ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Desafios da avaliação educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliação para a igualdade de resultados. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 3, n. 1, p. 135-153, jun. 2013.
Original Title
ALAVARSE, O. M. Desafios Da Avaliacao Educacional - Ensino e Aprendizagem Como Objetos de Avaliacao Para a Igualdade de Resultados.2013
ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Desafios da avaliação educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliação para a igualdade de resultados. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 3, n. 1, p. 135-153, jun. 2013.
ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Desafios da avaliação educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliação para a igualdade de resultados. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 3, n. 1, p. 135-153, jun. 2013.
de avaliao para a igualdade de resultados Ocimar Munhoz Alavarse Resumo: No artigo parte-se da densidade poltico- pedaggica da avaliao educacional, uma das marcas indelveis da escola e articulada s polticas educacionais, especialmente quando constatamos a disseminao das avaliaes externas. Para compreender seus desaos, considera-se, inicialmente, que h um paradoxo docente, pois os professores, avaliadores prossionais, no recebem formao para tal atividade. Destaca-se, atualmente, uma associao entre qualidade do trabalho escolar e resultados de avaliao, notadamente das avaliaes externas, o que problematizado, por um lado, pela prpria conceituao de qualidade e seus nexos com a avaliao, ento, abordada em sua delimitao conceitual, composio e implicaes. Conclui-se com a perspectiva da avaliao, tomando o ensino e a aprendizagem como seus objetos, ser ponto de apoio para uma escolarizao de sucesso para todos, com a possibilidade de dilogo entre avaliaes externas e internas. Palavras-chave: Avaliao educacional. Avaliao da aprendizagem. Avaliao externa Professor na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp), tem doutorado em Educao pela USP, foi coordenador pedaggico da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. E-mail: ocimar@usp.br 136 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz Avaliao educacional e sua densidade poltico-pedaggica Avaliao educacional, seguramente, um tema que, alm de se desdobrar em vrios outros temas correlatos, ocupa um lugar privilegiado, explcita e implicitamente, no conjunto de aspectos referentes educao escolar h tanto tempo quanto esta tem de existncia, sobretudo se a considerarmos no mbito da escolarizao de massas, pois a consolidao da escola se fez acompanhar pari passu de prticas avaliativas de modo que a avaliao fosse se conformando como uma das marcas mais indelveis da prpria escola, sobretudo quando seus resultados so destinados denir as trajetrias dos alunos. Esta avaliao, atualmente denominada de avaliao interna, no esteve isenta de problematizaes e questionamentos, gerando uma literatura gigantesca e toda sorte de regulamentaes, inclusive tendo motivado iniciativas de polticas educacionais que procuraram conform-la em moldes alternativos, como, por exemplo, o caso da promoo automtica e at mesmo na organizao do ensino em ciclos. Sem embargo, assistimos disseminao de polticas educacionais, no caso do Brasil h cerca de 20 anos, que trazem como um de seus traos mais salientes a adoo de prticas de avaliaes externas, tambm denominadas avaliaes de sistema ou avaliao em larga escala, que, igualmente, se veem envoltas em profundos e contundentes debates. Tudo isso, certamente, incrementando os desaos em torno da avaliao educacional. Jos Paulo Paes (1985, p. 10) nos indica que entre a recusa e o entusiasmo que corre a estrada da compreenso crtica. Indicao que parece ser adequada para tratarmos de um tema que, sem nunca ter perdido sua componente poltica, ganha maior densidade nas polticas educacionais e, portanto, mais propenso a ser abordado com recusas e entusiasmos, o que pode turvar sua compreenso, ainda mais quando se procurar articul-la com vistas escolarizao que seja marcada pelo sucesso de todos os seus alunos, o que, ainda que tangencialmente, buscamos neste artigo. constatao da escola como uma organizao no interior da qual a avaliao um elemento constitutivo corresponde, por extenso institucional, a noo fulcral de que o professor o agente escolar por excelncia aquele que avalia. E a essa prtica prossional de avaliao, cujos desdobramentos foram aprofundados, entre outros autores, por Lafortune e Allal (2008), tambm, foram se associando procedimentos e instrumentos que progressivamente se integraram a uma representao da escola que passou a presidir e orientar Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados cadernoscenpec | So Paulo | v.3 | n.1 | p.135-153 | jun. 2013 137 todo o processo pedaggico talvez como o mais importante aspecto , isto , a escola como instituio disciplinadora de percursos individuais sancionados pelos resultados de suas avaliaes. Assim, aquilo que primeira vista seriam apenas meios de avaliao foi convertido em rituais/ritos de passagem. Literalmente, o arcabouo da avaliao para decidir quem passa de ano foi, rpida e progressivamente, revestindo-se desse carter utilitrio; til para denir as trajetrias escolares de todos aqueles que so submetidos ao processo avaliativo; algo prtico para decidir quem merecia ou no a chancela de garantia de domnio do conhecimento escolar considerado como derivado do esforo e dedicao s tarefas escolares, portanto, dispositivo de reconhecimento do mrito. No toa, avaliao e meritocracia se converteram ao longo do tempo num par indissolvel. No Brasil, especialmente, a constatao desse carter seletivo e suas consequncias sociais levou pesquisadores e gestores de redes de ensino a proposies que confrontaram esse modo de conduzir a avaliao por entender que este estaria impedindo a democratizao da escola por alimentar a excluso, manifesta nas taxas de repetncia ou nas de abandono e evaso. Da decorrendo, por exemplo, propostas de promoo automtica ou de organizao do currculo em ciclos, ainda que neste ltimo exemplo a extenso da proposta ultrapassasse as prticas de avaliao, como exposto em Alavarse (2009), pois visavam uma apreenso mais ampla da escola, sem com isso negar a relevncia das prticas avaliativas. Iniciativas de confrontao e alterao da avaliao, para um rpido quadro histrico, remontam aos anos 1910 na escola primria paulista que foi reorganizada, mesmo que efemeramente, pela Reforma Sampaio Dria em 1920, como salienta Azanha (1987, p. 28), ou ainda nas contribuies de Dante Moreira Leite (1959) ao formular o carter que deveria ter a avaliao na escola obrigatria, chegando a uma iniciativa de grande envergadura como foi a reorganizao curricular na Rede Municipal de Ensino de So Paulo no incio dos anos 1990. Avaliao educacional: um paradoxo inicial Para explorarmos os desaos da avaliao do ensino e da aprendizagem, antes de apontar algumas caractersticas e tenses dessa temtica com foco no interior das escolas, possvel estabelecer um desao primitivo, considerando que os principais sujeitos dessa avaliao sejam os professores. Trata-se do que tenho denominado, no terreno da avaliao educacional, 138 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz como paradoxo docente, nos seguintes termos: qualquer professor um avaliador prossional que, usualmente, no tem preparao para tanto em sua formao inicial e, quia, continuada. Se a atividade docente objeto de formao explcita, e obrigatria em termos legais no Brasil, nos cursos de licenciatura, pois no se admite a gura do professor leigo, a dimenso de avaliador no recebe, praticamente, formao destacada nesses cursos, pois raros so aqueles em que se encontram elementos explcitos de formao do avaliador, como temos em Gatti et al. (2010). Constitui-se, por isso, em um paradoxo, nos termos que se encontra em Blackburn (1997, p. 287-288), quer assumamos a premissa de que esse prossional receberia a formao adequada, quer assumamos (algo muito delicado) como uma concluso, na prtica inaceitvel, de que as avaliaes desse avaliador esto eivadas de limitaes. Essa armao, deve-se notar, no implica que as avaliaes que fazem os professores, at onde se sabe, estejam desprovidas de alguma validade e dedignidade; trata-se de reconhecer que encontramos em muitas oportunidades uma aparente falta de nexo ou de lgica entre seus discursos e os resultados de suas avaliaes. No cotidiano escolar, encontramos evidncias de que a crena socialmente difundida nas avaliaes dos professores, sob anlise mais rigorosa, no tem toda a sustentao. Ou ainda quando estudamos os raciocnios de professores sobre suas avaliaes, pois nos so revelados como, mesmo que no completamente, impregnados de contradies em sua estrutura; contradies com os princpios, de objetividade e validade, que so anunciados. Ento, como que ns, professores avaliamos nossos alunos? De vrias maneiras; decorrentes do autodidatismo, da prpria prtica, de referncias em experincias com nossos professores e colegas, etc., mas sem indcios de vinculao com processos mais formais e apoiados em teorizaes que a rea da avaliao acumulou em mais de 100 anos de existncia. At meados dos anos 80 ainda havia alguma disciplina que tinha a avaliao como objeto de ensino, na perspectiva de contribuir nessa dimenso de avaliador, porm isso desapareceu das licenciaturas. O que restou, de certa forma, foi uma crtica, sociolgica e losca, avaliao, inclusive associando-a opresso e excluso. Se essa crtica, necessria, tem a sua pertinncia ao campo da avaliao, pode ter levado a equvocos e lacunas formativas, pois no a avaliao em si mesma que oprime ou exclui, mas o processo pedaggico coadunado com uma viso da escolarizao que no tem o sucesso de todos como seu objetivo principal. Reversamente, a ausncia Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados cadernoscenpec | So Paulo | v.3 | n.1 | p.135-153 | jun. 2013 139 de atividades avaliativas bem formuladas e conduzidas pode comprometer os objetivos de uma escolarizao democrtica, pela incapacidade de avaliar adequadamente os alunos para denir, a posteriori, a melhores aes pedaggicas para que se tenha o aprendizado de todos. Evidentemente, no possvel asseverar que antes a formao docente era completamente adequada no que tange avaliao; apenas devemos considerar que, nesse quadro dinmico, um paradoxo ganhou emergncia. A formao dos prossionais em educao, nos cursos de licenciatura, quando muito propicia um questionamento das prticas avaliativas, uma crtica que necessria, mas insuciente para a formao de um prossional que vai avaliar. Por isso considero que estamos diante de um paradoxo, que pode agregar diculdades para o prprio debate sobre avaliao escolar no seio do professorado. No bastando essa lacuna em sua formao para avaliar seus alunos, nas escolas onde trabalham, os professores se veem, nos tempos correntes, diante de desaos adicionais postos pelas avaliaes externas, com desdobramentos curriculares e prossionais. um quadro difcil, inclusive para o movimento sindical por conta de vrias consequncias que a essas avaliaes esto sendo associadas, como o caso das bonicaes. Entretanto, a constatao desse desao primitivo nos leva a outro. Realar que devemos nos apoiar na avaliao para a construo de uma escola de sucesso, mas que esse objetivo, ao mesmo tempo, um mote para incrementar processos de formao em servio em avaliao educacional que exponham os professores fundamentao terica e ao preparo tcnico para a realizao de prticas avaliativas que sejam capazes de sustentar um projeto pedaggico inclusivo. Avaliao educacional: tenses e perspectivas Para iniciar a abordagem da avaliao educacional propriamente dita, devemos reconhecer esse quadro de presena signicativa das avaliaes externas, com ressonncias acaloradas de vrios matizes. Novamente nos apoiando em Jos Paulo Paes, quando nos aproximamos dessas avaliaes assistimos recusas e entusiasmos, o que ressalta o lugar da necessria compreenso crtica. Diante de tais avaliaes, encontramos, com muita frequncia, dirigentes educacionais secretrios e ministros que se entusiasmam com elas; por exemplo, encantados com a suposta preciso que 140 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz seus nmeros os resultados teriam e a capacidade de revelar a verdade de suas redes e escolas. Mas h, tambm, um tipo de oposio s avaliaes externas que as recusa completamente, como se elas fossem o sinnimo de um mal, como se fossem intrinsecamente desprovidas de qualquer signicado ou importncia, como se elas no tivessem nenhuma validade e fossem desprovidas de qualquer consistncia. Parece-me que essas duas posturas so, com todo o respeito, equivocadas. Uns porque querem fazer poltica educacional como se estivessem completamente autorizados por tais procedimentos avaliativos; outros que confundem completamente a poltica educacional com tais procedimentos. Os defensores incondicionais das avaliaes externas, com entusiasmo exagerado supondo que sejam instrumentos de garantia absoluta da educao de qualidade, chegam a tirar concluses como se elas permitissem revelar quem so os melhores e os piores prossionais, da decorrendo, por exemplo, o pagamento de bnus. Essa posio, ademais de dividir os trabalhadores da educao e os enfraquecer no movimento por suas revindicaes histricas, no tem lastro estatstico, pois no temos, nos resultados das avaliaes externas, a segurana estatstica para discriminar melhores e piores, haja vista que o erro de medida que acompanha seus resultados. Em outro extremo, encontramos consideraes de que essas avaliaes so o que h de pior no mundo, que no que seus instrumentos no medem nada ou que os professores seriam os nicos capazes de avaliar a aprendizagem de seus alunos; para esses, portanto, preciso recus-las. Como buscar uma compreenso crtica? Sem esgotar o assunto, pondero que um primeiro elemento seria problematizar a associao entre os resultados das avaliaes externas e sua capacidade de expressar a qualidade da educao escolar. Problematizao que, alis, pertinente, tambm, em relao s avaliaes internas, pois h professores que acreditam que a avaliao que conduzem teria essa propriedade, em termos absolutos, de informar sobre a qualidade da aprendizagem de seus alunos. Devemos relativizar essa associao, entre resultados de avaliaes e qualidade do trabalho escolar, comeando por algumas demarcaes. Uma delas o prprio conceito de qualidade da educao escolar. Primeiro porque um conceito histrico, o que signica armar que esse conceito mutvel no tempo e em cada momento podem coexistir vrios conceitos de qualidade, dependendo dos interesses em jogo ou das perspectivas que se adotem, como encontramos em Oliveira e Arajo (2005). Portanto, no existe uma qualidade, muito menos uma qualidade certa ou errada. Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados cadernoscenpec | So Paulo | v.3 | n.1 | p.135-153 | jun. 2013 141 Pode-se sustentar que a qualidade de uma coisa denida pelas propriedades que tem ou, em outro extremo, por sua excelncia, por aquilo que excede em relao a outra coisa. Por isso, em muitas circunstncias, quando se menciona sobre a qualidade de algo, na verdade, est se referindo no que essa qualidade de uma escola ou de um aluno, por exemplo excede outra. Mas, podemos nos referir, tambm, qualidade de alguma coisa pela descrio do que a constitui; por exemplo, podemos abordar a qualidade da educao escolar pela exposio e anlise de seus elementos intrnsecos e como foram se articulando historicamente. Ainda, no mbito educacional, a qualidade pode ser tomada relativamente ao processo as atividades e seus insumos ou, em outro extremo, ao produto seus resultados. Nesta polarizao, tambm, pode-se vislumbrar ou nfases ou compreenses, dado que em certas oportunidades o mais relevante pode ser o processo o elemento que concentra maior importncia; em outras, o resultado. Considerando a possibilidade de que a anlise de resultados faculte a inferncia dos processos dos quais provm. Evidentemente, a expresso em outro extremo empregada para demarcar oposies bastante contrastantes, para efeito de exposio, pois na prtica podemos encontrar posies matizadas pela combinao ou articulao desses extremos. Para outros, a qualidade da educao escolar vai manifestar-se no acesso, permanncia e concluso de uma determinada etapa, como destacou Azanha (1987), para quem o debate sobre a qualidade de uma escola, de um sistema educacional, tinha no acesso um de suas principais variveis. Uma educao que se apresenta como obrigatria, como emancipatria, que no garante o acesso, para Azanha (1987.), sequer entra para o debate da qualidade. S para ilustrar, um dado dramtico no Brasil aquele sobre nossos jovens de 15 a 17 anos que revela que s metade dessa populao est no ensino mdio, sendo que 30% ainda esto no ensino fundamental e 20% fora da escola, estes quase todos sem concluir o ensino fundamental ou o ensino mdio. Destaco que parte desse problema deriva da avaliao praticada no interior das escolas, pois no ensino fundamental os jovens que o concluem esto fazendo-o aps um perodo de nove a dez anos, para um ensino fundamental de oito anos, o que faz do Brasil um dos pases com as menores taxas de aprovao nessa etapa obrigatria da escolarizao. Outra discusso sobre qualidade da escola, para evidenciar como esse conceito no to simples como querem alguns que o associam mecanicamente s procincias estimadas nas avaliaes externas, que a qualidade pode ser 142 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz vinculada, tambm, igualdade de oportunidades, que para determinadas etapas e determinados grupos sociais ainda se coloca como um desao candente. Atentemos que, rigorosamente, o acesso no est garantido plenamente nem mesmo no ensino fundamental, pois no Brasil j chegamos a 98%, que no 100%, destacando que em nosso pas qualquer percentual signica muita gente em termos absolutos, que nesse caso da ordem de mais de 800 mil crianas. Outro modo de abordar a questo da qualidade, e que pode parecer provocao para defensores da chamada meritocracia, tom-la como igualdade de resultados do processo de escolarizao. Setores da prpria esquerda, no plano poltico, no mximo chegam defesa da igualdade de oportunidades, como manifestao de uma sociedade mais justa, mas talvez a justia para disputar quem ser o melhor, recoloco que o problema da diferenciao entre os alunos. Nesse caso o trabalho de Marcel Crahay (2002) paradigmtico, tendo ressonncia em pesquisas como a de Ribeiro (2012), ao enfatizar que a premissa democrtica da escola bsica impe um tipo de justia baseado na nalidade essencial da escola: a aprendizagem. O que se sustenta nessa acepo de qualidade a bandeira de igualdade de resultados pelo menos de alguns resultados, como a procincia em leitura ao nal da permanncia na escola obrigatria, quando no deveriam existir diferenas entre seus concluintes. Na realidade essa diferena existe e abissal. Dados da Rede Municipal de Ensino de So Paulo, tendo como referncia as procincias estimadas pela Prova So Paulo, evidenciam esse contraste, pois encontramos alunos concluindo a 8 srie com desempenho equivalente 3 srie do ensino mdio privado e, simultaneamente, outros alunos com desempenho equivalente 4 srie. Nesse exemplo, considera-se que as procincias em leitura e em resoluo de problemas seriam resultados que, alm de decisivos para que haja aproveitamento dos conhecimentos escolares, no deveriam apresentar tais disparidades. Essa diferena, para quem defende a escola como uma mquina para encontrar os melhores, necessria, justicvel e garantia de uma escola de qualidade. Mas, para quem defende a igualdade de resultados, como critrio de qualidade isso a negao de uma escola plenamente democrtica. At aqui, pode-se perceber como a delimitao do que seria qualidade um processo bastante complexo. Contudo, o debate pode ganhar novos contornos quando tentamos medir a qualidade, isto , quando exploramos sua mensurabilidade. Para tanto, podemos procurar por elementos relativos ao universo escolar que sejam manifestaes da qualidade da educao Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados cadernoscenpec | So Paulo | v.3 | n.1 | p.135-153 | jun. 2013 143 escolar e, ao mesmo tempo, passveis de uma quanticao. Podemos comear pelo currculo, pois esse tpico admitido por muitos que se debruam sobre a escola como vinculado sua qualidade. Como proceder? Por exemplo, podemos indagar quais so as disciplinas que o compem; qual a carga horria de cada uma delas, entre outros interrogantes. As discusses atuais em torno da escola de tempo integral tem, entre seus defensores, o argumento de que o aumento da carga horria vai garantir ou aumentar a qualidade da escola. Essa seria uma maneira de medir a qualidade da escola expressa em seu currculo. As condies de ensino, a includas as condies de trabalho dos professores como expresso na Lei do Piso, condensam, tambm, uma noo de qualidade da escola. Quanto os professores recebem pela venda da sua fora de trabalho e em que condies vo vend-la? Isso seria qualidade, e mensurvel. No caso das condies de ensino poderamos focar nas condies infraestruturais das escolas como um indcio de sua qualidade. Outra coisa que possvel medir, associada qualidade, so as taxas de matrcula, de rendimento e de transio. No caso das taxas de matrcula, devemos atentar para as taxas brutas que exprimem o uxo, com maior ou menor incidncia de repetncia e as taxas lquidas que evidenciam a capacidade dos sistemas de atenderem quem deveria estar na escola; as taxas de rendimento compreendem as de aprovao, reprovao e abandono; as taxas de transio abarcam as de promoo, de repetncia e de evaso. Tais taxas, sem entrar no mrito das divergncias sobre a capacidade de expressarem a qualidade do uma ideia completa do uxo escolar, englobando, tambm, seu alcance social, aspecto que historicamente concentrou importantes desaos no desenvolvimento da escolarizao no Brasil, sobretudo at incio dos anos 1990. Para concluir essa sequncia de exposio sobre a mensurabilidade da qualidade da educao, pode-se admitir a medida dos conhecimentos, das competncias ou das procincias de seus alunos, em vrios anos escolares e reas de conhecimento. Nesses casos, tem-se recorrido ao uso de provas padronizadas com o tratamento dos resultados pela Teoria da Resposta ao Item para a medio desses traos, inclusive com a elaborao de sries histricas para eventuais comparaes. nesse tpico que as atuais polticas educacionais brasileiras tm concentrado suas formulaes sobre a qualidade. De um lado, como j armado, pela crena na preciso que essas provas teriam em medir tais atributos; de outro, pelo fato de que so justamente atributos de resultados escolares que no podem ser facilmente descartados 144 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz como expresso pertinente do trabalho escolar. Um grande exemplo dessa associao ns encontramos no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) que, embora tambm utilizando as taxas de aprovao, apoia- se em grande medida nos resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), composto pela Prova Brasil e pela Aneb. Avaliao educacional: conceituao Embora tenhamos realizado um conjunto de problematizaes em torno da avaliao educacional, rigorosamente, no explicitamos sua conceituao. Matria controversa, a delimitao do que se compreende por avaliao tem profundas consequncias prticas. Uma consulta literatura da rea registra mais de cem conceituaes do que seria avaliao, ainda que nem todas sejam excludentes, como expuseram Lukas Mujika e Santiago Etxeberra (2009) em trabalho de recenseamento que encontra paralelo em Nevo (2006). Sem consenso entre seus formuladores, constata-se, contudo, que o conceito de avaliao tem como ncleo central para a maioria de seus tericos, e neste particular com profunda relevncia para a prtica escolar a rigor, a noo de julgamento. Mais amplamente, avaliao um processo curricular, ou seja, ela um processo um conjunto de elementos e, simultaneamente, faz parte do conjunto das atividades da escola seu currculo , ainda que professores digam, s vezes, para seus alunos amanh tem avaliao, querendo dizer que amanh vo aplicar uma prova. Reversamente, quando os alunos perguntam: Professor, o senhor vai dar avaliao amanh?, querem perguntar se amanh o professor vai aplicar uma prova. Excertos que revelam uma sinonmia entre avaliao e prova, ou melhor, entre avaliao e instrumento de avaliao. Se a prova um instrumento indispensvel e poderoso, em vrios sentidos para a coleta de informaes, no pode ser confundido com a avaliao. A avaliao se consubstancia quando ns julgamos alguma coisa, que se dene como um objeto de avaliao. Esse julgamento se expressa, muitas vezes, em termos de est bom, aceitvel, ou mesmo com gradaes do tipo timo, adequado, avanado, etc., ou ainda em termos de escalas ordinais, como o caso de letras ou de nmeros. Assim, avaliao no somente reexo, menos ainda a interveno na realidade. A avaliao lana mo da reexo e pode contribuir com a interveno, mas no se confunde e no se restringe a esses aspectos, at porque seria confundir avaliao com todo o processo pedaggico. Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados cadernoscenpec | So Paulo | v.3 | n.1 | p.135-153 | jun. 2013 145 Para que um juzo possa ser feito sobre algum objeto, duas outras condies precisam estar satisfeitas. Que existam informaes consistentes a respeito desse objet,o que pode ser, por exemplo, o domnio que um aluno tem na leitura em lngua materna. Para isso, como assinalado anteriormente, podem contribuir as provas justamente por permitirem levantar tais informaes. A outra condio que existam critrios de avaliao, isto , as referncias s quais as informaes levantadas sero comparadas ou contrastadas. Essa delimitao de critrios que permitir que se faa um juzo sobre o domnio do aluno em leitura. possvel em alguns casos efetuar esse julgamento baseado em resultados que foram traduzidos em escalas como no Saeb o que pressupe a existncia anterior de um processo de medida. Ocorre, na prtica, que professores transformem a contagem de acertos de um aluno numa prova em um tipo de medida cuja escala compreendida entre 0 (zero) e o total de acertos possveis, e esses acertos sejam posteriormente cotejados com algum critrio, para, ento, expressar um juzo, aventando a hiptese de que as usuais notas de 0 a 10 possam ser tomadas como expresso de julgamento ou, ainda, que sirvam como um ponto intermedirio para denir, isso sim, um julgamento em termos de aprovado ou reprovado. Do exposto, mesmo que sumariamente, a ideia de avaliao associada a julgamento ressalta os riscos e perigos da prpria avaliao, o que de passagem nos leva a considerar que nem sempre precisamos avaliar e, em decorrncia, a importncia de que o levantamento de informaes esteja apoiado em tcnicas, instrumentos e procedimentos bem organizados e aplicados, e que os critrios sejam os mais objetivos possveis. Tudo isso para se evitar julgamentos sem a devida consistncia. Se julgamento e levantamento de informaes indubitavelmente compem a avaliao educacional, pode-se admitir, j em sua fronteira, que a noo de encaminhamentos ou de consequncias seja associada avaliao educacional, pois na escola, sobretudo, a avaliao desencadeada com vistas tomada de alguma deciso, o que, pode-se admitir, lhe d o destaque que assumiu no processo histrico de consolidao da escola. Ampliando o escopo da caracterizao conceitual da avaliao educacional, preciso que recuperemos sua natureza processual e nesse movimento alguns de seus elementos podem ser demarcados. O primeiro deles o sujeito da avaliao; que signica quem a conduz, quem decide o que ser avaliado. Em torno desse elemento gravitam as denies avaliao interna e externa, 146 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz sendo aquela marcada por um sujeito interno s escolas e externa por um ente situado, do ponto de vista da operao do processo de ensino, externamente s escolas. Poder-se-a estabelecer uma gradao de exterioridade das avaliaes, pois, partindo-se das avaliaes externas, temos situaes nas quais estas avaliaes no so completamente externas, haja vista que podem contar com a participao, por exemplo, de professores em vrias etapas de suas denies. Em situaes mais tpicas e extremadas, as chamadas avaliaes internas tm como sujeito os professores e constituem a forma escolar mais tradicional de avaliao educacional; por seu turno, nas avaliaes externas o sujeito passa a ser as instncias administrativas como so os ministrios ou secretarias, personicadas em seus titulares, mas raramente por eles operadas, pois isso acabando sendo incumbncia de empresas contratadas, mesmo quando existe alguma instncia que teoricamente responde por isso, como o caso do Saeb, no qual o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) no descarta a contratao de empresas. Tal quadro nos remete para o questionamento poltico sobre quem efetivamente controla a avaliao, mas com uma constatao: nas avaliaes externas o professor perde a proeminncia de avaliador que historicamente teve, pondo em questo a legitimidade poltica dessas avaliaes. Outro elemento do processo avaliativo seu quanto ao objeto da avaliao, que diz respeito ao que ser avaliado. Eis aqui a fonte de problemas que encontramos em algumas avaliaes externas, pois o que est explicitado como objeto a procincia em leitura, mas, na verdade, o que est sendo avaliando a escola ou professor. possvel avaliar escolas e professores, no entanto, ademais de que isso deva estar explicitado, tais objetos demandariam outros instrumentos e procedimentos. Guardadas as propores, essa impreciso pode ocorrer no interior de uma sala de aula quando um professor explicita que faz avaliao cognitiva sobre determinado objeto, particularmente aqueles que teriam sido objetos de ensino, mas, no fundo, integra ao objeto de avaliao outros aspectos, tais como: comportamento do aluno, material, participao em aula, estados dos materiais escolares etc. No se trata de negar a importncia desses aspectos para a congurao do aprendizado, mas tal incorporao, aliada a restries pelo carter moralista e subjetivo, no permite que os resultados da avaliao favoream os encaminhamentos sobre aquilo que deve ser o foco principal das aes escolares: as aprendizagens visadas pelo ensino. Temos, ainda, a nalidade da avaliao, que expressa possivelmente o ponto de contato do processo da avaliao propriamente dita com o projeto Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados cadernoscenpec | So Paulo | v.3 | n.1 | p.135-153 | jun. 2013 147 pedaggico da escola. Ao redor da nalidade surge a questo da polarizao entre avaliao formativa e somativa, como sistematizaram Scriven (1967) e Perrenoud (1999) ao tratarem sobre o uso que se pretende para os juzos da avaliao. Por denio, uma avaliao considerada formativa quando seus resultados, forosamente, so fruto de atividades avaliativas mais frequentes e enquanto o programa esteja em andamento e so destinados a (re)orientar a ao do formador, prioritariamente, mas no exclusivamente, pois os alunos, se constitudos em sujeitos da avaliao, tambm poderia se beneciar dos resultados. Isso no retira a relevncia das avaliaes somativas, realizadas ao nal de um programa, neste caso ensejando que sobre tal programa, em suas reedies, sejam tomadas providncias para superar as lacunas e decincias que a investigao, a partir de dos resultados de sua avaliao, tenha detectado. Neste terreno, que congura plenamente a avaliao do ensino, se construiria a capacidade de aprendizagem da escola como organizao aprendente, como ponderou lvarez Mendes (2000). Outra varivel importante do processo avaliativo se reporta ao usurio dos resultados da avaliao. O professor, quando avalia, para quem est avaliando? Quando um governo estabelece uma avaliao externa, quem ser o usurio dos resultados? Quem vai usar aqueles resultados? a imprensa? So os trabalhadores? So os sindicatos? Isso muitas vezes ignorado ou tratado supercialmente, desconsiderando que a delimitao do usurio implica, entre outras coisas, formas e meios adequados de divulgao dos resultados para esses usurios, alm do fato de que alguns objetos podem, a priori, integrar a avaliao em funo dos interesses dos usurios que, por sua vez, precisam ser conhecidos previamente. Finalmente, temos a metodologia empregada no processo avaliativo, atinente aos procedimentos e instrumentos que sero utilizados para, por exemplo, a coleta e o tratamento das informaes sobre o objeto da avaliao que devem manter coerncia entre si. Entre outras caractersticas, a metodologia responsvel por um erro de medida quando se usam processos de medida , pois no h medida sem erro e o desao control-lo para que sejam atingidos nveis aceitveis para o tipo de avaliao que est sendo conduzida, especialmente no caso das avaliaes externas. Por exemplo, o emprego de provas ou grades de observao demanda que se faa, sempre que possvel, pr-teste de seus itens para evitar a exposio dos avaliados a tarefas avaliativas sem consistncia. Quando da impossibilidade de pr-teste, 148 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz a divulgao dos resultados deve ser precedida de um escrutnio redobrado, para que as condies de validade e dedignidade dos mesmos estejam satisfeitas. Ainda que no seja um problema exclusivamente metodolgico, que com respeito a esse quesito que se pode ancorar a justicativa de que as avaliaes externas, notadamente pela presena avassaladora que assumem no cenrio educacional brasileira, precisam ser submetidas meta-avaliao, ou seja, devem se tornar objeto de avaliao. Dado o problema de sua legitimidade poltica, as avaliaes externas, inscritas na delimitao de seu sujeito e de suas nalidades, devem ser controladas e acompanhadas, no mnimo, em suas etapas discriminadas pelos aspectos tcnicos. No razovel o quadro nacional no qual governos de todos os entes federais estejam absolutamente acima de qualquer controle. Inclusive deveramos caminhar para a xao de um tipo de cdigo tcnico e tico com a delimitao de um conjunto de condies para que uma avaliao fosse conduzida, a compreendidas as etapas pr, peri e ps de sua realizao, com controle de erros de medida, de vises, de validade etc. Isso no conferiria legitimidade poltica, aprioristicamente, mas impediria que fossem levadas a cabo sem atender aos requisitos metodolgicos essenciais. Para ilustrar, poderamos ter, entre os vrios procedimentos de acompanhamento, um grupo de professores acompanhando a realizao da avaliao, inclusive, com estatsticos independentes para o tratamento dos dados, sobretudo, pelas profundas implicaes para o trabalho dos professores, o que poderia melhor-las e, em alguns casos, no publicar seus resultados. Em outros casos o debate pode e deve ser feito em torno das matrizes de referncia da avaliao, com a delimitao daquilo que ser avaliado, com permanente dilogo com o currculo, inclusive como condio para comparabilidade de resultados. Ensino e aprendizagem sob avaliao: condio para o sucesso educacional guisa de concluso e, tambm, como uma questo terica, deve-se destacar a necessidade do dilogo entre as avaliaes externas e as internas. No se trata de tirar o professor de seu lugar de avaliador, pois o paradoxo apontado anteriormente no ser resolvido por essa via. Por hiptese, esse dilogo pode estimular a formao dos professores e melhorar a avaliao, pois temos tido experincias em algumas escolas com o cotejamento de resultados dessas Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados cadernoscenpec | So Paulo | v.3 | n.1 | p.135-153 | jun. 2013 149 avaliaes e disso podemos aventar que se avaliao externa, normalmente realizada em um nico dia e mesmo que com instrumentos bem elaborados, no est isenta de limitaes, sendo uma delas o fato de que se um aluno no se dispuser, no dia de sua aplicao, a realiz-la com anco, sua procincia ser, certamente, muito baixa. No entanto, encontramos os casos de alunos que so avaliados negativamente por seus professores, mas que revelam em provas padronizadas altas procincias. Em nossas investigaes, a causa disso deriva da incorporao, ressaltamos novamente, nas snteses avaliativas dos professores de aspectos que, mesmo sendo relevantes, no estavam explicitados como objeto de avaliao pelos professores. Isso produz uma distoro para aquilo que, no fundo, devem ser o grande alvo de avaliao: a aprendizagem e o ensino. No que toca aprendizagem de contedos estabelecidos nos currculos das escolas, uma avaliao assim enviesada no faculta, por sua vez, que cada aluno seja acompanhado ao longo de sua trajetria escolar. Acompanhamento que deve estar pautado nos aspectos centrais da justicativa de frequncia escola: as aprendizagens curriculares. Entretanto, se os resultados de avaliao no as reetem, os prossionais no tero referncias para delinear aes pedaggicas compatveis com o acompanhamento pretendido. Sem desprezar a importncia dos aspectos comportamentais dos alunos, at porque podem inuenciar suas aprendizagens, o foco estando efetivamente na aprendizagem e fazendo valer a noo de avaliao formativa, o ensino desencadeado na escola, transversal e diacronicamente, deve, tambm, ser objeto de avaliao. Nesse terreno, ainda que as avaliaes externas no possam pautar o ensino, estas devem integrar o dilogo, sobejamente destacado por Nevo (1998), por meio de suas matrizes na medida em que estas, se devidamente validadas, demarcam alguns pontos de chegada esperados para os alunos. Igualmente, devemos considerar os resultados das avaliaes externas como a possibilidade das equipes escolares possurem um panorama mais amplo de avaliao do trabalho na Unidade Educacional ao disporem de dados de outras escolas e isso no pode ser confundida com uma simples hierarquizao da escola em relao a outras. Simultaneamente, embora os resultados de avaliaes externas no sejam a nica medida da qualidade do trabalho escolar, o fato de que essas avaliaes dispem de escalas mtricas nas quais os resultados possam ser comparados ao longo do tempo permite que cada escola seja comparada a ela mesma naquilo que os dados 150 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz expressem. A avaliao, apesar de primeira vista se confundir com a escolarizao, no a resume. Mas a escolarizao, com seu ensino e as aprendizagens almejadas, sem as devidas fundamentao e adequao de prticas avaliativas no avanar para efetivao de prticas pedaggicas que garantam o sucesso de cada aluno. Eis um desao da avaliao educacional. Educational evaluation challenges: teaching and learning as evaluation subjects for equality in results Abstract: The article starts from the educational evaluations political- pedagogical density, one of the schools indelible marks and articulated with educational policies, especially when we verify how disseminated external evaluations are. To understand its challenges it is taken into account at rst the existence of a teaching paradox, since the teachers -- professional evaluators -- havent received training to perform such activity. It stands now in bold relief an association between school tasks and evaluation results, mainly from external evaluations, which are rendered problematic, on the one hand by the conception of quality itself and its nexus with evaluation, broached then in its conceptual delimitation, composition and implications. It concludes with the perspective of the evaluation as a point of support for a successfull learning process for all, making it possible a dialogue between external and internal evaluations. Key words: Educational evaluation. Apprenticeship evaluation. External evaluation. Desaos da avaliao educacional: ensino e aprendizagem como objetos de avaliao para a igualdade de resultados 152 cadernoscenpec ALAVARSE, Ocimar Munhoz Referncias ALAVARSE, Ocimar Munhoz. A organizao do ensino fundamental em ciclos: algumas questes. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 35-50, jan./abr. 2009. LVAREZ MNDEZ, Juan Manuel. Didctica, currculo y evaluacin: ensayos sobre cuestiones didcticas. 2. ed. Madrid: Mio y Dvila, 2000. (Educacin, Crtica & Debate). AZANHA, Jos Mrio Pires. Democratizao do ensino: vicissitudes da idia no ensino paulista. In: ______. Educao: alguns escritos. So Paulo: Nacional, 1987. (Atualidades Pedaggicas, v. 135). p. 25-43. BLACKBURN, Simon. 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A importância e necessidade da formação dos professores com qualidade para o Ensino Fundamental e Médio: especificamente na disciplina de História em uma cidade do interior paulista