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ACP
ESTILOS DE APRENDIZAJE E
INTELIGECIAS MULTIPLES
COMPENDIO Y RESUMEN DEL
INVENTARIO DE COCIENTE
EMOCIONAL DE Bar On
ICE Bar On(COMPENDIO)


EDITADO POR ACP
REVISION 2006
ESTILOS DE
APRENDIZAJE E
INTELIGENCIAS
MLTIPLES
COMPENDIO
PRESENTACION
Cada cierto tiempo, en el mbito de la psicologa y la pedagoga, surgen
nuevas corrientes y nuevos procedimientos. Estar actualizado en ellas y
ver si son funcionales a nuestro sistema es una tarea que nos toca
asumir. Otrora, las limitaciones en cuanto a la bibliografa actualizaba
significaba para nosotros- una gran desventaa, pues mientras nosotros
estbamos comenzando a aplicar las propuestas, estas ya !aban
evolucionado o puestos en uicio en otros lugares. "a globalizaci#n, y el
desarrollo de la tecnologa de la comunicaci#n, !oy nos permiten estar
presentes en los grandes cambios, y asimismo participar activamente en
los procesos de construcci#n del conocimiento. $oy, el tema en boga son
las inteligencias m%ltiples.
$emos buscado informaci#n y consultado documentos, el resultado de
esta indagaci#n lo presentamos a continuaci#n, posiblemente algunos
minimicen el esfuerzo, y otros sientan que tratamos de llenar algunos
vacos. &osotros !emos tratado de ordenar la informaci#n de una manera
co!erente y en algunos casos darle la presentaci#n y el formato que el
documento o la secci#n lo requieren. Este compendio aborda un
contenido te#rico que os permite ubicar a las 'nteligencias (%ltiples en un
proceso formativo y del mismo modo rescatar algunos aportes de sus
difusores, en los ap)ndices del presente trabao.
$emos organizado un resumen del 'nventario de Cociente Emocional de
*ar On y lo presentamos en una nueva aplicaci#n para m%ltiples
usuarios.
+eamos en vuestras manos nuestro trabao.
,osu) E-O./'" +. .C0
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
El t)rmino 1estilo de aprendizae1 se refiere al !ec!o de que
cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su
propio m)todo o conunto de estrategias. .unque las estrategias
concretas que utilizamos varan seg%n lo que queramos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar
ms unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizae.
2ue no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es
ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos untos y
partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy
poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de
cada miembro del grupo y eso a pesar del !ec!o de que
aparentemente todos !an recibido las mismas e3plicaciones y
!ec!o las mismas actividades y eercicios. Cada miembro del
grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y
avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizae son el resultado de muc!os
factores, como por eemplo la motivaci#n, el bagae cultural
previo y la edad. 0ero esos factores no e3plican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivaci#n y de la misma edad y bagae cultural que, sin
embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan
muc!o ms fcil los eercicios de gramtica. Esas diferencias si
podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
4anto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista
del profesor el concepto de los estilos de aprendizae resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades
de actuaci#n para conseguir un aprendizae ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizae est directamente
relacionado con la concepci#n del aprendizae como un proceso
activo. 5i consideramos que el aprendizae equivale a recibir
informaci#n de manera pasiva lo que el alumno !aga o piense no
es muy importante, pero si entendemos el aprendizae como la
elaboraci#n por parte del receptor de la informaci#n recibida parece
bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funci#n de sus propias
caractersticas.
"os distintos modelos y teoras e3istentes sobre estilos de
aprendizae lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos
ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en
que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones
que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
0ero la realidad siempre es muc!o ms complea que cualquier
teora. "a forma en que elaboremos la informaci#n y la
aprendamos variar en funci#n del conte3to, es decir, de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de
aprender puede variar significativamente de una materia a otra. 0or
lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizae como
una !erramienta para clasificar a los alumnos en categoras
cerradas. &uestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
En las %ltimas d)cadas se !an elaborado todo tipo de teoras y
modelos para e3plicar las diferencias en la forma de aprender.
0ero, de todas esas teoras y modelos 6cul es la buena7.
"a respuesta es que todas y ninguna. "a palabra 8aprendizae8 es
un t)rmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y
compleo proceso. Cada uno de los modelos y teoras e3istentes
enfoca el aprendizae desde un ngulo distinto. Cuando se
contempla la totalidad del proceso de aprendizae se percibe que
esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no
lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de
aprendizae centremos nuestra atenci#n, unas veces nos
interesar utilizar un modelo y otras veces otro.
9na posible manera de entender las distintas teoras es el
siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizae parte siempre de la recepci#n de alg%n tipo
de informaci#n. +e toda la informaci#n que recibimos
seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y ;inest)sicos.
"a informaci#n que seleccionamos la tenemos que
organizar y relacionar. El modelo de los !emisferios
cerebrales nos da informaci#n sobre las distintas maneras
que tenemos de organiar la informacin que recibimos.
9na vez organizada esa informaci#n la utilizamos de una
manera o de otra. "a rueda del aprendizae de <olb
distingue entre alumnos activos, te#ricos, refle3ivos y
pragmticos.
&aturalmente, esta separaci#n en fases es ficticia, en la prctica
esos tres procesos se confunden entre s y estn estrec!amente
relacionados. El !ec!o de que tendamos a seleccionar la
informaci#n visual, por eemplo, afecta a nuestra manera de
organizar esa informaci#n. &o podemos, por tanto, entender el
estilo de aprendizae de alguien si no le prestamos atenci#n a
todos los aspectos. .dems de las teoras relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabaar con la
informaci#n !ay modelos que clasifican los estilos de aprendizae
en funci#n de otros factores, como por eemplo, el
comportamiento social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATE!IAS
&uestro estilo de aprendizae est directamente relacionado con
las estrategias que utilizamos para aprender algo. 9na manera
de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizae
c#mo la media estadstica de todas las distintas estrategias que
utilizamos. &uestro estilo de aprendizae se corresponde por tanto
con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
0ero naturalmente, la e3istencia de una media estadstica no
impide las desviaciones, o dic!o de otro modo, el que alguien
pueda ser en general muy visual, !olstico y refle3ivo no impide, sin
embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muc!os
casos y para tareas concretas.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS
INTELI!ENCIAS M"LTIPLES
9na de las teoras ms apasionantes y meor fundadas de las
aparecidas en los %ltimos a=os es la teora de las inteligencias
m%ltiples de $o>ard -ardner. -ardner define la inteligencia como
el conunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. -ardner define ?
grandes tipos de capacidades o inteligencias, seg%n el conte3to de
producci#n @la inteligencia lingAstica, la inteligencia l#gico-
matemtica, la inteligencia corporal ;inest)sica, la inteligencia
musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, l a
inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonalB.
4odos desarrollamos las oc!o inteligencias, pero cada una de ellas
en distinto grado. .unque parte de la base com%n de que no todos
aprendemos de la misma manera, -ardner rec!aza el concepto de
estilos de aprendizae y dice que la manera de aprender del mismo
individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que
un individuo puede tener, por eemplo, una percepci#n !olstica en
la inteligencia l#gico - matemtica y secuencial cuando trabaa con
la inteligencia musical.
-ardner entiende @y rec!azaB la noci#n de los estilos de
aprendizae como algo fio e inmutable para cada individuo. 0ero si
entendemos el estilo de aprendizae como las tendencias globales
de un individuo a la !ora de aprender y si partimos de la base de
que esas tendencias globales no son algo fio e inmutable, sino que
estn en continua evoluci#n, vemos que no !ay contraposici#n real
entre la teora de las inteligencias m%ltiples y las teoras sobre los
estilos de aprendizae.
Como profesor ambos tipos de teora me resultan %tiles. "a
teora de las inteligencias m%ltiples se centra en la producci#n
por parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opini#n
personal que personas con el mismo estilo de aprendizae
pueden utilizarlo para desarrollar reas de producci#n distintas y
viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de
aprendizae podran tener el mismo )3ito en la misma rea. 9na
determinada manera de aprender puede utilizarse para 1fabricar1
distintos artefactos. "os valores, opiniones y actitudes del
individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo
u a otro.
LA INTELI!ENCIA EMOCIONAL
+e los oc!o tipos de inteligencia de los que !abla $o>ard
-ardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las
emociones !umanas. "a inteligencia interpersonal est
relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. "a
inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra
capacidad de entendernos a nosotros mismos.
+aniel -oleman agrupa ambos tipos de inteligencia bao el
nombre de inteligencia emocional. "a inteligencia emocional es
nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de
los dems.
"a inteligencia emocional determina, por eemplo, nuestra
capacidad de resistencia a la frustraci#n, a la confusi#n, o
nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. &uestra
capacidad de aprendizae est, por tanto ntimamente ligada a
nuestra inteligencia emocional.
INTELI!ENCIAS M#LTIPLES
$o>ard -ardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE
RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE
SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
"a importancia de la definici#n de -ardner es doble:
0rimero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce
lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez
acad)mica no lo es todo. . la !ora de desenvolvernos en esta vida
no basta con tener un gran e3pediente acad)mico. $ay gente de
gran capacidad intelectual pero incapaz de, por eemplo, elegir bien
a sus amigos y, por el contrario, !ay gente menos brillante en el
colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida
personal. 4riunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser
inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia
distinto. &o meor ni peor, pero si distinto. +ic!o de otro modo,
Einstein no es ms inteligente que (ic!el ,ordan, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
5egundo y no menos importante, -ardner define la inteligencia
como una capacidad. $asta !ace muy poco tiempo la inteligencia
se consideraba algo innato e inamovible. 5e naca inteligente o no,
y la educaci#n no poda cambiar ese !ec!o. 4anto es as que en
)pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les
educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo in%til.
.l definir la inteligencia como una capacidad -ardner la convierte
en una destreza que se puede desarrollar. -ardner no niega el
componente gen)tico.
4odos nacemos con unas potencialidades marcadas por la
gen)tica. 0ero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
e3periencias, la educaci#n recibida, etc.
&ing%n deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas
que sean sus cualidades naturales. "o mismo se puede decir de
los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente
inteligente.
$o>ard -ardner a=ade que igual que !ay muc!os tipos de
problemas que resolver, tambi)n !ay muc!os tipos de inteligencia.
$asta la fec!a $o>ard -ardner y su equipo de la universidad de
$arvard !an identificado oc!o tipos distintos:

In$eligencia Lgica % ma$em&$ica, la que utilizamos para resolver
problemas de l#gica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los
cientficos. 5e corresponde con el modo de pensamiento del
!emisferio l#gico y con lo que nuestra cultura !a considerado
siempre como la %nica inteligencia.
In$eligencia Ling'(s$ica, la que tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores. 9tiliza ambos !emisferios.
'nteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los ciruanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
In$eligencia M)sical es, naturalmente la de los cantantes,
compositores, m%sicos, bailarines.
In$eligencia Cor*oral % +ines$,sica, o la capacidad de utilizar el
propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los ciruanos y los
bailarines.
In$eligencia In$ra*ersonal- es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos. &o est asociada a ninguna actividad concreta.
In$eligencia In$er*ersonal- la que nos permite entender a los
dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos,
profesores o terapeutas.
La in$eligencia in$ra*ersonal y la interpersonal conforman la
inteligencia emocional y untas determinan nuestra capacidad de
dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
In$eligencia Na$)ralis$a- la que utilizamos cuando observamos y
estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bi#logos o los
!erbolarios.
&aturalmente todos tenemos las oc!o inteligencias en mayor o
menor medida, @tal y como e3plica Cernando la 0alma en su
artculo sobre las distintas inteligencias @/er al finalB. los estilos de
aprendizae no !ay tipos puros, y si los !ubiera les resultara
imposible funcionar. 9n ingeniero necesita una inteligencia espacial
bien desarrollada, pero tambi)n necesita de todas las dems, de la
inteligencia l#gico matemtica para poder realizar clculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar
sus proyectos, de la inteligencia corporal - ;inest)sica para poder
conducir su coc!e !asta la obra, etc.
TA."LACION INTELI!ENCIA M"LTIPLES
+E54.C. E& "E -954. .0DE&+E (E,OD
AREA
LIN!'(STICO%
/ER.AL
"ectura, escritura,
narraci#n de
!istorias,
memorizaci#n de
fec!as, piensa en
palabras
"eer, escribir,
contar cuentos,
!ablar, memorizar,
!acer puzzles
"eyendo, escuc!ando y viendo
palabras, !ablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo
L0!ICA %
MATEM1TICA
(atemticas,
razonamiento,
l#gica, resoluci#n
de problemas,
pautas.
Desolver
problemas,
cuestionar, trabaar
con n%meros,
e3perimentar
9sando pautas y relaciones,
clasificando, trabaando con lo
abstracto
ESPACIAL
"ectura de mapas,
grficos, dibuando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando
+ise=ar, dibuar,
construir, crear,
so=ar despierto,
mirar dibuos
4rabaando con dibuos y
colores, visualizando, usando
su oo mental, dibuando
CORPORAL %
2INEST3SICA
.tletismo, danza,
arte dramtico,
trabaos manuales,
utilizaci#n de
!erramientas
(overse, tocar y
!ablar, lenguae
corporal
4ocando, movi)ndose,
procesando informaci#n a
trav)s de sensaciones
corporales.
M"SICAL
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos
Cantar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuc!ar m%sica
Ditmo, meloda, cantar,
escuc!ando m%sica y melodas
INTERPERSONAL
Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo
4ener amigos,
!ablar con la
gente, untarse con
gente
Compartiendo, comparando,
relacionando, entrevistando,
cooperando
INTRAPERSONAL
Entendi)ndose a s
mismo,
reconociendo sus
puntos fuertes y
sus debilidades,
estableciendo
obetivos
4rabaar solo,
refle3ionar, seguir
sus intereses
4rabaando solo, !aciendo
proyectos a su propio ritmo,
teniendo espacio,
refle3ionando.
NAT"RALISTA
Entendiendo la
naturaleza,
!aciendo
distinciones,
identificando la
flora y la fauna
0articipar en la
naturaleza, !acer
distinciones.
4rabaar medio natural, e3plorar
seres vivientes, aprender de
plantas y temas de la
naturaleza
$o>ard -ardner enfatiza el !ec!o de que todas las inteligencias
son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema
escolar no las trata por igual y !a entronizado las dos primeras
de la lista, @la inteligencia l#gico - matemtica y la inteligencia
lingAsticaB !asta el punto de negar la e3istencia de las dems.
0ara -ardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre
estilos de aprendizae, tipos de inteligencia y estilos de
ense=anza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos
nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
"a misma materia se puede presentar de formas muy diversas
que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades
y aprovec!ando sus puntos fuertes. @.qu encontrars un
resumen de las capacidades y puntos fuertes de alumnos con las
distintas inteligenciasB 0ero, adems, tenemos que plantearnos
si una educaci#n centrada en s#lo dos tipos de inteligencia es la
ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez ms compleo.
INTELI!ENCIA INTRAPERSONAL
4Las emociones proporcionan los criterios
esenciales sobre los !e basar el proceso
racional "e toma "e "ecisiones sobre n!estras
#i"as$
Damasio
"a inteligencia intrapersonal consiste, seg%n la definici#n de
$o>ard -ardner, en el conunto de capacidades que nos permiten
formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como
utilizar dic!o modelo para desenvolvernos de manera eficiente en
la vida.
5alovey y (ayer, los primeros en formular el concepto de
inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias
de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la
inteligencia intrapersonal. "as tres capacidades en las que se
fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:

a% La capaci"a" "e percibir las propias emociones
$Mr% D!&&' #i#(a a corta "istancia "e s! c!erpo$
)ames )o'ce
Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible
para poder llevar una vida satisfactoria. 5in sentir emociones
es imposible tomar decisiones, como demuestran las
investigaciones realizadas por .ntonio +amasio. 0ara
conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero
que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las
estamos sintiendo. 4oda la inteligencia emocional se basa
en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. E
aunque parezca de 0erogrullo, saber lo que estamos
sintiendo en cada momento no es tan fcil.
"a percepci#n de las propias emociones implica saber
prestarle atenci#n a nuestro propio estado interno. 0ero
normalmente estamos ms acostumbrados a practicar
como no sentir que a sentir.
-astamos muc!a energa tratando de distanciarnos de
nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en
ellas, no e3perimentarlas, unas veces porque son
desagradables o difciles y otras porque no encaan con
nuestra idea de lo que debi)ramos sentir.
En cualquier caso, las actividades para aprender a notar
nuestras emociones son muy sencillas. Deconocer
nuestras emociones pasa por prestarle atenci#n a las
sensaciones fsicas que provocan esas emociones. "as
emociones son el punto de intersecci#n entre mente y
cuerpo, se e3perimentan fsicamente, pero son el
resultado de una actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas
emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y
adems lo identificamos lo podemos e3presar. $ablar de
nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a
controlarlas. E3presar emociones es el primer paso para
aprender a actuar sobre ellas.
9na vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e
identificar y distinguir unas emociones de otras estn al
alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizae
parece ser cultural. /ivimos en una sociedad que de
alguna manera ignora las emociones.
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. 5i solo
notamos las emociones cuando son muy intensas
estamos a su merced. Controlar nuestras emociones
siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo
tanto se trata de aprender aprestar atenci#n a los primeros
indicios de una emoci#n, sin esperar a que nos desborde.
b% La capaci"a" "e controlar las propias emociones
$To"o el m!n"o es capa* "e en&a"arse+ eso es &,cil% Pero
en&a"arse con la persona a"ec!a"a+ en el -ra"o .!sto+ en el
momento a"ec!a"o+ por la ra*/n .!sta ' "e la manera
a"ec!a"a+ eso 'a no es tan &,cil% $
Arist/teles
9na vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos
podemos aprender a controlarlos. $ay gente que percibe
sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es
capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan
y arrastran.
4odos en alg%n momento nos !emos deado llevar por la ira,
o la tristeza, o la alegra. 0ero no todos nos deamos
arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia.
Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los
!emos detectado e identificado, ser capaces de refle3ionar
sobre los mismos. Defle3ionar sobre lo que estamos
sintiendo no es igual a emitir uicios de valor sobre si
nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no
deseables.
Defle3ionar sobre nuestras emociones requiere dar tres
pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por
%ltimo, actuar.
+eterminar la causa ya que emociones como la ira muc!as
veces son una reacci#n secundaria a otra emoci#n ms
profunda 6me enfado porque tengo miedo, porque me siento
inseguro, o porque me siento confuso7
+istintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero
!ec!o de refle3ionar sobre el origen de mi reacci#n me
ayuda a controlarla.


EMOCI0N 5 ACCI0N

5i esta es la situaci#n, 6qu) alternativas tengo7 Emoci#n
no es igual a acci#n 5entimiento no es igual a reacci#n.
5entir enfado no es igual a pegar al causante de mi
enfado. 5entir miedo no es igual a esconderse debao de
la cama. .nte la misma situaci#n puedo reaccionar de
muc!as maneras, ante el mismo sentimiento, puedo
seguir muc!os caminos. .prender a plantearse
alternativas y aprender a analizar las consecuencias de
cada una de ellas es el segundo paso.
0or %ltimo, elegir mi manera de actuar.
0uedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o
puedo optar por cambiar la emoci#n que estoy sintiendo.
&o !ay reglas que digan que es lo que !ay que !acer. 4an
da=ino puede ser intentar no sentir una emoci#n como
sumergirse en ella.
Elia lo que elia puedo recurrir a recursos e3ternos o
internos:
"os recursos e3ternos son todas las actividades que nos
ayudan a distraer nuestra atenci#n. 'rse al cine, darse un
paseo, escuc!ar m%sica, salir con los amigos, son todos
m)todos eficaces de cambiar el estado de animo. "a
gimnasia cerebral es un buen recurso e3terno para
controlar emociones.
9tilizar nuestros recursos internos supone actuar
directamente sobre nuestro proceso de pensamiento.
9na de las !erramientas ms eficaces para actuar sobre
nuestras emociones nos lo ofrece el !emisferio izquierdo.
+e la misma forma que todos estamos sintiendo
constantemente, todos estamos !ablando con nosotros
mismos constantemente.
Cuando le prestamos atenci#n a nuestro dialogo interno
descubrimos que la forma en que nos !ablamos a
nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra
manera de reaccionar y sentir.
Otro recurso interno consiste en re - interpretar la
situaci#n, cambiar su significado. 4odos nos sentimos mal
cuando fracasamos, pero 6en qu) consiste fracasar7 "a
misma situaci#n se puede interpretar de muc!as maneras.
$ay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y
personas que se a!ogan en un vaso de agua, la diferencia
muc!as veces reside en la manera de interpretar las
situaciones por las que atraviesan.
.ctuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi
propio papel como creador de la emoci#n que siento. Es
decir, tengo que plantearme que es posible a controlar los
sentimientos, que no son inamovibles. 4odos tenemos la
capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones,
pero ese aprendizae, como cualquier otro, requiere un
periodo de prctica.

c% La capaci"a" "e moti#arse a !no mismo
4 La 6isci*lina consis$e en recor6ar lo 7)e )no 7)iere
realmen$e4
Annimo
"os deportistas de elite llevan, muc!as veces desde la
infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira
62u) es lo que !ace que alguien sea capaz de entrenar
incansablemente durante a=os7
"a tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la
capacidad de auto - motivarse. "a auto - motivaci#n es lo
que nos permite !acer un esfuerzo, fsico o mental, no
porque nos obligue nadie, sino porque queremos !acerlo.
&os motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que
queremos conseguir y como conseguirlo 0or tanto para
desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos
primero tenemos que aprender a fiar los obetivos que
queremos conseguir. (uc!as veces no sabemos bien lo que
queremos, o sabemos muy bien lo que no
queremos. .prender a plantear obetivos y saber que es lo
que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
9n obetivo no es lo mismo que un deseo. "os obetivos son
los resultados que queremos conseguir como consecuencia
de nuestra actividad. 0ara poder conseguir
nuestros obetivos estos tienen que estar bien definidos.
&aturalmente una vez que tengamos nuestro obetivo
necesitamos un plan de acci#n. .prender a establecer
obetivos no basta, esos obetivos tienen, adems, que ser
viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos
que dar para poder alcanzarlo.
5aber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos
fuertes y d)biles, saber cuando necesitamos ayuda y
cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de
uno mismo.
INTELI!ENCIA INTERPERSONAL
"a inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los
dems. "a inteligencia interpersonal es muc!o ms importante
en nuestra vida diaria que la brillantez acad)mica, porque es la
que determina la elecci#n de la parea, los amigos y, en gran
medida, nuestro )3ito en el trabao o e el estudio.
"a inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos
grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de
manear las relaciones interpersonales.

a% La empat(a
Primero+ trata "e enten"er al otro+ "esp!0s trata "e 1acer
!e te entien"an a ti%
Step1en Co#e'
"a empata es el conunto de capacidades que nos
permiten reconocer y entender las emociones de los
dems, sus motivaciones y las razones que e3plican su
comportamiento.
"a empata supone que entramos en el mundo del otro y
vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus
sentimientos y omos lo que el otro oye. "a capacidad de
ponerse en el lugar del otro no quiere decir que
compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con
su manera de interpretar la realidad. "a empata no supone
tampoco simpata. "a simpata implica una valoraci#n
positiva del otro, mientras que la empata no presupone
valoraci#n alguna del otro.
"a empata tampoco se debe de confundir con la bondad.
"os buenos timadores se caracterizan por tener una empata
muy desarrollada. "a inteligencia interpersonal @al igual que
todas las dems inteligenciasB es una capacidad que se
puede usar para el bien o para el mal.
0ara poder entender al otro, para poder entrar en su mundo
tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a
pensar como )l. 0or tanto la empata si presupone una
suspensi#n temporal de mi propio mundo, de mi propia
manera de ver las cosas.
9na de las !abilidades bsicas para entender al otro es la
de saber escuc!ar. "a mayora de nosotros, cuando
!ablamos con otros le prestamos ms atenci#n a nuestras
propias reacciones que a lo que nos dicen, escuc!amos
pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuaci#n o
pensando en que tipo de e3periencias propias podemos
aportar.
.prender a escuc!ar supone enfocar toda nuestra atenci#n
!acia el otro, dear de pensar en lo que queremos decir o en
lo que nosotros !aramos.
Cuando escuc!amos con atenci#n escuc!amos con todo el
cuerpo. En los estudios realizados por 0aul Ec;man sobre
comunicaci#n se demuestra claramente que la impresi#n
que producimos en el otro depende muc!o ms de c#mo le
decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicaci#n no
- verbal es ms importante que la verbal.
"as personas con gran capacidad de empata son capaces
de sincronizar su lenguae no - verbal al de su interlocutor.
&o s#lo eso, tambi)n son capaces de 1leer1 las indicaciones
no - verbales que reciben del otro con gran precisi#n. "os
cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos
que realizamos, proporcionan gran cantidad de informaci#n.
Esa informaci#n la procesa el !emisferio !olstico y por lo
tanto es ms difcil de e3plicar verbalmente. 5in embargo
no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y
ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor
para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son
amigos y quienes no.
"as personas que estn en sintona demuestran esa
sintona fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma
postura, o se mueven a la vez, o !acen los mismos
gestos.
El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la
casualidad. &uestra manera de entender el mundo,
nuestra manera de pensar se reflea en todo nuestro
cuerpo, no s#lo en lo que decimos.
Cuando adaptamos nuestro lenguae corporal, nuestra
voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores,
nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando
entendemos el mundo del otro podemos empezar a
e3plicarle el nuestro.
b% La capaci"a" "e mane.ar las relaciones interpersonales
To"o empie*a en ti ' en mi2% Da#i" Bo1m
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus
motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la
manera ms adecuada de presentarle nuestro mensae.
"a misma cosa se puede decir de muc!as maneras. 5aber
elegir la manera adecuada y el momento usto es la marca
del gran comunicador.
"a capacidad de comunicarnos es la que nos permite
organizar grupos, negociar y establecer cone3iones
personales.
En su libro 8Crogs into 0rincess8 *andler y -rinder,
creadores de la 0&", dicen que los 1magos1 de la
comunicaci#n se caracterizan por tres grandes pautas de
comportamiento.
0rimera, saben cul es el obetivo que quieren conseguir, la
segunda, que son capaces de generar muc!as respuestas
posibles !asta encontrar la ms adecuada. 0or %ltimo tienen
la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del
otro.
"a capacidad de establecer obetivos es uno de los
requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza
sensorial implica la atenci#n a los aspectos no - verbales de
la comunicaci#n.
"a fle3ibilidad o capacidad de generar muc!as respuestas
est relacionada con la capacidad de aprender a ver las
cosas desde muc!os puntos de vista. Como dice uno de los
principios bsicos de la 0&" 8si siempre !aces lo mismo,
siempre tendrs los mismos resultados8 y, lo que es lo
mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto
de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas.
"a empata y la capacidad de manear las relaciones
interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula, por eso
no es de e3tra=ar que la ense=anza sea una de las profesiones
donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms
frecuencia.
INTELI!ENCIA EMOCIONAL
5i la inteligencia es el conunto de capacidades que nos permite
resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra
cultura, la inteligencia emocional es el conunto de capacidades
que nos permite resolver problemas relacionados con las
emociones. Con nuestras emociones @inteligencia intrapersonalB y
con las de los dems @inteligencia interpersonalB.
+e la misma forma que tendemos a considerar que la %nica
inteligencia es la acad)mica tendemos a reducir el pensamiento al
pensamiento propio del !emisferio l#gico @pensamiento racional,
abstracto, verbalB. 0ero ese es s#lo un modo de pensamiento.
+aniel -oleman dice que 8tenemos dos mentes, una que piensa y
otra que siente8 Otra manera de entenderlo es que el pensamiento
es un proceso con muc!as caras. "as emociones son una de las
facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el
pensamiento l#gico, lineal y verbal del !emisferio izquierdo. +e la
misma manera que no pensamos s#lo con un %nico !emisferio,
sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a
procesar la informaci#n, adems la sentimos.
. la !ora de andar por la vida es ms importante saber descifrar
nuestras emociones que saber despear ecuaciones de segundo
grado. "as empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien
no piden s#lo un buen currculo, adems buscan un conunto de
caractersticas psicol#gicas como son la capacidad de llevarse
bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la
capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas
cualidades o !abilidades va a depender del grado de desarrollo
de nuestra inteligencia emocional.
Cuando !acemos un e3amen de poco nos sirve saber las
respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces
de contestar las preguntas adecuadamente. &aturalmente
tampoco es suficiente estar tranquilo, !ay que saber las
respuestas del e3amen y saber mantener la calma.
0ero mientras que normalmente pasamos muc!o tiempo
aprendiendo @y ense=andoB las respuestas del e3amen no
solemos dedicarle ni un minuto a aprender @o ense=arB c#mo
controlar los nervios o c#mo calmarlos.
&uestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma
atenci#n a todos los estilos de aprendizae, ni valora por igual
todas las inteligencias o capacidades. &o !ay ms que mirar el
!orario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela
no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal
- ;inest)sica y la inteligencia lingAstica, por poner un eemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional @la capacidad de entender
y controlar las emocionesB la escuela simplemente la ignora. &o
es tanto que no la considere importante, es que su aprendizae
se da por supuesto.
El colegio no !ace ms que reflear la visi#n de la sociedad en su
conunto. . nadie le e3tra=a que un alumno tenga que !acer
muc!os eercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin
embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a
nuestros alumnos en como prestar atenci#n durante una
conversaci#n, por eemplo.
&aturalmente, adems, no sabemos como !acerlo. (eor dic!o,
porque nunca lo !emos considerado parte de nuestra tarea no
!emos aprendido a !acerlo. "o que se est planteando a!ora por
primera vez es que, de la misma manera que practicamos y
desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de !acer
deporte podemos desarrollar y practicar el conunto de
capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada
con el mundo e3terior y con nosotros mismos, es decir la
inteligencia emocional.
El primer paso es identificar las capacidades que conforman la
inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal.
9na vez que sabemos lo que queremos ense=ar podemos dise=ar
las actividades y los eercicios necesarios.
ESTILOS DE APRENDIZAJE8 COMO SELECCIONAMOS
Y REPRESENTAMOS LA IN9ORMACI0N
En nuestro estilo de aprendizae influyen muc!os factores distintos
pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en
que seleccionamos y representamos la informaci#n.
4odos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a trav)s de
nuestros sentidos una ingente cantidad de informaci#n procedente
del mundo que nos rodea. &uestro cerebro selecciona parte de esa
informaci#n e ignora el resto. 5i, por eemplo, despu)s de una
e3cursi#n le pedimos a un grupo de turistas que nos describan
alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de
ellos nos !ablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se
!abr fiado en cosas distintas. &o recordamos todo lo que pasa,
sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.
5eleccionamos la informaci#n a la que le prestamos atenci#n en
funci#n de su inter)s, naturalmente. &os es ms fcil recordar el
da de nuestra boda que un da cualquiera. 0ero tambi)n influye )l
como recibimos la informaci#n.
.lgunos de nosotros tendemos a fiarnos ms en la informaci#n
que recibimos visualmente, otros en la informaci#n que reciben
auditivamente y otros en la que reciben a trav)s de los dems
sentidos.
Por e:em*lo- c)an6o le *resen$an a alg)ien- ;7), le
es m&s f&cil recor6ar 6es*),s- la cara- el nom<re- o
la im*resin 7)e esa *ersona le *ro6):o= Las
*ersonas 7)e se fi:an m&s en lo 7)e >en rec)er6an
las caras- *ero a >eces $ien6en a ol>i6arse 6e los
nom<res- *or el con$rario las *ersonas 7)e se fi:an
en lo 7)e o?en s)elen a*ren6erse an$es los
nom<res 7)e las caras@
El que nos fiemos ms en un tipo de informaci#n que en otra
parece estar directamente relacionado con la forma en la que
recordamos despu)s esa informaci#n.
.unque las investigaciones sobre la memoria no !an !ec!o ms
que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un
arc!ivador donde guardar las fotos o grabaciones que !acemos
de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos
una grabaci#n almacenada en un fic!ero, sino que, partiendo de
datos muy diversos creamos una representaci#n de lo que
queremos recordar.
Tmese )n momen$o *ara $raer a s) memoria a
alg)na con>ersacin recien$e@ Proc)re recor6arla 6e
la manera m&s com*le$a *osi<le- las caras ? as*ec$o
6e las *ersonas im*lica6as- las *ala<ras 7)e se
6i:eron- el $ono 6e >o- los r)i6os 6e fon6o- los
ges$os ? la manera 6e mo>erse- las sensaciones 7)e
sin$i@ AAa6a c)an$os m&s 6e$alles me:or a s)
rec)er6o@
;B), le f)e m&s f&cil recor6ar= ;7), es lo *rimero
7)e le >ino a la men$e= ;7), es lo 7)e no *)6o
recor6ar=
Cuando le prestamos ms atenci#n a la informaci#n que recibimos
visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la
informaci#n visual. O dic!o de otro modo, nos es ms fcil
representar visualmente lo que sabemos.
4enemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la
informaci#n, el sis$ema 6e re*resen$acin >is)al- el a)6i$i>o ? el
+ines$,sico.
9tilizamos el sistema de representaci#n visual siempre que
recordamos imgenes abstractas @como letras y n%merosB y
concretas. El sistema de representaci#n auditivo es el que nos
permite or en nuestra mente voces, sonidos, m%sica. Cuando
recordamos una meloda o una conversaci#n, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos !abla por tel)fono
estamos utilizando el sistema de representaci#n auditivo. 0or
%ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o
lo que sentimos al escuc!ar una canci#n estamos utilizando el
sistema de representaci#n ;inest)sico.
"a mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representaci#n
de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representaci#n es importante
por dos motivos:
0rimero, porque los sistemas de representaci#n se
desarrollan ms cuanto ms los utilicemos.
5egundo, porque los sistemas de representaci#n no son
neutros. Cada uno tienes sus propias caractersticas
Los sis$emas 6e re*resen$acin se 6esarrollan c)an6o los
)$iliamos. "a persona acostumbrada a seleccionar un tipo de
informaci#n absorber con mayor facilidad la informaci#n de ese
tipo o, plantendolo al rev)s, la persona acostumbrada a
'-&OD.D la informaci#n que recibe por un canal determinado no
aprender la informaci#n que reciba por ese canal, no porque no le
interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atenci#n a
esa fuente de informaci#n. 9tilizar ms un sistema implica que !ay
sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de
representaci#n tendrn distinto grado de desarrollo.
.plicado al aula, eso quiere decir que despu)s de recibir la
misma e3plicaci#n no todos los alumnos recordarn lo mismo. .
algunos alumnos les ser ms fcil recordar las e3plicaciones
que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran
recordar meor las palabras del profesor y, en un tercer grupo,
tendramos alumnos que recordaran meor la impresi#n que esa
clase les caus#.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fiarse en lo
que ven les damos las instrucciones oralmente @por eemplo,
haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que
tengamos que repetirles la informaci#n varias veces, porque no
la oirn. 5i con ese mismo grupo de alumnos escribimos las
instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de
repeticiones.
Los sis$emas 6e re*resen$acin no son ne)$ros. &o es lo
mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de
representaci#n tiene sus propias caractersticas y reglas de
funcionamiento. "os sistemas de representaci#n no son buenos
o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar
determinados procesos mentales. 5i estoy eligiendo la ropa que
me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen
de las distintas prendas de ropa y 1ver1 mentalmente como
combinan entre s. Ciarme en el aspecto no es tan buena
estrategia si lo que estoy !aciendo es elegir la comida en un
restaurante.
Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz
en unos terrenos que en otros. 0or lo tanto el comportamiento de
mis alumnos en el aula cambiar seg%n favorezcan unos
sistemas de representaci#n u otros, es decir, seg%n sean ms
visuales, auditivos o ;inest)sicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizae de nuestro
alumnos nos interesar organizar el trabao del aula, teniendo en
cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.
COMO OR!ANIZAMOS LA IN9ORMACI0N
Decibimos informaci#n a trav)s de nuestros sentidos,
seleccionamos parte de esa informaci#n y cuando la recuperamos
utilizamos los tres grandes sistemas de representaci#n, >is)al-
a)6i$i>o ? +ines$,sico@
"a informaci#n que seleccionamos la tenemos que organizar.
.prender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro
!umano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la
muc!a informaci#n que recibe continuamente y buscar pautas y
crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos
rodea. Decordamos la %ltima manzana que comimos y
recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la
sensaci#n de morderla. 9nimos recuerdos muy distintos @las
manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se
estropeaB y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales
@la fruta se estropea, el barro noB.
4odos nosotros organizamos la informaci#n que recibimos, pero no
todos seguimos el mismo procedimiento. 9na vez ms tenemos
distintas preferencias y estilos a la !ora de organizar lo que
sabemos. "a manera en que organicemos esa informaci#n tambi)n
afecta a nuestro estilo de aprendizae. +os alumnos
predominantemente visuales pueden aprender de manera muy
distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo
de c#mo organicen esa informaci#n visual.
$ay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la
informaci#n. Entre ellos, la teora de los !emisferios cerebrales.
El cerebro !umano se divide en dos !emisferios, cada uno con
cuatro l#bulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada
!emisferio procesa la informaci#n que recibe de distinta manera o,
dic!o de otro modo, !ay distintas formas 6e *ensamien$o
asocia6as con ca6a Cemisferio@
El Cemisferio lgico, normalmente el i7)ier6o, procesa la
informaci#n de manera secuencial y lineal. El !emisferio l#gico
forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa
de analizar los detalles. El !emisferio l#gico piensa en palabras y
en n%meros.
El Cemisferio Col(s$ico- normalmente el 6erecCo, procesa la
informaci#n de manera global, partiendo del todo para entender
las distintas partes que componen ese todo. El !emisferio
!olstico es intuitivo en vez de l#gico, piensa en imgenes y
sentimientos.
.unque no siempre el !emisferio l#gico se corresponde con el
!emisferio izquierdo ni el !olstico con el derec!o en un principio
se pens# que as era, por lo que con frecuencia se !abla de
alumnos !emisferio izquierdo @o alumnos analticosB y alumnos
!emisferio derec!o @o alumnos relaados o globalesB.
&aturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los
dos !emisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar
uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra.
El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro
determina nuestras !abilidades cognitivas ya que cada manera
de pensar est asociado con distintas !abilidades
DA.ILIDADES ASOCIADOS CON LOS
DEMIS9ERIOS
Demisferio Lgico Hemisferio Holstico
Escri$)ra
S(m<olos
Leng)a:e
Lec$)ra
Or$ograf(a
Ora$oria
Esc)cCa
Localiacin 6e CecCos ?
6e$alles
Asociaciones a)6i$i>as
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Clculos matemticos
Canto y msica
Sensibilidad al color
Expresin artstica
Creatividad
Visualizacin
Emociones
El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funci#n del
modo de pensamiento que prefieran.
9n !emisferio no es ms importante que el otro, un modo de
pensamiento no es meor que el otro, para poder realizar cualquier
tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos
!emisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante
ser utilizar todos los modos de pensamiento y no uno s#lo.
5in embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son
neutros. .l igual que con los sistemas de representaci#n, nuestro
sistema escolar prima el !emisferio l#gico sobre el !emisferio
!olstico.
9na vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa
es organizar el trabao en el aula de tal forma que las actividades
potencien la utilizaci#n de ambos modos de pensamiento.
COMO TRA.AJAMOS CON LA IN9ORMACI0N
4odos nosotros recibimos una ingente cantidad de informaci#n y de
toda la informaci#n que recibimos seleccionamos una parte.
Cuando analizamos como seleccionamos la informaci#n podemos
distinguir entre alumnos v isuales, auditivos y ;inest)sicos.
.dems, la informaci#n que seleccionamos la tenemos que
organizar y relacionar. 5eg%n como organicemos la informaci#n
que recibimos podemos distinguir entre alumnos !emisferio
derec!o y alumnos !emisferio izquierdo
0ero adems toda esa informaci#n la podemos procesar de varias
maneras. El modelo elaborado por <olb parte de la base de que
para aprender algo necesitamos trabaar con la informaci#n que
recibimos.
<olb dice que, por una parte, podemos partir:
de una e3periencia directa y concreta
o bien de una e3periencia abstracta, que es la que tenemos
cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta.
"as e3periencias que tengamos, abstractas o concretas, se
transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de
estas dos formas:
A. Defle3ionando y pensando sobre ellas
B. E3perimentando de forma activa con la informaci#n
recibida
<olb a=ade que para que se produzca un aprendizae realmente
efectivo es necesario trabaar esas cuatro categoras. O lo que
es lo mismo, seg%n el modelo de <olb un aprendizae #ptimo es
el resultado de trabaar la informaci#n en cuatro fases.
Ac$)ar
refleEionar
eE*erimen$ar Teoriar
En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros
tendemos a especializarnos en una, como muc!o dos, de esas
cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos
de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabaar.
En funci#n de la fase del aprendizae en la que nos
especialicemos el mismo contenido nos resultar ms fcil @o
ms difcilB de aprender dependiendo de como nos lo presenten y
de como lo trabaemos en el aula.
9na vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. 5i
pensamos en las cuatro fases de la rueda de <olb es muy
evidente que la de conceptualizaci#n es la fase ms valorada,
sobre todo en los niveles de educaci#n secundaria y superior. O, lo
que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos
te#ricos por encima de todos los dems. .unque en algunas
asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovec!ar sus
capacidades los refle3ivos a menudo se encuentran con que el
ritmo que se impone a las actividades es tal que no les dea tiempo
para rumiar las ideas como ellos necesitan. 0eor aun lo tienen los
alumnos a los que les gusta aprender a partir de la e3periencia.
En cualquier caso si, como dice <olb, un aprendizae #ptimo
requiere de las cuatro fases lo que nos interesa es presentar
nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que
cubran todas las fases de la rueda de <olb. Con eso por una parte
facilitaremos el aprendizae de todos los alumnos, cualesquiera que
sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las
fases con los que se encuentran menos c#modos.
OPINION SO.RE LAS INTELI!ENCIAS
M"LTIPLES
Es e3celente teora. &acida en los %ltimos a=os en el 0roect Fero
de la $arvard 9niversity, y producto de la creaci#n de $o>ard
-ardner, la 4eora de las 'nteligencias (%ltiples !a sido
considerada una revoluci#n Copernicana en la Educaci#n.
5us conceptos bsicos de que e3isten por lo menos oc!o
inteligencias diferentes, oc!o bancos de datos donde incorporar el
conocimiento crean un desafo al psic#logo y al verdadero docente,
una e3pectativa nueva a los padres y una esperanza factible al
alumno de aprender realmente. Con ella se obtiene:
Enorme disminuci#n de los problemas de conducta
'ncremento de la autoestima
+esarrollo de amor por el estudio
Entusiasmo por el trabao en equipo y cooperaci#n
(ayor aparici#n de lderes positivos
E !asta un incremento del GHI en el aprendizae
+esaparecen las etiquetas de 8incapaz8, de 8no le da8 etc.
2ue tanto da=an y que montadas en el preuicio !acen
una profeca de fracaso en el alumno
"N APORTE PARA CONSTR"IR DID1CTICAS
.ASADAS EN LA TEORA DE LAS
INTELI!ENCIAS M#LTIPLES
En el marco de las nuevas tendencias en educacin destaco a la
Teora de las Inteligencias Mltiples como un cambio
revolucionario en lo que respecta a la mentalidad del docente al
pararse rente a sus alumnos! "i consideramos a cada persona
como nica e irrepetible# $por qu% seguimos insistiendo en
ense&ar a todos de la misma orma' $por qu% medir a todos
igual' ( bien $cual es el patrn de esa medicin'
$o>ard -ardner, creador de la 4eora dio que dentro de JH a=os
se considerar ridculo que, en estos tiempos se eval%a a una
persona por una sola inteligencia. -ardner, al crear su teora no
estaban dise=ando ni un currculo, ni una didctica. 5u labor
tenia sustento en la investigaci#n cientfica del funcionamiento
del cerebro, los distintos centros y lo que se pone en
funcionamiento dentro de )ste ante determinadas situaciones.
0ara ser mas grafico, una de sus primeras investigaciones fue en
el *oston /eterans .dministration (edical Center con personas
que padecan alg%n da=o cerebral y, producto de ello !aban
perdido algunas !abilidades las que dependan del lugar donde
estaba focalizado el da=o. 0erder el !abla pero comprender lo
que se escuc!a, perder parte de la memoria, perder la capacidad
de proyectar en el espacio, son solo algunas de las disfunciones
que pueden observarse ante un da=o cerebral y siempre
dependiente de la zona afectada. Estas observaciones, ms todas
las que vinieron luego en funci#n de la seriedad que requiere el
rigor cientfico, llevaron a -ardner y su equipo a una tan clara y
sencilla, como obvia conclusi#n: 5i dentro de un cerebro e3isten
m%ltiples funciones. 5i un cerebro est parcializado en partes
ntimamente relacionadas, pero 8partes8 al fin. 5i cada parte se
dispara a funcionar de diferente forma dependiendo de la situaci#n,
entonces e3isten varias inteligencias o !abilidades cognitivas,
algunas ms y otras menos desarrolladas por diversas variables
que van de lo puramente orgnico, !asta lo social, pero estn, y lo
que es fundamental saber: 4O+O5 ".5 4E&E(O5. -ran sorpresa
se llev# -ardner al observar que su teora tuvo mayor
predicamento entre los educadores que entre sus pares, pero el
motivo est muy cerca de un pensamiento de gran parte de la
docencia que alguna vez cuestion# su propia labor: )o todos los
alumnos son iguales. $aciendo uso de una de las 'nteligencias
enunciada por -ardner, que, sostengo que en estos tiempos, se
erige como de las de mayor importancia: la 'ntrapersonal, propongo
la siguiente actividad: al leer una breve sntesis de cada
inteligencia enunciada !asta el momento por -ardner @se contin%a
estudiando la e3istencia de otrasB, pensar en qu) porcentae
tenemos desarrollada nosotros esa inteligencia:
'nteligencia "ingAstica: sensibilidad por las palabras, para escribir,
para !ablar, para leer. Eemplos: *orges, +olina.
'nteligencia "#gico (atemtica: El razonamiento l#gico
matemtico es muy particular. &o solo es cuesti#n de n%meros,
tambi)n los cientficos de todas las disciplinas utilizan esta
inteligencia. Eemplos: 5tep!en $a>;ing, cualquier economista.
'nteligencia Espacial: la !abilidad para percibir al mundo con
e3actitud y recrearlo y transformar aspectos. Eemplos: Con
may%sculas: "eonardo +a /inci, +al, arquitectos e ingenieros.
+estaco la inteligencia espacial de (aradona en primer lugar y
luego en la de todos aquellos n%meros KH del futbol que !an
realizado pases milimetricos en profundidad y supieron predecir
ugadas. El sentido del espacio vinculado a la posici#n de los
obetos de estos grandes es tambi)n inteligencia espacial.
'nteligencia (usical: &o solo los que eecutan instrumentos,
tambi)n quienes recuerdan melodas, tararean, tamborilean sus
dedos, o simplemente despiertan el movimiento del pie al sonar
cualquier ritmo. Eemplos: C!arly -arca, 0ugliese, (ozart.
'nteligencia <inest)sica: El movimiento, el sentir y !acer sentir el
cuerpo. 2uizs la inteligencia ms importante para nuestros
antepasados que necesitaban de su cuerpo para alimentarse,
refugiarse, y correr para salvar el pelleo. Eemplos: los
deportistas, los actores, bailarines
'nteligencia &aturalista: "a !abilidad para reconocer, clasificar o
simplemente disfrutar de la naturaleza y sus m%ltiples
manifestaciones. Eemplos: +ar>in, todo ecologista.
'nteligencia 'nterpersonal: 9na de las ms importantes de
nuestra )poca. 4rata de la !abilidad de comprender a las
personas, las relaciones, de llegar a la gente, de liderar, de ser
apreciado y seguido, etc. Eemplos: los vendedores, los polticos,
los docentes, etc.
'nteligencia 'ntrapersonal: "a que se esta poniendo en uego
a!ora para autoanalizarse. Es el acceso a la propia vida
emocional, para conocerse, comprenderse y comprender a los
dems, ponerse en el lugar de otro, conocer los limites propios,
etc. Eemplos: 0lat#n, .rist#teles, la filosofa y religiones
orientales, etc.
0robablemente e3istan mas inteligencias, o solo derivadas de las
enunciadas, pero a!ora lo importante es !aber comprendido que
todos tenemos algo de cada una. 2uizs no seamos KHHI en
alguna inteligencia, lo que se puede asegurar que nadie es HI.
Con todos estos conceptos entremos a un aula cualquiera, 6no
se ven distintos los alumnos7, sobre todo aquel 8fracaso escolar8
que tiene K en "engua y K en (atemtica. Es momento de
entender que a ese alumno le podemos rastrear en qu) puede
destacarse, darle la posibilidad y ser su autoestima la que
comenzar a trabaar. 9n eemplo que siempre cuento para aclarar
)sto: 80. Cue alumno en KLLM de Nto grado. 5us notas nunca
superaban el G y no demostraba inter)s alguno por revertir la
situaci#n. &i )l, ni su familia que nunca concurri# a las reuniones
que era citada. Como docente de (atemtica, no le encontraba la
vuelta, debo confesarlo, aun !abiendo probado el quedarnos
despu)s de !ora, las adaptaciones curriculares y cualquier cosa
que no le !iciera sumar fracaso a 0. . 5ocialmente vea otro
problema ya que 0. era blanco de cargadas por su sobrepeso y el
numeroso acn) que poblaba su rostro. &i para el f%tbol era
aceptado pudiendo ugar solo cuando llevaba la pelota, y de
arquero. El no lo e3presaba pero los maestros sabamos que
estaba sufriendo, y muc!o. 0rovidencialmente, unto al profesor de
Educaci#n Csica en una reuni#n, dise=amos una olimpiada
intercolegial para fin de a=o. El profesor comenz# a preparar a los
alumnos !aciendo una selecci#n para cada disciplina que
representara a nuestra escuela. E fue all donde descubrimos la
!abilidad de 0. para el "anzamiento de *ala. 0.no lanzaba la esfera
de G ;ilos un poco mas leos, sino el doble de su inmediato
seguidor. Obviamente 0. gan# la medalla dorada, entregada en una
ceremonia, port# la llama olmpica, sali# en el peri#dico local, y
nadie lo pudo parar..... . 5u vida cambi#, sus notas cambiaron, su
familia cambi# y O!asta consigui# noviaP. Es el da de !oy que 0.
vive con su esposa y dos !ermosas !ias, sufriendo los comunes
avatares de la situaci#n econ#mica pero con una capacidad para
emprender cosas superior a lo normal: un ;iosco, una panadera,
un posible )3odo a Espa=a, pero siempre con sue=os que lo !acen
vivir.8
En ese tiempo, nadie !ablaba de '(, y veamos estos como !ec!os
aislados, tocados por la varita mgica o vaya a saber que
casualidades. $oy, con '( se nos presenta la posibilidad de !acer
estos 8descubrimientos8en forma met#dica, para tomarlos a tiempo
y !acerlos e3plotar. +esarrollar nuestra intuici#n de docentes de
advertir las potencialidades de nuestros alumnos y !acerlas fluir.
4ambi)n la de encontrar las debilidades y fortificarlas.
.d!iero plenamente a lo e3presado por uno de los principales
cultores de la obra de -ardner, 4!omas $oerr, director de &e>
City 5c!ool, quien define con precisi#n 8+esde que lemos
8Crames of mind8 de -ardner @Estructuras de la menteB, nada fue
igual en nuestra escuela.8.. cualquiera puede resultarle esto un
slogan publicitario, o una mera cuesti#n de mar;eting para
vender una escuela, pero quien comienza a e3perimentar con
'nteligencias (%ltiples, o tan solo comenzara a considerar los
procesos de aprendizae desde '.(., y ms aun, quien puede ver
los resultados, verdaderamente, no ser el mismo.
"a 4eora de las 'nteligencias (%ltiples no debe considerarse
didctica, ni estrategia, sino una #ptica socio- pedag#gica que
viene a sumar a lo conocido entre todo lo que sostiene
filos#ficamente nuestro trabao docente. 0articularmente,
encuentro fuertes y amplios vnculos con 0iaget, .usubel,
/igots;y, Cerreiro, Creire y otros cerebros que fundamentan la
pedagoga actual. 4iene la gran ventaa de no ser receta, por lo
que requiere de Kro: 9n docente que cuestione su propia labor,
Mdo: 5uficiente criterio como para poder adaptar '(. a su
realidad, y Qro 4ener disposici#n para e3perimentar considerando
al aula como un laboratorio pedag#gico y escribir su propia
!istoria......
5e suele definir a '(. como una poderosa !erramienta que ayuda
al maestro, y posee una esencial virtud que es trabaar la
autoestima de los alumnos. En nuestras escuelas erarquizamos
a dos reas por sobre las dems: "engua y (atemtica. .mbas
requieren de estructura de pensamiento diferente. .mbas forman
parte de diferentes inteligencias la 'nteligencia "ingAstica y la
'nteligencia "#gico- matemtica. 6E las otras !abilidades
cognitivas7 .nalicemos desde dentro de la escuela. +esde una
escuela que pretenda desarrollar, empuar, descubrir y cuanta
acci#n que se realice a partir de la potencialidad del alumno,
!abra que comenzar a plantearse de dar espacios a todas las
formas que se nos presentan en la vida. En nuestra
cotidianeidad, los problemas que se suscitan no son solo
matemticos, ni lingAsticos, muc!o menos !ist#ricos o
geogrficos, o bien son puros, o, generalmente, combinaciones
entre variados aspectos, y, desde la escuela debemos preparar
para resolver esto. -ardner manifiesta que la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas o crear un producto que sea
valioso para la sociedad. En pocas palabras se est diciendo
muc!o y est presente la clave principal !acia donde nuestras
escuelas deben apuntar: al desarrollo de la inteligencia, poniendo a
)sta como ee y utilizando al contenido como !erramienta.
"a gran pregunta a esta altura es 6c#mo se puede poner todo esto
en funcionamiento7. "a respuesta est en uno mismo. $asta el
momento, las instituciones educativas cultoras de '.( y sus
miembros aclaran que no e3isten recetas mgicas y sugieren
actividades que pueden funcionar o no, dependiendo de varios
factores. 9n eemplo: +ispuestos a ir incorporando prcticas de '(
en la escuela que dirio, y luego de saciar parcialmente nuestras
inquietudes con bibliografa proveniente de Estados 9nidos, una
docente de Ker a=o y miembro del grupo de 'nvestigaci#n
0edag#gica, pone en practica una sugestiva actividad que apunta
plenamente a la 'nteligencia 'nterpersonal. +ebo reconocer que en
principio nos pareci# una tontera, pero los frutos nos !icieron
cambiar la opini#n: se trataba sencillamente de proponer a sus
alumnos de N a=os que, al comenzar el da dentro del aula, el que
quera poda saludar a quien quisiera y de la forma que quisiera.
"os primeros das, la vergAenza y el !orario tempranero
boicoteaban la e3periencia, pero luego los que respondan
positivamente se fueron multiplicando y, crease o no cambi# el
!umor del sal#n. .lgunos con la mano, otros con un beso, otros
c!ocando palmas y dems saludos cada vez ms creativos, cada
vez mas alegres, cada vez ms afectuosos, cada vez mayores y
ms fuertes vnculos, poblaron los primeros diez minutos de las
clases de ler a=o. "o interpersonal fue un )3ito para s mismo y
facilit# todo lo dems, lo que vino despu)s, predisponiendo al buen
!umor para encarar los aprendizaes del da.
Como esta e3periencia !emos sido testigos de otras tantas que
fueron e3itosas. 0or el momento no conocemos el fracaso, aunque
suene soberbio. Estamos en un periodo de !acer, de probar, de
armar nuestras propias !istorias didcticas, de construir nuestra
propia pedagoga. Ea sabemos de posturas que fallaron, una de
ellas es la de desec!ar todo lo anterior ante la aparicion de lo
nuevo. 0artamos de que en la educaci#n 4O+O 5'D/E: una
clase e3positiva tradicional, aula taller, aprendizae cooperativo,
individual, pero es necesario que ese todo sea variado y que est)
en manos de docentes criteriosos, que sepan por qu), para qu),
c#mo y qu) ense=an.
0ara culminar deseo dear algunas sugerencias para los colegas
que son aptas para ser modeladas, transformadas,
perfeccionadas o adaptadas a la realidad de cada uno: 4omen un
contenido cualquiera, de los que est)n acostumbrados a dar. Ea
conocern los tiempos de la clase, las reacciones de los
alumnos, el cierre, la evaluaci#n. .!ora, en una !oa escriban en
el centro los obetivos que quieren alcanzar con ese contenido.
5ean ambiciosos y no menosprecien a sus alumnos, porque ellos
tienen mayor capacidad de aprendizae de lo que normalmente
pensamos. . los costados de los obetivos propuestos, pongan
de un lado '&4ED0ED5O&." y del otro '&4D.0ED5O&." y
debao de )stos coloquen nuevos obetivos de estas
inteligencias. "uego, alrededor coloquen los nombres de cada
una de las restantes inteligencias. +ebao de cada una escriban
actividades donde se trabae cada una de ellas. 0or eemplo:
Crear una poesa @"ingAsticaB, construir una maqueta @EspacialB,
aplicar el m)todo cientfico @"#gico- (atemticaB, escuc!ar una
canci#n @(usicalB, etc. Como resultado se obtendr una
planificaci#n '(. 5er fcil de realizar y ser ms divertido para
nuestros alumnos. 5eguramente, los primeros resultados sern
satisfactorios generarn el entusiasmo y la pasi#n que se
necesita para transmitir un conocimiento, y los alumnos estarn
gustosos de vivenciar algo distinto y sabrn encontrar en, por lo
menos una actividad planteada, el espacio para estar c#modos.
9na frase final para pensar : 8Con '( se democratiza el
aprendizae8
+amin Doverano
.I.LIO!RA9IA CONS"LTADA
Cernando $. "apalma 0sic#logo
E3 profesor universitario y de posgrado 9*. .utor del 0royecto
'&4E"'-E&C'.5 (R"4'0"E5 0.E.4.9. y de numerosos Cursos y
5eminarios sobre el tema. >>>.lapalmaconsulting.com, E-mail:
fpalmaSsinectis.com.ar
Dicardo "#pez 0)rez
"icenciado en Cilosofa. 9niversidad de C!ile. .cad)mico. Escuela
de 0eriodismo. Cacultad de Ciencias 5ociales. 9niversidad de
C!ile. .cad)mico. Cacultad de Educaci#n y Ciencias $umanas.
9niversidad Educares. 'nvestigador. Centro de 'nvestigaciones en
Creatividad y Educaci#n 5uperior. 95.C$.
!ttp:TTre!ue.csociales.uc!ile.clTpublicacionesTenfoquesTHMTeduKG.!t
m
APENDICES
APENDICE I
ARTIC"LO DE PERNANDO LAPALMA
La Teor(a "e las Inteli-encias M3ltiples ' la E"!caci/n
Cuando era estudiante aprend que no siempre los primeros
puntaes de egreso de la facultad se correlacionaban con los
meores profesionales .
"o mismo !aba pasado en mi secundario y tambi)n en la escuela
primaria.
"os evaluados con los promedios mas altos tenan ms puertas
abiertas , s. 0ero no era garanta de que luego en el eercicio de
su conocimiento, realmente fueran los meores.
Observando a mis alumnos vea UmalosV estudiantes, que fuera del
mbito educacional eran brillantes, creativos, inteligentes y ....
En ms de una oportunidad me !e preguntado :
Q!0 le pasa a este c1ico4
E !asta con alg%n !io mo...
0ersonas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas
en ciertas reas pero, con bao rendimiento acad)mico. E estoy
!ablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y
!asta felices. +e familias arm#nicas y equilibradas. C!icos
entusiastas, con ideas y obetivos claros parecan perder la
motivaci#n al incorporarse a los procesos de ense=anza y de
aprendizae del colegio. &o lograban engranar en esa mecnica
propuesta por la escuela. @KB
*+) ,ono-co casos a trav%s de mi tarea en consultorio de chicos
que haban sido .etiquetados/ como alumnos con diicultades en el
aprendi-aje o por d%icit de atencin! "ometidos a tratamiento con
medicacin 0 undamental 0 lamentablemente considerados
.enermos mentales/!
"os logros eran obtenidos a trav)s de costosos esfuerzos que los
aleaban de manera inconsciente del estudio. 0roduci)ndose as
un crculo vicioso. 9na asociaci#n equivocada de aprender1 dolor!
E por ende un rec!azo al estudio.
$oy tengo una respuesta, por supuesto, no la %nica, a aquella
primera pregunta:
Q!0 le pasa a este c1ico4%
El +r. $o>ard -ardner, director del 0royecto Fero y profesor de
psicologa y ciencias de la educaci#n en la
9niversidad $arvard !a propuesto su teora de las
In$eligencias MFl$i*les@
$asta a!ora !emos supuesto que la cognici#n !umana era
unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las
personas como poseedoras de una %nica y cuantificable
inteligencia. 0ues la buena noticia es que en realidad tenemos
por lo menos oc!o inteligencias diferentes. Cuantificadas por
parmetros cuyo cumplimiento les da tal definici#n. 0or eemplo:
tener una localizaci#n en el cerebro, poseer un sistema simb#lico
o representativo, ser observable en grupos especiales de la
poblaci#n tales, como UprodigiosV y Utontos sabiosV y tener una
evoluci#n caracterstica propia.
"a mayora de los individuos tenemos la totalidad de este
espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un
nivel particular, producto de la dotaci#n biol#gica de cada uno, de
su interacci#n con el entorno y de la cultura imperante en su
momento !ist#rico. "as combinamos y las usamos en diferentes
grados, de manera personal y %nica.
0ero... !0 es !na inteli-encia4
Es la capacidad
W para resolver problemas cotidianos
W para generar nuevos problemas
W para crear productos o para ofrecer servicios dentro del
propio mbito cultural
@@@ ? c)&les son es$as ocCo in$eligencias=
In$eligencia M)sical es la capacidad de percibir, discriminar,
transformar y e3presar las formas musicales. 'ncluye la
sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos
musicales, m%sicos, lut!iers y oyentes sensibles, entre
otros.
"os ni=os que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de
la naturaleza y por todo tipo de melodas. +isfrutan
siguiendo el comps con el pie, golpeando o
sacudiendo alg%n obeto rtmicamente.
In$eligencia Cor*oral% cines$,sica es la capacidad para usar
todo el cuerpo en la e3presi#n de ideas y sentimientos, y la
facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
'ncluye !abilidades de coordinaci#n, destreza, equilibrio,
fle3ibilidad, fuerza y velocidad, como as tambi)n la capacidad
cinest)sica y la percepci#n de medidas y vol%menes.
5e manifiesta en atletas, bailarines, ciruanos y artesanos, entre
otros..
5e la aprecia en los ni=os que se destacan en actividades
deportivas, danza, e3presi#n corporal y T o en trabaos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos. 4ambi)n
en aquellos que son !biles en la eecuci#n de instrumentos.

In$eligencia Ling'(s$ica es la capacidad de usar las palabras de
manera efectiva , en forma oral o escrita. 'ncluye la !abilidad en el
uso de la sint3is, la fon)tica, la semntica y los usos pragmticos
del lenguae @la ret#rica, la mnem#nica, la e3plicaci#n y el
matelenguaeB.
.lto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre otros.
Est en los ni=os a los que les encanta redactar !istorias, leer,
ugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad
otros idiomas.
In$eligencia Lgico%ma$em&$ica es la capacidad para usar los
n%meros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. 'ncluye
la sensibilidad a los esquemas y relaciones l#gicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas.
.lto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
"os ni=os que la !an desarrollado analizan con facilidad planteos
y problemas. 5e acercan a los clculos num)ricos, estadsticas y
presupuestos con entusiasmo.
In$eligencia Es*acial es la capacidad de pensar en tres
dimensiones. 0ermite percibir imgenes e3ternas e internas,
recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
!acer que los obetos lo recorran y producir o decodificar
informaci#n grfica.
0resente en pilotos, marinos, escultores, pintores y
arquitectos, entre otros.
Est en los ni=os que estudian meor con grficos, esquemas,
cuadros. "es gusta !acer mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y croquis.
In$eligencia In$er*ersonal es la capacidad de entender a los
dems e interactuar eficazmente con ellos. 'ncluye la
sensibilidad a e3presiones faciales, la voz, los gestos y posturas
y la !abilidad para responder.
0resente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes
e3itosos, entre otros.
"a tienen los ni=os que disfrutan trabaando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que
entienden al compa=ero.
In$eligencia In$ra*ersonal es la capacidad de construir una
percepci#n precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir
su propia vida. 'ncluye la autodisciplina, la autocomprensi#n y la
autoestima.
5e encuentra muy desarrollada en te#logos, fil#sofos y
psic#logos, entre otros.
"a evidencian los ni=os que son refle3ivos, de razonamiento
acertado y suelen ser conseeros de sus pares.
In$eligencia Na$)ralis$a es la capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio ambiente, obetos, animales o plantas.
4anto del ambiente urbano como suburbano o rural. 'ncluye las
!abilidades de observaci#n, e3perimentaci#n, refle3i#n y
cuestionamiento de nuestro entorno.
"a poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores,
ecologistas y paisaistas, entre otros.
5e da en los ni=os que aman los animales, las plantasX que
reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural
y del !ec!o por el !ombre.
C!,nta posibili"a" intelect!al 555
C!,nta capaci"a" "e "esarrollo555
5in embargo, cuando analizamos los programas de ense=anza que
impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros
!iosX vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las
inteligencias lingAstica y matemtica dando mnima importancia a
las otras posibilidades del conocimiento. .qu el por qu) muc!os
alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias
acad)micas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as
su aporte al mbito cultural y social. E !asta pensamos de ellos
que !an fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus
talentos.
. veces, muy lamentablemente !e podido escuc!ar a algunos
profesores e3presar U(i materia es iltro/! En general se refieren a
matemtica y lengua. "o dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan.
5e privilegia de esta manera una visi#n cultural. $oy es la t)cnica.
.s como ayer en )poca de (ozart, en una Europa en que
florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los
artistas reforzando la erarquizaci#n y desarrollo de las que !oy
conocemos y denominamos in$eligencia m)sical e in$eligencia
es*acial@ +e esta manera la cultura imperante favorece y valoriza
a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as
intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser
muc!o ms completos.
Entonces . . Por "/n"e empe*ar4
Es evidente que tanto el !ogar como la escuela son, por el
momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los
responsables regios de la educaci#n de los ni=os. "os medios
son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso
abusivo de los subetivemas, pero es el feed- bac; del padre y
del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del
intelecto.
"os ni=os viven pendientes del reconocimiento de los adultos. "a
e3presi#n valorativa de las figuras parentales es dramticamente
poderosa en la mente en formaci#n del infante.
E3isten dos tipos de e3periencias e3tremas que es importante
tener en cuenta. "as e3periencias cris$alian$es y las
*aralian$es. "as primeras, son !itos en la !istoria personal,
claves para el desarrollo del talento y de las !abilidades en las
personas.
5e cuenta que cuando .lbert Einstein tena cuatro a=os su padre
le mostr# una br%ula magn)tica. Ea en la adultez, el autor de la
4eora de la Delatividad, recordaba ese !ec!o como el motivador
de su deseo imparable de desentra=ar los misterios del
universo.
Como e3periencia cristalizante, puede ser considerada tambi)n
la de Ee!udi (enu!in, uno de los grandes violinistas de la
!istoria contempornea. . los tres a=os fue llevado a un
concierto de la 5inf#nica de 5an Crancisco. En esa oportunidad
fue !ec!izado por el violinista que eecut# el UsoloV. 0idi# a sus
padres que le regalaran un violn para su cumplea=os y que ese
eecutante fuese su profesor. .mbos deseos fueron satisfec!os y
el resto es !istoria.
Yl, !ist#rico ... y millonario.
0or otro lado, como contrapartida, e3isten las e3periencias
paralizantes. 5on aquellas que bloquean el desarrollo de una
inteligencia. 0odemos poner como eemplo a un mal maestro
que descalific# un trabao, !umillando con su comentario frente al
aula la incipiente creaci#n artstica de un alumno. O la violenta
evaluaci#n de un padre cuando grit# U +e de !acer ese ruidoV
en el momento en que la fantasa del ni=o lo !aca integrar una
UbandaV importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre
la mesa.
"as e3periencias de este tipo estn llenas de emociones negativas,
capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias.
5ensaciones de miedo, vergAenza, culpa, odio, impiden crecer
intelectualmente. Es probable as, que luego el ni=o decida no
acercarse ms a un instrumento musical o no dibuar ms porque
ya decidi# que Uno sabe !acerloV.
"a responsabilidad de las figuras parentales es enorme.
$ay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del ni=o.
"os padres en casa, con estmulo, comprensi#n y aliento,.
E los docentes cambiando el enfoque del proceso de ense=anza y
de aprendizae. .plicando el concepto de las inteligencias
m%ltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisici#n del conocimiento que tiene
el individuo. 5i el ni=o no comprende a trav)s de la inteligencia que
elegimos para informarlo, considerar que e3isten por lo menos
siete diferentes caminos ms para intentarlo. 4ambi)n
enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compa=eros y
obetos a elecci#n del alumno.
$abr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de
evaluaci#n. &o podemos seguir evaluando a la persona
multinteligente a trav)s de una %nica inteligencia. El ser !umano es
muc!o ms completo y compleo. $oy lo sabemos.
0or %ltimo !abr que modificar el currculum.
Y cmo Cacemos *ara $ransformar )na esc)ela $ra6icional en
)na 6e in$eligencias mFl$i*les=
Yste evidentemente es un trabao en equipo. "os principales
responsables sern los docentes que decidan !acer
o intervenir en este proceso. En )l participan los
docentes , desde sus diferentes roles
@directivos,profesores maestros B, alumnos y padres.
9na de las consecuencias ms alentadores y
fcilmente observable es el alto nivel de motivaci#n y
alegra que se produce en los educandos. . esto !ay
que agregar la aparici#n del !umor en las tareas.
Esto %ltimo transforma realmente el preconcepto
que del Utener que ir a la escuelaV generalmente
tienen nuestros ni=os. El concurrir al colegio se
transforma as en algo grato, divertido y . . . %til.
Ea pases como .ustralia, Canad, Estados 9nidos, /enezuela,
'srael e 'talia, entre otros, estn trabaando sobre
este tema. En nuestro pas !ay gente
capacitndose y algunas escuelas estn iniciando
la e3periencia. Estados 9nidos es el pas que !a
tomado la delantera, ya !ay ms de cincuenta
escuelas estatales de '.(. en funcionamiento.
Como en toda tarea, e3isten diferentes pasos a seguir para
transformar una escuela tradicional en una de '.(.,
lo primero es aprender la nueva teora . 0ero antes,
querer !acerlo. Es imprescindible que los docentes
sean voluntarios en este proceso de cambio. En
forma general !abr que seleccionar y capacitar a
los integrantes del proyecto. 'nformar a los padres y
alumnos. 0render la llama de la motivaci#n y el
asombro en todos los integrantes de la escuela.
$ay que tener presente que no e3iste un modelo a copiar, !ay
que crear uno nuevo. Cada escuela de '.(. ser fruto de la
capacidad y creatividad del equipo. 0orque siempre ser un
trabao en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un
m)todo enriquecedor de trabao.
4rabaar en grupo genera el fen#meno del efecto sin)rgico, el
cual !ace que Uel todo sea ma0or que la suma de las partesV.
9na idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen
diferentes partes de este cambio. 0or eemplo, un equipo
trabaar en el desarrollo de estrategias didcticasX otro se !ar
cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de
aula. Otro encarar los nuevos m)todos de evaluaci#n. E as
sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar
tareas. "uego, est claro que todos intervendrn en todo. En un
aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico.
0or %ltimo se determinar cundo, c#mo, qui)nes, d#nde y
empezar. E con ello, se !ar un cronograma que nos gue.
5e abre as a partir de esta teora de las '.(. una revoluci#n en la
ense=anza.
"a teora est.
El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los
docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la
educaci#n. Slo Cace fal$a $omar el 6esaf(o ? *onerlo en
marcCaG@
"a e3periencia de ms de diez a=os de aplicaci#n de este enfoque
te#rico dea un corolario que puede resumirse en los siguientes
logros:
(inimizaci#n de los problemas de conducta
'ncremento de la autoestima en los ni=os
+esarrollo de las !abilidades de cooperaci#n y liderazgo
Enorme aumento del inter)s y de la dedicaci#n al aprendizae
'ncremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
0resencia permanente del !umor.
Creo que estos logros , por s solos son suficientes para !acer el
cambio.

Enero-HIIJ@
9ernan6o D@ La*alma K Psiclogo@
EE *rofesor )ni>ersi$ario ? 6e *os$gra6o ".A

APENDICE II
INTELI!ENCIAS M#LTIPLES
LIN!LISTICA
"a inteligencia lingAstica consiste en la !abilidad de pensar en
palabras y usar el lenguae para e3presar y entender significados
compleos. 5ensibilidad en el uso y significado de las palabras,
su orden, sonidos, ritmos e inflecciones. destrezas en el uso de
las palabras para e3presarse y para todo uso prctico en la
comunicaci#n
destrezas en la lectura
!abilidad e inter)s en escribir y leer poemas, !istorias, cuentos,
libros y cartas
/IS"AL % ESPACIAL "a inteligencia visual - espacial consiste en
la !abilidad de pensar y percibir el mundo en imgenes. 5e
piensa en imgenes tri-dimensionales y se transforma la
e3periencia visual a trav)s de la imaginaci#n. "a persona con
alta inteligencia visual puede transformar temas en imgenes, tal
como se e3presa en el arte grfico. uso de las imgenes
mentales
crear dise=os, pinturas y dibuos
!abilidad para construir diagramas y construir cosas
!abilidad para inventar cosas
LO!ICA % MATEMATICA "a inteligencia l#gica-matemtica
utiliza el pensamiento l#gico para entender causa y efecto,
conecciones, relaciones entre acciones y obetos e ideas. Contiene
la !abilidad para resolver operaciones compleas, tanto l#gicas
como matemticas. 4ambi)n comprende el razonamiendo
deductivo e inductivo y la soluci#n de problemas crticos. !abilidad
en la soluci#n de problemas y el razonamiento l#gico
curiosidad por la investigaci#n, anlisis y estadsticas
!abilidad con las operaciones matemticas tales come la suma,
resta y multiplicaci#n
CORPORAL % CINETICA "a inteligencia corporal-cin)tica consiste
en la !abilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio
de autoe3presi#n. Esto envuelve un gran sentido de coordinaci#n y
tiempo. 'ncluye el uso de las manos para crear y manipular obetos
fsicos. !abilidad para controlar los movimientos del todo el cuerpo
para la eecuci#n de actividades fsicas
uso del cuerpo para actividades como balance, coordinaci#n y
deportes
destreza manual y !abilidades manuales para actividades
detalladas y trabao min%sculo
uso e3presivo del cuerpo en forma rtmica e imitativa
M"SICAL
"a inteligencia musical consiste en la !abilidad para pensar en
t)rminos de sonidos, ritmos y melodasX la producci#n de tonos y el
reconocimiento y creaci#n de sonidos. 4ambi)n consiste en el uso
de instrumentos musicales y el canto como medio de e3presi#n. "a
persona alta en inteligencia musical tiene la !abilidad de e3presar
emociones y sentimientos a trav)s de la m%sica.
sensibilidad por la m%sica, los ritmos y las tonadas musicales
!abilidad tocando instrumentos musicales
uso efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompa=ado
gusta escuc!ar m%sica
INTERPERSONAL
"a inteligencia interpersonal consiste en relacionarse y entender a
otras personas. .rmonizar y reconocer las diferencias entre las
personas y apreciar sus perspectivas siendo sensitivo o sensitiva a
sus motivos personales e intenciones. 'nteractual efectivamente
con una o ms personas, amigos y amigas y familiares.
sensitividad y entendimiento con relaci#n a los sentimientos,
puntos de vista y estados emocionales de otras personas
!abilidad para mantener buenas relaciones con la familia,
amistades y con la gente en general
tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas,
influenciar desiciones y velar por relaciones en grupos
INTRAPERSONAL "a inteligencia intrapersonal consiste en la
!abilidad para entenderse a uno o una mismo. "a persona est
consciente de sus puntos fuertes y de sus debilidades para
alcanzar las metas de la vida. .yuda a refle3ionar y controlar
nuestros pensamiemtos y sentimientos efectivamente. conocedor
de las ideas propias, los dones y las destrezas personales
conocedor de las metas personales
!abilidad para controlar los sentimientos personales y las
respuestas emocionales
!abilidad para regular la actividad mental, el comportamiento y el
estr)s personal
NAT"RALISTA "a inteligencia naturalista consiste en el
entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los
animales y la observaci#n cientfica de la naturaleza. 5e
desarrolla la !abilidad para reconocer y clasificar individuos,
especies y relaciones ecol#gicas. 4ambi)n consiste en la
interacci#n con las criaturas vivientes y el discernimiento de
patrones de vida y fuerzas naturales. !abilidad para entender el
comportamiento de los animales, sus necesidades y
caractersticas
!abilidad para trabaar con las plantas
conocimiento de las fuerzas en)rgicas de la vida
APENDICE III
B"IEN ES DOMARD !ARDNER=
DoNar6 !ar6ner OJPQR % S
&aci# en Estados 9nidos !ace J? a=os. $io de refugiados de la
.lemania nazi, es conocido en el ambiente de la educaci#n por su
teora de las m%ltiples inteligencias, basada en que cada persona
tiene -por lo menos- oc!o inteligencias u oc!o !abilidades
cognoscitivas. 'nvestigador de la 9niversidad de $arvard, tras a=os
de estudio !a puesto en aque todo el sistema de educaci#n
escolar en EE.99.
-ardner, neuropsic#logo, es codirector del 0royecto Fero en la
Escuela 5uperior de Educaci#n de $arvard, donde adems se
desempe=a como profesor de educaci#n y de psicologa, y tambi)n
profesor de &eurologa en la Cacultad de (edicina de 9niversidad
de *oston .
En KL?Q present# su teora en el libro Crames of (ind: 4!e 4!eory
of (ultiple 'ntelligences y, en KLLH, fue el primer americano que
recibi# el 0remio de Educaci#n -D.Z(EEED de la 9niversidad
de "ouisville.
En KLLQ public# su gran obra "a inteligencia m%ltipleX en KLL[,
(entes e3traordinarias. .dems, escribi# quince libros -.rte,
(ente y cerebroX "a mente no escolarizadaX Educaci#n artstica y
desarrollo !umano y "a nueva ciencia de la (ente, entre otros
ttulos- y varias centenas de artculos
APENDICE I/
'nteligencias (%ltiples
CITAS IMPORTANTES
- Citas e3tradas del libro 8'nteligencias (%ltiples8, de $o>ard
-ardner -
En la mayora de las reas de desarrollo, los alumnos
simplemente meoran con la edad. En diversas esferas
artsticas, sin embargo, los datos sugieren un grado de
competencia sorprendentemente alto en alumnos peque=os,
seguido de un posible declive durante los a=os intermedios de
la escolaridad.
"os alumnos de preescolar adquieren una tremenda cantidad
de conocimiento y de competencia artstica. El aprendizae
artstico contrasta claramente con los temas ecolares
tradicionales.
"as capacidades perceptivas y de comprensi#n de un individuo
se desarrollan muc!o antes que las capacidades productivas.
9na vez ms, el panorama artstico resulta muc!o ms
compleo.
El enfoque escolar !a imperado en nuestras ideas acerca del
aprendizae y !a llegado a eercer un dominio absoluto sobre
las actividades que caracterizan a la escuela. 5in embargo, los
individuos tambi)n pueden formar sus inteligencias mediante
regmenes de formaci#n no escolares o de carcter ms
informal.
. lo largo de los %tlimos siglos se !a abierto un 8segundo frente8
en el rea de la educaci#n artstica. Con la aparici#n de campos
como la !istoria del arte, la crtica de arte, la est)tica, la
comunicaci#n, la semi#tica y similares, !a cobrado importancia
en el mbito acad)mico un conunto de conocimientos
escolares relacionados con las artes.
9n aspecto importante del aprendizae artstico lo constituye la
oportunidad de involucrarse en proyectos con significado, en los
cuales puedan destacar el propio conocimiento y el propio
crecimiento personal.
9na manera de construir una educaci#n de las inteligencias
m%ltiples consiste en dise=ar un programa modelo en un
emplazamiento especfico. +e esta manera, puede estudiarse
el programa y comprobar si !a resultado eficaz y, si !a sido
as, determinar por qu) lo !a sido, para luego decidir si puede
e3portarse a otro emplazamiento.
.unque la evaluaci#n constituye un componente clave de la
educaci#n, no es el %nico, ni muc!o menos. Efectivamente, la
educaci#n debe abordarse, en primera instancia,
considerando los obetivos que se quieren alcanzar y los
medios para conseguirlos.
9na educaci#n encaminada a estimular la comprensi#n no
puede conseguirse de forma inmediata, pero es la %nica
educaci#n !acia la cual vale la pena dirigir nuestros
esfuerzos.
"os componentes principales de un sistema educativo eficaz
son: los medios en los que tiene lugar la educaci#nX las
caractersticas del currculumX el cuadro de profesores
responsables de la instrucci#n y la infinitamente variada
poblaci#n de estudiantes.
"as ideas cientficas en las que se basa la sociedad
evaluadora derivan de una )poca anterior en la que reinaban
las teoras de la cognici#n conductista, de teora del
aprendizae y asociacionistas.
2uizs la amalgama de uventud y madurez es una
caracterstica identificable del genio cientfico creativo.
&uestras limitaciones no s#lo posibilitan los primeros
aprendizaes vitales, sino que tambi)n permiten ocasionales
rupturas creativas.
El creador e3perimenta un vnculo fuerte, casi primordial, con
los obetos de su curiosidad.
Cada creador merece vidas y vidas de estudio
APENDICE I/
MODELOS PARA EL DESARROLLO DE LAS
INTELI!ENCIAS M"LTIPLES EN EL A"LA
Decuerde, que &O solamente e3isten siete @[B inteligencias
!umanas, e3isten muc!as ms. Decientemente $o>ard -ardner
en su libro 2a inteligencia reormulada !a sostenido 8la posible
e3istencia de varias otras inteligencias8 @-ardner, MHHK:J[B. 4res
nuevas inteligencias !an sido nominadas como: inteligencia
naturalista, inteligencia espiritual e inteligencia e3istencial.
.!ora el desafo para nosotros como psic#logos o como docentes
se !a acrecentado. pero es necesario, coun un poco de esfuerzo
identificar y promover el desarrollo de los dones o talentos que el
alumno !a recibido.

(uy bien, !asta aqu somos conscientes de que e3isten diversas
inteligencias en nuestra aula. 0or lo tanto, esto no s#lo debe
tenerse en cuenta cuando planificamos las lecciones sino tambi)n
cuando evaluamos.
Es necesario evaluar desde la perspectiva de las '( y permitir que
los alumnos demuestren su aprendizae utilizando su inteligencia o
inteligencias ms desarrolladas..
. continuaci#n presentamos algunos eemplos @adaptados a
nuestra realidadB de las siete maneras de que los estudiantes
demuestren sus conocimientos sobre temas especficos. Este
cuadro lo present# 4!omas .rmstrong. en su libro Inteligencias
mltiples en el saln de clases!@KLLJB
INTELI!ENCIAS 4E(.5:

C.C4ODE5
.5OC'.+O5 CO&
". 0YD+'+. +E ".
-9EDD. CO&
C$'"E O
EC9.+OD.
+E5.DDO""O +E
9& 0ED5O&.,E
+E &O/E".
0D'&C'0'O5 +E"
E&".CE
(O"EC9".D
Ling)(s$ica $acer una
presentaci#n oral o
entregar un informe
escrito
$acer una
interpretaci#n oral
de la novela con
comentario
E3plicar el concepto
en forma oral o por
escrito
Lgica ?
ma$em&$ica
0resentar
estadsticas sobre
fallecimientos,
!eridos, vveres,
etc.
0resentar un
cuadro progresivo
de causa y efecto
del desarrollo del
personae
Escribir f#rmulas
qumicas y
demostrar su
procedencia
Es*acial +ibuar mapas de
batallas importantes
+esarrollar un
diagrama de fluo o
una serie de
bosqueos que
ilustren el ascenso
y descenso del
personae.
+ibuar diagramas
que demuestren
diferentes tipos de
enlaces
9(sica ?
cines$,$ica
Crear mapas
tridimensionales de
batallas importantes
y representarlas
con soldados en
miniatura
.ctuar el papel del
personae desde el
comienzo !asta el
fin de la novela,
mostrando sus
cambios.
Crear diversas
estructuras
moleculares con
cuentas plsticas
interbloqueadas de
muc!os colores
M)sical $acer
composiciones
musicales sobre
esta guerra que
se=alan factores
causales
0resentar el
desarrollo del
personae como
una partitura
musical
Orquestar una
danza que e3prese
diferentes tipos de
enlaces @consultar a
continuaci#nB
In$er*ersonal +ise=ar una
simulaci#n por
parte de la clase
sobre las batallas
importantes
4ratar los motivos
profundos y
estados de nimo
que se relacionan
con el desarrollo
+emostrar el enlace
molecular
vali)ndose de los
compa=eros como
tomos
In$ra*ersonal +esarrollar su
propio estilo
singular de
demostrar su
capacidad
Delacionar el
desarrollo del
personae con
nuestras propias
vivencias
Crear un lbum de
recortes que
demuestren
capacidad.

.C4'/'+.+: .plique 9d. el conocimiento de las '( en la
programaci#n de sus clases. Con este prop#sito elabore una tabla,
en donde debe colocar los tipos de '( en la primera columna, y en
la primera fila superior coloque los ttulos de los temas. "uego,
dentro de las casillas anote las actividades que se pueden llevar a
cabo.

5e debieran usar muc!as estrategias de ense=anza, aprendizae y
de evaluaci#n para promover las diversas inteligencias que se
encuentran en el alumno.

. continuaci#n le presentamos algunas sugerencias de actividades
que pueden servir para evaluar al alumno y reconocer o identificar
las inteligencias que posee para promoverlas a%n ms.

INTELI!ENCIAS ACTI/IDADES
Ling)(s$ica
Esposiciones orales, discusiones en grupo, uso de
libros, !oas de trabao, manuales, reuniones
creativas, actividades escritas, uego de palabras,
narraciones, grabar o filmar, discursos, debates,
confecci#n de diarios, lecturas, publiaciones, uso de
procesadores de te3to.
Lgica ?
ma$em&$ica
0roblemas de matemticas, interrogaci#n socrtica,
demostraciones cientficas, eercicios para resolver
problemas l#gicos, clasificaciones y agrupaciones,
creaci#n de c#digos, uegos y rompecabezas de
l#gica, lenguae de programaci#n, cuantificaciones,
presentaci#n l#gica de los temas, !eurstica.
Es*acial Cuadros, grficas, diagramas, mapas, fotografa,
videos, diapositivas, pelculas, rompecabezas y
laberintos visuales, modelos tridimensionales,
apreciaci#n artstica, narraci#n imagonativa, metforas
visuales, so=ar despierto, pintura, montae, bosqueo
de ideas, eercicios de pensamiento visual, smbolos
grficos, uso de mapas mentales y otros
organizadores visuales, indicaciones de color,
telescopios, microscopios, binoculares.
9(sica ?
cines$,sica
0ensamiento maual, e3ursiones, pantomina, teatro en
el sal#n, uegos cooperativos, eercicios de
reconocimiento fsico, actividades manuales,
artesanas, mapas del cuerpo, actividades dom)sticas,
actividades de educaci#n fsica, uso del lenguae
corporal, e3periencias y materiales tctiles, respuestas
corporales.
M)sical
Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, m%sica
grabada, interpretaci#n musical, canto en grupo,
apreciaci#n musical, uso de m%sica de fondo, creaci#n
de melodas.
In$er*ersonal
-rupos cooperativos, interacci#n interpersonal,
mediaci#n de conflictos, ense=anza entre
compa=eros, uegos de mesa, reuniones creativas,
clubes acad)micos, reuniones sociales.
In$ra*ersonal
Estudio independiente, instrucci#n al ritmo individual,
proyectos y uegos individualizados, refle3i#n de un
minuto, centros de inter)s, instrucci#n programada,
actividades de autoestima, confecci#n de diarios,
sesiones de definici#n de metas.

Estimado amigS, a!ora s#lo nos queda poner en prctica lo que
conocemos.

E/AL"ACI0N E INTELI!ENCIAS
M#LTIPLES
4odo ser !umano tiene diversas potencialidades y !abilidades que
se le !a otorgado. Estas virtudes o dones, deben ser identificadas y
desarrolladas. En el proceso de identificaci#n y desarrollo
participan tanto el mismo individuo que lo posee como la familia y
los maestros.
Como psic#logo o docente: 6!a identificado las '( que tienen sus
alumnos7. 5i ya lo !a identificado, 6en lu planificaci#n de las
sesiones de ense=anza y aprendizae, est considerando las
inteligencias m%ltiples @'(B de sus alumnos7
En este aspecto, muy pocos instrumentos se !an desarrollado para
medir las 'nteligencias (%ltiplesX sin embargo Clores @KLLLB
desarrolla un 4est de 'nteligencia que trata de abordar este tema. .
partir de esta propuesta se !an desarrollado distintos cuestionarios
que circulan, adoleciendo de valides y confiabilidad estadstica,
aunque solamente presentan validez de constructo.
4oda vez que en el proceso de desarrollo de los instrumentos
psicol#gicos, )stos se van perfeccionando con los aportes de la
investigaci#n le entregamos la versi#n
.unque el instrumento podra ayudar a averiguar las diversas
inteligencias que tenemos en el aula de clase. 5u aplicaci#n
prctica podra ser que, a partir de ese diagn#stico podamos
dise=ar las clases con mayor eficiencia.
INVENTARO DE COCIENTE EMOCIONAL
ICE DE Bar On
El 'nventario de Cociente Emocional y 5ocial de *arOn @'-CEB, es
un instrumento moderno, que puede evaluar el potencial para el
desempe=o de conciliadores e3traudiciales a trav)s de los
diferentes factores de la inteligencia emocional.
"a inteligencia emocional es definida por el autor del '-CE @*ar-
On, KLL[B como una variedad de aptitudes, competencias y
!abilidades no cognitivas que influyen en la capacidad de un
individuo para lograr el )3ito en su manea de las e3igencias y
presiones del entorno. "as !abilidades no cognitivas y las
destrezas se desarrollan con el tiempo, cambian a trav)s de la
vida y pueden meorar con el entrenamiento, los programas
remediables y las t)cnicas terap)uticas @9garriza, MHHKB.
El '-CE cuenta con pautas interpretativas de los resultados. "os
puntaes directos son convertidos a puntaes derivados
@resultados estndarB o Cociente Emocional @CEB , que nos va a
indicar c#mo est desarrollada la capacidad emocional de la
persona, en forma general, en las cinco reas compuestas y en
la quince reas individuales.
Empleamos los Cocientes Emocionales @CE o Desultado
EstndarB y su respectiva pauta interpretativa proporcionados por
*arOn @KLL[B.
C"ADRO INTERPRETATI/O DEL ICE
Ni>eles
C)ali$a$i>os 6el
ICE
INTERPRETACI0N C"ALITATI/A
KQH # (s
KMH KML
KKH KKL
LH KHL
?H ?L
[H [L
0or debao de [H
Marca6amen$e Al$a: Capacidad emocional
inusualmente bien desarrollada
M)? Al$a: Capacidad emocional
e3tremadamente bien desarrollada
Al$a: Capacidad emocional bien
desarrollada
Prome6io: Capacidad emocional adecuada
.a:a: Capacidad emocional
subdesarrollada, necesita meorar
M)? .a:a: Capacidad emocional
e3tremadamente subdesarrollada, necesita
meorar.
Marca6amen$e .a:a: Capacidad emocional
inusualmente deteriorada, necesita meora
Este instrumento eval%a KJ subcomponentes conceptuales de la
inteligencia emocional:
K. Conocimiento Emocional de s mismo: !abilidad para
conocer nuestros sentimientos y emociones y poder
diferenciarlos y conocer el por qu) de los mismos.
M. .sertividad: !abilidad para e3presar sentimientos,
creencias y pensamientos y defender nuestros derec!os
de una manera constructiva, sin da=ar los sentimientos de
los dems.
Q. .utoestima: !abilidad para comprender, y aceptar y
respetar lo positivo y negativo de nosotros mismos as
como nuestras posibilidades y limitaciones.
G. .utorrealizaci#n: !abilidad para realizar y disfrutar lo que
realmente podemos y queremos.
J. 'ndependencia: !abilidad para autodirigirse, sentirse
seguro de s mismo en pensamientos y acciones y poder
tomar decisiones con libertad.
N. Empata: !abilidad para percatarse, comprender y
apreciar los sentimientos de los dems.
[. Delaciones 'nterpersonales: !abilidad para establecer y
mantener relaciones satisfactorias con otras personas.
?. Desponsabilidad 5ocial: !abilidad para demostrar que es
un miembro constructivo del grupo social.
L. 5oluci#n de 0roblemas: !abilidad para identificar y definir
los problemas y generar e implementar probables
soluciones efectivas.
KH. 0rueba de la Dealidad: !abilidad para evaluar la
correspondencia entre lo que se e3perimenta @lo subetivoB
y lo que realmente e3iste @lo obetivoB.
KK. Cle3ibilidad: !abilidad para adecuar las emociones,
pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes.
KM. 4olerancia al Estr)s: !abilidad para soportar y enfrentar
las tensiones y el estr)s sin sobresaltos ni ansiedad.
KQ. Control de 'mpulsos: !abilidad para resistir o demorar los
impulsos o tentaciones para actuar y controlar las
emociones.
KG. Celicidad: !abilidad para sentirse satisfec!os con sus
propias vidas y para disfrutar de s y de otros y para
divertirse y e3presar sentimientos positivos.
KJ. Optimismo: !abilidad para buscar el lado ms provec!oso
de la vida y mantener una actitud positiva a%n ante la
adversidad.
Estos KJ subcomponentes del '-CE tambi)n pueden ser vistos
desde una perspectiva topogrfica @9garriza, MHHKB, que los
organiza a trav)s de tres tipos de factores: Cactores Centrales, que
se relacionan con Cactores Desultantes y que a su vez se conectan
y dependen de los Cactores de 5oporte .
"os Cactores Centrales lo constituiran: el Conocimiento de s
mimo, la asertividad, la empata, la prueba de la realidad y el
control de impulsos. Estos factores se relacionan con los Cactores
Desultantes que son: la soluci#n de problemas, la autorrealizaci#n,
la felicidad y las relaciones interpersonales. .mbos factores
@Centrales y DesultantesB se conectan o apoyan en los siguientes
Cactores de 5oporte: 'ndependencia, Desponsabilidad 5ocial,
Optimismo, Cle3ibilidad, 4olerancia al Estr)s y el .utoconcepto.
"os KJ subcomponentes estn agrupados en cinco reas o
componentes del Cociente Emocional:
K. Componente 'ntrapersonal @CE'.B: eval%a el yo interior y
re%ne los siguientes subcomponentes: comprensi#n
emocional de s mismo, asertividad, autoestima,
autorrealizaci#n e independencia.
@MB Componente 'nterpersonal @CE'EB: eval%a las !abilidades y
el desempe=o interpersonal, y comprende los
subcomponentes: empata, relaciones interpersonales,
responsabilidad social.
@QB Componente .daptabilidad @CE+B: eval%a la !abilidad
para adecuarse a las e3igencias del entorno y para
enfrentar situaciones problemticas,.y comprende los
subcomponentes: soluci#n de problemas, prueba de la
realidad, fle3ibilidad.
@GB Componente de (aneo del Estr)s @CE(EB: eval%a la
!abilidad para resistir las tensiones y el control y
comprende los siguientes subcomponentes: tolerancia al
estr)s y control de los impulsos.
J. Componente del Estado de .nimo -eneral @CE.-B:
eval%a la capacidad para disfrutar de la vida, su visi#n del
mundo y el sentimiento de contento general, y comprende
los siguiente subcomponentes: felicidad y optimismo.
"a prueba adems da un Cociente Emocional 4otal @CE4B que
indica cun e3itosa es la persona para afrontar las e3igencias de
su entorno y relacionarse satisfactoriamente con los dems.
5e !an realizado diversos estudios de confiabilidad y validez y se
!a demostrado que el 'CE es una medici#n confiable y vlida de
la 'nteligencia Emocional @*ar-On, KLL[B. En nuestro pas se
vienen realizando varios estudios con el '-CE y !oy contamos
con baremos nacionales elaborados por 9garriza @MHHKB .
"a Escala !a demostrado ser vlida y confiable en la poblaci#n
estudiada @Espa=aB y cuenta con baremos para la poblaci#n
adulta y para #venes @-uismero, MHHHB
El 'nventario de Cociente Emocional de *arOn - 'CE @*arOn,
KLL[B incluye KQQ temes cortos y emplea un grupo de
respuestas de cinco puntos. 5e requiere apro3imadamente de QH
a GH minutos para completarloX sin embargo, no e3isten lmites
de tiempo impuestos. El 'CE de *arOn es adecuado para
individuos de KN a=os o ms. "a evaluaci#n genera los
resultados de tres escalas de validez, un resultado CE total,
resultados de cinco escalas compuestas y los resultados de quince
subescalas del CE.
"os resultados iniciales del 'CE son convertidos en resultados
estndar basados en un promedio de 8KHH8 y una desviaci#n
estndar de KJ @similar a los resultados del C'B. "os resultados
iniciales del 'CE tienen un valor limitado por s mismos. El convertir
dic!os resultados en resultados estndares facilita la comparaci#n
de los resultados de un participante con los del grupo normativo y,
te#ricamente, del resto de la poblaci#n. "os resultados altos del
'CE @por encima de KHHB se=alan a personas 8emocionalmente
inteligente8, mientras que los baos indican una necesidad de
meorar las 8!abilidades emocionales8 en reas especficas. Esta
estructura de evaluaci#n es similar a la evaluaci#n del C', la cual es
dividida en los resultados de subescalas @verbal y de desempe=osB
que describen aspectos de la inteligencia cognoscitivaX de a! que
el t)rmino CE @cociente emocionalB fuera introducido por el autor en
KL?J para describir este planteamiento paralelo.