Clara Ins Jaramillo Gaviria

Ivonne Patricia Rodrguez Romero

Bogot, enero de 2014


UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
Programa del Departamento de Humanidades y Formacin integral
Coordinacin en Lectoescritura
MANUAL DEL DOCENTE 20141 (Documento Piloto)
Vamos a leer y a escribir!
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INTRODUCCIN


El aprendizaje de la lengua no se realiza en un solo entorno, es el fruto de muchas acciones e influencias internas y externas. Cada pas, pueblo o
cultura comunica, a travs de su lengua, cmo concibe el mundo, cmo lo entendieron sus antepasados y, al mismo tiempo, deja constancia de cmo
lo entienden actualmente. Esta polifona exige que los jvenes de hoy desarrollen la competencia comunicativa de manera eficaz y eficiente, para que
participen democrticamente en la construccin de la historia de su poca.

En concordancia con lo anterior, el objetivo de este trabajo es fundamentar de forma pedaggica y didctica, los procesos de enseanza y aprendizaje
del lenguaje oral y escrito en sus distintas manifestaciones. Esto con el fin de establecer los lineamientos curriculares que guiarn el Departamento de
Humanidades y Formacin Integral de la Universidad Santo Toms, en su tarea formativa.

Ahora bien, la funcin especfica de la Coordinacin en Lectoescritura es desarrollar en el educando las habilidades y destrezas requeridas para
comunicarse y adquirir conocimientos. Esto significa, por una parte, hablar y escribir con propiedad, claridad, coherencia y correccin, y por otra parte,
escuchar y leer comprensivamente. El desarrollo de estas habilidades permite al educando penetrar en el conocimiento de las otras reas, integrarlo y
pasar a nivel consciente las experiencias vividas. Tambin, orientar al estudiante en la interpretacin de mensajes expresados a travs de sistemas de
comunicacin no lingsticos, como gestos, dibujos, convenciones internacionales, seales naturales, etctera, que son comprendidos y traducidos
(decodificados) dentro de un sistema lingstico, en nuestro caso la Lengua Castellana.

La lengua castellana, como lengua viva y funcional debe enfocarse como un todo orgnico y no como un conjunto de agregados artificiales. Por ende,
los niveles fontico, fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico son interdependientes y en su totalidad estn al servicio de la
comunicacin y reflejan la profunda y compleja relacin que existe entre la lengua y el pensamiento, sentimientos, acciones, aprendizaje y cultura.

A travs de la prctica continua y permanente, el estudiante comprender que la lengua es instrumento con el cual conoce, significa y comunica sus
ideas y sentimientos respecto a la realidad (natural y social), con la cual interacta. Por consiguiente la tarea educativa del ambiente comunicativo se
fundamenta tambin desde el principio legal, es decir, se parte de la formacin del estudiante, teniendo en cuenta los fines de la educacin en total
concordancia con los principios filosficos tomistas.

La competencia comunicativa en el Desarrollo Integral de los estudiantes es una condicin, sin la cual no se puede lograr su exitosa actuacin en la
sociedad. Las tendencias educativas actuales han reconocido el papel primordial del lenguaje desde su perspectiva de hacer del lenguaje un conjunto
de posibilidades de accin en el mundo, no solo fsico sino espiritual.

Las aptitudes comunicativas se estimulan en tanto que el estudiante habla, escucha, lee y escribe de realidades naturales y sociales, significativas
para l, las incorpora a su pensamiento al reflexionar sobre ellas y comprenderlas, y luego, puede expresar apropiadamente el producto de esas
reflexiones.

Se aspira a que el estudiante adquiera un desempeo comunicativo tanto de emisor como de receptor de mensajes. Como emisor, se pretende que
elabore (codifique) mensajes oralmente o por escrito, cuya forma externa o enunciado expresa convenientemente el contenido, y viceversa, que al
elegir un contenido o realidad sobre el cual vaya a expresarse, busque en su universo vocabular (vocabulario) las palabras, formas y expresiones
lingsticas que ms se ajusten a la realidad que desea o necesita comunicar, como receptor, el estudiante tiene un desempeo comunicativo
adecuado, en la medida en que comprenda (decodifique) sin distorsionar las informaciones que le hayan suministrado, los incorpore a su vida y saque
de ellas experiencias.

La expresin lingstica se refiere a la realidad objetiva (natural y social) con una intencin comunicativa que incorpora actitudes, que manifiesta
deseos y necesidades de informar, informarse (preguntar), admirarse, deducir, precisar, ofender, negar, interrogar, afirmar, expresar, dudar, ejercer de
alguna manera control en la accin de los otros (ordenar) sugerir, aconsejar, amenazar, prometer, prohibir, etc., es decir, que la realidad est
constituida por objetos (seres, elementos, cosas) y eventos (hechos, sucesos, acontecimientos), cualidades de los objetos y de los eventos y por las
relaciones que se dan entre ellos y que el hombre las maneja en su acto comunicativo en su entorno social.

En la conciencia del hombre se dan tambin, sentimientos respecto a la realidad, los cuales resultan de la interaccin del hombre con la realidad. Es
decir, al hombre no les son indiferentes los hechos de la vida y por eso al convertir su pensamiento al lenguaje externo, no solo hace la comunicacin
objetiva de este, sino que la marca con carga afectiva, emocional, volitiva y experiencial, permitiendo que las emociones, sentimientos, deseos,
afectos, complacencias, contrariedades, etc., se puedan percibir.

La Coordinacin en Lectoescritura est orientada por los principios bsicos del constructivismo que pueden sintetizarse as:

El conocimiento se construye a partir de la accin, pero no se trata simplemente de la accin como recurso didctico (mantener al estudiante
activo), para que no se distraiga, sino que se concibe la accin como la posibilidad que tiene el sujeto de interactuar consigo mismo, con los
objetos del mundo y su ambiente natural y socio cultural para analizar y construir el conocimiento.
El nuevo conocimiento es condicionado por el saber previo, pero ste a su vez reestructura ese saber.
El papel del docente no es el de simple transmisor de conocimientos: va ms all. Es la persona que aplica su saber pedaggico para facilitar,
orientar, motivar y colaborar en el proceso de aprendizaje.

En la institucin se han trabajado los procesos comunicativos aislados de la cotidianidad de los estudiantes, de su comunidad, de su poca. De ah, la
propuesta del Ambiente comunicativo para trabajar diferentes aspectos de la lengua en torno a un tema central que le d integracin al trabajo por
proyectos (proceso lectura y escritura), en donde se proponen actividades a nivel institucional y grupal. El proyecto educativo abre muchas
posibilidades a la comunidad educativa, rompiendo as con la monotona de las clases tradicionales, permitiendo as que el estudiante sea
protagonista de su proceso de aprendizaje, lo cual posibilita el desarrollo de la creatividad, el cumplimiento de responsabil idades, la capacidad para
decir, organizar, equivocarse, corregir y evaluar su trabajo.


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1. COMPETENCIA ORAL

La competencia comunicativa segn Gumpertz es lo que el hablante tiene que saber para
comportarse de una forma adecuada y eficaz en las diferentes situaciones comunicativas propias
de una determinada comunidad de habla. (Tusn, 1994).


La capacidad de comprender y producir discursos escritos es diferente, y relativamente independiente, de la de comprender
y producir discursos orales. Asimismo, no es posible tratar de construir una lgica de la escritura sin investigar a fondo l a
oralidad de la cual surgi. Esto hace que unas de las necesidades comunicativas slo puedan ser satisfechas culturalmente
por la lengua escrita, mientras que otras slo puedan serlo por la lengua oral.

En el proceso de adquisicin de la lengua, estos dos procesos van concatenados, pero en el proceso de enseanza y
aprendizaje es necesario distinguir y hacer consiente las que les son propias a la lengua oral y a la lengua escrita
(Universidad de Antioquia, 2009).

LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO
Es la primera manifestacin del lenguaje humano.

Lo adquieren y lo desarrollan todos los hablantes por el solo hecho de convivir
con una determinada comunidad lingstica.

Se manifiesta por medio de sonidos articulados producidos por el aparato
fonador.

Utiliza como canal o va de transmisin el aire.

El mensaje se codifica, por lo tanto, haciendo uso de las cualidades fsicas del
sonido: timbre, tono, intensidad y cantidad.

Es de mayor uso, prctica y frecuencia que la lengua escrita.

Es fugaz y, por consiguiente, posee poca duracin en el tiempo.

Tiene un nmero limitado de receptores.

Permite una modificacin inmediata del mensaje y est sujeto a interrupciones.

Debido generalmente a la presencia del interlocutor, permite una interaccin
continua y un proceso permanente de retorno o retroalimentacin: un simple
gesto del interlocutor, por ejemplo, le puede indicar al hablante que debe
replantear lo que est diciendo.

El mensaje se refuerza con recursos adicionales como pausas, cambios de
ritmo, de entonacin, de tono. La informacin se complementa con gestos,
ademanes, movimientos (cdigos extralingsticos).

Con frecuencia, su planeacin y organizacin son simultneas con su
produccin.

No demanda una esmerada organizacin gramatical.

Es menos refinado, ms espontneo y ms descuidado que el lenguaje
escrito; esto conlleva a que los errores cometidos durante su emisin posean
poca censura social.

Siempre tiene lugar en un contexto situacional, es decir, est enmarcado por
un conjunto de circunstancias de carcter social, psicolgico, cultural, espacial,
etc.

Este contexto situacional determina el acto lingstico, y es por ello que gran
parte de la significacin en la lengua oral se encuentra por fuera del texto.

En muchas ocasiones, no necesita ser demasiado explcito, ya que parte de la
significacin est en el contexto situacional.

Es ms dinmico e innovador que el lenguaje escrito, debido a que facilita el
uso de palabras nuevas (neologismos) y de expresiones coloquiales.

No propicia reflexiones metdicas.

No permite autoanalizar el propio pensamiento.
Aunque no es la primera manifestacin del lenguaje humano sino un sistema
secundario de modelado, hay que advertir que no es un simple sucedneo del
lenguaje oral.
Se adquiere a partir de una instruccin especial. Para aprender a escribir, es
necesario someterse a un largo proceso de formacin, de entrenamiento y de
prctica. Ese largo proceso exige dedicacin y constancia. En contraste con
el lenguaje oral, es completamente artificial, no hay manera de escribir
naturalmente. Esto se debe a que el lenguaje escrito est regido por unas
reglas que han sido ideadas conscientemente y que son, por tanto, definibles.
Se manifiesta por medio de signos grficos: grafemas y signos de puntuacin.
Normalmente utiliza el papel como canal o medio. Por consiguiente, el mensaje
se codifica mediante esos signos grficos que se trazan en el papel.
Es de menor uso, prctica y frecuencia que el lenguaje oral.
Es duradero o estable porque se conserva a travs del tiempo y del espacio.
Ha permitido fijar la comunicacin.
Puede tener un nmero ilimitado de receptores.
Si el mensaje ya ha sido emitido, no permite una correccin inmediata.
La relacin entre el emisor (o destinador) y el receptor (o destinatario) es
indirecta y mediata.
Los elementos de los que se dispone para construir el mensaje son de carcter
estrictamente lingstico (grafemas) o paralingstico (signos de puntuacin,
espacios, sangras, negrilla, subrayado, etc.). La informacin que se trasmite
no se puede complementar con el recurso de cdigos extralingsticos.
Exige una planeacin previa y una organizacin cuidadosa. Su ejecucin
siempre debe ser posterior a unas etapas previas de planeacin. La
planeacin debe considerar no nicamente lo que se va a decir, sino tambin
cmo, para qu y a quin se le va a decir. Lo anterior recuerda que el lenguaje
escrito es un proceso semitico complejo que requiere de unas fases o
subprocesos cclicos, de unos momentos creativos que no siguen una
secuencia lineal. Esas fases pueden denominarse: invencin, redaccin de
borradores, evaluacin, revisin y edicin.
Demanda una esmerada organizacin gramatical. Est mejor estructurado que
el lenguaje oral. Por eso nadie puede pretender escribir de la misma forma
como habla.
Por ser ms refinado y ms estructurado que el lenguaje oral, los errores que
se cometen en la elaboracin de textos escritos tienen una censura social
mucho mayor.
Carece de un contexto situacional, por ello necesita crearlo lingsticamente.
La escritura establece lo que se ha llamado un lenguaje libre de contextos o
un discurso autnomo. El escritor sabe que por estar aislado de su
lector en el tiempo y en el espacio, debe ser lo suficientemente explcito, pues
la significacin de lo que desea comunicar radicar enteramente en el texto, el
cual deber concentrar, mediante el cdigo lingstico, todas las pistas que
permitan al lector interpretar debidamente la finalidad comunicativa del escritor.
Es ms conservador y menos dinmico que el lenguaje oral. El hecho de ser
ms estable y selectivo en el empleo de palabras y expresiones, hace que el
lenguaje escrito se caracterice por su discrecin para aceptar neologismos y
formas coloquiales.
Slo la lengua escrita permite autoanalizar el propio pensamiento y, por tanto,
slo ella conduce a la conquista del propio yo.

La comunicacin oral distingue tres tipos de situaciones comunicativas segn el nmero de participantes:

Singular: un receptor o ms tienen la posibilidad de responder y, por tanto de ejercer el papel de emisor.
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Dual: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor.
Plural: tres interlocutores o ms pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y receptor.

A partir de la definicin de los tipos de situaciones comunicativas se diferencian:

Las comunicaciones autogestionadas (singular), que requiere la capacidad de preparacin y autorregulacin del
discurso. Esta requiere del arte de la oratoria para convencer o informar.
Las comunicaciones plurigestionadas (dual y plural), que ponen nfasis en la interaccin y la colaboracin
comunicativa. Esta es el arte de la conversacin del intercambio y de la colaboracin entre interlocutores, de saber
conducir un debate.

Adems, se fundamenta en los conocimientos y habilidades de la expresin:

CONOCIMIENTOS HABILIDADES
Son informaciones que conocemos, que tenemos memorizadas:
incluye en el dominio del sistema de la lengua (gramtica, lxico,
morfosintaxis). Y, otros aspectos relacionados con la cultura
(modelos culturales).
Son los comportamientos que mantenemos en los actos de expresin:
las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje, etc.
Planificar:
Conocimientos de rutina:
Informacin
Interaccin
Conocimiento del discurso que se va construyendo.
Planificar el mensaje:
Planes de informacin.
Planes de interaccin.
Habilidades de conduccin:
Conducir el tema.
Turnos de la palabra.
Seleccionar:
Lxico
Frases
Recursos gramaticales.
Habilidades de negociacin del significado:
Grado de explicacin.
Evaluacin de la comprensin.
Producir:
Mecanismos de produccin.

Reglas gramaticales.
Reglas de pronunciacin
Habilidad de produccin:
Facilitacin.
Comprensin.
Habilidad de correccin:
Expresin

La metodologa se centra en el aprendizaje cooperativo; se trabaja en equipo en el aula para que los estudiantes
desarrollen destrezas sociales tales como: escuchar, hablar, intercambiar informacin, de preguntar y responder, etc. Y, en
el trabajo de profundizacin gramatical y lxico y de enriquecimiento lingstico general que revierta en la expresin oral.

Siendo conscientes de que las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repeticin y de la
experiencia que se va adquiriendo como interlocutores los docentes utilizan las micro-habilidades especficas de
conduccin de la interaccin:

Iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro tema, acabarlo.
Dominar los turnos de palabra: indicar si es prudente hablar para que la estudiante comprenda cuando se puede
hablar, durante cunto tiempo y cundo se debe ceder la palabra.

Estas microhabilidades se trabajan los puntos ms especficos: autocorreccin, produccin cuidada, preparacin del
discurso. Para ello el docente explica cinco estrategias concretas de rutina vitales para una correcta participacin:

Indicar sobre qu se quiere hablar.
Reconocer las indicaciones de los dems para tomar la palabra.
Tomar la palabra en el momento idneo.
Saber aprovechar la palabra: decir todo lo que toca, adecuarse a la estructura de las intervenciones, etc.
Dejar la palabra a otro.
Negociacin del significado: hablar desde su ptica e ir adecuando lo que dice a sus intereses y las necesidades del
otro.
La evaluacin o confirmacin de la comprensin: confirma que el nivel de explicitacin es adecuado y que ha
comprendido el mensaje.
En el proceso de diagnstico, retroalimentacin y evaluacin del proceso de aprendizaje se determinan los siguientes
parmetros que identifican la buena expresin Cassany, Luna y Sanz (1994):

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CORRECCIN FLUIDEZ
Precisin lxica
Gramaticalidad
Normatividad.
Pronunciacin clara.
Velocidad y ritmo.
Soltura.
Seguridad.
Conexiones del discurso.
La intencin y el contenido del texto son claros.
La intervencin tiene un orden lgico, est bien cohesionada
Los recursos de la lengua que utiliza son variados y adecuados.
La intervencin es demasiado.
La intervencin es desordenada e imprecisa.
La intervencin es insuficiente para el nivel.
Necesita la ayuda constante del examinador. Los recursos
lingsticos son bastante limitados.
No acaba la idea iniciada.
Buena, a pesar de algn pequeo error irrelevante.
Buena, pero con algunos errores de lxico y algn error
poco importante de morfosintaxis o pronunciacin.
Aceptable, con algunos errores de morfosintaxis o
pronunciacin y algunos de lxico.
Defectuosa, con algunos errores graves de morfosintaxis o
muchas incorrecciones lxicas.

1.1. LA EXPOSICIN ORAL

Ceder la palabra al alumno, no para abandonarle a su suerte, esperando que aprenda solo, sino para que,
mediante la participacin de las interacciones que se generan en el aula, se convierta en hbil observador de usos
lingsticos ms formales y un productor competente de nuevos discursos.
(Abascal, Benito y Valero; 1997).

Una exposicin oral consiste en la presentacin pblica de un tema sobre el cual se ha investigado. Esta presentacin
puede ser individual o colectiva y tiene como objetivo principal realizar una sntesis con la cual sea posible comunicarle al
pblico los puntos esenciales sobre el tema en cuestin. Cassany, Luna y Sanz (1994) clasifican las actividades orales en:

Segn la tcnica: dilogos dirigidos, juegos teatrales, juegos lingsticos, trabajo en equipo, etc.
Segn el tipo de respuesta: ejercicios de repeticin mecnica, lluvia de ideas, actuacin a partir de la instruccin,
debate para solucionar problemas, actividades de vaco de informacin, etc.
Segn los recursos materiales: completar una historia, ordenar una vieta, identificar sonidos, adivinar objetos a
partir del tacto, el olor, la textura, etc.
Comunicaciones especficas: exposicin de un tema preparado de antemano, improvisacin, conversacin, lectura
en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc.

Objetivos:

Proporcionar herramientas que permitan a los estudiantes fortalecer su expresin oral como parte fundamental
del su desempeo acadmico y profesional.
Desarrollar habilidades de seleccin, sntesis y clasificacin de la informacin.
Dominio de las emociones.
Potenciar el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.

Cundo y con qu finalidad utilizar la exposicin oral como herramienta didctica en los cursos del Departamento
de Humanidades:

Con la finalidad de romper con el esquema tradicional segn el cual quien ms habla en clase es el profesor.
Con el fin de constatar que los estudiantes comprendieron el tema explicado por el docente en la clase.
Con la finalidad de fortalecer las habilidades comunicativas del estudiante.
Cuando un estudiante manifiesta pasin y dominio por un tema que se trabajar en el curso.
Con la finalidad de contrastar autores o perspectivas de un tema que ya explic el docente.
Cuando se trabajan preconceptos adquiridos en cursos anteriores.

Al solicitar al los estudiantes que realicen una exposicin oral se debe:

Explicar cmo se planifica y desarrolla una exposicin oral.
Explicar el tema en clase.
Planificar y especificar la temtica a desarrollar.
Delimitar los temas que van a exponer los estudiantes.
Recomendar algunos autores y textos para la investigacin.
Establecer con claridad los objetivos de la exposicin.
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Promover en los alumnos una accin reflexiva, planteando cuestiones y situaciones problemticas que les exija
razonamientos relativos al tema en exposicin.
Definir los parmetros para el diseo del material de apoyo visual que debe disear el estudiante para reforzar el tema
de la exposicin.
Finalizada la exposicin realizar preguntas que permitan verificar la comprensin del tema por parte del auditorio.
Calificar, corregir y retroalimentar el trabajo presentado por el estudiante.

Los elementos que componen una exposicin oral son:

En general, toda exposicin oral se estructura de la misma manera que cualquier discurso; es decir, introduccin, desarrollo
y conclusiones. El siguiente cuadro, muestra tanto la estructura como los objetivos de cada una de las fases as como
diferentes formas de introducir y concluir, de acuerdo con el pblico y los objetivos del expositor:

ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIN ORAL
Introduccin
Objetivos
Despertar el inters del pblico, captar su atencin y plantear el tema central o la tesis a
seguir.
Procedimientos

Personalizar el tema. Por ejemplo, sealando como ste afecta al pblico.
Abordar directamente el tema. Por ejemplo, narrando la historia del tema o invalidando una
tesis vigente para proponer otra.
Desarrollo
Objetivos

Concretar el objetivo de la exposicin, insistir en las ideas principales y mantener la atencin
del auditorio.
Procedimientos

Utilizar medios audiovisuales. Por ejemplo, una presentacin en PowerPoint, etc.
Utilizar ejemplos para mantener la atencin del pblico.
Interactuar con el pblico. Por ejemplo, preguntar la opinin acerca de algn asunto
mencionado.
Utilizar dinmicas de grupo.
Conclusin
Objetivos Resumir el punto central de la exposicin y responder a la pregunta o tesis inicial.
Procedimientos

Finalizar con la afirmacin o negacin de una tesis.
Finalizar con sugerencias.

Rubrica para evaluar una exposicin oral:
CRITERIOS A EVALUAR TEMS
Planificacin del discurso y
desarrollo del tema
Se evidencia que investig y prepar el tema con anticipacin.
Identifica todos los conceptos y utiliza el lxico propio de la asignatura o tema.
Sigue un orden lgico durante la exposicin.
Explica con claridad las ideas principales del tema.
Utiliza el lxico propio de la asignatura o tema y precisa el significado de las palabras.
Relaciona el tema con otros anteriores.
Pronunciacin, modulacin, tono de
voz y postura
Aplica las reglas gramaticales de la lengua.
Articula con claridad los sonidos.
El volumen de la voz es el adecuado para ser escuchado por el auditorio.
No utiliza muletillas, pausas o repeticiones.
No utiliza expresiones del lenguaje coloquial.
Expone con fluidez y no lee constantemente los apuntes o recursos de apoyo visual.
Su postura es natural y se dirige al pblico.
Recursos de apoyo
Utiliza material de apoyo (Videos, Presentacin, carteleras).
El material de apoyo es pertinente con el tema que expone.
El material de apoyo sigue el orden lgico de la exposicin.
El material de apoyo est redactado con coherencia y cohesin.
Cierre de la exposicin
Realiza una sntesis de lo expuesto y resume las ideas principales.
Desarrolla una actividad para complementar y evaluar si el grupo entendi el tema.
Reconoce cuando el interlocutor pide el turno de palabra.
Cede el turno de palabra en el momento apropiado.
Escucha y Acepta los aportes, crticas y reconocimientos del pblico.

Evaluar la participacin y comprensin de los interlocutores: (Habilidad de escuchar)

Escuchar es comprender el mensaje y para hacerlo es necesario poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de
significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Las caractersticas de dicha escucha son:

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Es activa y, por ende, colabora en la conversacin y ofrece retroalimentacin.
Presupone un objetivo determinado, por ejemplo, obtener informacin, recibir una respuesta, entender algo, etc.
Brinda informacin no verbal.
Requiere de la retroalimentacin de la persona a la que se le habla.
Posee estmulos sensoriales externos como el ambiente, los ruidos, los olores, los apoyos audiovisuales.
Es cotidiana y espontnea.

En el proceso de evaluacin de la habilidad de escucha se tiene en cuenta que el estudiante cumpla con los
siguientes logros:

CRITERIOS A EVALUAR TEMS
Actitud de escucha y participacin
Adopta una actitud activa. Demuestra curiosidad.
Escucha con respeto la exposicin de su compaero./ Mira al orador)
Recooce la idea principal.
Identifica los objetivos y el propsito del orador.
Es objetivo al escuchar lo que dice una persona distinta de l mismo.
Escoge el momento oportuno para intervenir y pide la palabra.
Utiliza eficazmente el turno de palabra. (Aprovechar el tiempo del que se
dispone, ceirse al tema, etc.)
Asume una posicin reflexiva, crtica y argumentativa frente a los
contenidos expuestos.


2. COMPETENCIA LECTORA

A pesar de la poderosa irrupcin de los medios de comunicacin de masas, basados en la imagen y en el lenguaje oral, y a
pesar del singular impacto de la moderna tecnologa informtica, la lectura de textos escritos sigue siendo el medio ms
eficaz para el desarrollo sistemtico del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad. Esta ha sido el principal vehculo
para subjetivizar la cultura y enriquecer nuestra enciclopedia cultural. Sin olvidar, desde luego, que numerosos seres
humanos somos, en gran medida, el producto de muchos libros.

Adems, la lectura es el eje central de las estrategias para aprender y para desarrollar unas competencias relacionales
efectivas, semiticas, discursivas, cognitivas y comportamentales. Competencias con las cuales la lectura establece una
interesante relacin dialctica.

En la vida acadmica de un estudiante, la lectura juega un papel decisivo, pues remite, de manera ineludible, al concepto
de leer para aprender, en el cual podemos reconocer un objetivo esencial del proceso lector. Un proceso que, a su vez, nos
debe remitir a un pensamiento reflexivo, analtico, con capacidad de interpretacin, de crtica y de creacin; un
pensamiento autnomo, dialgico, participativo y, por lo tanto, activo y responsable del aprendizaje. Recordemos que el
tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa: una lectura activa, multiforme y plural implica un
pensamiento con estas mismas caractersticas.

Si aceptamos que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, entonces
resulta innegable que existe un vnculo estrecho entre calidad de lectura y xito acadmico.

Leer es una actividad mental compleja que involucra diversos actores, operaciones y factores, todos ellos relacionados
entre s. Estos tres elementos son determinantes en el momento de definir estrategias que tengan como finalidad
desarrollar una mayor competencia lectora. A continuacin, presentaremos algunos aspectos relacionados con cada uno de
estos elementos. (Universidad de Antioquia, 2009)

Los actores: el autor, el texto y el lector.

El autor: es quien produce, por medio del lenguaje, un texto portador de significado y con una determinada intencin
comunicativa. Tiene existencia, al igual que el lector, como sujeto social y como sujeto textual.
El texto: es un enunciado o un conjunto de enunciados organizado de manera coherente, dotado de significacin y
producido con una intencin especfica en una determinada situacin comunicativa. Los textos escritos tienen una
estructura sintctica, una estructura semntica y unos recursos cohesivos, que les proporcionan su unidad.
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El lector: es quien construye significado a partir del texto en ausencia del autor. Es un actor crucial en el proceso,
puesto que es exclusivamente l quien reconstruye el sentido. Una pedagoga de la motivacin para la lectura incurrira
en un error imperdonable si olvidara este detalle.

Estos actores guardan una estrecha relacin con las funciones del lenguaje y con la comunicacin, ya que el significado no
reside como algo ya hecho y definitivo en el texto o en el lector, sino que sucede o se genera durante la relacin dialgica
entre texto y lector.

Si todo texto es un tejido, entonces el lector, con sus lecturas y relecturas, es quien se encarga de re-crear ese tejido. Si
todo texto es una polifona o, mejor an, una sinfona, entonces sus diversas voces slo existen porque son atentamente
escuchadas por el odo de un solcito lector.

La lectura comprende tambin operaciones parciales que no deben confundirse con la totalidad del proceso, entre ella
podemos sealar las siguientes:

Percepcin e interpretacin de los smbolos grficos.
Reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares.
Comprensin de significados.

A esta tercera operacin tambin podramos llamarla produccin de significados. Los significados, que estn en relacin
directa con la naturaleza de los textos, nos permiten establecer la siguiente tipologa:

Significado literal: Es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido del texto. Es el mismo significado
denotativo.
Significado complementario: Incluye todos los conocimientos que enriquecen o aclaran el sentido literal o figurado
del texto. Este tipo de significado es una construccin propia del lector.
Significado implcito: Es el inferimos o deducimos a partir de una cuidadosa labor de cooperacin, de la identificacin
de ciertas claves, pistas o sugerencias ofrecidas por el texto. Es un significado que subyace tras la superficie. Como es
un significado que est oculto, apenas insinuado, puede provocar ambigedades y mltiples connotaciones.

De esta manera, podemos concluir que la comprensin de textos de carcter cientfico est relacionada directamente con
el significado literal y con el complementario. Mientras que la comprensin e interpretacin de textos literarios, filosficos,
polticos, etc. textos no cientficos depende en gran medida del significado implcito.

Las dos primeras operaciones, percepcin e interpretacin de los smbolos grficos y reconocimiento de las palabras y de
los signos auxiliares, corresponden en el proceso lector a la decodificacin. sta puede entenderse, entonces, como la
capacidad de descifrar el cdigo del texto y reconocer su significado.

La tercera operacin, comprensin o produccin de significados, corresponde a una segunda fase del proceso lector:
comprensin e interpretacin del texto.

As pues, leer es una actividad compleja que involucra diversas operaciones mentales, la mayora asociadas con procesos
intelectuales superiores. Cuando leemos, ponemos en funcionamiento variadas operaciones del intelecto: reconocer,
clasificar, asociar, analizar, sintetizar, comparar e inferir.

2.1. Los ordenadores grficos.


Imagen toda de: http://2.bp.blogspot.com/_PCT5OckjWKU/S2Q9RXiOixI/AAAAAAAAAF4/N2IwYpfL7Fg/S760/Dibujok.bmp

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Un organizador grfico es una presentacin visual de conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos
importantes de un concepto o texto dentro de un armazn usando etiquetas. Se denominan de diferentes formas como:
mapa semntico, organizador visual, cuadros de flujo, cuadros sinpticos o mapa conceptual, etc.

Habilidades que desarrollan:
El pensamiento crtico y creativo.
Comprensin y memoria.
Interaccin con el tema.
Jerarquizacin de ideas principales y secundarias.
Comprensin del vocabulario.
Construccin de conocimiento.
Elaboracin del resumen.
La clasificacin, la grfica y la categorizacin.
Integrar el conocimiento previo con uno nuevo.
Propician el aprendizaje a travs de la investigacin activa.
Sirven como herramientas de evaluacin.

2.2.1 El Mapa Conceptual.

El mapa conceptual es una tcnica que puede hacer evidente las relaciones conceptuales que sostiene un sujeto respecto
de una teora o concepto, y permite reconocer las concepciones errneas o relaciones conceptuales no vlidas de un
dominio de conocimiento (Novak & Musonda, 1991). Por tal motivo resulta una herramienta de gran valor para el maestro
en la evaluacin de los aprendizajes.

El mapa conceptual es una herramienta didctica que le permite al docente evidenciar el grado de profundidad alcanzado
en el aprendizaje, el nivel de comprensin que tiene el estudiante sobre de un concepto o las relaciones que establece
entre los conceptos nuevos y los que ya posee.

Objetivos:

Proporcionar herramientas que permitan a los estudiantes fortalecer su comprensin lectora.
Desarrollar habilidades de seleccin, sntesis y clasificacin de la informacin.
Identificar los errores conceptuales en la compresin de un tema.
Aportar una riqueza visual para superar la linealidad y secuencialidad.

Cundo y con qu finalidad utilizar el Mapa Conceptual como herramienta didctica en los cursos del
Departamento de Humanidades:

Con la finalidad de comprender y relacionar los conceptos principales de un tema o texto.
Cuando se pretende comprender una estructura compleja (textos largos, medios, sitios Web, etc.)
Cuando se requiere comprender ideas o conceptos complejos.
Con la finalidad de integrar conocimiento previo y nuevo.
Con la finalidad de evaluar o diagnosticar la comprensin de un tema o texto.
Con la finalidad de elaborar una visin completa y global al finalizar el desarrollo de un tema.
Con la finalidad que los estudiantes discutan un concepto y lo esquematicen en grupo.

Al solicitar al los estudiantes que realicen un Mapa Conceptual se debe:

Explicar cmo se elabora un mapa conceptual.
Explicar el concepto o texto que se va a trabajar.
El concepto principal o la idea principal del texto se debe determinar a travs de una pregunta gua que le permita al
estudiante elaborar el mapa conceptual a partir de lo que se pregunta o del tema que se aborda.
El docente elaborar previamente un mapa conceptual del concepto o texto con el fin de identificar las proposiciones
ms relevantes.
El concepto de jerarqua implica conocimiento a profundidad del tema para poder ubicar los conceptos generales, los
especficos y los ejemplos, pues estos dependen directamente de la pregunta gua y de la temtica. Calificar, corregir y
retroalimentar el trabajo presentado por el estudiante.

Los elementos que componen el Mapa Conceptual son:
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El Mapa Conceptual est formado por nodos y lneas de unin entre los nodos. Los nodos, que representan conceptos o
atributos especficos del tema desarrollado, se muestran enmarcados en crculos, rectngulos, etc., y se unen mediante
lneas. Estas conexiones representan relaciones que unen a dichos conceptos y llevan palabras de enlace que permiten
construir las proposiciones que se leen entre los nodos.



Los conceptos ms abarcativos e inclusores deben ubicarse en la parte superior del grfico, y a medida que se desciende
verticalmente por el Mapa, se ubican los conceptos de categora menor.

Concepto: El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de
un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que
nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar
pero que existen en la realidad (Democracia, Estado)
Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean
concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una proposicin Ej. : para, por, donde, como, entre otras.
Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la
conexin entre conceptos.
Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la
relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin de que se trate no sea
de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relacin cruzada, entre los
conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del rbol conceptual. La flecha nos indica que no existe una
relacin de subordinacin.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa
conceptual, una relacin significativa. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de
la jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grafica en el mapa para sealar la
existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha.

Para realizar un Mapa Conceptual se debe:

1. Identificar y escribir las ideas o conceptos principales del texto o tema de acuerdo a la pregunta gua.
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2. Clasificar los conceptos en orden descendiente, desde el ms general al ms especfico.
3. Los conceptos que poseen la misma jerarqua se colocan en la misma lnea o altura.
4. Conectar los conceptos con lneas y escribir en medio de cada lnea un conector que indique por qu los conceptos
estn conectados entre s.
5. El concepto mayor va en mayscula sostenida. Los dems conceptos y conectores van en minscula.
6. Se pueden utilizar colores suaves para identificar cada nivel o la relacin entre conceptos

Rubrica para evaluar un Mapa Conceptual:

CRITERIOS A EVALUAR TEMS
Concepto principal El concepto principal es adecuado y pertinente con el tema o la pregunta gua.
Conceptos subordinados
El mapa conceptual incluye todos los conceptos importantes que representa la informacin
principal del tema o pregunta gua. No repite conceptos.
Palabras de enlace y
proposiciones
Las proposiciones son validas y dan razn de la relacin que estable entre los conceptos.
Enlaces cruzados y Creatividad El mapa conceptual integra enlaces creativos y novedosos.
Jerarqua
Todos los conceptos estn ordenados jerrquicamente. Presenta 4 niveles jerrquicos o
ms y ms de 2 ramificaciones.
Estructura (complejidad
estructural)
Presenta estructura jerrquica completa y equilibrada, con una organizacin clara y de fcil
interpretacin.
Presentacin
El grfico es claro, ordenado y entendible.
El tamao de la letra permite la lectura.
Utiliza rombos, cuadros y lneas para estructurar el Mapa Conceptual.
Entrega el trabajo en la fecha establecida por el docente.


2.2.2. El Cuadro Sinptico.

El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones. Es una forma
de expresar y organizar ideas, conceptos o textos de forma visual mostrando la estructura lgica de la informacin.
Mediante esta herramienta se puede mostrar de forma jerrquica la informacin facilitando su comprensin, memorizacin
y anlisis

Objetivos:

Identificar, jerarquizar y clasificar los conceptos centrales de un texto de manera ordenada.
Desarrollar habilidades de seleccin, sntesis y clasificacin de la informacin.
Definir la organizacin de un escrito, sus elementos principales y la manera cmo estn organizadas.
Identificar las ideas principales y secundarias de un texto.
Facilitar la comprensin y exposicin de un tema.
Facilitar el estudio y comprensin.
Proporcionar herramientas que permitan a los estudiantes fortalecer su comprensin lectora.
Aportar una riqueza visual para superar la linealidad y secuencialidad.
Tomar apuntes de clase de manera clara y ordenada.
Ejercitar la memoria visual

Cundo y con qu finalidad utilizar el Cuadro Sinptico como herramienta didctica en los cursos del
Departamento de Humanidades:

Con el fin de comunicar o para ensear temas puntuales, una hiptesis, o una teora, ya que permite mostrar las
relaciones entre subtemas, las diferencias y semejanzas.
Con el fin de estudiar un tema y contrastar teoras desde la perspectiva de varios autores ya que permite identificar las
semejanzas y diferencias.
Con el fin de que el estudiante estudie para una evaluacin.
Cuando se pretende comprender una estructura compleja (textos largos, medios, sitios Web, etc.)
Cuando se requiere identificar las ideas principales y secundarias de un texto.
Con la finalidad de evaluar o diagnosticar la comprensin de un tema o texto.
Con la finalidad de elaborar una visin completa y global al finalizar el desarrollo de un tema.
Con la finalidad que los estudiantes discutan un texto, texto o tema y lo esquematicen en grupo.
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Con la finalidad de que el estudiante tome apuntes en clase.
Antes de realizar un resumen.

Al solicitar al los estudiantes que realicen un Cuadro Sinptico se debe:

Explicar cmo se elabora un cuadro sinptico.
Explicar el tema o texto que se va a trabajar.
Debatir sobre el tema, teora o texto que se trabajar con el fin de clarificar conceptos especficos.
Solicitar a los estudiantes que identifique las palabras que desconoce y consulte su significado en un diccionario.
Explicar que al elaborar el cuadro sinptico se debe ser fiel al texto. (No se deben colocar ideas propias, juicios o
crticas).
El docente elaborar previamente un cuadro sinptico del texto o tema con el fin de identificar las ideas principales y
secundarias. Calificar, corregir y retroalimentar el trabajo presentado por el estudiante.

Estructura de un Cuadro Sinptico:

Parte de un esquema de llaves que agrupa los contenidos en ideas principales y secundarias. Se presenta de izquierda a
derecha, iniciando con el ttulo principal en la parte izquierda y va abriendo llaves hacia la derecha.




Para realizar un Cuadro Sinptico se debe:

Leer y comprender el material objeto de estudio, familiarizarse con el tema y conocerlo de manera general.
Identificar el tema principal que ser el ttulo del cuadro sinptico.
Subrayar o copiar las ideas principales o centrales.
Eliminar las partes del texto o material que ofrezcan la misma informacin.
Identificar los elementos generales que incluyen otros particulares.
Agrupar conceptos que compartan caractersticas comunes.
Relacionar los elementos principales del texto de manera que se puedan organizar de, de lo general a lo particular.
Categorizar las ideas principales identificadas en el material objeto de estudio y bosquejar el primer borrador del
cuadro sinptico colocando el tema principal a la izquierda, ir avanzando hacia la derecha con las ideas
complementarias. (Se deben escribir conceptos claros y concisos, no palas o ideas sueltas).
Revisar el borrador, hacer las correcciones pertinentes y pasarlo en limpio para exponerlo en clase.





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Rubrica para evaluar un Cuadro Sinptico:

CRITERIOS A EVALUAR TEMS
Conceptos
Define el tema englobando la idea principal que se desarrolla en el escrito.
Presenta los conceptos ms importantes del texto y los define correctamente.
Jerarqua de
conceptos
Sigue el orden lgico de los temas y los jerarquiza correctamente.
El cuadro refleja en su totalidad la estructura de los contenidos que aparecen en el texto original.
Relacin entre
conceptos mediante
llaves
Coloca correctamente las llaves para relacionar los conceptos.
Presenta la estructura jerrquica horizontal completa y equilibrada, con una organizacin clara y de
fcil interpretacin.
El diseo es armnico.
Aspectos formales
No presenta errores gramaticales, ortogrficos o de redaccin.
Entrega el trabajo en la fecha establecida por el docente.

3. COMPETENCIA TEXTUAL

La escritura es el uso consciente, reflexivo y controlado del cdigo escrito para generar texto en ausencia del contexto
situacional. Es claro, entonces, que cuando hablamos de escritura no estamos haciendo alusin simplemente al sistema
semitico visual y espacial ni a la mera realizacin de unas grafas, o a la atvica rutina acadmica de copiar en un
cuaderno lo que est escrito en un libro.

La escritura es ese uso consciente, reflexivo y controlado del cdigo escrito que implica un conocimiento de la gramtica de
la lengua (ortografa, aspectos morfosintcticos, etc.), de los mecanismos de cohesin del texto (conectivos, anforas,
pronominalizacin, puntuacin, etc.), de las diversas formas de coherencia segn el tipo de texto, de factores pragmticos,
estilsticos, retricos e, incluso, de las sutiles convenciones sobre la disposicin espacial del texto (mrgenes, espacios en
blanco, tamaos de las letras).

En la adquisicin de todo este conocimiento, la lectura desempea un papel preponderante. Las investigaciones han
demostrado que la competencia lectora es la habilidad lingstica que ms se relaciona con la escritura. Es decir, nuestra
capacidad para escribir se desarrolla no slo a partir de una instruccin especial y de una prctica sistemtica y
permanente, sino tambin a partir de la lectura, de la comprensin e interpretacin de textos escritos. En definitiva, parece
que antes de aprender a escribir debemos aprender a leer.

Un texto escrito es una produccin lingstica estructurada, con carcter comunicativo e interactivo, y que adems cumple
una funcin especfica.

As pues, un texto escrito es un enunciado o un conjunto de enunciados organizado de manera coherente, dotado de
significacin y producido con una intencin especfica en una determinada situacin comunicativa. Los textos escritos
tienen una estructura sintctica, una estructura semntica y unos recursos cohesivos que les proporcionan su unidad. En
estos trminos, un texto puede ser una oracin, un conjunto de oraciones o una secuencia de prrafos que cumplen
funciones de interaccin y comunicacin.

Entre las caractersticas que identifican al texto escrito podemos sealar:

Tiene carcter comunicativo: es el resultado de una actividad lingstica, mediante la cual comunicamos significados.
Tiene carcter interactivo y social: es una unidad lingstica que implica una interaccin (o una transaccin) entre
sujetos que hacen parte de una comunidad. Reconocer que un texto escrito tiene carcter interactivo es un punto de
partida fundamental para el desarrollo de estrategias textuales, puesto que la situacin comunicativa que da origen al
texto determina su estructura.
Tiene carcter pragmtico: el emisor lo produce con una intencin comunicativa y en un contexto especfico (cundo,
dnde, a quin, por qu, para qu y en qu condiciones).
Posee cohesin: emplea unos recursos sintcticos (referencias, sustituciones, elipsis, signos de puntuacin,
conectivos, etc.) para relacionar entre s los componentes lingsticos que lo conforman.
Posee coherencia: las ideas estn organizadas de acuerdo con un sentido lgico que el autor desea expresar.
Tiene estructura: es una totalidad que no puede establecer dependencias con otros textos para ser comprendida.
Como tal, todo texto escrito es necesariamente una unidad semntica donde todas las partes que lo conforman estn
interrelacionadas.
Consta de dos planos o subestructuras: el plano del contenido y el plano de la forma o expresin. Estas dos
subestructuras se hallan estrechamente relacionadas.
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En el proceso de enseanza aprendizaje se implementa la metodologa del enfoque procesual, que es afn a propuesta
pedaggica de la Institucin. Este enfoque permite a los estudiantes desarrollar procesos cognitivos de composicin y
escritura de textos y, de paso, desarrollar las competencias comunicativas, hacer uso de sus conocimientos e implementar
un proceso de produccin textual. El siguiente cuadro permite visualizar el proceso enunciado anteriormente:

ENFOQUE
PROCESUAL
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
ELEMENTOS PARA EL
PROPSITO COMUNICATIVO
PROCESO DE PRODUCCIN
nfasis en el proceso de
composicin:
Procesos cognitivos: generar ideas,
formular objetivos, organizar ideas,
redactar, revisar, evaluar
.
Composicin de textos:
Buscar ideas: Hacer esquemas.
Redactar.
Evaluar.
Revisar.

nfasis en la correccin.
Creatividad: torbellino de ideas,
analogas, (tcnicas de estudio).
Borradores, escritura libre, valorar
textos propios, (esquemas,
ideogramas, mentefactos).
Competencia gramatical:
Hace uso de la gramtica
(morfologa, sintaxis, lxica) y de
ciertos mecanismos de la lengua
como la puntuacin, y la ortografa.

Competencia discursiva:
Organiza el texto para que tenga
coherencia y cohesin.

Competencia estratgica: utiliza
estrategias que le permitan aumentar
la competencia para escribir de
forma efectiva, como por ejemplo,
planificar, componer o revisar el
texto.
Conocimiento del contenido:
conocimiento de los conceptos
propios del tema en cuestin.

Conocimiento del contexto: el
contexto social en el que texto se
leer, incluyendo la expectativas
del lector.

Conocimiento del sistema
lingstico: Conocimiento del
proceso de escritura:
conocimiento de la forma ms
apropiada de escribir un texto
determinado.
La planificacin del escrito:
Determinar el destinatario
Determinar el tema
Generar ideas.

Clasificar o categorizar:
organizar todo lo que se le ha
ocurrido. Se trata de buscar
ideas que agrupen en una sola
varias de las que ha pensado.

Elaborar un esquema: decidir
qu va a poner en primer lugar y
por qu, qu incluir al principio,
en la parte central y al final del
texto.
Tomar estas decisiones obliga
a:
Ordenar los bloques de
informaciones
Ordenar las ideas que
contiene cada bloque.

Redaccin del texto:
realizar una primera redaccin

Revisin del texto: revisin del
escrito, teniendo en cuenta la
correccin gramatical, lxica y
ortogrfica.

3.1. El texto Argumentativo.

El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad
del autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre
determinados comportamientos, hechos o ideas.

La argumentacin, por importante que sea, no suele darse en estado puro, suele combinarse con la exposicin. Mientras la
exposicin se limita a mostrar, la argumentacin intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por ello, en un texto
argumentativo adems de la funcin apelativa presente en el desarrollo de los argumentos aparece la funcin referencial en
la parte en la que se expone la tesis.

La argumentacin se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente en los cientficos, filosficos, en el ensayo, en
la oratoria poltica y judicial, en los textos periodsticos de opinin y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral,
adems de aparecer con frecuencia en la conversacin cotidiana (aunque con poco rigor), es la forma dominante en los
debates, coloquios o mesas redondas.

Objetivos:

Proporcionar herramientas que permitan a los estudiantes fortalecer la competencia argumentativa como parte
fundamental del su desempeo acadmico y profesional.
Desarrollar habilidades de seleccin, sntesis y clasificacin de la informacin.
Exponer ideas respetando las opiniones de los dems.
Potenciar el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
Escribir un texto argumentativo justificando la propia opinin a favor o en contra de un tema.
Planificar y redactar un texto argumentativo de acuerdo con un tema y una estructura determinados.
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Valorar y respetar las normas que rigen el intercambio comunicativo.
Analizar las distintas partes que componen el texto argumentativo

Cundo y con qu finalidad utilizar el texto argumentativo como herramienta didctica en los cursos del
Departamento de Humanidades:

Con la finalidad de fortalecer las habilidades comunicativas del estudiante.
Cuando un estudiante manifiesta pasin y dominio por un tema que se trabajar en el curso.
Con la finalidad de contrastar autores o perspectivas de un tema que ya explic el docente.
Con la finalidad de desarrollar habilidades de seleccin, sntesis y clasificacin de la informacin.
Cuando se pretende que el estudiante exponga sus ideas respetando las opiniones de los dems.
Cuando se pretende que el estudiante revise y valore crticamente el trabajo de sus compaeros. (Ver rejilla para la
revisin de textos de un compaero).
Cuando se pretende que el estudiante redacte un texto argumentativo sobre un tema y justifique su posicin a favor o
en contra.
Con la finalidad de analizar, comentar y valorar un texto argumentativo.
Con la finalidad de analizar las distintas partes que componen el texto argumentativo.
Con el fin de fortalecer las normas que rigen el intercambio comunicativo.

Al solicitar al los estudiantes que redacte un Texto Argumentativo:

Explicar cmo se planifica y desarrolla un texto argumentativo.
Leer textos argumentativos en clase y explicar su estructura.
Explicar el tema que se va a argumentar en clase.
Realizar debates sobre el tema en clase.
Planificar, especificar y delimitar la temtica a desarrollar.
Recomendar algunos autores y textos para la investigacin.
Establecer con claridad los objetivos del texto argumentativo.
Promover en los alumnos una accin reflexiva, planteando cuestiones y situaciones problemticas que les exija
razonamientos relativos al tema a argumentar.
Definir los parmetros para la redaccin y presentacin del texto argumentativo.
Elaborar un esquema (ver formato para la tarea de pre-escritura).
Calificar, corregir y retroalimentar el trabajo presentado por el estudiante.

Estructura de un Texto Argumentativo:


Tomado de de: http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/lectoescritura3/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa_image001.jpg
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El texto argumentativo suele organizar el contenido en tres apartados: introduccin, desarrollo o cuerpo argumentativo, y
conclusin.

1) La introduccin: suele partir de una breve exposicin (llamada introduccin o encuadre) en la que el argumentador
intenta captar la atencin del destinatario y despertar en l una actitud favorable. A la introduccin le sigue la tesis, que
es la idea en torno a la cual se reflexiona. Puede estar constituida por una sola idea o por un conjunto de ellas.

2) El desarrollo: Los elementos que forman el cuerpo argumentativo se denominan pruebas, inferencias o argumentos y
sirven para apoyar la tesis o refutarla. Segn la situacin comunicativa, se distingue entre :
Estructura monologada: La voz de un solo sujeto organiza la totalidad del texto argumentativo. Es el caso del
investigador que valora el xito de un descubrimiento en una conferencia.
Estructura dialogada: El planteamiento, la refutacin o la justificacin y la conclusin se desarrollan a lo largo de
rplicas sucesivas. Es el caso de los debates en los que es fcil que surjan la controversia, la emisin de juicios
pasionales, las descalificaciones y las ironas.

Segn el orden de los componentes, se distinguen varios modos de razonamiento:
La deduccin (o estructura analtica): se inicia con la tesis y acaba en la conclusin.
La induccin (o estructura sinttica): sigue el procedimiento inverso, es decir, la tesis se expone al final,
despus de los argumentos.

A su vez, los argumentos empleados pueden ser de distintos tipos:
Argumentos racionales: Se basan en ideas y verdades admitidas y aceptadas por el conjunto de la sociedad.
Argumentos de hecho: Se basan en pruebas comprobables.
Argumentos de ejemplificacin: Se basan en ejemplos concretos.
Argumentos de autoridad: Se basan en la opinin de una persona de reconocido prestigio.
Argumentos que apelan a los sentimientos: Con estos argumentos se pretende halagar, despertar compasin,
ternura, odio

3) La conclusin. Es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los argumentos pricinpales).

Procedimientos discursivos: Se trata de procedimientos que no son exclusivos de la argumentacin antes bien son
compartidos por otros modos de organizacin textual, como la exposicin. Destacan:

La definicin: En la argumentacin se emplea para explicar el significado de conceptos. En ocasiones, se utiliza para
demostrar los conocimientos que tiene el argumentador.
La comparacin (o analoga): sirve para ilustrar y hacer ms comprensible lo explicado. Muchas veces sirve para
acercar ciertos conceptos al lector comn.
Las citas: son reproducciones de enunciados emitidos por expertos. Tienen el objetivo de dar autenticidad al
contenido. Las citas se emplean como argumentos de autoridad.
La enumeracin acumulativa: consiste en aportar varios argumentos en serie. Cumple una funcin intensificadora.
La ejemplificacin: se basa en aportar ejemplos concretos para apoyar la tesis. Los ejemplos pueden ser el resultado
de la experiencia individual.
La interrogacin: se emplea con fines diversos: provocar, poner en duda un argumento, comprobar los conocimientos
del receptor

Procedimientos lingsticos: El prrafo es el cauce que sirve para distribuir los diferentes pasos (planteamiento, anlisis
o argumentos y conclusin) contenidos en la argumentacin escrita.

De entre los elementos de cohesin textual que relacionan los contenidos repartidos en los diferentes prrafos destacan
tres: la repeticin lxica o conceptual en torno al tema y los marcadores discursivos que permiten seguir el proceso de
anlisis o argumentacin y avisan del momento de la conclusin.

Si el texto pertenece al mbito cientfico (jurdico, humanidades) abundan en el lxico los tecnicismos. Si es de tema ms
general o de enfoque ms subjetivo, suele utilizarse un lxico de registro predominantemente estndar.






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TAREA DE PRE-ESCRITURA
REJILLA PARA PLANIFICAR UN TEXTO ARGUMENTATIVO
GUA PARA ELABORAR EL ESQUEMA ESQUEMA
Qu clase de texto argumentativo desea redactar?
Literario, cientfico, crtico, etc.

Situacin de comunicacin:
Representa a un colectivo o expresa su opinin particular? Va a
defender o a refutar? - A quin se dirige: docente, colegas, gremio,
pblico en general? - En qu tipo de publicacin aparecer el texto?

Tema:
Defina, identifique y delimite el tema que va a desarrollar.

Contexto:
Estado del Arte.
Anotar de una forma general el contexto, las ideas ms importantes del
tema y lo que se ha dicho de l.

Tesis
De terminar el problema de investigacin y, a partir de l, establecer
una pregunta que sirva de apoyo para plantear la tesis.

Informacin necesaria para la Introduccin
Es la parte iniciar del texto argumentativo, puede ir antecedida por un
epgrafe.
En esta parte se debe ubicar al lector sobre el tema a tratar y su
importancia en la actualidad (Ver contexto).
En la introduccin se debe presentar el tema, esbozar los objetivos del
texto argumentativo y plantear la tesis.

Argumentos a favor de su tesis
En esta parte debe redactar la idea principal de cada argumento.
Los argumentos son el conjunto de proposiciones que justifican o
sustentan la tesis.
Pueden ser: de analoga, de autoridad, de ejemplo, causas o efectos
Arg. 1-
Arg. 2-
Arg. 3-
Arg. 4-
Posibles contra-argumentos de su tesis
En esta parte debe redactar la idea principal de cada contra-argumento.
Se trata de refutar, contradecir o presentar como errneas otras
opiniones o argumentos contrarios a los que se defiende.
Slo se deben colocar si el escritor tiene claro como debatirlos a favor
de su tesis.

Derivadas (Conclusin)
Para cerrar el texto argumentativo es necesario responder la pregunta
que se plante en la tesis.
Debe ser una sntesis de los argumentos que dan cuenta de la
afirmacin o negacin de la tesis propuesta al inicio del texto
argumentativo.


REJILLA PARA LA REVISIN DE TEXTOS DE UN COMPAERO
ASPECTOS PARA LA CORRECCIN COMENTARIOS
El texto consigue convencer? Por qu?
Se distingue la tesis con claridad? Se identifica claramente la
introduccin y conclusin? Por qu?

Est bien enunciada la tesis? Por qu?
Los prrafos estn bien marcados? Tiene unidad? Estn bien
organizados los argumentasen el texto? Justifique la respuesta.

Est bien relacionados los prrafos entre s? Se entiende bien
todo el texto? Qu conectores utiliza el autor? Justifique la
respuesta.

Los argumentos son convincentes y verdaderos? Hay alguno falso
o repetido? Por qu?

Se utilizan bien los recursos de la argumentacin? Identifquelos y
diga cules son.

El tono y el vocabulario son correctos? Es demasiado coloquial?
Por qu?

Hay errores ortogrficos o de redaccin? Identifquelos y
especifique cules son.

La conclusin y el ttulo son adecuados y convincentes? Por qu?
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Rubrica para evaluar un texto argumentativo:

CRITERIOS A EVALUAR TEMS
REDACCIN
Las oraciones estn completas y son coherentes.
Elabora prrafos y utiliza correctamente los conectores.
Es claramente identificable el esquema Lgico (introduccin, desarrollo, conclusin).
El ttulo es pertinente con el tema y convincente.
INTRODUCCIN
Estructura una introduccin en que se explicite su posicin (Tesis) con respecto al asunto en
debate.
Plantea antecedentes y un contexto general del contenido de todo el texto.
DESARROLLO
Manifiesta datos claros y precisos que dan solides a sus argumentos en el desarrollo.
Utiliza como mnimo tres argumentos para dar fuerza a su posicin y considera por lo menos
uno que sea opuesto a los suyos.
Utiliza citas de autoridad para dar credibilidad a un argumento o como complemento de su
argumento.
Referencia las citas de acuerdo a la norma establecida por el docente.
CONCLUSIN
Estructura una conclusin que permita volver a la posicin presentada a la introduccin y la
refuerza.
Propone alguna solucin al problema con base en los datos expuestos.
PRESENTACIN
Escribe el trabajo a computadora, con tipografa legible y segn el nmero de cuartillas
solicitadas.
Presenta el texto justificado. El inter lineado es de 1,5. Cuenta con mrgenes de 2 cm por lado.
Marca el trabajo de acuerdo a las instrucciones dadas por el docente.
Las citas estn de acuerdo a las normas solicitadas por el docente.
Referencia los textos consultados (libros, artculos, pginas web, etc.)
GRAMTICA
Escribe con maysculas y minsculas.
Utiliza los signos de puntuacin de forma adecuada.
Redacta con apego a las reglas ortogrficas
PUNTUALIDAD Entrega el trabajo en la fecha establecida por el docente.

Gua breve para la redaccin de Referencias y Citas

Citas textuales: una cita textual se coloca entre comillas si no excede las 40 palabras, si excede las 40 palabras se reduce
al margen izquierdo. En ambos casos se coloca la fuente al final de la cita as: Autor, ao, pgina

Citas contextuales, parafraseadas o comentarios: para resumir o confrontar a una fuente se coloca dentro del mismo
texto la referencia as: Autor (ao) o Cita (Autor, ao)

La norma tcnica que se adopta para citar y referenciar bibliografa es la Norma APA. En la pgina web de la Revista
Anlisis puede consultar un tutorial que explica al pblico cmo citar y referenciar fuentes desde el procesador Microsoft
Office 2007 o superior (http://www.usta.edu.co/otras_pag/revistas/analisis/manual_de_estilo.html):

o Libro: Autor, AA (ao de la publicacin). Titulo de la obra. (Edicin - si la hay). Ubicacin: Editorial. Ejemplo: Buber, M.
(1995). Qu es el hombre? Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

o Captulo de libro: Autor, AA, & Autor, B.B. (Ao de la publicacin). Ttulo del captulo. En A Editor & B. Editor (Eds.),
Ttulo del libro (pginas del captulo). Ubicacin: Editor. Ejemplo: Iser, W. (1997). La ficcionalizacin: dimensiones
antropolgicas de las ficciones literarias. En: A. Garrido. Teoras de la ficcin literaria (pp. 42-65). Madrid: Arcos.

o Libro que ha sido traducido: Autor, A.A (Ao de la traduccin). Ttulo. (AA Traductor, Trad.). Ubicacin: Editor.
(Trabajo original publicado en ao en caso de conocerse). Ejemplo: Bhabha, H.K. (2002). El lugar de la cultura (C.
Aira, Trad.). Buenos Aires: Manantial.

o Revista o peridico: Autor, A. A., Autor, B.B., & Autor, C.C., (Ao de la publicacin, incluya el mes y da de la
publicacin para publicaciones diarias, semanales o mensuales). Ttulo del artculo. Tde /a revista, diario, semanario,
Volumen, (Nmero), pginas. Ejemplo: Green Stocel, A. (2007). La lucha de los siete hermanos y su hermana Olowalli
en defensa de la Madre Tierra: hacia la pervivencia cultural del pueblo Kuna Tule. Revista Educacin y Pedagoga. 19
(49), 227-237.

o Internet: Ttulo o descripcin del documento. Fecha (puede ser la de publicacin, actualizacin o de cuando se
recuper). Direccin (URL "uniform resource locator"). Si es posible, deben identificarse los autores. Ejemplo: Guerra
Crvelo, W., Mnera, J.M. (2001). Los apaalanchi: una visin del mar ANLISIS No. 76 248 entre los Wayuu.
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Riohacha: Banco de la Repblica. Recuperado el 13 de octubre de 2008 de:
http://www.lablaa.org/blaavirtual/antropologia/apaalanchi/indice.htm.

o Artculos obtenidos de una base de datos electrnica: Autor, A.A. & Autor, B.B. (ao). Ttulo del artculo. Ttulo de
la revista, volumen, (nmero), pginas. Recuperado el da de mes de ao, nombre de la base de datos.

o Artculo publicado en revista de internet: Autor, A.A. & Autor, B.B. (ao - si se encuentra). Ttulo del artculo. Ttulo
de la revista, volumen si se encuentra, (nmero si se encuentra). Recuperado el da de mes de ao, de URL.

o Tesis consultada en biblioteca o hemeroteca: Autor, AA (fecha). Ttulo. Tesis de grado obtenido no publicada.
Universidad, Ciudad, Pas.

La manera usual de citar textos de autores clsicos que tengan su propia forma, ejemplo cuando se cita un dilogo
de Platn podra ser: (Platn, Fedn, 74a 83d). Se mantienen estos casos en grandes colecciones como la
Husserliana, los trabajos de Dewey, los pargrafos de Ser y Tiempo, la usual manera de referir la Crtica de la Razn
Pura, etc.







































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BIBLIOGRAFA

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