El marco terico del aprendizaje informal.

Mikel Asensio (mikel.asensio@uam.es)

Universidad Autnoma de Madrid

1-. Las Preguntas, o de por qu la realidad es tan perversamente terca.

Cuando se pregunta a una persona adulta dnde ha aprendido lo que sa-
be de arte suele activar inmediatamente su viaje a Italia, su visita al NOMA (1) y
hasta los ms afortunados recuerdan una entrevista radiofnica a Hernst Gom-
brich. Pocos recordamos aquellas clases de instituto donde una profesora, en
muchos casos honestamente ensimismada en la belleza de las obras, nos apo-
rreaba la memoria reproductiva con los nombres de las hojas en racimos que
adornaban lo alto de las columnas de los templos griegos (chivatazo, era acan-
to), o cuando las muchas veces sempiterno fraile manifiestamente sensible nos
obligaba a acertar al primer vistazo de filmina las imgenes de las estatuas de
Canova.

La mayor parte de las personas relacionamos los aprendizajes significati-
vos de nuestra vida con situaciones alejadas de lo que tradicionalmente se ha
venido asociando con una actividad de estudio formal. El aprendizaje informal en
contexto y en presencia de un modelo ha sido, y nos atreveramos a decir que
sigue siendo, el mtodo de aprendizaje por excelencia durante toda la historia de
la humanidad. Deca un querido amigo que todo lo que saba de pastelera lo
haba aprendido jugando entre las cajas de la panadera de su padre, espiando
e imitando a los oficiales, probando bajo su supervisin e investigando por su
cuenta. Deca que una vez se apunt a un curso de pastelera del INEM y sali
corriendo el primer da, perseguido por los cientos de complejos vitamnicos,
proteicos y grasos de un donuts. Pero esto no afecta slo en los aprendizajes
que alguno pueda calificar de instrumentales. Cada vez ms es una demanda de
las empresas que sus futuros candidatos tengan experiencia en campos diferen-
tes al suyo de especializacin y que los contenidos especficos de la tarea los
instruirn ellos en un periodo de adaptacin rpido en su propio centro (de nue-
vo un aprendizaje dirigido y en contexto).

El fracaso del modelo tradicional de aprendizaje es algo que ya poca gen-
te cuestiona y que, en nuestra discutible opinin, se mantiene tanto por los impe-
rativos de estructura social y econmica del contexto escolar como por las ca-
rencias formativas del profesorado. Si aplicramos seriamente los diagnsticos
mercantilistas que de modo virulento han invadido ltimamente a los responsa-
bles polticos de la estructura educativa, hace tiempo que deban de haber ce-
rrado el negocio. Ninguna empresa podra aceptar que la mayor parte del mate-
rial que produce salga defectuoso y sin embargo en el contexto escolar solemos
llevar con soltura un 70% de fracaso escolar en secundaria. Ya que tenemos la
suerte de no ser socilogos educativos no vamos a pretender aqu hacer una cr-
tica superficial al sistema sino hacer una reflexin parcial sobre la concepcin
1
subyacente del aprendizaje. Indudablemente el mosaico del fenmeno del fraca-
so escolar tiene muchas aristas y nosotros pretendemos tratar de reorganizar
solamente algunas teselas. Si embargo, la literatura de la ltima dcada sobre el
cambio conceptual se ha encargado de insistir en las limitaciones de los apren-
dizajes formales y en las dificultades del cambio conceptual y por ende, de la
adquisicin de conocimiento nuevo (citar.....). El fenmeno que ha sido puesto
de manifiesto es que en demasiadas ocasiones los alumnos persisten en no ad-
quirir conocimientos nuevos a pesar de ser sometidos a fuerte presin de ense-
anza en tal direccin y siguen empleando y utilizando su viejo conocimiento,
especialmente en su aplicabilidad a la vida cotidiana y en su generalizacin a
nuevos contextos. Este fenmeno parece afectar a los conocimientos ms es-
tructurados y relacionados. Si sumamos este fenmeno al ms antiguo y no me-
nos preocupante del olvido sistemtico de los conocimientos ms puntuales y
aislados, nos encontramos con un panorama bastante desolador. Es cierto que
los estudios sobre el cambio conceptual, as como los realizados sobre sus pri-
mas hermanas, la concepcin espontnea, la idea previa y hasta la teora alter-
nativa, han sido desarrollados sobre todo en las ciencias naturales. Surge aqu
una interesante polmica an no resuelta sobre si en las Ciencas Sociales y en
especial en la Historia, estos fenmenos se dan de la misma manera. La Historia
arrastra en el debe la idea de que ser ms difcil an porque afectar a las ms
puras esencias de la identidad personal (postura defendida por Carretero, 1996),
mientras que en su haber estara el que se trata de conocimientos no fenomeno-
lgicos sino transmitidos socialmente y de los que, para la mayor parte de los
contenidos, los alumnos no tienen conocimientos previos establecidos (postura
defendida por ejemplo por Asensio et al, ....) (en breve, la revista Tarbiya publica-
r un dossier sobre este tema).

Pensemos por un momento: Le ha ocurrido alguna vez que sus alumnos
juren y perjuren que un determinado tema no ha sido incluido en el temario del
ao anterior aunque a Vd. le conste que s lo ha sido? Cuntas veces compro-
bamos que los alumnos siguen sin aprender algo que estamos seguros de que
ha sido 'machacado' en varias ocasiones?. Suele ser una actividad interesante
oir hablar a nuestros propios alumnos al cabo de unos aos de lo que nosotros
mismos les hemos explicado. Muchos profesores confesamos que no nos reco-
nocemos en sus descripciones y, ante sus "deformaciones", nos recorre un sen-
timiento an ms inquietante cuanto mejor imagen tengamos del alumno en
cuestin.

Es muy insensato pensar que algo estamos haciendo mal si tras aos de
esfuerzo instructivo el aprendiz no aprende? Estamos ante un aprendiz perti-
naz, genricamente estpido e incapaz?. Las referencias a las carencias indivi-
duales o grupales devienen en una buena excusa de caf, e incluso un socorrido
argumento de reunin de padres, pero no suelen soportar una mnima crtica
comparativa. O quiz sea que el alumno, 'sus lustrabotas y sus tas', son los
que estn conjurados para hacernos fracasar? (otro argumento habitual entre el
profesorado). O sumariamente sea la sociedad de la comunicacin el insano
competidor que nos acecha en cada esquina, ofrecindole al usuario un modelo
2
ilcito de alternativas contra las que no se puede competir? (argumento ste
conciso y real con el que todos podemos estar parcialmente de acuerdo). Sea
como fuere, la realidad se empea en echarnos a la cara un sistema educativo
en el que aprender, a ms de conllevar un esfuerzo real en trminos de sacrificio
personal y social, no es garanta de adquisicin de conocimiento. Hace ya aos
llevamos a cabo una investigacin sobre el aprendizaje en la que le pregunt-
bamos a los nios por fechas, periodos, personajes y eventos, recogidos todos
ellos en sus clases de Historia como fundamentales para sus profesores y como
objetivo prioritario en sus programaciones. Los alumnos eran preguntados al ca-
bo de dos y cuatro aos respectivamente sobre estos hechos. Algn da quiz
deberamos publicar aquellos resultados, pero digamos que los alumnos, con los
conocimientos que demostraban sobre hechos supuestamente fundamentales,
nunca ganaran ni siquiera uno de esos insulsos concursos televisivos que mu-
chos consideran el modelo del saber. Por supuesto que estamos de acuerdo en
que el aprendizaje de la Historia es otra cosa (!Espero!, aunque alguien debera
decrselo a las actuales huestes involucionistas). Pero el hecho en s es que
aprendizajes sostenidos en el tiempo, que han sido objeto explcito de ensean-
za y que han sido evaluados y aprobados, no han sido suficientemente asenta-
dos en la arquitectura cognitiva del alumno como para ser dignos de resistir la
inexorable curva del olvido.

Permtasenos aqu un inciso incisivo para interpretacin aviesa. Quiz el
planteamiento de ciertos sectores ideolgicos sea an ms perverso de lo que
parece. Apresuradamente, solemos tachar ciertas concepciones del aprendizaje
de la Historia de superficiales y caverncolas por primar simplemente los cono-
cimientos disciplinares enciclopedistas y decimonnicos, de fijarse solamente en
los productos y no en los procesos del conocimiento histrico y en sus implica-
ciones ideolgicas. Pero quiz lo que interese es que el alumno no aprenda a
reflexionar y a investigar, en suma a pensar la Historia, quiz convenga tambin
que el alumno no aprenda a sentir nuestra historia, la de todos, la diversa y
abierta, porque sa sea la mejor va para asumir su historia (la de ellos), nica y
grande (lo de libre s que era un sarcasmo, no?). En esta concepcin sobran
las actitudes y sobra lo procedimental. La Historia se da hecha y acabada, y por
tanto no es valorable o discutible. Todos recordamos que esta concepcin enlaza
bien con la de los nios ms pequeos (lo que pas est en el libro), pero a la
contrarreforma probablemente no se le deba presuponer tanta ingenuidad. A ver
si al final va a terminar siendo verdad que los alumnos no aprenden porque no
queremos.

2-. La Paradoja del Aprendizaje informal, o de cmo sin proponrtelo con-
sigues mejores resultados.

Como casi todas las paradojas, la del aprendizaje informal tiene una ver-
sin fuerte y una dbil. Nos vamos a centrar aqu solamente en la segunda, que
es bastante simple.

3
El aprendizaje formal, ligado tradicionalmente al contexto escolar, es una
concepcin cuyo objetivo fundamental es que el alumno aprenda. Adquirir cono-
cimientos es sin duda, ni discusin, su principal razn de ser explcita (no vienen
aqu a cuento las otras ms inconfesables). Por el contrario, el aprendizaje in-
formal, ligado a contextos de ocio cultural de calidad, no explicita que su objetivo
fundamental sea el aprendizaje. Lo normal es que las experiencias de aprendi-
zaje informal se caractericen por buscar una actividad relajada e interesante con
un cierto toque intelectual pero donde no se plantea la adquisicin de conoci-
miento como algo imprescindible y, an mucho menos, donde existan bloques de
conocimientos estructurados que se deban necesariamente transmitir. La visita
al zoolgico, un documental del National Geographic o la visita a la exposicin
de Matisse buscan en primer lugar entretener y disfrutar en torno a la cultura, en
todos los casos con un alto componente de deleite esttico, al tiempo que se
muestran contenidos curiosos y atractivos sobre los que se pretende desarrollar
una reflexin.

Sin embargo, tal como aparece en el cuadro 1, en los ltimos aos hemos
ido tomando conciencia de dos cosas. Una, en el contexto formal, a pesar de los
esfuerzos y de los objetivos explcitos, en muchas ocasiones los alumnos no
aprenden. Dos, en los contextos informales, a pesar de su inherente laxitud, las
personas adquirimos conocimiento.


((((((( insertar por aqu el Cuadro 1 )))))))))


Al plantearnos esta cuestin, nuestra conciencia ms grillera hace que
nos defendamos inmediatamente poniendo ejemplos de situaciones de aula
donde los alumnos realmente aprenden y por el contrario activemos ancdotas
donde la situacin informal no slo no produca ninguna acumulacin de cono-
cimiento sino que adems era intrnsecamente tediosa. Obvio, nos estamos ade-
lantando, la eficacia del invento no depende del planteamiento formal / informal
entendido como contexto fsico de aprendizaje (dentro o fuera del aula), sino de
la concepcin del proceso (y de las variables que somos capaces de manipular
durante el mismo). Tal es as que podramos disear experiencias de aprendiza-
je formal fuera del aula y de informal dentro de ella. Luego volveremos sobre es-
te punto, pero mientras, sigamos con la consecuencia a la que nos lleva la para-
doja del aprendizaje informal.

Dicen que el u ms listo es aqul que de vez en cuando deja de comer y,
levantando la vista, mira a ver qu est pasando por la sabana. Seamos ues
aventajados y fijmonos por un momento en cules son las caractersticas de los
dos tipos de situaciones que estamos comparando.

A continuacin aparece un cuadro donde se recogen las caractersticas de
dos concepciones de aprendizaje. En una, tildada de formal, se comentan las
caractersticas del proceso asociado normalmente con las actuaciones que se
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dan en el aula, dentro de una concepcin ms bien tradicional-corregida del
aprendizaje y que nos atrevemos a afirmar que es bastante representativa de
una prctica generalizada entre el profesorado (por cierto, tanto en nuestro con-
texto directo como en la rbita cultural de referencia). En la columna tildada de
'informal' se recogeran las caractersticas de las mejores experiencias de pro-
gramas pblicos. Se nota mucho la trampa? Evidentemente, si Vd. ha tenido la
dudosa suerte de que un gua aburrido torture a sus alumnos durante mucho
ms tiempo del necesario con interpretaciones eruditas sobre conceptos incom-
prensibles, estaremos inmediatamente de acuerdo en que esta experiencia apa-
rentemente de aprendizaje informal cumple muchas ms caractersticas de la
primera columna que de la segunda. Por tanto, cuando lea Vd. este cuadro ten-
ga presente que estamos haciendo una raya (siempre ilcita) entre contnuos que
se superponen y que su nica funcin no es categorizar realidades dispares y
complejas sino diseccionar las tendencias de algunas de sus caractersticas.

3-. Tranquilos, no estamos solos en la Galaxia.

Podemos considerar el trabajo de Chandler Screven de 1974 como una
de las primeras formulaciones del aprendizaje informal. En l, Chan ya avanzaba
algunas de las claves que venimos comentando aplicadas al entorno del museo,
los zoolgicos, los jardines botnicos y en general el propio espacio natural y ur-
bano, como algunos de los contextos privilegiados para el aprendizaje informal.
Trabajos como los de Koran & Baker (1978 sobre las salidas de campo, los de
Gennaro (1981) en museos o los del propio Blum (1981) sobre experiencias
educativas de final abierto. Pero no es hasta los aos 90 en que se empieza a
sentir un empuje mayor de este tipo de reflexiones, quiz ayudados por la mano
de algunos investigadores de indudable prestigio como el propio Howard Gard-
ner. En varios de sus libros centrales Gardner reflexiona sobre los aspectos posi-
tivos y negativos de 'la mente escolarizada' y de cmo la escuela apoya y explo-
ta solamente ciertas potencialidades mientras que abandona otras (Gardner,
1991; 1993). J unto con Tamir (uno de los que utilizaba en esos aos la diferencia
hoy abandonada entre formal, informal y no formal), desarrollaron una serie de
trabajos donde trataron de aislar las dimensiones del aprendizaje informal (Ta-
mir, 1991; Gardner & Tamir, 1989; Tamir & Gardner, 1989), citando explcitamen-
te las siguientes: - la observacin de fenmenos naturales, - la insistencia en la
aplicacin del conocimiento, - el sentirte enganchado por las actividades, - la
preferencia por aprendizajes experienciales y activos, y - la preferencia por as-
pectos metodolgicos.

Hay varias recopilaciones interesantes sobre aprendizaje informal, desde
las ms exhaustivas y aterrizadas en contextos diversos como la de Crane et al.
(1994) a otras ms sucintas pero muy analticas, como la de Bitgood (1988). Una
autora importante en estos temas es tambin Minda Borun, quien ha desarrolla-
do numerosos trabajos desde su puesto de directora del departamento de edu-
cacin del Franklin Institute en Philadelphia. Minda ha estudiado el aprendizaje
atendiendo al peso de los factores afectivos (Borun, 1977) y ms recientemente
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el cambio conceptual en poblaciones funcionales especficas como familias (Bo-
run et al., 1996) o expertos-novatos (Borun et al, 1996).

............................................((((((((((((((((((((((((revisar el trabajo de Loomis,
el dossier de Zahava en Curator y la biblio de Azon
))))))))))))))))......................................

En todos estos trabajos hay una coincidencia de primar determinadas si-
tuaciones que eran poco valoradas y utilizadas en los aprendizajes formales.
Hay una progresiva prdida de nfasis en el anlisis formal y en una visin enci-
clopedista y positivista del conocimiento, mientras que se da una insistencia de-
cidida en la calidad y no en la cantidad, en procesos de interpretacin, explica-
cin y atribucin, en la investigacin en profundidad, en el trabajo sobre proyec-
tos y en la realizacin de productos finales comunicables.

Hein (1998) distingue entre dos enfoques de estudio y aplicacin de los
aprendizajes informales. Por una parte, lo que l llama el enfoque idealista, cu-
yos primeros orgenes estaran en los trabajos de Melton (1935), pero su princi-
pal autor fue el ya citado Chan Screven. Por otra parte, lo que Goerge Hein lla-
ma el enfoque realista, cuyos primeros orgenes estaran en los trabajos de Wit-
tlin (1949), pero su principal autor sera Robert Miles (1997). Screven y Miles,
ntimos amigos en lo personal, han mantenido una interesante discusin sobre
las ventajas e inconvenientes de estudios ms experimentales y de investigacin
frente a los ms naturalistas y de evaluacin, pero siempre sobre la base de ex-
periencia continuada en el desarrollo de programas en museos, zoolgicos,
acuarios, jardines botnicos, desiertos y parques naturales. Hein y Miles han
mantenido por su parte otra polmica sobre el papel de los mecanismos cons-
tructivos (ver un resumen en Bitgood, 1997).

La revisin de los trabajos de aprendizaje informal (por ejemplo Koran,
1996), y tambin las revisiones del aprendizaje formal (por ejemplo el revolucio-
nario artculo de Greeno, 1998) muestra tres fenmenos interesantes. Una, qui-
z la ms importante, se ha producido un notable acercamiento entre las posi-
ciones del aprendizaje formal e informal. Hace unos aos, tanto la reflexin te-
rica, las concepciones subyacentes o la teora de aprendizaje implcita, como la
intervencin real, el tipo de programas, eran prcticamente irreconocibles unos
de otros, hablaban de cosas distintas, usaban diferentes conceptos y argumen-
taciones. Por el contrario, si ahora toma Vd. un libro sobre aprendizaje formal
(por ejemplo, Resnick, 1987; Lave, 1991; Schaubel & Glaser, 1996), incluso en
concreto en la enseanza de la Historia (Leinhardt et al., 1994), podr compro-
bar que sus propuestas cada vez se confunden ms con las tradicionalmente
consideradas como propias del aprendizaje informal. Dos, durante toda la dca-
da de los 90, se ha ido avanzando en la delimitacin de las caractersticas del
aprendizaje que favorecen el mismo y que van ms all de las variables tradicio-
nalmente consideradas. Muchas de estas manifestaciones provienen de expe-
riencias realizadas en programas de aprendizaje informal. Tres, se han ido des-
arrollando algunas tcnicas especficas (muy ligadas a la prctica) que facilitan
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la planificacin del aprendizaje y que ayudan a prever qu aspectos concretos
hay que manipular para mejorar la eficacia de nuestros programas. Algunas de
estas tcnicas se han generado especficamente en el contexto de los aprendi-
zajes informales, como por ejemplo todas las tcnicas de evaluacin frontal y
ms concretamente el trabajo con 'mock-ups' (ver Diamond, 1999; y Asensio,
2000), la aplicacin del concepto bruneriano de narratividad (Roberts, 1997) o el
reciente trabajo de la pareja Falk & Dierking (2000) sobre la construccin de sig-
nificados.

La reflexin acumulada en este campo, as como la prctica de los cada
vez ms numerosos programas de instruccin informal, permiten elaborar un
mapa de las caractersticas de ambos enfoques, formal e informal, y nos ayuda-
rn a clarificar las propuestas ms tiles en cada caso.

4-. Las Caractersticas, o en qu se nota que se puede hacer mejor.

A continuacin aparecern dos cuadros, el que se refiere a la planificacin
del proceso de enseanza y el que se refiere a la planificacin del proceso de
aprendizaje. En el cuadro 2, que aparece a continuacin, se revisan algunas de
las decisiones centrales que articulan nuestras decisiones sobre los objetivos,
los contenidos, los tipos de conocimiento, su secuenciacin, su presentacin y
su evaluacin. En el segundo caso, el cuadro 3 que aparecer ms adelante,
nos referimos ms a la manera de plantear y manipular los procesos implicados
en el aprendizaje, su capacidad de activacin del conocimiento previo, su con-
textualizacin, el uso de la motivacin, quin regula la situacin, qu tipo de in-
teracciones se priman, cul es la implicacin personal en el proceso y cmo se
propicia la toma de conciencia y la comunicabilidad de los productos del apren-
dizaje. En los cuadros puede observarse que muchas de las caractersticas de
ambas columnas son relativamente circulares, no por tautolgicas ni repetitivas,
sino porque unas suelen conllevar necesariamente las otras al estar habitual-
mente asociadas en las situaciones reales, sin embargo, no slo tericamente
es posible desgajarlas y podran aparecer por separado. Por ejemplo, es sensato
pensar que a partir de una secuenciacin abierta el final sea variable, pero nada
impedira que tras distintos trnsitos vengan idnticos finales (que se lo pregun-
ten a los piagetianos).


((((((( insertar por aqu el Cuadro 2 )))))))))


En los aspectos relativos a la planificacin de la enseanza destaca que
las actividades formales suelen ser cerradas mientras que las informales suelen
ser abiertas. Cuando se comienza una actividad se puede acabar por varios si-
tios y de varias maneras, los alumnos tienen la sensacin de control de que son
ellos los que deciden los pasos a seguir. En este caso, quiz an ms que en
otros, el control no es ms que una vana ilusin ya que en los programas infor-
males (como los intentos fallidos en el circo) todo debe estar previsto. Pero el
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hecho de que los alumnos tengan esa ilusin de control es central para que se
sientan agentes de su propio proceso de aprendizaje y por tanto mejorar su mo-
tivacin y su envolvimiento emocional. Los objetivos formales suelen ser mucho
ms cerrados en el sentido de estar ms ligados a las materias y programacio-
nes escolares, fijas y estereotipadas, mientras que los informales son abiertos y
extracurriculares al estar ligados a la lgica de la actividad o problema concreto.
En este segundo caso la secuencia la marca por tanto la propia dinmica del
problema y las situaciones de referencia pero no un temario externo. Esto hace
que las secuencias de los programas informales sean multidisciplinares y no li-
neales, frente a la linealidad disciplinar del formal. La lgica de la tarea que rea-
liza el alumno es por tanto exgena en el caso del formal y endgena en el caso
del informal, lo que le da ms potencia y le permite adaptarse mejor a la reali-
dad. La sensacin que tiene el alumno en la situacin formal es que la lgica
siempre es y viene marcada por un libro o por un profesor, mientras que en las
situaciones informales es lo que los propios alumnos consideran la propia nece-
sidad del problema al que se enfrentan la que les lleva a elegir ellos mismos los
siguientes contenidos o actividades (esto es lo que crea la ilusin de aprendizaje
guiado por el alumno, cuando en realidad en escassimas ocasiones se salen del
guin).

La seleccin de los contenidos y la forma de trabajarlos es consecuencia
de lo anterior. En las actividades formales los conocimientos estn ya hechos y
acabados, mientras que en el informal se plantea buscarlos y construirlos (y por
tanto discutirlos). El conocimiento formal suele pecar adems de mucho ms
terico mientras que el informal suele estar ms orientado hacia un conocimiento
aplicado. El hecho de que en los programas formales los conocimientos sean
ms tericos y estn ya acabados suele conllevar un peso excesivo de los con-
tenidos conceptuales entendidos adems como productos finales. Mientras que
por el contrario, lo aplicado y por hacer del informal nos lleva a tener que primar
ms la metodologa con los que los construimos (los contenidos procedimenta-
les) y la ideologa con la que los sesgamos (los contenidos actitudinales); se po-
ne mucho ms nfasis en el proceso de construccin e interpretacin del cono-
cimiento (Asensio, 1994; Asensio & Pol, 1999). El trabajar sobre la realidad con-
lleva necesariamente manejar conocimiento inacabado y parcial por lo que es
ms difcil transmitir esa sensacin tan perniciosa de que la Historia, la Geogra-
fa o el Arte son conocimientos muertos. En suma, los planteamientos informales
son mucho ms pragmticos. Todo el planteamiento comentado ya llevara por s
slo a la diversificacin de las actividades de cada programa, pero es que ade-
ms existe una conviccin y una voluntad decidida de los programas informales
por proponer actividades cambiantes y diversas, que enganchen con la curiosi-
dad y el inters de sus actores y huir conscientemente de la homogeneidad del
aprendizaje formal.

Un alumno nos confesaba hace un tiempo "en el cole me aburro porque
damos cosas distintas haciendo siempre lo mismo" (Ibai, 7 aos). Y es que el
aprendizaje informal se enfrenta a un gran reto que es, a la vez, una excelente
medida de eficacia. Los usuarios de un programa informal pueden conectar o
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desconectar del mismo cuando les plazca. En un museo, viendo la televisin
educativa, de paseo por el herbolario o el planetario, los alumnos observan un
fenmeno o una obra, manipulan, interactan con unos materiales, o siguen una
lgica de investigacin, siempre que quieran, y, en cualquier momento, pueden
irse al bar o a la nevera. Cuando una familia, con su mochila de materiales, est
siguiendo por el museo una actividad de bsqueda, interpretacin y discusin de
las colecciones, la secuencia se corta en cuanto la actividad no se comprende,
no es envolvente, no interesa, es demasiado larga, etc. Se imaginan Vds. que
el alumno de un aula pudiera irse al patio cuando la clase le parezca un peazo?
Sera un experimento interesante. An ms, en muchos programas informales el
propio diseo de los materiales y de la situacin hace que los usuarios lo utilicen
o no le hagan ni caso. Se imaginan que los alumnos tuvieran la misma libertad
cuando los libros de texto son aburridos, incomprensibles o simplemente feos?
Otro experimento.

Todos recordamos la excelente ancdota de Claxton (en su excelente libro
de 1984) en la que contaba cmo un alumno del Bronx neoyorquino ante la pre-
gunta de su maestra "cuntas patas tiene un saltamontes?" responda sarcsti-
co "! Ojal tuviera yo los mismos problemas que Vd., seorita!". Quiz lo ms
importante, los programas informales se perciben por el usuario (sea alumno,
visitante o grupo familiar o grupo aula de iglesia o penitenciara) como activida-
des vitalmente significativas, aquello sirve para algo, me aporta algo, me dice al-
go de mi entorno, de mis problemas y de mi vida. Todos reconocemos lo difcil
que es en la situacin formal, donde la lgica secuencial no depende de la acti-
vidad del alumno, ni del problema de estudio, que los alumnos conecten con la
pragmaticidad de la situacin. Pero por qu nos sorprende?. Todos reconoce-
mos a menudo que los temas no les interesan, que la conexin entre las mate-
rias no existe, que no existe relacin entre los temas y la realidad. El aprendizaje
informal se plantea ganar en significatividad social (en pragmaticidad) para ga-
nar en significatividad individual.

Por ltimo, en cuanto a la enseanza, hace ya tiempo que, como profeso-
res, hemos descubierto que la evaluacin es nuestro mejor aliado. En su sentido
positivo, la evaluacin es el regulador por excelencia de la actividad de ense-
anza (en el negativo permite dar rienda suelta a nuestras ms bajas pasiones,
lo cul no deja de ser homeostticamente teraputico). La evaluacin tradicional
en los contextos formales se ha basado en los productos finales y no en los pro-
cesos, ha sido una evaluacin sumativa y no formativa, y en general ha pecado
de un planteamiento cuantitativista y no cualitativo. Adems ha tenido casi siem-
pre una dimensin individual y no grupal. Hoy tenemos claro que la evaluacin
debe pivotar y primar (y hasta quiz prioritariamente) hacia estos segundos as-
pectos. Aqu nos encontramos con un problema de este cuadro y de los progra-
mas informales. La mayor parte de este tipo de experiencias carecen de evalua-
cin o la que plantean es muy sesgada y parcial (por ejemplo, muchos museos
miden el xito de un taller educativo en funcin de la demanda, cuando el
aprendizaje y la demanda son dos dimensiones que no tienen nada que ver y
que se manipulan por vas diferentes). Entonces por qu decimos que la eva-
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luacin en los programas informales es cualitativa, procesual, formativa y gru-
pal? Bueno, nos pillaron, es ms un deseo que una realidad. Bien es cierto que
cuando existe la evaluacin tiende a ser ms de este tipo pero est claro que al
defenderla aparece aqu ms la coherencia de la concepcin del aprendizaje
subyacente que la realidad de los programas que actualmente se estn desarro-
llando en los contextos informales.


((((((( insertar por aqu el Cuadro 3 )))))))))


En cuanto al cuadro 3, que se refiere a la planificacin del proceso de
aprendizaje, hemos dado ya bastantes pistas. En los ltimos aos se ha criticado
hasta la saciedad la escasa conexin que se establece en el aprendizaje formal
con el conocimiento previo de los alumnos; en la mayor parte de las ocasiones
los aprendizajes se plantean sin explicitar las ideas o teoras previas que los
alumnos tienen sobre los contenidos especficos que se trabajan. Tal como se
coment anteriormente, los aprendizajes informales procuran enganchar siem-
pre con conocimientos e intereses previos de los alumnos. Un arranque habitual
de estos programas suele ser el de romper alguna expectativa previa de los
alumnos, con alguna sorpresa, con alguna curiosidad, pero siempre sacando a
la luz ideas previas de las personas sobre esos contenidos y buscando el lado
ms atractivo y curioso de los mismos. Adems, en el aprendizaje formal, los
conocimientos suelen trabajarse como en compartimentos estancos, aislados
unos de otros, en general cuando se finaliza un mdulo se pasa a otro distinto
sin continuidad, mientras que los programas informales insisten en la aplicabili-
dad y en unos conocimientos relacionables y dinmicos, pretendidamente acti-
vables incluso de modo analgico. Complementariamente, los conocimientos de
los programas formales suelen presentarse descontextualizados mientras que
los programas informales tratan de contextualizarlos en la vida cotidiana o en si-
tuaciones profesionales o de investigacin, pero socialmente significativas.

Si tuviramos que quedarnos con uno de los puntos fundamentales de los
programas informales probablemente elegiramos el uso decidido e inteligente
de los aspectos motivacionales y emocionales. Es ya un clsico hablar de la falta
de motivacin de los alumnos en la enseanza tradicional. Ni siquiera las m-
quinas de ensear (con su sin duda ms hbil manejo de las contingencias de
refuerzo externo) consiguieron compensar la ausencia de motivacin intrnseca
en la tarea. Por el contrario, cuando explotamos adecuadamente el inters espe-
cfico de los contenidos y del tema y esto 'engancha' de manera adecuada a los
alumnos se produce un efecto multiplicador. Sin duda, el papel regulador de los
programas informales, donde es el propio alumno el que dirige el proceso, ayuda
sobremanera a mantener vivo este inters, tanto como desayuda la sensacin
de que hagan lo que hagan en los aprendizajes formales es siempre el profesor
el que dirige el asunto.

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Bruner nos ha recordado varias veces (1997), que una de las asignaturas
pendientes de la Psicologa Cognitiva era la inclusin de variables calientes en
los procesos habitualmente fros que se venan estudiando. La mayora de los
modelos recientes de cambio conceptual han ido incluyendo de modo cada vez
ms decidido los aspectos emocionales, lo cul ha ido unido a una revaloriza-
cin general y pblica de los aspectos emotivo-afectivos en la arquitectura cogni-
tiva de los seres humanos. Todos los que llevamos aos trabajando en dominios
especficos sabemos bien que cuando un contenido est negativamente 'marca-
do', su manejo es realmente difcil y la expectativa de eficacia en el resultado de
aprendizaje es muy baja. Los alumnos rechazan de entrada ciertos conocimien-
tos por su carga emocional mientras que otros son reclamos perfectos para sos-
tenerles la atencin durante horas. La manipulacin inteligente de estos aspec-
tos es crucial para disear situaciones de aprendizaje ms llamativas, ms efec-
tivas.

Hace ya aos, nuestro amigo Mario Carretero criticaba que algunos se-
guan considerando el aprendizaje como un vicio solitario. Algo ha debido ayudar
la resurreccin de Vygotsky en nuestra conviccin de que la construccin de co-
nocimiento es una actividad mediada grupal y culturalmente. Los aprendizajes
informales incluyen en sus programaciones de manera mucho ms decidida que
los formales espacios de 'negociacin de los significados' de los nuevos conteni-
dos, la interaccin entre iguales y la interaccin con distintos, debera ser un
mandamiento conveniente y permanente de ida y vuelta. La insistencia en los
debates como herramienta, en el trabajo en pequeos grupos, en las presenta-
ciones de los resultados al gran grupo y a la familia, y la comunicabilidad de los
resultados mediante exposiciones con impacto social, son herramientas que
permiten trabajar en cooperacin, pero que tambin facilitan la toma de concien-
cia de los conocimientos adquiridos. Actividades de recapitulacin de lo aprendi-
do, pero tambin situaciones que nos obliguen a reflexionar sobre el proceso de
produccin, son necesarias para que los alumnos tomen conciencia de sus pro-
pias estrategias de aprendizaje, tanto las de tipo genrico, como las ms espec-
ficas. Los aprendizajes informales suelen insistir en los productos como va para
fijar objetivos finales de aprendizaje, como realizacin ltima que simbolice los
logros alcanzados, pero tambin como herramienta producida tanto individual
como grupalmente y que es mostrable a los otros, sean sus compaeros, sus
profesores, sus familias, sus vecinos o colegas internautas del otro lado del
mundo.

5-. La teora del aprendizaje informal, o del paso de la importancia del
contexto a una concepcin de aprendizaje de banda ancha.

Desde un primer momento, las formulaciones sobre el aprendizaje infor-
mal surgen confundidas entre el contexto de aplicacin y las propuestas que
manejan sobre el proceso de aprendizaje. Hay por tanto una tendencia a la con-
sideracin ilcita del contexto, entendido en su sentido fsico y, si se nos permite,
casi arquitectnico, como variable fundamental diferenciadora entre lo formal y lo
informal, de modo que el aula entendida como espacio cerrado, cuadrado y dis-
11
ciplinado, simulara perfectamente el aprendizaje formal, mientras que los espa-
cios abiertos del mundo fuera del aula ejemplificaran los lmites ilimitados del
aprendizaje informal.

Ya hemos comentado cmo es posible realizar un programa de aprendiza-
je informal con una mentalidad de aprendizaje formal aunque el contexto sea la
ciudad o el campo (muchas de las experiencias actuales del trabajo educativo en
museos sufren an este virus). Lo mismo es aplicable a la inversa, cada vez ms
muchos profesores manipulan las situaciones en el aula considerando aspectos
que hasta ahora eran privativos de programas externos. La impresin general de
los que nos movemos en estos temas es que la confluencia va a ir siendo mayor
porque los mecanismos de aprendizaje son los mismos con independencia de
que se apliquen en uno u otro contexto y que lo que hay que hacer es ser capa-
ces de sacar todas las potencialidades de cada caso.

Son muchos los modelos y que a lo largo de los aos se han ido propo-
niendo para ilustrar el 'mecanismo ideal de aprendizaje' sea formal o informal.
Son ms an los submodelos que se han mostrado para explicar una parte de
dicho mecanismo, por ejemplo los numerosos (mini) modelos de cambio concep-
tual (ver por ejemplo la revisin general de Rodrguez, 1998; o la ms especfica
aplicada a la enseanza de la historia de Fernndez, 2000). No es este un lugar
adecuado para repasar los modelos de aprendizaje informal. El objetivo ltimo
de estos modelos normativos no sera otro que el de orientar la intervencin,
ilustrando los procesos a manipular durante la realizacin del programa.

Por ejemplo, Mihaly Csikszentmihalyi '(Czik', pronunciado 'chik', como le
llaman ergonmicamente sus alumnos y colegas de la Universidad de Chicago)
propone un modelo sencillo e interesante en el que el primer paso es siempre un
gancho (a poder ser del tipo 'Capitn Garfio'), que tiene una clara funcin excita-
dora. Recuerda en cierta medida al enganche con los conocimientos previos
prescrito en muchos modelos de cambio conceptual slo que si bien en la mayor
parte de aquellos el enganche era exclusivamente intelectual, algo que no deja-
ba de ir mucho ms all que otros conceptos histricos como por ejemplo el or-
ganizador previo ausubeliano, aqu se aboga ms por un enganche de tipo emo-
cional que despierte fundamentalmente el inters y la curiosidad, aunque para
ello tenga o no que adaptarse a unos niveles previos de comprensin, surgiendo
as una interesante polmica sobre el uso de mecanismos constructivos o no
constructivos en el proceso. En una segunda instancia el modelo de 'Csik' pres-
cribe la necesidad de programar tres tipos diferentes de posibilidades de impli-
cacin en la tarea, sensorial y motora, intelectual y emocional, ambas tres nece-
sarias y complementarias, aunque de diferente peso segn los contenidos y los
momentos, y siempre orientado al cambio y la aplicabilidad (Csikszentmihalyi &
Hermanson, 1995)).

En nuestra opinin, los programas informales (y los formales) deben de
tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso cada vez ms complejo, que
no puede agotarse en uno slo de sus aspectos, por importante que sea, sino
12
que debe planificar todo el programa teniendo en cuenta la inclusin de todos los
aspectos implicados. Tanto a partir de las reflexiones de otros autores como de
nuestra propia experiencia en la prctica creemos que el cuadro 4 recoge los
procesos bsicos implicados en una situacin de aprendizaje. Para cualquier
aprendizaje mnimamente complejo y contextualizado, coincidimos con Csik en
que hay que comenzar con una actividad gancho que garantice la implicacin
motivacional y emocional, posteriormente se deben poner en marcha aprendiza-
jes especficos en los tres tipos de contenidos, tanto conceptuales como proce-
dimentales y actitudinales, diversificar las actividades de modo que demos op-
cin tanto al trabajo individual como grupal y social, favoreciendo las interaccio-
nes del alumno con otros aprendices y con otros agentes internos y externos, las
interacciones y las propias actividades de aprendizaje en cada tipo de contenido
deben incluir acciones que faciliten la toma de conciencia de una parte de las es-
trategias de trabajo y de otra de los conocimientos adquiridos, lo cul se ver fa-
cilitado por una evaluacin (retroalimentacin contingente) que busque su mate-
rializacin en productos diversos que sean comunicables en distintos formatos y
situaciones, a poder ser dirigidos a varios pblicos no slo de la comunidad es-
colar sino familiar y social (ver algunas aclaraciones a estos puntos en Asensio &
Pol, 1998).


((((((( insertar por aqu el Cuadro 4 )))))))))


Quiz lo ms importante de este modelo de siete pasos es darse cuenta
de que ninguno de los procesos bsicos puede entenderse de manera aislada
sino que existe una retroalimentacin constante ente todos, de modo sistmico
(aunque no hayamos dibujado flechas entre todos los ndulos por no cargar el
esquema). Cualquier variacin en uno de los factores afectar inmediatamente a
los dems, de modo que la eficacia final del sistema depender de las complejas
interacciones que se establezcan entre todos los aspectos bsicos.

6-. El programa 'Vivir en las ciudades histricas', o de cuando a veces las
cosas salen bien.

Iramos en contra de casi todo lo que hemos defendido hasta aqu si ter-
minramos este artculo sin poner un ejemplo de programa que cumpla con una
cantidad significativa de las caractersticas que hemos etiquetado como protot-
picas de los programas informales.

A lo largo del resto de los artculos que conforman este mismo dossier po-
dr Vd. apreciar de modo ms detallado la estructura y los contenidos del pro-
grama 'Vivir en las ciudades histricas' que es el objetivo prioritario de este dos-
sier. Por nuestra parte solamente queremos destacar algunas de las dimensio-
nes del proyecto que enlazan o ejemplifican las cuestiones que venimos comen-
tando.

13
El servicio de programas educativos de Fundacin La Caixa tiene una in-
dudable experiencia en la generacin de programas informales. Sus cuadros
han ido generando con el tiempo esa intuicin de experto que hace que los pro-
gramas funcionen. Adems tienen la virtud de saber crear equipos interdiscipli-
nales que aportan, cada uno desde su experiencia y reflexin, los argumentos
para pulir cada una de las aristas. Programas como el del Sida, el de las mochi-
las ambientales o Educalia son de sobra conocidos. Desde que en el ao 1996,
Elena Pol y yo mismo presentamos uno de los esquemas que se barajaron para
la elaboracin del programa 'Vivir en las ciudades histricas'. Desde un primer
momento todos coincidimos en primar dimensiones como la pragmaticidad, la
diversificacin de contenidos, los aspectos actitudinales, la interaccin y la co-
municabilidad. Posteriormente, tuvimos la suerte de participar en el desarrollo
del proyecto en las 21 capitales de provincia aplicadas hasta el momento. E, in-
tercaladas anualmente, realizamos las tres evaluaciones del programa en mar-
cha hasta el momento. Evaluaciones que cumplan una funcin sumativa, ya que
aportaban resultados sobre el impacto y la eficacia conseguida en cada ciudad,
pero tambin remedial, ya que servan para introducir modificaciones en las si-
guientes ediciones del programa. En el pasado ao se realiz adems una eva-
luacin frontal sobre la posible adecuacin del programa para jvenes a otras
poblaciones de personas adultas y especialmente con personas de la tercera
edad, programa que se implementar este ao de modo piloto en otras dos capi-
tales de provincia.

Si nos fijamos en el diseo de las actividades del programa 'Vivir en las
ciudades histricas' podremos descubrir unas dimensiones cercanas a las co-
lumnas de la derecha en los cuadros 2 y 3. En primer lugar existen unas condi-
ciones de aplicacin del programa (difusin, produccin de materiales, captacin
y formacin del profesorado, seguimiento y apoyo, coordinacin externa, partici-
pacin de expertos e instituciones) que resultan centrales a la hora de valorar su
impacto entre el profesorado y por consiguiente tambin en su incidencia en el
aprendizaje de los alumnos (todos sabemos que en muchas ocasiones progra-
mas formales e informales fracasan por no cuidar estos aspectos). Algunos de
estos aspectos son centrales a la hora de valorar no ya la motivacin de los
alumnos sino la de sus profesores, al tiempo que arropan el impacto social del
programa y por tanto su valoracin por parte de los alumnos.

El programa parte con una serie de actividades de motivacin inicial. No
se trata de transmitir conocimientos, o mejor dicho, no es el objetivo prioritario
aunque obviamente se trabajan contenidos conceptuales y se sugieren activida-
des procedimentales, pero desde el primer momento, mediante actividades de
aula y salidas, se pretende hacer saltar la curiosidad y el inters de los alumnos
hacia el programa. Bien es cierto que algunas de estas actividades se basan en
materiales que han mostrado mayor o menor utilidad dependiendo sobremanera
del uso del profesor correspondiente pero, como luego veremos, est diseado
de manera que se sugieran una serie de actividades que no deben aplicarse es-
tereotipadamente y en bloque sino que el profesor elige y selecciona en funcin
de sus propios intereses y el de sus alumnos.
14

Se pasa as a una serie de actividades de profundizacin que buscan tra-
bajar los contenidos fundamentales del programa. Se trata de que los alumnos
conozcan su ciudad, su patrimonio y sus problemas, pero no de manera acaba-
da sino a partir de una serie de actividades de investigacin en la que se partici-
pa en grupos pequeos y que involucran a expertos y ciudadanos de su ciudad.
Los alumnos se tienen que enfrentar a una serie de dilemas que marcan la dis-
cusin de los principales problemas de todas las ciudades histricas y los aterri-
zan cada uno en la suya. Estos dilemas dan una coherencia disciplinar pero no
estn expuestos y asumidos desde fuera sino que conforman un guin de discu-
sin y sirven como columna vertebral para analizar las controversias encontra-
das en la ciudad. Se enfrentan as a una especie de diagnstico completo de los
problemas de la ciudad, evaluacin de sus problemas y elaboracin y discusin
de propuestas.

El programa contina con la elaboracin del proyecto. Es fundamental que
el aprendizaje conlleve la creacin de productos y que stos sean mostrables.
Adems, la lgica de la secuencia y de la seleccin de contenidos viene aqu
marcada por el trabajo de los alumnos, por el problema y no desde fuera, son los
propios alumnos los que han elegido el problema a trabajar y las propuestas que
van a realizar, por lo que los 'datos' que precisan para su desarrollo son conoci-
mientos deseables y necesarios. Bucear en un archivo municipal, medir y alzar
un plano en una plaza, fundamentar el origen de la ciudad, interpretar la decora-
cin de una iglesia, realizar un experimento para ver la composicin de la piedra
de la fachada del ayuntamiento, se convierten as en actividades contextualiza-
das y con pleno sentido.

Mxime cuando el programa finaliza con la comunicacin de los resulta-
dos obtenidos y con la discusin de los mismos frente a otros colegios, frente a
la prensa, frente a expertos y frente a las autoridades municipales, todo ello con
la posible presencia de sus compaeros, sus profesores y sus familias. Se crea
as un clima de inters social de los productos de aprendizaje que ayuda sobre-
manera a tomar conciencia de los problemas pero tambin de los trabajos reali-
zados y de sus dificultades.

Obviamente son muchas las cosas que se pueden torcer en un programa
tan amplio como ste. Incluso el anecdotario es rico. Pero el resultado central de
la evaluacin del programa es que consigue mejoras significativas en una amplia
cantidad de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en los
alumnos que lo ejecutan, por encima de las diferencias de profesores, de cen-
tros, de niveles educativos y de ciudades. El programa muestra a una plasticidad
y una potencia envidiables.

Algunos datos de evaluacin (ver tambin el artculo de Elena Pol en este
mismo dossier), son que el 100% de los alumnos se apuntaran de nuevo a un
programa como ste, que el 44% de las familias han participado en el programa
sin solicitrselo explcitamente, o que el 100% de los alumnos y el 91% de sus
15
profesores creen que se aprende ms de este modo que desarrollando un pro-
grama formal sobre los mismos contenidos. Pero adems, los alumnos que han
seguido el programa obtienen mejores resultados cuando comparamos sus res-
puestas estratgicas a los problemas de la ciudad, cuando evaluamos sus redes
conceptuales sobre la ciudad, o son ms capaces de tener en cuenta las opinio-
nes del otro cuando se les plantea un dilema. A los largo del programa, espe-
cialmente al principio, los alumnos tienden a tener unas posturas excesivamente
conservadoras sobre el patrimonio, por encima incluso de las posturas de los
expertos, generando as un efecto de sensibilizacin casi excesivo, pero poste-
riormente van aprendiendo a matizarlas.

La primera evaluacin, la ms exhaustiva, incluy 20 tareas de evaluacin
que repasaban todo tipo de aspectos desde los conocimientos a opiniones de
impacto y satisfaccin y los problemas de uso del programa tanto de alumnos
participantes, sus profesores y familias, como de profesores y alumnos no parti-
cipantes en el programa (ver Asensio, Pol & Garca, 1998). Los resultados van
en la lnea apuntada ms arriba pero ya que nos movemos en didctica de ca-
sos, cedamos la palabra a alguno de los nios: "Pensamos que por fin bamos a
hacer algo interesante, ya era hora!", "nos hemos pasado aqu en el colegio
horas y horas...fines de semana...ha sido una locura, pero ha merecido la pena",
"me lo he pasado genial, no saba que te pudieras divertir con las actividades de
clase", "a mi me ha encantado, hasta los exmenes me han salido mejor esta
vez porque estaba realmente motivado", "no estudias, lo vives y por eso apren-
des ms", "adems de aprender lo pasas bien qu ms se puede pedir?", "he
aprendido a ver las cosas de otra manera, antes pasaba de largo y ahora me fijo
en los detalles de mi ciudad y quiero conocer la historia de cada monumento y
cada rincn".

7-. !Cuidado! estamos en peligro.

No quisiramos terminar esta reflexin sin dar algunos avisos para nave-
gantes, no porque nos creamos el prctico del puerto sino simplemente para ma-
tizar algunas de las afirmaciones que hemos ido acumulando.

Una de las falsas impresiones que pudieran deducirse de estas pginas
es que las buenas ideas estn siempre fuera del aula. Nada ms lejos. Desde
las personas que han trabajado en el contexto y desde la perspectiva formal, se
han realizado excelentes aportaciones y muy buenas crticas tanto a los modelos
formales como a los informales. Y por ende, les podra contar confidencialmente
chapuzas insondables hechas desde los contextos informales.

De hecho en nuestro propio entorno podramos citar referencias de pro-
gramaciones educativas que siempre han tratado de optimizar las claves del
aprendizaje desde caractersticas que podran identificarse fcilmente como tpi-
cas de la perspectiva informal. En este sentido tenemos la suerte de contar con
un referente histrico fundamental en la Institucin Libre de Enseanza (que por
ejemplo lograron elevar la excursin a icono didctico), pero tambin en la tradi-
16
cin continuada de las experiencias de innovacin de la escuela catalana (com-
prometida como ninguna otra, por ejemplo, con la enseanza activa y la educa-
cin en valores sobre el entorno) y por ejemplo actualmente algunas propuestas
de los programas de difusin cientfica de la Comunidad de Madrid (propiciando
recursos educativos sobre la ciudad, las empresas y los centros de ciencia, o fa-
cilitando la creacin de espacios expositivos y comunicativos para la difusin de
los programas).

Complementariamente, y en la direccin contraria, ya avisamos de que
muchos programas de educacin que se desarrollan fuera del aula, en institu-
ciones como museos o parques, que en principio todo el mundo identificara co-
mo experiencias informales, estn diseados con una condiciones de aprendiza-
je que resultan totalmente tradicionales y que no tienen en cuenta ni siquiera
mnimamente los procesos que acabamos de ilustrar. Nosotros mismos hemos
realizado varias evaluaciones en las que se demuestra que las perspectivas in-
formales consiguen claramente peores resultados que experiencias formales
equivalentes. Por ejemplo, en una tesis reciente (Fernndez, 2000) comparba-
mos la visita a un museo y a un yacimiento arqueolgico con un curso de historia
local en el aula. Comprobamos que no haba diferencias significativas en todas
las dimensiones evaluadas, en algunas de ellas los resultados eran mejores para
la situacin informal, pero en otras se daba lo contrario, especialmente en aque-
llas que tenan que ver con la adquisicin de conocimiento conceptual. Algunas
de las evaluaciones ms finas realizadas por ejemplo con programas para fami-
lias en los museos de ciencia o de arqueologa muestran que las personas, adul-
tos y nios, siguen teniendo dificultades para comprender o enfrentarse a algu-
nos de los conceptos cientficos fundamentales que se les presentan (Borun et
al., 1996; Asensio & Pol, 1996; Caldera et al., 1996; Asensio, Pol & Gomis, en
prensa).

Tan falso es decir que en la escuela no se aprende como afirmar que
cualquier experiencia de aprendizaje se ve favorecida por el hecho de no darse
en el aula. Ms bien la situacin es otra. Disponemos de ejemplos suficientes de
programas y situaciones que funcionan, la intencin no es otra que la de detec-
tar aquellas caractersticas que han mostrado un alto nivel de envolvimiento e
introducirlas en los programas para aumentar su eficacia, tanto en el aula como
fuera de ella.

Hay aqu otro peligro evidente en las propuestas salvadoras que resumen
toda la problemtica a tomar una sola decisin. Por muy importante que sea al-
guno de los aspectos comentados, por s slo no resolver todo el problema. Si
tuviramos que destacar un aspecto de todo lo que hemos venido comentando
hasta el momento, quiz podra ser la importancia de la contextualizacin o
pragmaticidad del aprendizaje. No parecera sensato sacar el ttulo de patrn de
yate sin haberse subido a una embarcacin. No creo que se pueda hablar real-
mente de rumbos y derrotas sin sentir en las manos ese punto que da la rueda
del velero cuando acierta con el ngulo de viento. Pero no nos pasemos, para
aprender la fsica de las partculas elementales no hay necesariamente que pa-
17
sar una maana disfrazado de neutrino (propuesta por otra parte interesante de
un museo yankee de ciencia que proporcionaba una envidiable experiencia so-
bre la penetrabilidad de la materia). Los aprendizajes son situaciones siempre
complejas que no se solucionan con una idea feliz y nica sino teniendo en
cuenta una planificacin compleja de muchos elementos intervinientes.

Ojal que nada ms ver los comentarios que venimos haciendo se le
agolparan a Vd. una enorme cantidad de preguntas. A m tambin. Es ms,
cuando tenga tiempo voy a ver si consigo responderme unas cuantas. As que
esta discusin no tiene ms valor que el de tratar de integrar algunas propuestas
que nos rondan en derredor desde hace un tiempo. Si forzramos as la discu-
sin, bienvenida sea. Y mientras, si alguien lo tomara como una propuesta de
actuacin, sinceramente creemos que o bien es mejor que no tener ninguna, o
bien es ms completa que otras muchas, y en cualquier caso si tenemos en
cuenta estos aspectos a la hora de disear una situacin de instruccin formal o
informal estamos seguros que la eficacia y el envolvimiento del resultado final no
seran nada desdeables.

Cuando pedimos a las personas en general que activen una imagen de
aprendizaje, muchos siguen pensando en un aula con catn y pizarrn, mapa y
a poder ser estaca. Pero hablar hoy de aprendizaje supone hablar de lo que est
pasando en los museos, en el patrimonio histrico, en la ciudad como recurso
didctico, en los parques naturales, en los acuarios y zoolgicos, en las empre-
sas, en los programas de formacin de los centros comunitarios de barrio, en las
asociaciones y en las iglesias, pero tambin en la televisin, en el cine, en el or-
denador y en su joven bastarda y an balbuceante Internet. El aprendizaje in-
formal es hoy un fenmeno de extrema importancia social que puede variar
nuestra concepcin de todo lo que es aprender. Levantemos pues la vista y
aprendamos.


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NOTAS

(1) El New Orleans Museum of Art es una de esas sorpresas que depara
el sur. En su planta baja se sita 'The stARTing point', un envidiable espacio para
la interpretacin artstica en el que a partir de una gran diversidad de propuestas
educativas, manipulativas y de participacin se trata de sugerir y plantear mlti-
ples lecturas de las obras y de pautar un acceso ms rico al mensaje propio de
sus colecciones.