Acceso Cognitivo

Curso telemtico: Acceso a la Lecto-Escritura
EL ACCESO A LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA

COGNITIVA - PSICOLINGSTICA

Calvo Rodrguez, ngel R.
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Murcia

Carrillo Gallego, M Soledad
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Murcia


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INDICE

INTRODUCCIN

I. EL ENFOQUE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA SOBRE LA LECTURA

Los dos procesos bsicos: descodificacin y comprensin.
Procedimientos para el reconocimiento de palabras.

II. EL MODELO COGITIVO DE ADQUISICIN DE LA LECTURA

Aprender a leer
Los mecanismos para identificar palabras
El cdigo alfabtico: Cmo se aprende
El anlisis fonolgico

III. LOS FUNDAMENTOS APLICADOS A LA ENSEANZA

Desarrollo de los procesos de comprensin lingstica
Desarrollo metafonolgico
Procedimientos de analoga

IV. ORIENTACIONES METODOLGICAS

V. BIBLIOGRAFA

** PARA SABER MS

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INTRODUCCIN

Las orientaciones para la enseanza de la lengua escrita que se presentan
en esta unidad de trabajo, tiene como finalidad bsica llevar a la prctica
educativa los avances recientes de la investigacin psicolgica sobre los procesos
cognitivos implicados en la adquisicin de la lectura y la escritura. Su campo de
aplicacin es la primera etapa del aprendizaje, desde la situacin de no lector
hasta la adquisicin del primer nivel de lectura autnoma.

Los modelos psicolgicos de adquisicin de la lengua escrita, desde un
enfoque cognitivo y psicolingstico, se fundamentan en un amplio conjunto de
investigaciones empricas que en los ltimos aos han permitido llegar a acuerdos
fundamentales dentro de la comunidad cientfica. Desgraciadamente, pero como
suele ser habitual, los avances conseguidos no han llegado, salvo raras
excepciones, a su lugar de destino necesario: las prcticas educativas escolares.

En la actualidad nos encontramos en situacin de superar la anterior etapa
de confrontacin y querellas entre formas de enseanza o metodologas que se
presentaban, no sin razn, como opuestas debido bien a la falta de investigacin
rigurosa en aspectos fundamentales del aprendizaje lecto-escritor o bien a la
intromisin de opciones ideolgicas por encima de las cientficas.

Se hace necesario que los profesores amplen y profundicen en sus
conocimientos acerca de las capacidades de base necesarias para el aprendizaje
de la lecto-escritura, sobre las razones de su importancia y sobre la forma en la
que pueden ser enseadas con mayores garantas de xito. Para ello revisaremos
algunos de los argumentos cientficos y metodolgicos ms destacados que
puedan servir como fundamentos para una mejor enseanza y aprendizaje de la
lengua escrita en las aulas. Adems es necesario considerar como un referente
esencial, la propia investigacin realizada en lengua castellana.

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En los dos primeros epgrafes trataremos los aspectos fundamentales del
modelo cognitivo de la lectura y de su adquisicin, en el tercero nos plantearemos
la aplicacin del modelo a la enseanza y concluiremos con algunas sugerencias
metodolgicas.

I. EL ENFOQUE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA SOBRE LA
LECTURA

Nos interesa considerar, en primer lugar, las conclusiones a las que ha
llegado la investigacin cognitiva con referencia a las caractersticas de la lectura
del experto, particularmente en lo que se refiere a las habilidades fundamentales
o especficas que son la base de las diferencias encontradas entre los buenos y
malos lectores.

La identificacin de dichas habilidades permite establecer un modelo final
de buen lector, hacia el que debe orientarse el camino del aprendiz en su proceso
de adquisicin de la lengua escrita.

.- Los dos procesos bsicos: descodificacin y comprensin
Sabemos que la compleja actividad cognitiva que se lleva a cabo durante la
lectura resulta de la armonizacin de numerosos subprocesos que colaboran en la
obtencin del significado del texto. Estos subprocesos se agrupan en torno a dos
procesos bsicos que tienen como objetivo la descodificacin de las palabras y la
comprensin del texto. El primero permite identificar las palabras escritas para
que el lector pueda pronunciarlas y asignarles su significado, mientras que el
proceso de comprensin opera sobre el resultado de la descodificacin y permite
construir el significado del texto. Bajo este planteamiento no parece posible la
comprensin de un texto sin un adecuado nivel de descodificacin. En este
sentido los procesos de comprensin dependen de los procesos de
descodificacin.
La construccin del significado de un texto, el objetivo primordial de la
lectura, depende por supuesto de la amplitud el vocabulario del lector, de su

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comprensin de las relaciones semnticas y sintcticas, de sus conocimientos
previos sobre el tema, de sus habilidades para identificar los contenidos
fundamentales y accesorios de los textos, etc. Pero estos recursos de
conocimientos lingsticos y conceptuales no podrn ser aplicados de forma
eficaz en tanto la descodificacin no haya alcanzado un nivel de desarrollo
adecuado.

Se considera que el nivel ptimo de descodificacin, el que consigue el
buen lector, es aquel en el que la identificacin de las palabras de un texto puede
llevarse a cabo de forma automtica, requiriendo muy poco esfuerzo y atencin,
de esta forma el lector puede centrarse en la comprensin de lo que lee. Por
ejemplo, si leemos Pedro se divirti pescando, la lectura nos conecta
directamente con el significado, y el acto de leer (medio) nos sita
inmediatamente en la comprensin de lo ledo (fin); adems nuestros
conocimientos y experiencias sobre el hecho de pescar nos harn que
supongamos que Pedro estuvo en el mar, ro, etc.; que utiliz determinados
aparejos de pesca, etc.

Tambin el proceso de comprensin que se lleva a cabo en la lectura
puede repercutir en la descodificacin, no slo porque permite la adquisicin de
nuevo vocabulario al poder deducir a partir del contexto el significado de palabras
desconocidas, sino tambin porque la propia identificacin de las palabras se
puede realizar con mayor facilidad cuando se trata de palabras predecibles en un
determinado contexto. Interviene, por tanto, un proceso de adivinacin que no
siempre conduce a la identificacin exacta de la palabra en cuestin, lo que por su
parte puede influir negativamente en la obtencin del significado correcto del
texto. Un ejemplo de este tipo lo podemos experimentar con el siguiente texto: En
nuestros hogares, junto a lo que vemos y cuyo nombre conocemos, existen cosas
que no sabemos que estn, por ejemplo, el almagato. Qu es el almagato?
Tendr almagato en casa?, se puede preguntar el lector. Con frecuencia el
almagato, un compuesto de aluminio y magnesio de efecto anticido, se
encuentra en lugares donde guardamos los productos farmacuticos. En este
caso el lector, que probablemente no conociese al principio el significado de la
palabra almagato, puede finalizar la lectura comprendiendo que el almagato es

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un compuesto para combatir la acidez estomacal, y que forma parte de productos
farmacuticos cuyos nombres pueden ser ms familiares, como por ejemplo
almax.

En ocasiones, el texto puede que no tenga informacin complementaria y el
lector podr leer pero no comprender lo ledo sino realiza otras operaciones
adicionales al acto de leer. Por ejemplo, si leemos Pedro incluy la resisa en el
precio de las resmillas, sabremos que Pedro posiblemente haya vendido o tenga
intencin de vender algo, pero no comprenderemos exactamente los ledo hasta
que no busquemos en el diccionario el significado de las palabras resmilla y
resisa.

La investigacin pone de manifiesto que los lectores expertos no suelen
utilizar el procedimiento de adivinanza para ayudarse en la identificacin de
palabras ya que sus habilidades de descodificacin se han desarrollado a un nivel
de exactitud y automaticidad que no precisan de mayor ayuda. Por el contrario,
los lectores inexpertos, que no han conseguido un buen nivel de descodificacin,
son lentos e inexactos para identificar las palabras y se ven forzados a utilizar la
adivinacin con el consiguiente deterioro en la comprensin del texto. Este hecho
lo podemos comprobar personalmente cuando leemos un texto en un idioma que
conocemos pero no dominamos completamente.

Si nos centramos en la investigacin realizada con escolares de distinto
nivel de xito lector, debido a diferencias de edad o a diferencias en su
aprovechamiento (buenos vs. malos lectores), los resultados coinciden con el
planteamiento anterior, indicando que los lectores ms jvenes y los menos
aventajados son los que mayor uso hacen del contexto para ayudarse en la
descodificacin, y paralelamente que los mayores niveles en la comprensin de
textos son alcanzados por aquellos lectores que disponen de un mayor desarrollo
de sus habilidades de descodificacin.

De los datos anteriores se deduce que la habilidad decisiva que es
necesario desarrollar es la que permite la identificacin exacta y sin esfuerzo de

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las palabras escritas y por tanto la enseanza inicial debe dirigirse a la instruccin
y fortalecimiento de los procesos que permitan la identificacin de palabras a
partir de la informacin aportada por su ortografa (la identidad de las letras y su
orden).

Pero aceptar que en la adquisicin temprana de la lectura, el
reconocimiento de palabras (la descodificacin) es el proceso fundamental, no
supone negar que el fin ltimo de la lectura es la comprensin y que una buena
habilidad para el reconocimiento de palabras no es garanta de una buena
comprensin. As pues, los propios procesos de comprensin deben ser
desarrollados tanto en el mbito del enriquecimiento lingstico general, a travs
de la comprensin y uso de la lengua oral, como en lo referente al lenguaje
especial de los textos escritos con los que ha de enfrentarse los lectores
principiantes, en especial el lenguaje de los cuentos y el de la comunicacin
escrita en su entorno ms o menos inmediato.

En resumen, el modelo bsico del procesamiento lector adoptado por los
investigadores de la lectura, y en especial por aquellos interesados en su
adquisicin, considera que la habilidad lectora es el producto de dos habilidades
componentes, la descodificacin que permite identificar las palabras escritas y la
comprensin verbal que aplicada al contenido del texto permite su comprensin.
Esta ltima es una habilidad o conjunto de habilidades cuyo desarrollo no es
especfico de la lectura ya que interviene en la comprensin de los mensajes
lingsticos en general, pero dado que el texto escrito es un cdigo de segundo
orden que representa a la lengua oral, la comprensin de los mensajes escritos
requiere de la participacin de las habilidades desarrolladas para la comprensin
del lenguaje.

Una vez justificada la gran importancia de la habilidad del reconocimiento
de palabras en la lectura es necesario considerar cules son los procedimientos
que se llevan a cabo para dicha tarea.


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.- Procedimientos para el reconocimiento de palabras
En lo que respecta al lector experto la evidencia emprica apoya
masivamente el uso de dos procedimientos diferenciados. El primero se denomina
reconocimiento directo y se aplica con aquellas palabras que por su frecuencia de
uso en los textos escritos resultan familiares al lector. Este reconocimiento directo
es posible cuando se dispone de una imagen ortogrfica completa y precisa de la
palabra escrita. El segundo procedimiento se denomina reconocimiento indirecto
o de recodificacin fonolgica y se aplica a palabras nuevas o poco familiares en
las que no es posible un reconocimiento directo. Este segundo procedimiento
hace uso del cdigo alfabtico, estableciendo correspondencias entre los
segmentos ortogrficos de la palabra y su realizacin fonolgica con el fin de
obtener la forma oral de la palabra y de ah su significado.

El conocimiento de cmo opera ste segundo mecanismo es fundamental
para la comprensin de las primeras fases de adquisicin de la lectura, ya que
para el aprendiz casi todas las palabras que ha de leer le resultan no familiares.

Los estudios que han profundizado en la identificacin y caracterizacin de
los procesos que intervienen en la recodificacin fonolgica, entre ellos los
realizados en lengua castellana, aportan nuevos datos de gran inters entre los
que cabe destacar los siguientes:

Se considera que la recodificacin fonolgica, aunque hace uso de las
correspondencias entre fonemas y grafemas, opera con mayor
frecuencia y funcionalidad con segmentos de palabra de mayor
tamao, principalmente la slaba.
Adems, el establecimiento de correspondencias entre lo escrito y lo
oral, aunque pueda basarse en la aplicacin de reglas ms o menos
complejas, resulta ms funcional cuando hace uso del conocimiento
extrado del conjunto de palabras que ya son familiares. Opera en este
caso un procedimiento que permite la lectura de palabras nuevas por
analoga con las palabras ya conocidas. Este procedimiento requiere
que el lector identifique los segmentos ortogrficos de la nueva palabra

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y los ponga en relacin con segmentos iguales en palabras conocidas
para obtener su pronunciacin.

Debemos concluir, por tanto, que la adquisicin de la habilidad lectora debe
considerar el desarrollo de los dos procedimientos de reconocimiento de palabras
identificados: visuo - ortogrfico directo y por recodificacin fonolgica. Pero la
forma en que la enseanza deba intervenir en el proceso requiere disponer de un
modelo de adquisicin que identifique y ponga en relacin las habilidades de las
que parte el aprendiz y las que le sern necesarias para poder progresar.

II. EL MODELO COGITIVO DE ADQUISICIN DE LA
LECTURA

.- Aprender a leer

Para abordar el tema de la adquisicin de la lengua escrita debemos partir
de una definicin suficientemente amplia, pero al tiempo concreta, de lo que
significa aprender a leer. Una definicin tal puede concretarse de la siguiente
forma: aprender a leer consiste en desarrollar una va de acceso a los
conocimientos lingsticos del aprendiz a partir de la representacin escrita de la
lengua (Alegra y Morais, 1989). Se entiende, por tanto, que el aprendiz dispone
de un desarrollo lingstico que le permite comprender a un cierto nivel la lengua
oral; la habilidad lectora le ha de permitir comprender los mensajes escritos al
mismo nivel de su comprensin oral. Para ello tendr que adquirir el mecanismo
que transforme las palabras escritas en significados lingsticos. Este mecanismo
est vinculado estrechamente al cdigo oral ya que ste proporciona la forma o
representacin externa de los significados de los que ya dispone el aprendiz.

As pues, cuando se inicia el aprendizaje de la lectura y la escritura, los
aprendices ya disponen de una base fundamental: la comprensin y produccin
del lenguaje oral, lo que les falta son los mecanismos necesarios para identificar
las palabras escritas. Ello supone la adquisicin de un nuevo cdigo -el

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ortogrfico- cuyo uso les permitir obtener la informacin contenida en los
mensajes escritos, en el caso de la lectura, y comunicar mensajes en este
soporte, en el caso de la escritura.

.- Los mecanismos de identificacin de palabras
El cdigo ortogrfico del castellano es alfabtico, en el que cada grafema
(letra o secuencia de letras) representa un fonema. La aplicacin de estas
correspondencias es la base del mecanismo de recodificacin fonolgica
necesario para la identificacin de palabras nuevas o poco familiares. Por lo tanto,
la adquisicin del cdigo alfabtico resulta fundamental para el lector principiante
ya que le da la clave para realizar una lectura autnoma al permitirle identificar
palabras nuevas usando el mecanismo de recodificacin fonolgica. Este
mecanismo ha sido denominado de autoaprendizaje, y opera de la siguiente
forma:
Cuando el aprendiz se encuentra con una palabra nueva no tiene
necesidad ni de adivinarla ni de preguntar a un lector experto de qu palabra se
trata y realizar as una asociacin meramente repetitiva, por el contrario puede
asignar a cada segmento de la palabra escrita su realizacin o traduccin
fonolgica para obtener por fusin la pronunciacin que le permita identificar la
palabra. Si la aplicacin de este mecanismo es exitosa su uso mejora y se afianza
progresivamente, adems se ha comprobado que el propio mecanismo al llevar
implcito un tratamiento analtico, ordenado y sistemtico de la ortografa
contribuye muy eficazmente al establecimiento en la memoria de la forma
ortogrfica completa de la palabra. Una vez que la palabra se hace familiar, puede
ser reconocida usando el mecanismo visuo-ortogrfico directo que no precisa de
recodificacin fonolgica y que resulta ms rpido y eficiente.

.- El cdigo alfabtico: Cmo se aprende
Teniendo como referencia el comienzo del aprendizaje de la lecto-
escritura, se han planteado dos formas de adquisicin. Una, que podramos
denominar natural, supone que el nio es capaz de descubrir el cdigo de forma
autnoma, la otra, considera que el cdigo alfabtico es demasiado abstracto
para que pueda ser descubierto por el aprendiz.

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Para los defensores del aprendizaje natural de la lectura y su cdigo, los
nios aprendern a leer de la misma manera que aprendieron a hablar, no
necesitarn una enseanza explcita del cdigo, incluso algunos consideran que
ensearlo puede ser peligroso porque podra impedir que los aprendices dirigieran
su atencin hacia el significado de la lectura.

Este aprendizaje natural considera que los nios, en algn momento de su
proceso de adquisicin de la lectura y escritura, descubrirn por s mismos que
cada una de las letras que forman las palabras escritas representan un sonido
concreto de la palabra oral y comenzarn a hacer uso de esas correspondencias
en la medida que le sean necesarias. Hasta entonces, para la lectura de las
palabras de un texto, utilizarn tan slo su memoria para asociar la forma escrita
con la forma oral, y la ayuda de pistas contextuales (dibujos, prediccin por el
contexto, etc.) para adivinar de qu palabra se podra tratar. Por ejemplo, los
prelectores pueden leer DANONE en cualquier envase de yogur, sea cual sea la
marca del producto, y se supone, desde esta opcin, que este procedimiento de
adivinacin es adecuado puesto que no se aleja del significado.

La opcin contraria, la no-natural, considera que la lectura se apoya en los
conocimientos previos de la lengua oral, pero no se adquiere de la misma
manera. El cdigo alfabtico es una creacin cultural relativamente reciente en la
historia de la humanidad, para la cual el cerebro humano no cuenta con una base
biolgica similar a la que permite la adquisicin de la lengua oral. Si fuera as
sera difcil comprender la existencia de analfabetos en medios socio culturales
altamente letrados.

Lo que la investigacin demuestra es que, de una forma espontnea, los
nios que se desarrollan en ambientes letrados aprenden a identificar las palabras
frecuentes de su entorno, de la misma manera que aprenden a denominar
dibujos u otros smbolos. El mecanismo de aprendizaje es una asociacin simple
que debe ser memorizada. Cuando las palabras escritas van acompaadas de
detalles muy particulares, tal como se presentan en los logotipos de los productos
comerciales, por ejemplo, la tarea del prelector se facilita enormemente; el

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problema se plantea cuando se trata de identificar palabras escritas en tipografa
ordinaria. En este caso las caractersticas globales de la palabra, por ejemplo la
longitud, o alguna forma de letra destacada, que son los rasgos que los
prelectores son capaces de detectar, resultan insuficientes para discriminar entre
un nmero cada vez mayor de palabras. Siguiendo por este camino, el aprendiz
no podr progresar porque cada vez la discriminacin a realizar debe ser ms
precisa para poder identificar un mayor nmero de palabras.

Las investigaciones realizadas para estudiar el progreso de los aprendices
que siguen una metodologa global de ste tipo, encuentran que los escolares
cometen muchos errores de confusin entre las palabras aprendidas y adems
no consiguen identificar de forma autnoma palabras nuevas no enseadas
directamente en el aula. Incluso siguiendo un proceso de seleccin de parejas de
palabras cortas de tres letras, que se diferencian slo en la consonante inicial, los
aprendices no logran descubrir el cdigo alfabtico.

El problema reside en que la tendencia de los aprendices no es hacia un
tratamiento analtico de las palabras, al menos hasta que los elementos que las
forman (letras en el caso de la ortografa y fonemas en el caso de la
pronunciacin) tengan alguna entidad para ellos.

El primer paso hacia el anlisis lo dan aquellos aprendices que conocen
algunas letras y su pronunciacin. Con esta base comienzan a fijar su atencin en
las letras conocidas y a percibir las palabras escritas como compuestas por
unidades diferentes.

No obstante, an persiste otra dificultad, la del anlisis de las palabras en
fonemas. Para comprender el cdigo hay que establecer correspondencias entre
las letras escritas y sus sonidos dentro de la forma fonolgica de la palabra, y
para los aprendices este anlisis en el mbito de fonemas resulta excesivamente
abstracto. Entender que una palabra o slaba est formada por una secuencia de
sonidos fonmicos elementales y realizar su anlisis fonolgico para aislarlos es

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una habilidad que el aprendiz no puede adquirir de forma autnoma, necesita
orientaciones precisas por parte del experto que le trata de ensear el cdigo.

.- El anlisis fonolgico
La habilidad de anlisis fonolgico a la que nos referamos en el apartado
anterior depende del desarrollo de una capacidad para reflexionar sobre los
sonidos del habla que inicialmente se efecta sobre la globalidad de la palabra y
permite, por ejemplo, apreciar si dos palabras riman, si una es ms larga que otra,
etc. Casi simultneamente, entre los tres o cuatro aos, comienza a manifestarse
una habilidad de anlisis fonolgico de las palabras en unidades silbicas que
progresa notablemente durante el quinto o sexto ao.

Estos desarrollos se realizan generalmente con independencia de la
enseanza explcita familiar o escolar, pero se aceleran si existe estimulacin
ambiental a travs de juegos lingsticos adecuados. Sin embargo en lo que
respecta al anlisis fonolgico en unidades ms pequeas, del tamao del
fonema, la abundante investigacin realizada en los ltimos veinte aos, muestra
que este nivel de habilidad no se desarrolla en prelectores sean stos nios o
adultos analfabetos. Slo los lectores de ortografas alfabticas desarrollan
plenamente esta habilidad, sin duda porque tal nivel de anlisis fonolgico slo
resulta til para leer con aquel cdigo.

Los primeros indicadores de que este nivel de anlisis comienza a
desarrollarse aparecen, al menos en los nios ms precoces, cuando aprenden
los sonidos de las letras. Con este conocimiento pueden ser capaces de aislar el
sonido inicial de una palabra, en especial si comienza por un fonema sonoro
fcilmente pronunciable de forma aislada (ejemplo, s, r..). Comienzan a entender
as el significado de las letras que forman las palabras, esto es, que no se trata de
algo arbitrario sino que se relacionan con los sonidos de las palabras. No
obstante, incluso a este nivel bsico muchos nios tienen problemas para su
comprensin y comienzan el aprendizaje de la lectura sin disponer del soporte
bsico y fundamental para el progreso.

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El hecho de que algunos aprendices comprendan el cdigo alfabtico con
poco esfuerzo no es extensible a la mayora de ellos, que requerirn una
enseanza intensa y sistemtica para progresar de forma adecuada. Incluso,
unos pocos nios no conseguirn el nivel de desarrollo metafonolgico necesario
para aprender a leer, a pesar de una enseanza sistemtica, sobre todo si esta
enseanza se produce una vez que el nio ha experimentado su incapacidad para
seguir el ritmo de sus compaeros y ha tenido que recurrir a estrategias
compensatorias que slo contribuyen a enquistar ms el dficit. En este aspecto
las investigaciones realizadas con lectores retrasados muestran que en la
mayora de los casos las dificultades tienen su origen, precisamente, en los
dominios fonolgico y metafonolgico.

III. LOS FUNDAMENTOS APLICADOS A LA ENSEANZA

Los datos aportados son la base sobre la que sustentar una metodologa de
enseanza de la lecto-escritura con fundamentos cientficos. Dicha metodologa
debe adaptarse a las caractersticas evolutivas de los alumnos a los que se
destina y considerar como pilares de apoyo fundamentales la ampliacin del
conocimiento lingstico de base, el desarrollo de las habilidades de anlisis
fonolgico y el establecimiento de procedimientos de comparacin y analoga.
Estos pilares son la base para el desarrollo de los dos procesos fundamentales
para la lectora: la descodificacin y la comprensin verbal. La colaboracin de
ambos es necesaria para comprender los mensajes escritos pero sus respectivos
desarrollos dependen de la adquisicin de diferentes tipos de conocimiento.

.- Desarrollo de los procesos de comprensin lingstica
La enseanza inicial de la lengua escrita requiere disponer de un nivel
suficiente de desarrollo lingstico que debe ser continuamente enriquecido a
travs de la ejercitacin de la comprensin y de la expresin oral. As pues, todas
las experiencias, en el aula o fuera de ella, que contribuyen a este desarrollo
constituirn una de las bases fundamentales de la enseanza de la lengua
escrita.

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No obstante, es necesario que las habilidades de comprensin y expresin
se extiendan a los mensajes escritos. En estos se utiliza un lenguaje con
caractersticas especficas que lo diferencian del lenguaje usado en la
comunicacin oral y lo hacen ms complejo. Aspectos tales como la terminologa,
la longitud de las frases, su estructura sintctica y la propia organizacin de las
ideas a comunicar en la estructura del texto deben ir hacindose familiares al nio
como parte fundamental de su iniciacin en el aprendizaje lecto-escritor.

En relacin con este punto se encuentra la comprensin de los usos y
funciones de la lengua escrita, que los aprendices deben adquirir y ampliar a partir
de su propia participacin en actividades en las que la informacin se transmite en
soporte escrito. Muchas de estas actividades se llevan a cabo en el propio hogar y
otros ambientes extraescolares, pero la escuela debe garantizar que este tipo de
conocimientos y experiencias alcancen a todos los alumnos. Adems, el ambiente
escolar es el medio idneo para ampliar los conocimientos de base de los
alumnos, estructurarlos y dirigirlos hacia el objetivo final de aprender a leer y
escribir.

Son mltiples las actividades de lectura y escritura que el maestro puede
compartir con el grupo de alumnos y que estarn orientadas a mostrar su valor
funcional en la vida de los nios.

.- Desarrollo metafonolgico
Dada la gran importancia de las habilidades metafonolgicas para el
aprendizaje de la lectura, su desarrollo debe ser contemplado muy precozmente.
Las actividades de reflexin fonolgica tempranas deben apoyarse en las
habilidades con las que ya cuentan los alumnos, y entre ellas hemos de destacar
las de anlisis silbico.

La precocidad del desarrollo de esta habilidad se debe a las propias
caractersticas de la produccin del lenguaje oral que se realiza a partir de las
unidades de articulacin que definen la slaba. Inicialmente los nios adquieren la

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habilidad para romper las palabras en unidades silbicas siguiendo su orden
articulatorio y pronto son capaces de aislar las slabas iniciales o finales de dos
palabras, y compararlas para averiguar si suenan igual o diferente.

Sobre la base de estas habilidades precoces de reflexin sobre la fonologa
de las palabras es posible iniciar el aprendizaje de las correspondencias entre las
unidades segmentadas (slabas) y su forma escrita, de una forma comprensible
para el aprendiz. Inmediatamente, la introduccin de procedimientos de analoga,
tal como detallamos en el siguiente apartado, les permitir realizar un uso
productivo de los conocimientos adquiridos y con ello el inicio de la lectura
autnoma.

Slo posteriormente, cuando el aprendiz se ha familiarizado con la
estructura grafmica de las slabas y palabras, es posible desarrollar con
garantas de xito la comprensin de las abstractas correspondencias entre
fonemas y grafemas. Ser el momento de incidir en el desarrollo de las
habilidades de anlisis fonmico, siempre en conexin con la forma escrita de las
palabras.

.- Procedimientos de analoga
El razonamiento por analoga es un componente central del conocimiento
humano que aporta una herramienta fundamental para el aprendizaje. La
psicologa cognitiva investiga en los ltimos aos las implicaciones de este tipo de
razonamiento en reas tan diversas como la naturaleza de la estructura
conceptual, la resolucin creativa de problemas y la inteligencia artificial adems
de los procesos de aprendizaje. Los estudios realizados para comprender los
aspectos bsicos de este tipo de razonamiento indican que las analogas son
fciles de usar cuando el conocimiento relacional sobre el que se basan es parte
de un sistema coherente de conocimiento conceptual.

La capacidad de los nios para establecer analogas y aprender por este
procedimiento est fuera de duda, siempre que se cumpla el requisito antes

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apuntado. En el aprendizaje de la lecto-escritura la investigacin se ha centrado
en el estudio de cmo los nios aplican este tipo de razonamiento para leer
nuevas palabras a partir de palabras conocidas.

El conocimiento de base lo proporciona la comprensin de cmo la grafa
de una palabra se relaciona con su fonologa. En la medida en que los aprendices
sean capaces de establecer correspondencias entre segmentos de la palabra
escrita y segmentos de la palabra hablada podrn aplicar este conocimiento para
encontrar la pronunciacin adecuada de esos segmentos cuando aparecen en
nuevas palabras.

Aunque este razonamiento pueda confundirse con un procedimiento simple
de aplicacin de reglas, la diferencia fundamental surge en el origen del propio
conocimiento que se aplica, que en el caso de las reglas llega como algo externo
e impuesto y en el caso de las analogas surge a partir de un conocimiento ya
existente en el nio.

Adems, la lectura por analoga no requiere que el aprendiz comprenda las
abstractas relaciones entre grafemas y fonemas, basta con un nivel de anlisis en
unidades silbicas, algo que como hemos visto est al alcance de los prelectores.

Por otra parte, existen razones aadidas, derivadas de las caractersticas
de la lengua castellana, que facilitan y aumentan la productividad de los
procedimientos de analoga en la lectura. Nos referimos a la estructura sencilla de
la mayora de las slabas del castellano, en particular de las ms frecuentes y por
tanto ms productivas, al relativo bajo nmero de slabas existentes y en la base
de todo ello la inexistencia de ambigedad en las relaciones entre grafemas y
fonemas, tanto en las consonantes como en las vocales.


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I.V. ORIENTACIONES METODOLGCAS

Del planteamiento terico expuesto anteriormente se pueden extraer las
claves que orientan la propuesta metodolgica que se presenta:
a. La conveniencia de desarrollar el lenguaje en sus aspectos comunicativos
(comprensin y expresin), y en especial, las formas y estilos caractersticos
del lenguaje escrito.
b. La necesidad de favorecer el desarrollo metafonolgico de modo que permita
al aprendiz analizar la estructura fonolgica de las palabras y comprender as
el por qu del principio alfabtico.
c. La necesidad de que el alumno comprenda y domine la aplicacin del cdigo
alfabtico.
d. El inters para que el alumno desarrolle habilidades para la identificacin de
palabras escritas.
A los aspectos anteriores, referidos especficamente al proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura, se aaden otros derivados de los modelos
generales de enseanza aprendizaje, entre los que cabe destacar los siguientes:

a. La necesidad de estimular el inters de los alumnos hacia la adquisicin de la
clave para aprender a leer y escribir, lo que aportar un alto nivel de
motivacin.
b. La conveniencia de evitar los aprendizajes memorsticos no significativos
innecesarios.
c. Dar un carcter funcional a lo que se aprende.
d. La conveniencia de potenciar el aprendizaje a travs del razonamiento por
analoga, lo que contribuye a dotar de significatividad a los conocimientos, a
la vez que permite sustituir en gran medida a los aprendizajes basados en
reglas.
e. La necesidad de ordenar y graduar los conocimientos y ofrecer una prctica
educativa sistemtica.

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De la conjuncin de las intenciones sealadas se plantea una metodologa
que pretende conducir de forma exitosa a todos los aprendices hacia el objetivo del
dominio instrumental de la lectura y la escritura en su nivel bsico.

MATERIAL

Desde esta perspectiva metodolgica se globaliza la actividad a partir de
un conjunto de unidades cada una de las cuales gira en torno a una narracin,
cuento o historieta, en las que se incluyen unas palabras claves y un conjunto de
palabras de identificacin que son la base para la adquisicin del cdigo alfabtico a
travs del establecimiento de analogas. La eleccin de palabras para cada unidad
se realiza de manera que permita trabajar dos familias de slabas y afianzar las
enseadas con anterioridad. Al menos en las primeras unidades estas palabras
sern bisilbicas.

Las narraciones tendrn las siguientes caractersticas:
a. Temtica motivadora para los alumnos.
b. Lenguaje sencillo y enriquecedor.
c. La extensin de los cuentos no ser superior a cuatro pginas. En cada
pgina aparecer un fragmento de texto con sentido completo de una
extensin en torno a veinte palabras.
d. El ttulo contendr las palabras clave (PC). Estas palabras clave
comenzarn o terminarn) por las dos slabas generadoras que se
trabajan en la unidad.
e. Las PC aparecern en el texto tres veces como mnimo.
f. Se incluirn al menos seis palabras de identificacin (PI), - tres por cada
slaba que se estudia - que contengan las slabas generadoras en
posicin inicial o final.


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SECUENCIA DE ENSEANZA
Cada unidad se estructura de la siguiente forma:

1. Trabajo en torno a la narracin

a. Lectura inicial.
La primera lectura de la narracin la realiza el maestro a todos los alumnos
utilizando un cuento de uso colectivo, y siguiendo los siguientes pasos:

Interpretacin de imgenes:
Se trata de que los alumnos, basndose en las imgenes, interpreten el
contenido del cuento e identifiquen los personajes principales y las acciones.
Adems los alumnos, aprovechndose de esa informacin, realizarn anticipaciones
sobre lo que ocurrir en la hoja siguiente. Para finalizar, el maestro resumir las
ideas expresadas por los nios, dirigiendo la atencin hacia las claves que pueden
informar del ttulo.

Elaboracin de un ttulo posible:
Entre las propuestas de los nios, el maestro apoyar las respuestas que ms
se aproximen al ttulo correcto y las guiar hacia la consecucin de esa respuesta.

Lectura propiamente dicha del cuento por parte del maestro:
Esta lectura permitir comprobar las hiptesis realizadas tanto acerca del
ttulo como sobre el contenido de la historia. En esta primera lectura, el profesor,
centrar la atencin de los alumnos en la forma escrita de las palabras clave del
ttulo.

b. Segunda lectura.
El objetivo que se persigue con esta lectura, es que los alumnos identifiquen
la ocurrencia de las palabras clave y que las asocien con su forma escrita en el

21
texto; para ello el maestro enfatizar con la pronunciacin esas palabras y las
sealar en el texto en sentido izquierda derecha. Con anterioridad a esta accin, y
para comprobar si algunos alumnos han adquirido la imagen ortogrfica de esta
palabra, preguntar si algn alumno es capaz de identificarla; en caso positivo, el
alumno o alumnos de la identifiquen, con la ayuda oportuna del maestro, explicarn
a los otros compaeros los indicios que han seguido para realizar esa identificacin.

Las palabras clave identificadas, con sus dibujos correspondientes quedarn
colocadas en la parte superior derecha e izquierda de la pizarra.

c. Tercera lectura.
Normalmente sta se realizar en una sesin diferente a la de las lecturas
anteriores. Antes de empezar la lectura se pedir a los alumnos que recuerden el
ttulo del cuento y que sealen las dos palabras clave. Para ello un alumno las
puede sealar en el libro de uso colectivo y el resto en sus propios libros. A
continuacin se les pide que recuerden el contenido del texto apoyndose en las
imgenes, se orientar para que nombren las palabras de identificacin. Segn se
vayan nombrando esas palabras, el profesor mostrar la tarjeta con el dibujo que la
representa y las colocar en la parte inferior de la pizarra.

Una vez elaborado el recuerdo se procede a la tercera lectura de la narracin,
estimulando la asociacin de las formas oral y escrita de las palabras clave y las
palabras de identificacin.

2. Trabajo grupal en torno a las palabras clave y de identificacin
Usando el material colectivo preciso se presentarn las dos palabras clave
con sus dibujos correspondientes, realizndose las siguientes actividades:
(Inicialmente estos ejercicios se centrarn slo en una palabra clave)

a. Segmentacin silbica de la palabra clave para aislar la slaba inicial; esta
identificacin se podr apoyar en el anlisis de los rasgos articulatorios.

22
b. Identificacin de palabras que contienen la slaba que se trabaja; para ello
el maestro releer despacio el cuento, de modo que los alumnos puedan
detectar la aparicin de las palabras de identificacin. Una vez
identificadas estas palabras, se procede a su clasificacin en la pizarra,
debajo de la palabra clave, en funcin de su analoga con ella. Conforme
ponen los nios las fichas con los dibujos, el profesor colocar a su lado la
ficha con la forma ortogrfica correspondiente.
c. Nombrado de los dibujos enfatizando la pronunciacin de la slaba
compartida para detectar la analoga fonolgica.
d. Construccin de la analoga ortogrfica: Sobre la base del anlisis
fonolgico silbico se trata de identificar la igualdad de la slaba ortogrfica
compartida por el grupo de palabras de identificacin.
e. Reflexin sobre lo aprendido; los nios sern conscientes de que las
palabras estudiadas comparten un sonido silbico que se representa al
escribirlo de la misma forma y se les presentar la slaba objetivo escrita
en su ficha.
f. El trabajo en grupo y la reflexin finaliza colocando la slaba estudiada
junto al dibujo de la palabra clave en un Mural de Claves de forma que los
alumnos siempre tengan a la vista las familias de slabas estudiadas con
los correspondientes dibujos de la palabra clave.

Los mismos ejercicios con la segunda palabra clave, se realizarn tras
concluir el tratamiento completo de la primera.

3. Actividades en el cuaderno de trabajo
A continuacin se proponen algunas actividades que se realizarn en el
cuaderno de trabajo del alumno.

a. Identificacin fonolgica de la slaba que se trabaja.
En este ejercicio se trata de detectar, en el mbito oral, la ocurrencia o no,
de la unidad silbica en estudio e identificar su posicin dentro de la palabra. Se
propondrn dibujos de objetos cuyos nombres contengan la slaba que se trabaja en

23
distintas posiciones y debajo de cada dibujo un casillero con un nmero de casillas
igual al de slabas de cada nombre. Los alumnos marcarn la casilla donde suena la
slaba objetivo.

b. Identificacin de la ortografa de la slaba.
Se trata de establecer la asociacin entre la slaba fonolgica y la slaba
escrita. Para ello se presentarn los nombres de la PC, las PI y otras palabras que
contengan la slaba que se trabaja, para que el alumno enmarque la slaba objetivo.

c. Escritura de la slaba.
Estos ejercicios requieren la ejercitacin previa del gesto grfico, que
podr incluirse en un cuaderno de escritura aparte, o bien en este mismo ejercicio
como actividad previa. En cualquier caso, la ejercitacin de la grafa, siempre ir
acompaada de la pronunciacin correspondiente por parte del nio. Adems
escribirn las slabas que ya conozcan por haber sido trabajadas en unidades
anteriores.

4. Actividades de rima y aliteracin
Estas actividades pretenden extender el conocimiento adquirido sobre la
slaba que se ha estudiado, a la formacin de slabas de la misma familia (la misma
consonante, combinada con cada una de las vocales). Las actividades girarn en
torno a una composicin rtmica en la que se enfatiza una rima o aliteracin, que se
establece entre palabras que terminan o comienzan por la misma slaba. Estas
composiciones tendrn las siguientes caractersticas:
Las palabras que riman o estn aliteradas compartirn una de las
slabas pertenecientes a la familia de la slaba generadora objetivo.
Las palabras que riman estarn situadas preferentemente al final de
los versos.
Las palabras que estn aliteradas estarn cercanas una de la otra
en el mismo verso.
La longitud podr variar entre cinco y diez versos.


24
El desarrollo de actividades podr seguir la siguiente secuencia:

a. Aprendizaje de la composicin: El maestro modelar el aprendizaje de la
composicin y enfatizar la rima o aliteracin utilizando estrategias tales
como la repeticin del segmento compartido, marcar un ritmo ms
acusado cuando se pronuncia esa slaba, etc.
b. Construccin de la familia fonolgica: Se trabajar sobre las palabras que
riman o aliteran, realizndose la segmentacin silbica y a continuacin se
establecer la comparacin entre las slabas finales o iniciales para que
los alumnos detecten la igualdad entre ellas.

5. Actividades de analoga fonolgica
a. Identificacin de la similitud oral del sonido consonante.
Se trata de identificar por analoga el fonema consonante compartido,
con este fin se repetirn la familia de slabas identificadas para que los nios puedan
comprobar que con todas ellas la posicin de los rganos articulatorios, es la misma.
Se har reflexionar a los nios sobre esa posicin, situndolos ante un espejo, o
haciendo un trabajo en parejas. En el caso de que la consonante lo permita, se
podr aislar el sonido. Por ejemplo, en el caso de los fonemas: /s/, /l/, /m/, /f/, /n/, /g/,
/j/, /r/, /z/.

b. Identificacin de la similitud oral de la unidad silbica.
Para realizar esta actividad se podrn seguir los siguientes pasos:
El maestro presentar las tarjetas con el dibujo de la palabra clave y cuatro
dibujos de palabras que comienzan por el resto de slabas de la familia de esa
palabra y las colocar en la pizarra. Los alumnos nombrarn los dibujos que
se presentan y segmentarn la slaba inicial.
A continuacin, el maestro pedir que digan palabras que comiencen por
alguna de las slabas que se estn estudiando.

25
Por ltimo mostrar dibujos cuyos nombres comienzan por alguna de las
slabas de la familia y pedir a los nios que los coloquen junto al que
empieza igual.

6. Actividades de analoga ortogrfica
a. Reflexin sobre la similitud oral de los sonidos y bsqueda de la analoga
ortogrfica: Para esta actividad se utilizar la disposicin anterior de los
dibujos en la pizarra y se colocar en su parte inferior la ortografa de las
slabas correspondientes. El proceso que gue la reflexin puede ser similar al
siguiente:
1. Se llamar la atencin sobre la similitud oral de los sonidos
iniciales de cada grupo formado.
2. Se sealar la palabra clave (por ejemplo sapo), cuyo nombre e
imagen estar dispuesto en la parte superior de la pizarra, se
har nfasis en el sonido /sa/, en este caso, y en su ortografa y
se enmarcar la slaba sa.
3. Se les pedir que identifiquen esa slaba scrita correspondiente
entre las que estn dispuestas en la parte inferior de la pizarra.
4. Se centrar la atencin sobre el grupo de dibujos que comienzan
igual que la palabra clave, en este caso sa, y se pedir que
coloquen la slaba correspondiente junto a ese grupo de dibujos.
5. Se har ver a los alumnos la similitud inicial de otro de los grupos
y se les pedir que identifiquen y coloquen, por analoga con el
proceso anterior, la slaba que corresponde a ese grupo.
6. Una vez establecida la analoga silbica, se les pedir que
comparen las cinco formas ortogrficas para que identifiquen el
grafema consonante comn.
7. El grafema identificado se asociar con su sonido y se les pedir
que busquen en un mural alfabtico la letra correspondiente. En
este momento podrn identificar la letra mayscula.


26
b. Sntesis del proceso: Como resultado final del proceso, se har explcito a
los alumnos los conocimientos que han adquirido, se comentarn las
analogas establecidas, y los alumnos irn colocando las imgenes y las
slabas por las que comienzan en los Murales de Claves.

c. Generalizacin del uso de la analoga: Una vez que se han trabajado
suficientes slabas, se propondrn ejercicios del tipo siguiente:

Ejercicio 1:
A partir de la palabra clave que estar colocada en la pizarra debajo del
dibujo identificativo:
El profesor sugerir o pedir a los alumnos que digan palabras que
empiecen por la misma slaba que la palabra clave.
Por analoga con la palabra clave los alumnos debern colocar la
slaba inicial tomndola del mural de claves.
Aadirn las slabas restantes utilizando como pistas las palabras
claves correspondientes, estudiadas en unidades anteriores y cuyos
dibujos estarn disponibles en los murales de claves junto a la
ortografa de la slaba correspondiente.

Ejercicio 2:
El profesor presenta un dibujo cuyo nombre contiene las dos slabas
trabajadas en una unidad, lo colocar en la pizarra y pedir a los
alumnos que tomen las dos slabas necesarias de los murales de
claves para formar el nombre.
Los alumnos tendrn que proponer palabras que contengan una de las
dos slabas.
Con cada palabra propuesta se colocar la slaba objetivo en su
posicin y se aadir la slaba o slabas que faltan, tomndolas de los
murales de claves.

27
7 Actividades en el cuaderno de trabajo:
a. Identificacin de la ortografa de la familia de slabas.
Se trata de establecer la asociacin entre la familia de slabas fonolgicas y la
slaba escrita. Para ello en el cuaderno del alumno se reproducir la situacin que se
presentaba en la pizarra, el alumno deber agrupar los dibujos que comienzan por la
misma slaba y unir cada grupo a la slaba correspondiente, que aparece en la parte
inferior de la hoja.

b. Aplicacin del conocimiento de la familia de slabas.
El proceso que se pretende desarrollar en esta actividad es establecer
correspondencias entre partes de palabras habladas y partes de palabras escritas,
basndose en la identificacin de la posicin de una slaba en dos palabras que la
contienen.
Para afianzar la escritura se podrn proponer actividades de copia de
palabras que contengan nicamente las slabas trabajadas hasta ese momento.

8 Actividades de deletreo con material manipulativo
Con estas actividades se pretende facilitar el aprendizaje sin error y
desarrollar una estrategia analtica para la lectura y la escritura por medio del
establecimiento de correspondencias entre palabra oral y escrita, utilizando unidades
de tamao silbico en la fase inicial.

El material que se utilizar consiste en tarjetas con dibujos cuyos nombres
contienen slo las slabas trabajadas hasta ese momento, y tarjetas con las slabas
escritas. Este material estar organizado en el Archivo de dibujos y en el Fichero
ortogrfico. Se seguir el siguiente proceso:

El alumno tomar de un Archivo de dibujos para deletreo, la serie de
dibujos correspondiente a la unidad que se est trabajando y los colocar
uno debajo de otro.

28
Dir los nombres de las imgenes e identificar la familia de slabas que
va a trabajar.
Realizar la segmentacin silbica del primer nombre y buscar en un
Fichero ortogrfico para deletreo (tarjetas con todas las vocales y slabas
trabajadas) las fichas necesarias para componer la palabra.
Como ayuda para identificar la ortografa, una vez que ha segmentado el
nombre, podr buscar la slaba ortogrfica en el Mural de Claves.
Identificadas las tarjetas con las slabas, las colocar en el orden
adecuado junto a cada dibujo.
Una vez concluida la colocacin de todos los nombres, comprobarn la
exactitud del deletreo utilizando una Hoja de verificacin que contenga
las palabras con sus deletreos correctos.

9 Actividades de deletreo en su cuaderno
Se trata de realizar una actividad similar a la anterior, pero esta vez
escribiendo los nombres de los dibujos de la serie trabajada que aparecern en una
hoja de su cuaderno. En la medida que vayan adquiriendo ms conocimientos se
podrn incluir ms dibujos. El proceso de ejecucin, ayuda y comprobacin ser el
mismo que en la actividad manipulativa.
Otra actividad de deletreo consistir en formar palabras identificando y
uniendo las slabas componentes.

10 Actividades de lectura comprensiva
a. Lectura de palabras: En estas actividades se unir el nombre con el dibujo
correspondiente y en otros casos se pedir que lean y realicen su dibujo. Se
podr incluir que el nio escriba el nombre que ha ledo.

b. Lectura de textos: Estas actividades podrn tener distintas formas, en unos
casos se presentar una frase acompaada de un dibujo que la represente y el
alumno verificar si la accin representada corresponde a la frase que ha ledo,
en tal caso, colorear la imagen. En otras ocasiones, el alumno tendr que

29
dibujar la accin que indica el texto o aadir al dibujo lo necesario para que
represente la idea expresada en la frase.

c. Otras actividades pueden ser:
Lectura de vietas, ordenando posteriormente la secuencia.
Lectura de frases con lagunas que deben completar, etc.

11 Actividades de escritura
Escritura al dictado, a tal efecto, en el libro del profesor se incluirn pequeos
textos que slo contengan palabras con las slabas trabajadas, realizacin de
crucigramas silbicos, etc.

V. BIBLIOGRAFA

Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian H. (1976) Psicologa educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. Mxico: Trillas
Bryant, P. y Bradley, L. (1998) Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza.
Psicologa Minor.
Carrillo, M.S. y Marn, J. (1996). Desarrollo metafonolgico y adquisicin de la
lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: C.I.D.E., M.E.C.
Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. (1999). Tratamiento de las dificultades en procesos
bsicos de lectura. Valencia: Promolibro.
Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. (2001). Luna, lunera. Materiales para la enseanza inicial
de la lectoescritura. Editorial Santillana.
Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. (2002). La mejora de la ruta ortogrfica. En J.N. Garca-
Snchez, Aplicaciones de intervencin psicopedaggica. Madrid: Pirmide
Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. y Alegra, J. (2001) El inicio del aprendizaje de la lectura
en educacin infantil. Madrid: Santillana-Servicios educativos.
Clemente, M. (2001) Ensear a leer. Madrid: Pirmide.
Clemente, M. y Domnguez, A.B. (1999). La enseanza de la lectura. Enfoque
psicolingstico y sociocultural. Madrid: Pirmide

30
Morais, J. (1998). El Arte de Leer. Madrid: Aprendizaje - Visor.
Rueda, M. (1995). La lectura. Adquisicin, dificultades e intervencin. Salamanca:
Amar Ediciones.
Snchez, E. (1993). Los textos expositivos. Madrid: Santillana.
Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos. Barcelona: Edeb.
Sanchez, E. (1999). El lenguaje escrito y sus dificultades: una visin integradora. En
Marchesi, Coll y Palacios (comp.). Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III.
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza
Editorial.

** PARA SABER MS

.- Investigaciones que muestran las ventajas de la enseanza fnica en
lengua inglesa.

En los EEUU hay una larga tradicin de comparar los resultados obtenidos con
diferentes mtodos de enseanza de la lectura. Entre los estudios recientes se
encuentra el realizado por la National Academy of Sciences/ National Research
Council que, bajo el auspicio del Department of Education, revis ms de 700
publicaciones llegando a la conclusin de que el reconocimiento de las palabras
escritas es muy difcil si no se dispone del conocimiento de cmo las letras
representan de forma sistemtica a los sonidos. Adems, sin tal conocimiento no es
posible el progreso en el aprendizaje. Si un nio no puede apoyarse en el principio
alfabtico, el reconocimiento de palabras ser lento y laborioso lo que dificultar la
comprensin de los textos. Estos resultados se pueden encontrar en
www.nap.edu/books/030906418X/html/index.html

As mismo el National Reading Panel, organizado por el National Institute of
Child Health and Human Development, realiz un meta-anlisis de una seleccin de
38 estudios bien controlados sobre instruccin fnica. Los resultados mostraron que
la instruccin fnica sistemtica aumenta el xito de los nios en el aprendizaje de la
lectura y que resulta significativamente ms efectiva que la instruccin que incluye
poco o nada de enseanza fnica.
(Consultar en: www.nationalreadingpanel.org/Publications/publications.htm )

31

Otra importante publicacin americana How Psychological Science Informs
the Teaching of Reading, recoge una revisin excelente de los datos ms actuales
y significativos en el tema que nos ocupa. Consultar en:
www.psychologicalscience.org/newsresearch/publications/journals/pspi2_2.html

.- Artculo

Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. y Alegra, J. (2001) El inicio del aprendizaje de la lectura
en educacin infantil. Madrid: Santillana-Servicios educativos.

Leer artculo

.- Extracto del captulo II Significado y aprendizaje significativo de Ausubel,
D.P.; Novak, J.D. y Hanesian H. (1976) Psicologa educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico: Trillas (pgs. 75 y 76)

Leer extracto del captulo II

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