Pensamiento y lenguaje variacional

en la introduccin al anlisis



Ricardo Cantoral y Rosa Mara Farfn

Departamento de Matemtica Educativa
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
del Instituto Politcnico Nacional




1. Resumen
Presentamos a continuacin un acercamiento didctico novedoso basado en
la investigacin en Matemtica Educativa. Con l, buscamos construir una
base de significaciones para procesos y conceptos del anlisis matemtico,
especialmente del que se ensea al nivel universitario. Iniciamos con activi-
dades para la construccin, entre los estudiantes, de un universo de formas
grficas que sea a la vez, amplio y estructurado; y continuamos con el desa-
rrollo de la nocin de prediccin de los fenmenos de flujo apoyados en el
binomio de Newton. La combinacin de ambas tareas, sostenemos esta hip-
tesis, favorece al desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional. Este acer-
camiento ha sido puesto en funcionamiento con estudiantes de humanidades
y de ciencias fsicas y de la ingeniera con resultados prometedores. Natu-
ralmente, la ordenacin temtica de los contenidos del curso preparatorio y

___
2
del curso de anlisis se modifican sensiblemente, pues ahora ponemos a las
nociones de curva y de analiticidad en el centro del diseo de las situaciones
didcticas. Este acercamiento ha permitido que la serie de Taylor sea el so-
porte principal, el objeto matemtico para predecir el estado futuro de eso
que fluye en una situacin variacional que ha sido extrada del saber de refe-
rencia disciplinar del alumno.
2. Antecedentes
Durante las ltimas dcadas hemos visto aparecer al seno de la comunidad
de educadores matemticos, didactas de la matemtica o de los matemticos
educativos (segn se trate de la tradicin de escuela
1
que les cobije), sectores
acadmicos universitarios que se ocupan del estudio de los procesos del
pensamiento llamados avanzados en los temas matemticos de la educacin
superior. Las temticas que abordan son posteriores al lgebra bsica, diga-
mos que suelen tratar con temas desde el anlisis en adelante (tambin lla-
mado clculo en la tradicin anglosajona). Este vertiginoso crecimiento ha
sido posible, en nuestra opinin, gracias a dos factores principales; el prime-
ro, debido al creciente inters de los matemticos profesionales en los asun-
tos de la enseanza y del aprendizaje, y el segundo, a causa de la estabilidad
y madurez que han alcanzado comunidades de investigacin que se organi-
zan en torno de grupos acadmicos con paradigma propio, como es el caso

1
El nombre de Matemtica Educativa da a nuestra disciplina una ubicacin geogrfica y
conceptual; en el mundo anglosajn, el nombre que le han dado a la prctica social aso-
ciada es el de Mathematics Education, mientras que en la Europa continental le han
llamado Didctica de las Matemticas, Didactique des Mathmatiques, Didaktik der
Mathematik, por citar algunas de las escuelas ms dinmicas. En esta poca se acepta
como una premisa funcional el que nuestra disciplina estudia los procesos de constitu-
cin, transmisin y adquisicin de los diferentes contenidos matemticos en situacin
escolar. No se reduce a la bsqueda de una buena manera de ensear una cierta no-
cin fijada previamente, sino que nos permitimos asumir como objeto de estudio, por
ejemplo, la organizacin de una actividad cuya intencin declarada sea el aprendizaje
de un cierto saber aunque este objetivo no sea alcanzado. La investigacin en nuestro
campo se propone afectar positivamente al sistema didctico; mejorar los mtodos y
contenidos de enseanza y proponer las condiciones para un funcionamiento estable de
los sistemas didcticos. En suma, buscamos tener una mayor gestin de las regularida-
des del funcionamiento de las situaciones de enseanza, de modo que no slo tratamos
con la matemtica como un tema escolar, sino tambin, queremos entender cmo y por
qu se aprende, y cmo y por qu se estructura el conocimiento con fines didcticos.


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3
de grupo internacional del PME (Psychology of Mathematics Education) o
de la comunidad de investigadores del Clame (Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa), grupos que citamos pues nos resultan mas conoci-
dos.
Este doble proceso de desarrollo que se nutre de la reflexin matemtica al
seno de lo didctico por una parte y de apoyar, por otra, la explicacin di-
dctica con base en la construccin -social e individual- del conocimiento, ha
sido en nuestra opinin, una de las principales y ms recientes contribucio-
nes de nuestra disciplina: la Matemtica Educativa. En esta ocasin preten-
demos mostrar algunos de los resultados de la investigacin y su efecto en
las prcticas educativas. Nos referiremos a un programa de investigacin en
curso que hemos dado en llamar, pensamiento y lenguaje variacional, el cual
brinda una oportunidad de tender puentes entre la investigacin y la reali-
dad del aula.
Es posible extraer del estudio de las diversas revisiones que se han escrito
recientemente (Artigue, 1998 o Tall, 1991), que las investigaciones que tratan
sobre la didctica del anlisis se apoyan en distintas metforas del aprendi-
zaje, pero que comparten, en algn sentido, ciertos puntos en comn con la
tesis central que proporciona la epistemologa gentica relativa al desarrollo
del pensamiento. Tesis que aunque no analizaremos en este escrito no que-
remos dejar de sealar pues se encuentra en la base de las explicaciones en la
literatura. Otra coincidencia que debemos apuntar consiste en el hecho de
que las investigaciones reportadas se han centrado en problemticas que se
ocupan de la matemtica relevante en la enseanza superior, asumiendo que
la matemtica interviene en ese nivel casi exclusivamente como disciplina
principal de enseanza olvidando un hecho fundamental que caracteriza al
sistema didctico de la educacin superior; tambin y quiz con mayor fuer-
za, la matemtica escolar est al servicio de otros dominios cientficos y de
otras prcticas de referencia, de donde a su vez adquiere sentido y significa-
cin.
La lnea de investigacin que desarrollamos considera, por el contrario, co-
mo necesidad bsica el dotar a la investigacin de una aproximacin sistmi-
ca que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales en la cons-
truccin del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin so-
ciocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la en-
seanza. A esta aproximacin mltiple, que en la jerga le nombramos la
cuarta dimensin, le hemos llamado formalmente el acercamiento socioepis-

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4
temolgico
2
. En este sentido, el pensamiento y el lenguaje variacional ser enten-
dido como una lnea de investigacin que, ubicada al seno del acercamiento
socioepistemolgico, permita tratar la articulacin entre la investigacin y las
prcticas sociales que dan vida a la matemtica de la variacin y el cambio
en los sistemas didcticos.
3. Desarrollo de la propuesta
Como se puede advertir, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje varia-
cional entre los estudiantes precisa de procesos temporalmente prolongadas
a juzgar por los tiempos didcticos habituales. Supone, por ejemplo, del do-
minio de la matemtica bsica y de los procesos del pensamiento asociados,
pero exige simultneamente de diversas rupturas con estilos del pensamien-
to prevariacional, como el caso del pensamiento algebraico ampliamente do-
cumentado por (Artigue, 1998). Esa ruptura adems, no puede ser sostenida
exclusivamente al seno de lo educativo con base en un nuevo paradigma de
rigor que se induce simplemente de la construccin de los nmeros reales
como base de la aritmetizacin del anlisis, ni tampoco puede basarse slo
en la idea de aproximacin; sino que debe ayudar tambin a la matematiza-
cin de la prediccin de los fenmenos de cambio.
Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se precisa entre otras co-
sas del manejo de un universo de formas grficas extenso y rico en significa-
dos por parte del que aprende. El conocimiento superficial de la recta y la
parbola no resultan suficientes para desarrollar las competencias esperadas
en los cursos de anlisis.
Veamos a modo de ejemplo, el diseo de algunas situaciones didcticas que
hemos desarrollado en los ltimos aos y de las cuales hemos obtenido los
resultados que ahora presentamos. Desde el punto de vista del sistema de
enseanza, tradicionalmente los cursos de preclculo (o de preparacin al
anlisis) se conforman por un repertorio de procedimientos y algoritmos
provenientes esencialmente del lgebra y de la geometra analtica, tocando
con mayor o menor nfasis el estudio del concepto de funcin, habitualmen-
te entendido en el sentido de la definicin de Dirichlet-Bourbaki. Su ense-

2
Este acercamiento fue presentado por R. Cantoral en dos reuniones acadmicas, como
pltica inaugural del Seminario de Investigacin en Matemtica Educativa del rea de
Educacin Superior del Cinvestav en Mxico y como conferencia plenaria en la Conferen-
ce on Research in Mathematics Education en EUA, ambas durante septiembre de 1997.

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anza tiende a sobre valorar los aspectos analticos y los procedimientos al-
gortmicos, dejando de lado a los argumentos visuales o a los enfoques nu-
mricos, por no considerarlos, entre otras causas, como procesos plenamente
matemticos. Es decir, la concepcin que de la matemtica se tenga, se ex-
tiende a su vez a la de su enseanza, independientemente de los estudiantes
a los que sta se dirija. A lo anterior se anan los efectos del contrato didcti-
co, que como parte de la negociacin entre los agentes educativos impide
que el estatus del profesor sea demeritado en su relacin didctica, pues si
ste no resuelve satisfactoriamente los problemas planteados en su curso la
relacin estar puesta en crisis; de modo que el recurso algortmico le permi-
te subsanar decorosamente lo establecido en el contrato y en esa medida se
aligera, eliminando dificultades subyacentes al contenido matemtico, el tra-
tamiento didctico.
Desde la perspectiva de la construccin social del conocimiento, diremos que
la naturaleza del concepto de funcin es en extremo compleja, su desarrollo
se ha hecho casi a la par del humano, es decir, encontramos vestigios del uso
de correspondencias en la antigedad, y actualmente se debate sobre la vi-
gencia, en el mbito de las matemticas, del paradigma de la funcin como
un objeto analtico. Empero, el concepto de funcin devino protagnico hasta
que se le concibe como una frmula, es decir hasta que logr la integracin
de dos dominios de representacin: el lgebra y la geometra. La compleji-
dad del concepto de funcin se refleja en las diversas concepciones y repre-
sentaciones con las que tratan los estudiantes y profesores. Una extensa lista
de obstculos epistemolgicos relativos al concepto de funcin se encuentra
en el artculo de Ana Sierpinska publicado en (Dubinsky y Harel, 1992).
Desde el punto de vista de las funciones cognitivas, los objetos inmersos en
el campo conceptual del anlisis son particularmente complejos a este nivel
pues, como en el caso que nos ocupa, la presentacin habitual de la nocin
de funcin se presenta como un procedimiento que se aplica a unos ciertos
objetos llamados nmeros; este mismo concepto, el de funcin, deviene en
objeto al ser operado bajo otro proceso como la diferenciacin o la integra-
cin y as se sigue hasta nociones aun ms avanzadas. De modo que al iniciar
un curso de anlisis, el estudiante debe concebir a la funcin como un objeto,
y por ende deber estar sujeta a las operaciones que otro procedimiento efec-
te sobre ella. De otro modo, qu significa operar un proceso? En nuestras
experiencias con profesores en servicio en la educacin media y superior y
con sus estudiantes hemos constatado que en caso de que se logren incorpo-
rar elementos visuales como parte de su actividad matemtica al enfrentar

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6
problemas, entonces se suele manejar a la funcin no slo como objeto, lo
que ya es un gran logro, sino que adems pueden transitar entre los contex-
tos algebraico, geomtrico, numrico, icnico y verbal con cierta versatilidad;
en otras palabras, en caso de tener un dominio del contexto geomtri-
co/visual tanto en la algoritmia, la intuicin, as como en la argumentacin,
ser posible entonces el trnsito entre las diversas representaciones. El pro-
blema didctico en consecuencia, estriba fundamentalmente en la dificultad
cognitiva para adquirir maestra en el contexto geomtrico, por ejemplo, en
el plano de la argumentacin es mucho ms fcil mostrar la existencia de una
raz doble algebraicamente que geomtricamente, razn por lo que en la en-
seanza se acude al refugio algortmico con facilidad.
La hiptesis central entonces, despus de un anlisis socioepistemolgico a
profundidad como el que se desarrolla en (Farfn, 1997), consiste en asumir
que: previo al estudio del clculo se precisa de la adquisicin de un lenguaje
grfico que posibilite, esencialmente, la transferencia de campos conceptua-
les virtualmente ajenos a causa de las enseanzas tradicionales, establecien-
do un isomorfismo operativo entre el lgebra bsica y el estudio de curvas,
mejor an, entre el lenguaje algebraico y el lenguaje grfico.
Esta hiptesis ha sido desarrollada tomando las dos siguientes directrices; en
primer trmino se presenta la posibilidad de operar grficas en analoga con
los nmeros o las variables, dando sentido a operaciones fundamentales co-
mo las que enunciamos a continuacin:
-f(x) y f(-x) Reflexin respecto del eje x y del eje y respecti-
vamente
f(x+a) y f(x-a) Traslacin en la direccin del eje x
f(x)+a y f(x)-a Traslacin en la direccin del eje y
af(x) Contraccin o dilatacin respecto del eje y
f
-1
(x) Reflexin respecto de la recta y = x
1/f(x) Invierte ceros en asntotas y viceversa, las regio-
nes donde |y|> 1 se mandan hacia |y|< 1 y vi-
ceversa, dejando intactos a los puntos sobre las
rectas y = 1 e y = -1.
|f(x)| y f(|x|) Respectivamente reflexin de las imgenes ne-
gativas al simtrico positivo respecto del eje x y
reflexin de sustitucin del lado de la grfica

___
7
con ordenadas negativas por la reflexin del la-
do de la grfica con ordenadas positivas
El segundo aspecto relevante lo constituye la posibilidad de construir un
universo amplio de funciones a partir de tres funciones primitivas de refe-
rencias:
La funcin identidad, f(x) = x.
La funcin exponencial, f(x) = a
x
.
La funcin sinusoidal, f(x) = senx.
Todas ellas son la base para construir las funciones elementales en el sentido
de Cauchy. Respectivamente ellas sirven para construir grficamente, ope-
rando a las grficas, a las funciones algebraicas, logartmicas, exponenciales
y trigonomtricas.
En este acercamiento ha resultado importante plantear situaciones-problema
que involucren enunciados algebraicos que favorezcan el uso del lenguaje
grfico, por ejemplo la tarea,
resuelve la desigualdad
kx
a x b x
b x a x

+ + +
+

que con las estrategias tradicionales para la resolucin de desigualdades se-
ra muy complicada, es ampliamente desarrollada como estrategia de ense-
anza en (Albert y Farfn, 1997). Para todo ello es necesario operar algebrai-
camente a fin de obtener la grfica de las funciones involucradas para que fi-
nalmente sean comparadas y estar en condiciones de resolver de este modo
los sistemas de ecuaciones a que haya lugar. As mismo, para buscar los ex-
tremos de funciones como la siguiente;
b ax
x
+
2
tomando a y b positivos,
logramos avanzar en la construccin del puente entre contextos, pues la ta-
rea en el contexto grfico sirve de gua a la sintaxis algebraica, de modo que
esta refuerza su significado.
Veamos otro ejemplo de los problemas que hemos planteado sobre pensa-
miento y lenguaje variacional en el contexto grfico. Diseamos un conjunto
de cuatro tareas relacionadas unas con otras. Les proponemos una coleccin
de cuatro grficas idnticas, como la que se muestra enseguida, y les pedi-

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8
mos que utilicen una grfica para cada inciso, de modo que deben marcar so-
bre la grfica la porcin en la que se cumpla slo uno de los siguientes cuatro
incisos:
1) f(x) > 0,
2) f'(x) > 0,
3) f''(x) > 0, y finalmente
4) f'''(x) > 0.
Esperamos que sus respuestas nos indiquen las estrategias variacionales que
utilizan y las formas en cmo argumentan su eleccin frente a sus compae-
ros de clase. Claramente, como hemos comprobado, la pregunta ms com-
pleja para ellos resulta ser la ltima, pues es ah donde se exige el uso de es-
trategias variacionales como nica posibilidad de solucin del problema.
Pregunta 1
Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicin f(x) > 0









En este caso, los estudiantes suelen recordar, basados en su enseanza pre-
via, que la ubicacin en los cuadrantes I, II, III y IV determina el signo de la
imagen de la funcin; de modo que las ordenadas positivas estarn en los
dos primeros cuadrantes, mientras que las negativas en los restantes. De ah
que contesten esta cuestin con relativa facilidad.
Pregunta 2


___
9
Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicin f'(x) > 0

Los estudiantes, en esta oportunidad, confunden con frecuencia el signo de
la derivada con el de la funcin, o en otro caso, recuerdan que las pendientes
de las tangentes a la curva determinan el signo de la derivada, de modo que
se tendr para pendientes positivas correspondientes derivadas positivas.
Este cambio de registro, la pregunta planteada en el contexto simblico con
apoyo visual, y la respuesta construida en el contexto visual, resulta mucho
ms complicado para los estudiantes y ello se expresa en dos sentidos, por
un lado la proporcin de respuestas acertadas es bajo y por otro las explica-
ciones que utilizan son escasas y evidentemente escuetas.
Pregunta 3
Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicin f''(x) > 0

Como podamos prever, ahora la situacin resultara ms compleja. Pues
exige de niveles progresivos de abstraccin. El recurso dominante en las res-

___
10
puestas de los alumnos, resulta ser la memoria. Puesto que ellos suelen re-
cordar que la segunda derivada positiva se corresponde con la concavidad
hacia arriba, en tanto que la concavidad hacia abajo est asociada con la se-
gunda derivada negativa. An que no dispongan de explicacin alguna para
confirmar su razonamiento, pueden contestar a la pregunta. A juzgar por el
anlisis que hemos hecho de sus respuestas no se desprende la existencia de
algn otro argumento que permita enfrentar la situacin planteada. De
hecho, es usual entre los alumnos disponer de un mtodo mnemotcnico pa-
ra establecer estas correspondencias, "es cncava hacia arriba entonces retie-
nen mas agua, si lo es hacia abajo retendr menos agua, de hecho tirar el
agua". Este smil con una cubeta llena de agua puede aparecer como una es-
trategia para refrescar la memoria. Naturalmente ello no parece implicar es-
trategias propiamente variacionales.
La ltima de las cuestiones pona en evidencia este hallazgo, pues se trata de
una situacin en la cual no es posible recordar algn conocimiento previo,
pues el tema no ha sido tratado en su enseanza convencional.
Pregunta 4
Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicin f'''(x) > 0

Esta pregunta suele plantear un reto especial, tanto a los estudiantes como a
los profesores, pues aunque entienden efectivamente el enunciado del pro-
blema, no pueden construir una respuesta que les parezca convincente. Esta
dificultad se agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la derivada in-
volucrada, dado que se carece de elementos cognitivos y didcticos que les
permitan construir una respuesta adecuada. Consideramos que es hasta este
momento en que ellos se encuentran en situacin de aprendizaje, ya que la

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11
serie de tareas anteriores les permiten, aunque fuese slo con recursos mne-
motcnicos, dar una respuesta a las preguntas planteadas. Empero la cuarta
cuestin plantea una problemtica no prevista por ellos, el xito en la pre-
gunta radica en poder descifrar los cdigos variacionales y articularlos en
signos variacionales, pues la respuesta habr de ser construida. En este mo-
mento, los estudiantes y los profesores suelen entrar en una situacin de
aprendizaje muy rica. Slo quienes han dominado algunas de las estrategias
del pensamiento y el lenguaje variacional pueden abordarla eficazmente.
Hemos concluido, en este sentido, que el manejo simultneo y coordinado de
las derivadas sucesivas parece ser una condicin sin la cual la formacin de
la idea de derivada y en consecuencia de la nocin de prediccin deviene
inevitablemente frgil. Para ello es que hemos propuesto y explorado el si-
guiente tratamiento didctico.
La prediccin, el binomio de Newton y la serie de Taylor
Por qu Newton escribi por vez primera su binomio como (P + PQ)
m/n
y
no, como (a + b)
n
? Las expresiones
( ) .
3
2
2 2
3 2
etc Q P
n
n m
n
n m
n
m
Q P
n
n m
n
m
Q P
n
m
P PQ P
n
m
n
m
n
m
n
m
n
m
+

+

+ + = +
( ) ...
! 3
) 2 )( 1 (
! 2
) 1 (
3 3 2 2 1
+

+

+ + = +

b a
n n n
b a
n n
b na a b a
n n n n n

aunque equivalentes matemticamente, sostenemos que son conceptualmen-
te distintas.
Una lectura ingenua de la cuestin nos hara creer que se trata slo de un
asunto de la notacin propia de la poca. Pero en nuestra opinin, ello no es
as. Se trata de una verdadera concepcin alternativa del binomio, que se
apoya en una epistemologa sensiblemente diferente de la que hoy ensea-
mos en clase. De hecho, sostenemos que ella obedece a un programa emer-
gente en aquella poca, un programa alternativo en el campo de la ciencia,
con el que se buscaba modelar, anticipar, predecir fenmenos naturales con
el respaldo matemtico. Un amplio programa de matematizacin de los fe-
nmenos que se podan modelar con una muy fructfera metfora del flujo
del agua, una metfora que se aplicara por igual a la evolucin de muy di-
versas magnitudes reales.

___
12
La idea bsica a la que nos referimos consiste en la asuncin de que con la
prediccin de los fenmenos de flujo continuo en la naturaleza, es posible anunciar,
anticipar su estado ulterior. Pues conociendo ciertos valores iniciales de un
sistema en evolucin, sabremos la forma en la que ste progresa. Veremos
enseguida la nitidez de esta idea en dos situaciones especficas; la primera
trata del estudio de la cinemtica de una partcula que se desplaza rectil-
neamente; situacin en la que se precisa de una prediccin de largo alcance
en mbitos de variacin continua, y la segunda, que se ocupa del examen del
planteamiento y resolucin de la ecuacin de la cuerda vibrante; fenmeno
que se refiere a la prediccin de corto alcance en mbitos de variacin conti-
nua. Iniciemos pues con el antecedente fundamental de la matematizacin
de ambos fenmenos, con el binomio de Newton.
Desde nuestra punto de vista, la nocin de prediccin se construye social-
mente a partir de las vivencias y experiencias cotidianas de los individuos y
de los grupos sociales. Pues en ciertas situaciones necesitamos conocer el va-
lor que tomar una magnitud B con el paso del tiempo. Sabemos, por ejem-
plo, que B depende a su vez de otra magnitud P que fluye incesantemente.
Necesitamos saber entonces el valor que tomar B antes de que transcurra el
tiempo, antes de que P transite del estado uno al estado dos. Pero a causa de
nuestra imposibilidad de adelantar el tiempo a voluntad debemos predecir.
En tal caso, no disponemos de razones para creer que en este caso, el verda-
dero valor de B est distante de las expectativas que nos generan los valores
de B y de P en un momento dado, de la forma en la que P y B cambian, de la
forma en la que cambian sus cambios, y as sucesivamente.
El objeto matemtico, binomio de Newton, se presenta como una entidad
que emerge progresivamente del sistema de prcticas socialmente comparti-
das ligadas a la resolucin de una clase de situaciones que precisan de la
prediccin. De modo que si P evoluciona de cierta manera, la cuestin cen-
tral consiste en saber cmo ser B(P) si conocemos el inicio de P, el cambio
que sufre P, el cambio del cambio de P, etctera. El binomio fue entonces,
una respuesta a la cuestin y una organizacin de las prcticas sociales.
Veamos esto con un ejemplo particular. Supongamos que B ha sido dada
respecto de P por la relacin B(P) = P
2
. Entonces imaginemos que P evolu-
ciona y pasa de P, hasta llegar a ser ella misma incrementada por un peque-
o pedazo PQ (la magnitud Q es menor que la unidad), de modo que P de-
viene P+PQ. Luego, como B est dada segn la frmula particular que esta-
blecimos, la cuestin central radica en saber quin es B despus del flujo de

___
13
P. La respuesta es, en esta caso, inmediata, pues ser (P+PQ)
2
= P
2
+ 2P
2
Q +
P
2
Q
2
= P
2
(1 + 2Q + Q
2
). Del mismo modo, y aqu s interviene la poca, ima-
ginemos que slo se conocen frmulas que combinan expresiones de la for-
ma x
m/n
, la extensin necesaria del resultado anterior estara dada por la ex-
presin (P+PQ)
m/n
. En general, si f(x) = x
3
, entonces f(x+h) = (x+h)
3
= x
3
+ 3x
2
h
+ 3xh
2
+ h
3
, expresin que escribindola segn las derivadas sucesivas de la
funcin f en el punto x, tendremos f(x+h) = (x+h)
3
= f(x) + f'(x)h + f''(x)h
2
/2 +
f'''(x)h
3
/6
El caso de mayor inters se presenta, naturalmente, cuando no se dispone en
forma explcita de la relacin entre B y P. En ese caso, habr que hacer emer-
ger progresivamente una nueva nocin, una nocin que permita de algn
modo la generacin de la solucin ptima a una clase de situaciones propias
de la prediccin. Para ello habr que considerar tanto la diversidad de con-
textos en los que puede suceder la variacin, como la variedad de fenmenos
estudiados con estrategias similares. En su momento, este programa newto-
niano de investigacin llev al surgimiento de una progresiva cadena de
elaboraciones tericas, cada vez ms abstractas, que culmina, por as decirlo
con el programa lagrangiano donde emerge la nocin de funcin analtica.
Los detalles de este estudio pueden consultarse en (Cantoral, 1990).
Estudiemos pues esta situacin en un caso conocido. Supongamos que te-
nemos los valores iniciales (en el tiempo t = 0), tanto de la posicin s(0) = s0,
como de la velocidad v(0) = v0, y la aceleracin a(0) = a0 de una partcula que
se desplaza sobre una recta. Para cualquier instante posterior t la posicin
s(t), la velocidad v(t) y la aceleracin a(t) estarn dadas mediante el instru-
mento para predecir, a saber, la serie de Taylor,
f(x) = f(0) + f'(0)x + f"(0)x
2
/2! + ...
Consideremos que la funcin est representada por la posicin, la velocidad
y la aceleracin respecto del tiempo de la partcula en movimiento. As ten-
dremos,
s(t) = s(0) + s'(0)t + s"(0)t
2
/2! + ... (1)
v(t) = v(0) + v'(0)t + v"(0)t
2
/2! + ... (2)
a(t) = a(0) + a'(0)t + a"(0)t
2
/2! + ... (3)
Al tratar con el movimiento rectilneo uniformemente acelerado, se tiene pa-
ra todo valor de t, que a(t) = a(0), y en consecuencia s
(n)
(t) = 0 si n 3, de mo-

___
14
do que las tres ecuaciones anteriores se transforman respectivamente en las
ecuaciones siguientes:
s(t) = s(0) + s'(0)t + s"(0)t
2
/2! (4)
v(t) = v(0) + v'(0)t (5)
a(t) = a(0) (6)
Si hacemos las sustituciones de notacin acostumbradas, tendremos
s(t) = s0 + v0t + at
2
... (7)
v(t) = v0 + at (8)
a(t) = a (9)
Generalicemos esta idea de prediccin. Si los valores de un parmetro son co-
nocidos en un nico sitio espacial o temporal, digamos en x0, se precisa en-
tonces, con esos datos, anunciar el estado posterior de dicho parmetro, su
valor en x0 + h.
De modo que, al conocer los valores de inicio, x0, h, f(x0), f'(x0), f"(x0), etcte-
ra, se podr anunciar el valor posterior del parmetro representado, en este
caso se trata del valor de f(x0 +h), pues
f(x0 +h) = f(x0) + f'(x0)h + f"(x0)h
2
/2! + ... (10)
Estas ideas aunque intuitivas, requieren para su uso de la aceptacin por
parte de los alumnos de la serie de Taylor, tanto al nivel de su notacin como
del de su concepcin. Aunque lo segundo se alcanza mediante los argumen-
tos esbozados y alguna construccin original proveniente de nuestro anlisis
socioepistemolgico, el primer asunto en cambio, encuentra una fuerte resis-

x0 x0 + h
f (x0 + h)=?

f(x0)

___
15
tencia en el discurso matemtico escolar contemporneo. Debido a que el tra-
tamiento didctico que le acompaa exhibe a la serie de Taylor ms como un
resultado de naturaleza terica, que requiere para su deduccin de princi-
pios propios del anlisis matemtico como el axioma de completez en alguna
de sus versiones y de los teoremas de los medios. Hoy contamos con diver-
sas presentaciones de estos resultados que bien podramos llamar de natura-
leza constructivista, algunas sugeridas por la didctica de antao (Lacroix,
1797), o por la gnesis histrica (Taylor, 1715), (Lagrange, 1797) y otras ms
fruto de investigaciones recientes en matemtica educativa como en (Canto-
ral, 1995).
En lo que sigue, slo examinamos dos problemas tpicos de las ecuaciones
diferenciales siguiendo la metodologa que hemos reseado anteriormente:
El problema del decaimiento radioactivo y el problema de la determinacin
de la ecuacin de onda.
La ley de desintegracin del radio dice que la velocidad de desin-
tegracin es proporcional a la cantidad inicial de radio. Suponga-
mos que en cierto instante t = 0 se tienen R0 gramos de radio. Se
desea saber la cantidad de radio presente en cualquier instante
posterior t.
Si R(t) representa la cantidad de radio en cualquier instante t y la velocidad
de desintegracin est dada por -dR/dt, entonces kR = -dR/dt (con k constan-
te). Usando la idea de prediccin que hemos presentado anteriormente, el pro-
blema consiste en anunciar el valor posterior en trminos de los datos inicia-
les: 0, R(0), R'(0), R"(0), etc., de ah que la ecuacin buscada se exprese, de
nueva cuenta, mediante la serie de Taylor:
R(t) = R(0) + R'(0)t + R"(0)t
2
/2! + ... (11)
A partir de la ecuacin diferencial que regula el comportamiento entre las
variables tenemos que, R'(0) = -kR(0), R"(0) = -kR'(0) = k
2
R(0), etc. Por tanto,
la expresin (11) adquiere el aspecto:
R(t) = R(0) - kR(0)t + k
2
R(0)t
2
/2! - k
3
R(0) t
3
/3! + ... (12)
= R(0){1- kt/1! + (kt)
2
/2! - (kt)
3
/3! + (kt)
4
/4! - (kt)
5
/5! +... }
= R(0){e
-kt
}
= R0 e
-kt

Examinamos ahora el problema de la cuerda vibrante. Consideremos una
cuerda tensa, flexible y anaelstica, que se encuentra con sus extremos sobre

___
16
de los puntos (0, 0) y (l, 0). La vibracin en la direccin del eje de las y's es el
nico movimiento al que se somete la cuerda. Asumimos que la fuerza de
tensin, es significativamente ms importante en lo que respecta a su vibra-
cin y se dirige tangencialmente a la cuerda debido a su flexibilidad. Supon-
dremos adems, ello debido a su anaelasticidad, que las oscilaciones son lo
suficientemente pequeas como para considerar que un elemento diferencial
de cuerda dx, tomado cuando la cuerda se encuentra sobre el eje horizontal,
conserva su longitud an cuando se encuentre vibrando.
Para detectar el patrn de regularidad en su comportamiento oscilatorio, es-
tudiemos su variacin localmente. La mecnica seguida consiste en conside-
rar un elemento diferencial de cuerda dx y examinar los factores causales del
movimiento. Debido a que la magnitud de la tensin es constante, en los ex-
tremos del elemento de cuerda tendremos T(x,t) = T(x+dx,t). Llamaremos la
diferencia fundamental a la expresin, que sintetiza el desequilibrio de fuer-
zas, esto es:
T(x,t) sen(x+dx,t) - T(x,t) sen(x,t) (13)
Usando a la serie de Taylor como instrumento predictor de corto alcance en
mbitos de variacin continua, tendremos,
T(x,t)[sen(x+dx,t) -sen(x,t)] = T(x,t)

+...
) , ( sen
dx
x
t x

(14)
Por otra parte, debido a la segunda ley del movimiento de la mecnica new-
toniana, se tiene que tal diferencia fundamental, en tanto que expresa la can-
tidad neta de fuerza, debe satisfacer la relacin:
2
2
2
2
) , (
) , (
) , (
) , (
t
t x f
t x
x
t x f
t x T

=
(15)
Como suponemos que tanto T(x,t) como (x,t), la densidad lineal de masa,
no cambian con la variacin de x y t, tenemos que,
2
2
2
2
) , ( ) , (
t
t x f
T x
t x f

= (16)
En este caso, hemos usado a la serie de Taylor como el instrumento para
predecir instantneamente, proceso al que llamamos prediccin de corto al-
cance en mbitos de variacin continua, sin embargo para resolver la ecua-
cin diferencial (16) se precisa de la prediccin lejana, de la prediccin de

___
17
largo alcance con variacin continua. En tal caso se precisa encontrar la ex-
presin analtica que relacione las variables que juzgamos esenciales. Reque-
rimos entonces de una frmula para f en funcin de x y de t. Como la idea de
prediccin permite anunciar el valor futuro de un parmetro slo con los va-
lores de las variables y de sus variaciones en un inicio, usaremos la notacin
de la serie de Taylor de dos variables en un arreglo como el que aparece en
(Lacroix, 1797). Tendremos para f(x,t) en trminos de los valores de inicio la
siguiente expresin,
f x t f
f
x
x
f
x
x f
x
x
f
t
t
f
x t
xt f
x t
x t
f
t
t f
x t
xt
f
t
t
( , ) ( , )
( , ) ( , )
!
( , )
!
...
( , ) ( , )
!
( , )
!
...
( , )
!
( , )
!
...
( , )
!
...
= + + + +
+ + + +
+ + +
+ +
0 0
0 0 0 0
2
0 0
3
0 0 0 0
1
0 0
2
0 0
2
0 0
2
0 0
3
2
2
2 3
3
3
2 3
2
2
2
2
2 3
2
2
3
3
3

En forma sucinta utilizando la notacin operacional, el arreglo anterior pue-
de ser escrito como sigue,
f x t
n x t
f
n
( , )
!
( ) ( , )
( )
= +

1
0 0
0

(17)
A partir de la ecuacin diferencial que regula los cambios sucesivos entre las
variables, es posible obtener valores de algunas de sus derivadas sucesivas
en puntos particulares. Se requiere en tal caso de conocer algunos valores de
inicio, en este caso ellos son los siguientes:
f
f
x
f
t
f
x
y
f
x t
( , ),
( , )
,
( , )
,
( , )
,
( , )
; 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0
2
2
2

pues el resto de los coeficientes que aparecen en la serie se pueden obtener a
partir de stos y de la ecuacin diferencial (16), slo resta entonces obtener-
los de algn modo para estudiar la naturaleza de la solucin.
A diferencia de lo que ocurre en los textos escolares donde suelen introdu-
cirse los valores iniciales y de frontera un tanto sbitamente, sin justificacin,
en nuestro acercamiento en cambio, se permite reconocer cules habran de
ser las restricciones a fin de poder utilizar la estrategia de resolucin del
problema. Naturalmente dichos valores sern la posicin de la cuerda en el

___
18
extremo f(0,t) = (t), la forma de la cuerda justo al momento de soltarla para
que oscile libremente f(x,0) = (x), y la velocidad con la que inicia su oscila-
cin D
t
f(x,0) = (x).
Con el acercamiento anterior, logramos contar con estrategias para reconocer
la naturaleza de la solucin de la ecuacin diferencial antes, incluso, de re-
solverla, puesto que sabemos que la solucin puede representarse mediante
una serie de series de potencias y sabemos en consecuencia que tendr el as-
pecto (x,t). De lo cual es posible percibir, adicionalmente, por el aspecto
de los smbolos en el desarrollo en serie, que se trata del producto de dos
funciones de una sola variable. Esto nos permite asumir como algo natural
del fenmeno, que la solucin tenga la forma f(x,t) = u(x)v(t), donde cada
componente se expresa mediante una serie de potencias. Esto resulta clara-
mente contrastante con la presentacin habitual segn la cual, tanto las con-
diciones iniciales y de frontera son dadas (sin el control del alumno) por el
maestro o el manual escolar como un acto de fe que suele descansar en el co-
nocimiento de la fsica del problema o en la amplia experiencia en la resolu-
cin de una gran cantidad de problemas semejantes. Esta situacin produce,
la ilusin ante los alumnos, de que el saber matemtico es axiomticamente,
casi podra decir que mgicamente, construible.
Al momento, con el cambio de perspectiva en el discurso escolar que propo-
nemos, hemos dotado de un cierto sentido de posibilidad, de una cierta na-
turalidad al planteamiento y a la resolucin del problema. Puesto que al ini-
cio, en la determinacin de las condiciones iniciales y de frontera para la re-
solucin del problema y en su misma resolucin hemos seguido una lgica
de solucin explcita y eventualmente bajo el control del alumno y en este
sentido podra llevar a cabo este acercamiento con otras situaciones similares
donde el esquema sea reproducible.
4. Conclusiones
Los acercamientos descritos anteriormente, nos han permitido obtener algu-
nos resultados que juzgamos prometedores para la investigacin, con ellos
hemos establecido una fecunda lnea de trabajo que no cesa, sino hasta llegar
a la enseanza. Consideramos que estos hallazgos, favorecen la discusin y
elaboracin de propuestas de enseanza que traten sobre el qu ensear y no
slo, como ha sido habitual en las investigaciones educativas, sobre el cmo
ensear. Se perfila de este modo, una nueva lnea de investigacin que toma

___
19
como objeto de estudio, a la base socioepistemolgica de los saberes mate-
mticos que incluyen tambin las intuiciones primarias del alumno y que
tiene por objetivo ltimo el rediseo del discurso matemtico escolar.
Hemos encontrado que la enseanza y el aprendizaje de situaciones varia-
cionales plantean un gran nmero de problemas no triviales. Cada concepto
avanzado que se desea ensear, suele apoyarse en conceptos ms elementa-
les y se resiste al aprendizaje si no se antecede por un slido entendimiento
de los conceptos previos. Este paso de la investigacin fundamental al dise-
o de ingenieras didcticas toca tres preguntas de investigacin que ocupan
la atencin de nuestro grupo:
Cules son las leyes que regulan las situaciones de enseanza
del pensamiento y el lenguaje variacional en nuestro sistema
educativo y en el medio social?
De qu naturaleza son las regularidades en los actos de enten-
dimiento, ante situaciones que precisan del pensamiento y el
lenguaje variacional?
Cules son las formas de articulacin de tales saberes matem-
ticos de modo que la aprehensin de situaciones variacionales
sea alcanzada por la mayora de los estudiantes de una clase?
La problemtica de investigacin descrita, nos han permitido desarrollar
proyectos de ingeniera didctica tendientes a la construccin de tratamien-
tos instruccionales. Afortunadamente, al momento contamos con la posibili-
dad de llevar a cabo un extenso programa de investigacin en esta direccin
en diversos sistemas de enseanza y en distintos pases.
En trminos generales, podramos concluir que ubicados en el pensamiento
y lenguaje variacional, buscando la prediccin de la evolucin de los siste-
mas complejos de cambio se precisa, como necesidad bsica del funciona-
miento, de una centracin en la manera de variar por encima incluso de la
variable misma. Ello presupone una centracin en el proceso mas que en el
estado, y en consecuencia, de la utilizacin de mecanismos de constantifica-
cin de las variables y de sus variaciones. Este proceso de cambio se registra
en la variacin de las variables y requiere para su tratamiento del reconoci-
miento de aquello que hace posible anticipar a los comportamientos en la
prediccin de corto alcance en mbitos de variacin tanto discreta como con-
tinua. Por su parte, el vnculo entre los procesos predictivos de corto y largo
alcance en mbitos discretos y continuos, se sustenta por su parte en otro

___
20
mecanismo de funcionamiento en la construccin de conocimiento: el carc-
ter hereditario del cambio. Con lo cual queremos decir que el estado ulterior
del fenmeno de variacin depende completamente de las circunstancias
que caracterizan al estado de facto, la evolucin de un sistema est determi-
nado completamente por sus variaciones primeras. Este proceso de cons-
truccin del instrumento para predecir permite mirar a la variacin continua
representndola en el contexto matemtico conduce de la idea de prediccin
hacia la nocin matemtica de lo analtico. En este pasaje entre nociones, el
anlisis del elemento local se torna el recurso obligado, toda vez que ah, en
el elemento, es donde se producen las transformaciones necesarias para
plantear y resolver el problema. Este proceso de construccin que se ha ilus-
trado con tan slo un par de ejemplos, se revela vivo tambin si analizamos
tanto a las producciones originales de los cientficos de otros siglos y se re-
produce, como una necesidad del funcionamiento del tejido social, en los
manuales escolares de otras pocas. Se reproduce tambin, y aqu est una
de las principales contribuciones de la investigacin, en las producciones de
los estudiantes y profesores contemporneos cuando ellos forman parte del
diseo y ejecucin de las ingenieras didcticas, an en el caso de que ellos
no hayan sido sometidos a una enseanza explcita de tales pasajes origina-
les.
Estos hallazgos refuerzan nuestra visin de la unidad del pensamiento
humano. Pues es posible localizar aspectos de la construccin del conoci-
miento que se produce hoy da entre nuestros estudiantes que a su vez pue-
den provenir de construcciones de otras pocas y bajo otras circunstancias,
de hecho, consideramos provienen de una serie de prcticas sociales de refe-
rencia compartidas por un grupo social aunque stas no sean explcitas en la
enseanza de la matemtica contempornea. Una ruta para la investigacin
ha sido sealada, ahora slo resta documentar ms evidencia emprica sobre
las bondades del acercamiento y localizar tambin, sus limitaciones.
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