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MATEMTICA: AES PARA O DESENVOLVIMENTO DE
COMPETNCIAS APLICADAS REA
Por Nilson Jos Machado* e Walter Spinelli**
Todos os contedos de matemtica do ensino mdio podem ser cor-
relacionados a um dos trs grandes blocos temticos: nmeros, geome-
tria e relaes.
Na escola bsica, os contedos disciplinares que ensinamos no constituem
um fim em si mesmos: eles so meios para o desenvolvimento das competn-
cias pessoais. A partir de 1998, com o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
ganhou destaque um elenco de competncias gerais, a serem construdas por
diferentes disciplinas:
I. Dominar linguagens capacidade de expresso em diferentes lingua-
gens, includas a lngua materna, a matemtica e as artes, entre outras;
II. Compreender fenmenos capacidade de compreenso de fenme-
nos, que abrangem desde a leitura de um texto at a leitura do mundo;
III. Enfrentar situaes-problema capacidade de aplicar os contedos
estudados e de enfrentar situaes-problema;
IV. Construir argumentaes capacidade de argumentar de modo consisten-
te, de desenvolver um pensamento crtico, tendo em vista a tomada de decises;
V. Elaborar propostas capacidade de sintetizar, de decidir, aps as anlises
argumentativas, e de elaborar propostas de interveno solidria na realidade.
(Registre-se aqui que tais competncias gerais so chamadas, no docu-
mento do novo Enem, de eixos cognitivos.)
NOVO ENEM COMPETNCIAS DE REA
Na formulao do novo Enem, para buscar uma aproximao maior entre
os contedos das diversas disciplinas e as competncias gerais a serem desen-
volvidas, o conhecimento foi organizado em quatro reas, com algumas com-
* Professor da Faculdade de Educao da USP.
** Autor do Sistema UNO de Ensino, mestre em ensino de fsica pela USP
e professor de fsica e matemtica do ensino mdio.
Aes para o desenvolvimento de competncias aplicadas rea
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petncias especficas, que deveriam orientar as aes docentes e as avaliaes
a serem realizadas em todas as disciplinas. No caso da rea de Matemtica, as
competncias listadas so as seguintes:
1. Nmeros construir significados para os nmeros naturais, inteiros,
racionais e reais, bem como para as aes e operaes realizadas com eles;
2. Geometria construir uma linguagem e um conhecimento geomtrico
necessrios para a leitura, a organizao e a representao do espao, a cons-
truo e a ao sobre a realidade;
3. Relaes mtricas construir noes sobre grandezas e medidas, para
a compreenso da realidade e a soluo de problemas que envolvem esses
conceitos, inclusive os de natureza geomtrica;
4. Relaes de interdependncia construir noes de proporcionali-
dade, de interdependncia, de variao (crescimento, decrescimento, taxas),
para a compreenso e a ao sobre a realidade;
5. Problematizao formular, modelar e resolver problemas que envol-
vem variveis de natureza diversa, em diferentes contextos, utilizando, inclusi-
ve, representaes algbricas;
6. Tratamento de informaes interpretar informaes de natureza so-
cial, cientfica e econmica, representando-as por meio de tabelas, grficos
etc., e saber realizar interpolaes e extrapolaes;
7. Aleatoriedade compreender o significado dos fenmenos aleatrios
em diversos contextos prticos e construir noes bsicas de probabilidade e
estatstica (mdias, desvios, inferncias simples etc.).
RELAO COMPETNCIAS GERAIS/COMPETNCIAS DE REA
O elenco das competncias da rea de Matemtica acima apresenta-
do parece-nos duplamente interessante. A comear pelo fato de ele poder
ser associado diretamente s cinco competncias gerais. De fato, uma apre-
sentao do significado dos nmeros e da linguagem da geometria pode
ser imediatamente associada a um aumento na capacidade de expresso, e
tais contedos so certamente reconhecidos como importantes na busca
Matemtica e suas Tecnologias Aes para o desenvolvimento de competncias aplicadas rea
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da compreenso de fenmenos em variados contextos; tambm so funda-
mentais para enfrentar situaes-problema, para construir argumentaes e
para elaborar propostas de interveno na realidade. Facilmente podemos
estabelecer associaes do mesmo tipo com os temas relaes, tratamen-
to das informaes e aleatoriedade.
Assim, ao se articularem to naturalmente com as competncias gerais,
as competncias de rea cumprem a funo de construir metade da ponte
necessria entre as competncias gerais e os contedos disciplinares.
RELAO COMPETNCIAS DE REA/CONTEDOS DE MATEMTICA
A outra metade da ponte, que diz respeito articulao entre as competncias
de rea e os contedos de matemtica, tambm pode ser vislumbrada facilmente.
Conforme mostraremos a seguir, o elenco de competncias de rea recobre uma
parte expressiva dos contedos matemticos do ensino mdio, constituindo um
mapa interessante para orientar as aes docentes e a formulao de questes
para a avaliao disciplinar. Ele contempla grande parte das ideias fundamentais
da matemtica, que ligam os contedos e as competncias gerais, compondo um
quadro de temticas relevantes para a organizao do trabalho na escola. Com
base nisso, vamos procurar associar cada contedo de matemtica constante dos
programas usuais do ensino mdio a uma das competncias de rea de Matem-
tica listadas acima.
Inicialmente, registremos o fato de que todos os contedos de matemtica
do ensino mdio podem ser referidos, mais ou menos diretamente, a um dos trs
grandes blocos temticos: nmeros, geometria e relaes.
Sob o rtulo de nmeros podem ser reunidos todos os assuntos que dizem
respeito s ideias de equivalncia, ordem, operaes e simbolizaes. A contagem
e a medida so aes por meio das quais as ideias de equivalncia e ordem so
assimiladas, e se estendem naturalmente aos processos combinatrios; as opera-
es so aes fundamentais para a construo e a ampliao do significado dos
nmeros; e a utilizao de nmeros nas representaes simblicas, como as que
ocorrem em documentos ou telefones, tem crescido significativamente em im-
portncia, aliando-se naturalmente s representaes matriciais e ao simbolismo
da lgebra, na construo de uma linguagem cada vez mais rica e abrangente.
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O tema geometria inclui tanto a preocupao inicial com o reconheci-
mento, a representao e a classificao das formas planas e espaciais, apre-
sentadas em contextos concretos, como a construo de raciocnios lgicos
(dedues simples de alguns resultados a partir de outros, por exemplo), e
ainda a fecunda associao entre lgebra e geometria representada pela geo-
metria analtica.
Quanto s relaes, se o ponto de partida natural o estudo das medidas,
ou seja, das relaes mtricas, rapidamente ele aporta na ideia de proporcio-
nalidade, e da segue para as relaes de interdependncia, que incluem as
funes dos mais diferentes tipos, das polinomiais s exponenciais, trigonom-
tricas, entre outras. Mesmo o conceito de aleatoriedade pode ser associado ao
estudo das relaes, uma vez que o que se busca, ao se estudar tais fenmenos,
o estabelecimento de um tipo particular de relao, que no se deixa tradu-
zir em termos de causa e efeito.
Como se v, os trs blocos temticos nmeros, geometria e relaes
podem ser diretamente associados s competncias de rea 1, 2, 3, 4 e 7.
Sobre a competncia de rea 5, podemos afirmar que corresponde muito
mais a uma forma de atuar didaticamente em sala de aula do que a um con-
tedo especfico; a estratgia da problematizao, ou de formular, modelar e
resolver situaes-problema extremamente fecunda, podendo (e devendo)
estar presente no tratamento de todos os contedos.
Quanto competncia de rea 6, consideramos que, apesar de fazer senti-
do rotularem-se certos contedos, como porcentagens, tabelas, mdias, grficos
de diferentes tipos etc., de Tratamento da Informao, todos os contedos de
cada uma das disciplinas da escola bsica podem ser considerados sob o mesmo
rtulo. De fato, vivemos numa sociedade em que as informaes circulam ampla
e abundantemente, mas de maneira fragmentada, desprovida de articulaes e
distines valorativas que conduzam ao conhecimento. O papel fundamental da
escola no o de constituir-se em um bom banco de dados nem em um veculo
eficaz para a circulao das informaes, mas sim o de mapear as informaes
relevantes, para articul-las, interconect-las, tendo em vista a compreenso dos
significados dos fenmenos estudados. Essa a razo pela qual consideramos
que o Tratamento da Informao, visando transformao da informao em
conhecimento, a meta comum de todas as disciplinas escolares.
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NOVO ENSINO MDIO/EIXOS INTEGRADORES
Entre as mudanas anunciadas para o ensino mdio, merece destaque
especial a proposta de reforo a uma ideia que j estava presente nos cha-
mados temas transversais e aparece agora com o rtulo de eixos integra-
dores. Para favorecer uma articulao maior entre as diferentes disciplinas
que continuaro a ser ensinadas, sugere-se que os trabalhos escolares sejam
organizados em torno de centros de interesse, escolhidos a partir de qua-
tro eixos integradores, que seriam: cincia, tecnologia, trabalho e cultura
(includas a as diversas formas de manifestao artstica). Na verdade, tra-
ta-se de uma nova forma de propor que os contedos disciplinares devem
caracterizar-se como meios para a busca de finalidades que os transcen-
dem, que se situam alm deles. Espera-se, portanto, que as competncias,
mesmo as gerais, sejam desenvolvidas em funo de objetivos maiores, que
favoream a vida social e a construo da cidadania, em decorrncia de seu
relacionamento com os quatro eixos citados. Pelo carter geral, abrangente
e significativo de tais eixos, do ponto de vista da vida em sociedade, parece
uma exigncia bastante razovel.
COMPETNCIAS GERAIS, COMPETNCIAS DE REA E AES
PEDAGGICAS
As competncias da rea de Matemtica do novo Enem, como descrito
anteriormente, estabelecem, por um lado, conexes significativas com as cin-
co competncias gerais, e, por outro, amparam-se no desenvolvimento dos
contedos matemticos, lanando sobre eles o foco de sua real importncia.
Sob o ponto de vista das aes pedaggicas passveis de serem desenvolvidas a
fim de que a construo conceitual seja de fato significativa e que, alm disso,
valorizem a opo pelo percurso dos eixos integradores, enxergam-se diversos
caminhos dos contedos s competncias, condicionados a atividades levadas
a cabo em sala de aula.
Competncia de rea 5: Modelar e resolver problemas que envolvam
variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas, usando representaes
algbricas.
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Vamos comear a descrever atividades pela competncia 5, sem d-
vida prioridade absoluta no trabalho com os contedos matemticos,
encontrando-se, dessa forma, acima de quaisquer tpicos especficos
de contedo, e tambm compondo, de modo significativo, o conjunto
de habilidades de todas as demais competncias. Problematizar signi-
fica, em pouqussimas palavras, propor aos alunos situaes-problema
de considervel interesse e para as quais as ferramentas disponveis no
so, de todo, suficientes. Assim, a superao da dificuldade proposta de-
pender da mobilizao de estratgias de raciocnio mais elaboradas do
que aquelas suficientes na resoluo de exerccios de aplicao. Alm
disso, dadas as caractersticas da tarefa, podero ser exigidos dos alu-
nos comportamentos tpicos de situaes de vivncia em grupo, como a
cooperao, a disciplina, o respeito, o saber ouvir, a responsabilidade etc.
Entre as diversas atividades que podem ser desenvolvidas nesse terreno,
citamos uma delas.
No desenvolvimento de qualquer tpico de contedo, o professor
apresenta uma srie de problemas a seus alunos. Alguns desses proble-
mas envolvem contextos unicamente matemticos, enquanto outros
esto mais diretamente relacionados a situaes prximas, de alguma
forma, ao cotidiano dos alunos. Vrios educadores escreveram sobre a
importncia de atividades em que os alunos de todos os nveis de es-
colaridade so estimulados a criar problemas envolvendo os tpicos de
contedo que esto estudando no momento, sejam estes de contexto
matemtico ou no. com base nessas ideias, portanto, que possvel
conceber uma proposta de criao de um banco de problemas inventa-
dos pelos alunos. As caractersticas dos problemas a serem criados sero
ditadas pelo professor, que poder exigir, por exemplo, que eles se de-
senvolvam sobre determinado contexto e que cada aluno registre sua
criao em um arquivo digital para ser acessado posteriormente pelos
colegas. O uso de computadores pode contribuir para a execuo dessa
proposta, na medida em que permite a comunicao entre os grupos de
alunos e agiliza o registro de informaes, socializando tanto enunciados
quanto resolues dos problemas criados.
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Competncia de rea 1: Construir significados para os nmeros natu-
rais, inteiros, racionais e reais.
Essa uma habilidade trabalhada desde as sries iniciais do ensino funda-
mental, e, excluindo-se talvez os nmeros reais, os demais conjuntos numricos
so de conhecimento dos alunos que ingressam no ensino mdio. Assim, no
se trata de fazer uma apresentao, mas de ampliar a rede de significados que
os alunos j possuem sobre os conjuntos. Quais so,
nesse sentido, as novas relaes de significado que
podemos estimular? Analisemos uma delas.
Tratando-se dos nmeros reais, vistos como
o conjunto mais abrangente at ento, h que
se considerar os importantes significados asso-
ciados noo de infinito, que superam aqueles
com os quais os alunos puderam tomar conta-
to no estudo dos demais conjuntos. Ressalta-se,
nesse sentido, sobretudo as ideias da continuida-
de e da densidade dos reais, que podem ser dis-
cutidas, por exemplo, no mbito do estudo das
funes ou das progresses geomtricas, espe-
cialmente aquelas em que a razo um nmero
positivo e menor do que 1. Outro tema que pode
tambm acrescentar significado noo de in-
finito no campo real diz respeito existncia
dos nmeros irracionais, especialmente os mais
famosos: e e. O tratamento pedaggico desse
assunto pode envolver, por um lado, um proces-
so de investigao coletiva acerca da relao en-
tre o permetro e o dimetro da circunferncia,
e, por outro, o montante de uma capitalizao
na qual a taxa de juros incide sobre o capital em
perodos cada vez menores. O recurso a calcula-
doras, nesse caso, imprescindvel, assim como
a socializao das concluses parciais com vistas
necessria formalizao.
UNO Ensino Mdio Matemtica
mdulo 6 pgina 27. Esse exer-
ccio relaciona-se com a habilidade
2, que se refere identificao de
padres numricos.
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Competncia de rea 2: Utilizar o conhecimento geomtrico para reali-
zar a leitura e a representao de realidade e agir sobre ela.
Competncia de rea 3: Construir noes de grandezas e medidas para a
compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
Embora seja possvel propor aes pedaggicas que paream compreen-
der aspectos mais claramente identificados com uma das competncias da
rea de Matemtica, na maioria dos casos, duas ou mais competncias acabam
por comungar no percurso da atividade. A competncia referente problema-
tizao, como afirmado anteriormente, estar sempre atrelada a propostas de
trabalho que visem mobilizao de alguma das outras competncias arrola-
das. Em situao semelhante podem ser comentadas as competncias 2 e 3.
A construo da linguagem e do conhecimento geomtrico, com o pro-
psito de compreender o espao de vivncia e nele intervir, envolve, geral-
mente, noes de ordem de grandezas de medidas de comprimento, de rea
e de volume. Aes pedaggicas, no contexto do reconhecimento das formas
geomtricas, do desenvolvimento do raciocnio lgico e da estimao das gran-
dezas envolvidas, devem privilegiar atitudes de percepo, construo, repre-
sentao e concepo. O aluno que, por exemplo, na posse de um pedao de
sabo em formato de paraleleppedo retngulo, recebe o desafio de secion-lo
de modo a produzir uma pirmide regular, ou ento dois slidos diferentes
com volumes iguais, ou ainda um slido em que a medida da rea da base seja
igual da rea lateral, mobiliza vrias estratgias de raciocnio. Nessa atividade,
as quatro etapas percepo, construo, representao, concepo so
percorridas, de uma a outra, mais de uma vez, em sentidos mltiplos.
Os contedos matemticos escolhidos para serem trabalhados no ensino
mdio costumam compor um extenso rol que, muitas vezes, obriga os pro-
fessores a escolher o grau da lente com que focam cada um. De fato, apenas
o professor ser capaz de, conhecendo as caractersticas de sua turma e de
suas condies de trabalho, avaliar o grau de profundidade com que poder
estimular seus alunos em cada tpico de contedo. Um assunto que merecer
especial ateno dos professores quanto profundidade de sua apresentao
o estudo das funes, que remete a um processo bastante importante em
matemtica: a modelagem.
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Uma das caractersticas essenciais do pensamento matemtico o
reconhecimento de padres, algbricos e/ou geomtricos, e a busca de
generalizar esses padres por intermdio de expresses matemticas. Tal
processo o embrio do que se denomina modelagem matemtica. Mode-
lar matematicamente um fenmeno consiste em identificar a natureza da
interdependncia entre as grandezas envolvidas e traduzi-la em equaes,
ou seja, representar com grficos e equaes o modo como uma grandeza
varia em funo de outras.
Competncia de rea 4: Construir noes de variao de grandezas para
a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
A competncia 4 remete ao estudo das funes de modo geral, mas, no
ensino mdio, em particular, ao reconhecimento de algum tipo de proporciona-
lidade existente entre duas grandezas que se relacionam. Inmeros so os mo-
mentos em que se denota tal necessidade, como ocorre, por exemplo, no estudo
das funes polinomiais, na anlise do crescimento exponencial, no estudo dos
fenmenos peridicos etc. A qualquer momento, no estudo de qualquer tipo de
funo, os alunos podero ser convidados a vivenciar um processo de modela-
gem matemtica, mesmo que de modo simplificado. O aquecimento da gua
contida em um bquer, por exemplo, com o registro regular e simultneo de
tempo e temperatura, permitir que os alunos percorram todas as etapas do
processo: observao, experimentao, descrio, registro, anlise, formalizao
e concluso.
Competncia de rea 6: Interpretar informaes de natureza cientfica e
social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia,
extrapolao, interpolao e interpretao.
Competncia de rea 7: Compreender o carter aleatrio e no
determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos
adequados para medidas, determinao de amostras e clculos de proba-
bilidade para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma
distribuio estatstica.
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Aleatoriedade e tratamento de informaes so tambm competncias
que crescem em importncia quando trabalhadas em conjunto. O clculo
de probabilidades, que em outros tempos era adequado apenas s previses
de acertos em jogos de azar, ganhou, a partir do sculo XIX, a companhia da
estatstica, por causa do desenvolvimento da cincia da incerteza, observa-
da sobretudo na fsica e na economia. Em nossos dias, tratar informaes
significa mais do que representar dados em grficos e tabelas, ou calcular a
probabilidade de que ocorra este ou aquele evento, como se poderia supor
UNO Ensino Mdio Matemtica mdulo 5 pgina 30. Esse exerccio pode ser associado habilidade 28,
que se refere a solucionar problemas por meio de conhecimentos de estatsticas e probabilidades.
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no sculo XVIII. Significa compreender que as expectativas e as previses
que tocam diretamente a qualidade de vida do cidado, sejam elas de na-
tureza econmica, poltica, social ou cientfica, so sempre realizadas com
determinadas margens de segurana, e que podero ou no ser verificadas,
como maior ou menor probabilidade. Significa tambm entender que a im-
possibilidade de previso com 100% de acerto permite anlises de natureza
especulativa e tendenciosa, feitas com objetivos muitas vezes escusos, que
pretendem enganar aqueles que no conhecem detalhadamente os mean-
dros dos processos matemticos envolvidos.
Estimular o desenvolvimento das competncias 6 e 7, que abrangem
aleatoriedade e tratamento de informaes, implica conceber aes pe-
daggicas que, priorizando o levantamento e a anlise estatstica de
dados, exigir dos alunos a compreenso dos procedimentos de clculo
probabilstico. Caso o campo de pesquisa escolhido seja o espao esco-
lar, melhor ainda. Nesse sentido, podem ser propostas atividades em que
os alunos se organizem para recolher dados de variveis que considerem
importantes, como peso, altura, idade, tempo de estudo dirio, tempo de
viagem at a escola, nmero de horas de TV por dia etc. Todas as etapas de
um trabalho estatstico podero ser contempladas numa atividade dessa
natureza, desde a preparao do questionrio com a escolha das variveis,
passando pela pesquisa propriamente dita, chegando classificao e or-
ganizao dos dados, e terminando com a apresentao e a concluso. De
qualquer maneira, o mais importante talvez venha em seguida, quando
os alunos podero ser convidados a calcular probabilidades de ocorrncia
das variveis analisadas alm dos muros da escola, isto , extrapolando
os resultados obtidos para a comunidade. Nesse estgio, podero, com a
ajuda do professor, vivenciar a qualidade do resultado de suas pesquisas,
avaliar a margem de segurana dos dados obtidos e projetar intervenes
sobre a realidade.
O elenco de competncias da rea de Matemtica auxilia o professor na
orientao de seu trabalho, no planejamento e na aplicao de situaes de
aprendizagem. Trata-se, portanto, de importante instrumento para ajud-lo
na reflexo acerca da necessidade de um novo olhar sobre seu planejamento
pedaggico, estabelecendo prioridades e escalas apropriadas ao desenvolvi-
mento de cada contedo, em cada turma a que leciona.
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CONCLUSO
Para finalizar, registramos os seguintes pontos:
1. Mesmo com a constituio das quatro reas do novo Enem e com
o estabelecimento das competncias de rea, no dever ocorrer mudan-
a substancial nos contedos a serem ensinados e avaliados em cada uma
das disciplinas componentes das quatro reas do ensino mdio, particu-
larmente na rea de Matemtica.
2. Como vem ocorrendo desde a criao do Enem, o ponto funda-
mental a ser destacado o fato de que os contedos das disciplinas
escolares no tm um fim em si mesmos e so apenas um meio para o
desenvolvimento das cinco competncias gerais.
3. Para aproximar das competncias gerais os contedos especficos
de cada disciplina, foram explicitadas as competncias de rea; no caso
da Matemtica, o elenco de tais competncias constitui um mapeamen-
to interessante das ideias fundamentais da disciplina, abrangendo as par-
tes mais significativas do conhecimento matemtico.
4. possvel estabelecer uma ponte entre as competncias de rea
e as competncias gerais, de modo que, na explorao das primeiras, a
lembrana das ltimas como finalidade do ensino permanea viva.
5. Pode-se fazer tambm uma ponte entre as competncias de rea e
os contedos especficos, o que deve facilitar a manuteno do foco nas
primeiras, no tratamento de cada contedo disciplinar em sala de aula.
6. Na organizao do trabalho na escola, tanto na apresentao dos
contedos como na construo dos instrumentos de avaliao, a esco-
lha de centros de interesse a partir dos eixos integradores cincia,
tecnologia, trabalho e cultura dever facilitar a articulao entre as
competncias gerais desenvolvidas na escola e o exerccio da cidadania
na vida social.
Aes para o desenvolvimento de competncias aplicadas rea

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