANEXO - 8

RESULTADOS DE LA LECTURA ORAL - GRUPO CONTROL

PRE - TEST POST TEST

Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)



Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)

17

I

1

17

-8.24

67.90



18

I

1

18

-8.27

68.39

19

II

2

38

-6.24

38.94



20

III

3

60

-6.27

39.31

20

I

1

20

-5.24

27.46



21

II

2

42

-5.27

27,77

21

IIII

4

84

-4.24

17.98



22

IIIII

5

110

-4.27

18,23

22

II

2

44

-3.24

10.50



24

II

2

48

-2.27

5.15

23

III

3

69

-2.24

5.02



25

II

2

50

-1.27

1.61

24

II

2

48

-1.24

1.54



26

I

1

26

-0.27

0.07

25

I

1

25

-0.24

0.06



27

III

3

81

0.73

0.53

26

II

2

52

0.76

0.58



28

I

1

28

1.73

2.99

27

III

3

81

1.76

3.10



29

II

2

58

2.73

7.45

28

II

2

56

2.76

7.62



31

I

1

31

4.73

22.37

29

I

1

29

3.76

14.14



32

I

1

32

5.73

32.83

31

I

1

31

5.76

33.18



33

I

1

33

6.73

45.29

33

I

1

33

7.76

60.22



34

I

1

34

7.73

59.75

34

I

1

34

8.76

76.74



35

I

1

35

8.73

76.21

35

I

1

35

9.76

95.26



36

I

1

36

9.73

94.67

36

I

1

36

10.76

115.78



40

I

1

40

13.73

188.51































29

732



576.02







29

762



691.13


























210
ANEXO - 8A
LECTURA ORAL: PRE TEST GRUPO CONTROL

X = Xi fi = 732 = 25.24
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 576.02 = 19.86
n 29

2
DS = DS = 19.86 = 4.45


LECTURA ORAL: POST TEST GRUPO CONTROL

X = Xi fi = 762 = 26.27
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 629.13 = 23.83
n 29

2
DS = DS = 23.83 = 4.88



t = X1 - X2 = 26.27 25.24 = 1.03 = 0.840
1.225
2 2 2 2
(DS1) + (DS2) (4.88) + (4.45)
n1 n2 29 29

GL = (n1 + n2) 2 = (29 + 29) 2 = 56

t (terica) = 1.6707 N.C. = 0.5

Lectura Oral Lectura Oral
Pre test Experimental Post test Experimental
Pre test Control Post test Control

t = 25.24 24.48____ = 0.660 t = 47.38 26.27___ = 12.856

2 2 2 2
(4.45) + (4.32) (7.38) + (4.88)
29 29 29 29

211
ANEXO - 9

RESULTADOS DE LA ESCRITURA ESPONTANEA - GRUPO EXPERIMENTAL

PRE - TEST POST TEST

Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)



Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)

3

I

1

3

-5.28

27.88



8

I

1

8

-8.72

76.04

4

III

3

12

-4.28

18.32



10

II

2

20

-6.72

45.1

5

II

2

10

-3.28

10.76



12

II

2

24

-4.72

22.28

6

II

2

12

-2.28

5.20



13

III

3

39

-3.72

13.84

7

III

3

21

-1.28

1.64



14

IIIII

5

70

-2.72

7.40

8

IIIII

5

40

-0.28

0.08



15

III

3

45

-1.72

2.96

9

IIII

4

36

0.72

0.52



17

IIII

4

68

0.28

0.08

10

III

3

30

1.72

2.96



19

II

2

38

2.28

5.20

11

II

2

22

2.72

7.40



21

II

2

42

4.28

18.32

12

I

1

12

3.72

13.84



23

I

1

23

6.28

39.44

13

I

1

13

4.72

22.28



24

I

1

24

7.28

52.99

14

I

1

14

5.72

32.72



26

I

1

26

9.28

86.12

15

I

1

15

6.72

45.16



28

I

1

28

11.28

127.24















30

I

1

30

13.28

176.36





29

240



188.76







29

485



673.43


































































































































212
ANEXO - 9A
ESCRITURA ESPONTNEA: PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL

X = Xi fi = 240 = 8.28
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 188.76 = 6.50
n 29

2
DS = DS = 6.50 = 2.55


ESCRITURA ESPONTNEA: POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL

X = Xi fi = 485 = 16.72
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 673.43 = 23.22
n 29

2
DS = DS = 23.22 = 4.81



t = X1 - X2 = 16.72 8.28 = 8.44 = 8.356
1.010
2 2 2 2
(DS1) + (DS2) (4.81) + (2.55)
n1 n2 29 29

GL = (n1 + n2) 2 = (29 + 29) 2 = 56

t (terica) = 1.6707 N.C. = 0.5

Escritura Espontnea Escritura Espontnea
Pre test Experimental Post test Experimental
Pre test Control Post test Control

t = 8.28 8.21 _____ = 0.104 t = 16.72 8.52____ = 8.142

2 2 2 2
(2.55) + (2.56) (4.81) + (2.52)
29 29 29 29

213
ANEXO - 10

RESULTADOS DE LA ESCRITURA ESPONTANEA - GRUPO CONTROL

PRE - TEST POST TEST

Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)



Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)

3

I

1

3

-5.21

27.14



3

II

2

6

-5.52

30.47

4

II

2

8

-4.21

17.72



4

I

1

4

-4.52

20.43

5

III

3

15

-3.21

10.30



5

III

3

15

-3.52

12.39

6

II

2

12

-2.21

4.88



6

I

1

6

-2.52

6.35

7

IIII

4

28

-1.21

1.46



7

IIIII

5

35

-1.52

2.31

8

IIIIII

6

48

-0.21

0.04



8

IIII

4

32

-0.52

0.27

9

II

2

18

0.79

0.62



9

III

3

27

0.48

0.23

10

III

3

30

1.79

3.20



10

II

2

20

1.48

2.19

11

II

2

22

2.79

7.78



11

III

3

33

2.48

6.15

12

I

1

12

3.79

14.36



12

II

2

24

3.48

12.11

13

I

1

13

4.79

22.94



13

I

1

13

4.48

20.07

14

I

1

14

5.79

33.52



14

I

1

14

5.48

30.03

15

I

1

15

6.79

46.10



15

I

1

15

6.48

41.99





29

238



190.06







29

247



184.99




























































































































































214
ANEXO - 10A
ESCRITURA ESPONTNEA: PRE TEST GRUPO CONTROL

X = Xi fi = 238 = 8.21
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 190.06 = 6.55
n 29

2
DS = DS = 6.55 = 2.56


ESCRITURA ESPONTNEA: POST TEST GRUPO CONTROL

X = Xi fi = 247 = 8.52
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 184.99 = 6.37
n 29

2
DS = DS = 6.37 = 2.52



t = X1 - X2 = 8.52 8.21 = 0.31 = 0.466
0.665
2 2 2 2
(DS1) + (DS2) (2.52) + (2.56)
n1 n2 29 29

GL = (n1 + n2) 2 = (29 + 29) 2 = 56

t (terica) = 1.6707 N.C. = 0.5

Escritura Espontnea Escritura Espontnea
Pre test Experimental Post test Experimental
Pre test Control Post test Control

t = 8.28 8.21 _____ = 0.104 t = 16.72 8.52___ = 8.142

2 2 2 2
(2.55) + (2.56) (4.81) + (2.52)
29 29 29 29

215
ANEXO - 11
Resultados de Lectura Oral y Escritura Espontnea - Grupo Experimental
PRE - TEST POST - TEST

Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)



Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)

20

I

1

20

-12.55

157.50



40

I

1

40

-26.72

713.95

22

I

1

22

-10.55

113.30



45

I

1

45

-21.72

471.75

23

II

2

46

-9.55

90.20



50

I

1

50

-16.72

279.55

25

II

2

50

-7.55

57.00



53

I

1

53

-13.72

188.23

26

II

2

52

-6.55

42.90



55

I

1

55

-11.72

137.35

27

I

1

27

-5.55

30.80



57

I

1

57

-9.72

94.47

29

III

33

87

-3.55

12.60



58

II

2

116

-8.72

76.03

30

II

2

60

-2.55

6.50



61

III

3

183

-5.72

32.71

31

I

1

31

-1.55

2.40



62

II

2

124

-4.72

22.27

32

I

1

32

-0.55

0.306



64

II

2

128

-2.72

7.391

33

II

2

66

0.45

0.20



65

I

1

65

-1.72

2.95

35

II

2

70

2.45

0.00



69

II

2

138

2.28

5.19

37

I

1

37

4.45

19.80



71

I

1

71

4.28

18.31

38

I

1

38

5.45

29.70



73

II

2

146

6.28

39.43

39

I

1

39

6.45

41.60

74

I

1

74

6.28

52.99

40

I

1

40

7.45

55.60



77

I

1

77

10.28

105.67

41

I

1

41

8.45

71.40



78

II

2

156

11.28

127.23

42

I

1

42

9.45

89.30



82

I

1

82

15.28

233.47

45

I

1

45

12.45

155.00



87

I

1

87

20.28

411.27

49

I

1

49

16.45

270.60



92

I

1

92

25.28

639.09

50

I

1

50

17.45

304.50



96

I

1

96

29.28

857.31





29

944



1558.10







29

1935



4516.59
216
ANEXO - 11A
Lectura oral y escritura espontnea: Pre Test - Grupo Experimental

X = Xi fi = 944 = 32.55
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 1558.10 = 53.72
n 29

2
DS = DS = 53.72 = 7.32


Lectura oral y escritura espontnea: Post Test - Grupo Experimental

X = Xi fi = 1935 = 66.72
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 4516.59 = 155.74
n 29

2
DS = DS = 155.74 = 12.47



t = X1 - X2 = 66.72 32.55 = 34.17 = 12.72
2.685
2 2 2 2
(DS1) + (DS2) (12.47) + (7.32)
n1 n2 29 29

GL = (n1 + n2) 2 = (29 + 29) 2 = 56

t (terica) = 1.6707 N.C. = 0.5

Lectura oral y escritura espontnea Lectura oral y escritura es.
Pre test Experimental Post test Experimental
Pre test Control Post test Control

t = 33.45 32.55____ = 0.4709 t = 66.72 34.69___ = 11.5595

2 2 2 2
(7.24) + (7.32) (12.47) + (8.19)
29 29 29 29

217
ANEXO - 12
Resultados de Lectura Oral y Escritura Espontnea - Grupo Control
PRE - TEST POST - TEST

Xi

Conteo

fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)



Xi

Conteo

Fi

Xifi

Xi-X

(Xi-X)

20

I

1

20

-13.45

180.90



21

I

1

21

-13.69

187.41

23

II

2

46

-10.45

109.20



23

I

1

23

-11.69

136.65

25

I

1

25

-8.45

71.40



24

I

1

24

-10.69

114.27

26

II

2

52

-7.45

55.50



25

I

1

25

-9.69

93.89

27

II

2

54

-6.45

41.60



26

II

2

52

-8.69

75.51

29

II

2

58

-4.45

19.80



28

I

1

28

-6.69

44.75

30

II

2

60

-3.45

11.90



29

IIII

4

116

-5.69

32.37

31

I

1

31

-2.45

6.00



31

I

1

31

-3.69

13.61

32

II

2

64

-1.45

2.10



32

I

1

32

-2.69

7.23

33

I

1

33

-0.45

0.20



33

II

2

66

-1.69

2.85

34

II

2

68

0.55

0.30



34

I

1

34

-0.69

0.47

36

II

2

72

2.55

6.50



36

III

3

108

1.31

1.71

37

I

1

37

3.55

12.60



38

I

1

38

3.31

10.95

38

II

2

76

4.55

20.70



39

I

1

39

4.31

18.57

40

I

1

40

6.55

42.90



40

I

1

40

5.31

28.19

42

I

1

42

8.55

73.10



42

I

1

42

7.31

53.43

45

I

1

45

11.55

133.40



43

I

1

43

8.31

69.05

47

I

1

47

13.55

183.60



45

I

1

45

10.31

106.29

49

I

1

49

15.55

241.80



46

I

1

46

11.31

127.91

51

I

1

51

17.55

308.00



48

I

1

48

13.31

177.15















50

I

1

50

15.31

234.39















55

I

1

55

20.31

412.49





29

970



1521.50







29

1006



1949.14
218
ANEXO - 12A
Lectura oral y escritura espontnea: Pre Test - Grupo Control

X = Xi fi = 970 = 33.45
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 1521.50 = 52.46
n 29

2
DS = DS = 52.46 = 7.24


Lectura oral y escritura espontnea: Post Test - Grupo Control

X = Xi fi = 1006 = 34.69
n 29
2 2
DS = (Xi X) = 1949.14 = 67.21
n 29

2
DS = DS = 67.21 = 9.19



t = X1 - X2 = 34.69 33.45 = 1.24 = 0.611
2.029
2 2 2 2
(DS1) + (DS2) (8.19) + (7.24)
n1 n2 29 29

GL = (n1 + n2) 2 = (29 + 29) 2 = 56

t (terica) = 1.6707 N.C. = 0.5

Lectura oral y escritura espontnea Lectura oral y escritura es.
Pre test Experimental Post test Experimental
Pre test Control Post test Control

t = 33.45 32.55____ = 0.4709 t = 66.72 34.69___ = 11.5595

2 2 2 2
(7.24) + (7.32) (12.47) + (8.19)
29 29 29 29

219