V

o
z

a
o
s

C
o
l
a
b
o
r
a
d
o
r
e
s
75
Introduo
A
linguagem um complexo sistema que
envolve a aco coordenada de diversos
subsistemas: o Fonolgico, o Semntico,
o Gramatical e o Pragmtico (Snowling, 2006).
Destes, o subsistema fonolgico (em particular
o processamento fonolgico) considerado
actualmente a dimenso mais importante na
aquisio inicial das competncias de leitura
e escrita, e por consequncia o principal
determinante nas difculdades especfcas de
aprendizagem da leitura.
As crianas com dfces no domnio
fonolgico, independentemente da sua capaci-
dade intelectual, encontram-se em alto risco de
poderem apresentar problemas na aquisio e
automatizao da leitura em idade escolar (Ad-
ams, Foorman, Lundberg, & Beeler, 2008; Albu-
querque, 2003; Sim-Sim, 2001; Snowling, 2000;
2006; entre muitos outros). Catts e colaboradores
(Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 1999; Catts &
Kahmi, 1999) estudaram retrospectivamente o
desempenho lingustico em idade pr-escolar de
dois grupos de crianas no 2 ano de escolaridade
com e sem problemas na aprendizagem da leit-
ura. Os autores verifcaram que as crianas com
difculdades na leitura revelaram na idade pr-
escolar mais dfces na conscincia fonolgica,
na nomeao rpida e num conjunto de outras
medidas metalingusticas, em comparao com
as crianas sem problemas na aprendizagem da
leitura. Assim, e tal como refere Petrucci Albu-
querque (2003, p. 155) as alteraes no processa-
mento fonolgico so, actualmente, entendidas como
o principal determinante imediato e o mais impor-
tante denominador comum das difculdades espec-
fcas de aprendizagem da leitura. () dispomos de
uma base emprica ampla e consistente que confere
aos dfces lingusticos e psicolingusticos o estatuto de
principal referncia explicativa das difculdades de
aprendizagem da leitura.
Dentro do processamento fonolgico
encontram-se englobados vrios tipos de
competncias, nomeadamente a conscincia
fonolgica, a codifcao ou memria fonolg-
ica, a recuperao dos cdigos fonolgicos, en-
tre outros (Wagner, Torgesen, Laughton, Sim-
mons, & Rashotte, 1993). Destas, a conscincia
fonolgica tem sido a mais amplamente es-
tudada e a mais associada aos problemas na
leitura e escrita, pelo que nos iremos debruar
mais sobre ela ao longo deste artigo. Impor-
ta, no entanto, abordar rapidamente as outras
duas competncias. A codifcao ou memria
fonolgica desempenha um papel essencial na
aquisio da linguagem e na aprendizagem de
novas palavras, sendo uma das componentes
essenciais no modelo da Memria de Trabalho
de Baddeley (2003) que compreende as trs
seguintes componentes: memria visuo-espa-
cial, memria fonolgica e central executiva.
Esta memria fonolgica tem sido avaliada
atravs de testes de reteno e reproduo de
sequncias de dgitos, letras, palavras, frases e
pseudopalavras (a medida mais sensvel av-
aliao da memria fonolgica). A recuper-
ao dos cdigos fonolgicos, isto , a evo-
cao de informao fonolgica armazenada
na memria, tem sido avaliada atravs de testes
de nomeao rpida de nmeros, letras, cores,
objectos comuns, entre outros. Se nos dois pri-
meiros anos escolares a conscincia fonolgica
encontra-se signifcativamente relacionada
com a capacidade de leitura, a nomeao rpida
comea a apresentar uma relao mais signif-
cativa com o aumento do nvel ensino (Kirby,
Parrila, & Pfeifer, 2003).
A conscincia fonolgica a competncia
cognitiva necessria para identifcar e manipu-
lar intencionalmente as unidades constituintes
da linguagem oral (Blachman, 2000), podendo
A Conscincia Fonolgica e as Dificuldades
Especficas de Leitura
Octvio Moura
Psiclogo, Mestre em Psicologia, Docente Universitrio, Prtica em Clnica
Privada
Moura, O. (2009). A conscincia fonolgica e as dificuldades especficas de leitura. Revista Formao ao Centro, 16, 7581.
V
o
z

a
o
s

C
o
l
a
b
o
r
a
d
o
r
e
s
76
ser ainda descrita como a capacidade para focar a at-
eno e manipular as unidades do sistema fonolg-
ico (as slabas e unidades intra-silbicas) (Viana,
2006). A maioria dos autores diferencia a conscin-
cia fonolgica (slaba) da conscincia fonmica
(fonema), isto , a capacidade para focar a ateno e
manipular as unidades mnimas do sistema fonolg-
ico: os fonemas
1
(Viana, 2006). Os fonemas so a
unidade mais pequena de som da lngua capaz de
introduzir alteraes de signifcado, trata-se de uma
unidade abstracta que no ouvida de forma dis-
creta pelos seres humanos (Castro, 2000).
Estdios de
Desenvolvimento
A
conscincia fonolgica desenvolve-se
precocemente na vida da criana, sendo o
principal preditor das competncias futuras
para a aprendizagem da leitura e escrita. O nvel
de conscincia fonolgica de uma criana ao entrar
para o ensino formal considerado o indicador
individual mais consistente do xito que ela ter
na aprendizagem da leitura ou, ao contrrio, da
probabilidade que no o consiga efectuar com sucesso
(Adams, 1990; Stanovich, 1986). Bryant e Goswami
(1987) salientam que a descoberta de uma forte
relao entre a conscincia fonolgica da criana e
o seu progresso na aprendizagem da leitura constitui
um dos maiores sucessos da Psicologia moderna.
Assim, torna-se fundamental que os Educadores
de Infncia implementem de forma sistemtica ac-
tividades e exerccios para poderem trabalhar e in-
tervir com as crianas em idade pr-escolar ao nvel
do processamento e da conscincia fonolgica. Em
alguns pases europeus j existe a obrigatoriedade de
serem implementados programas especfcos de con-
scincia fonolgica s crianas em idade pr-escolar.
Em Portugal ainda h um longo caminho a per-
correr neste domnio, desde a formao inicial dos
Educadores e Professores at ao desenvolvimento de
manuais cientifcamente validados para que possam
ser utilizados em contexto de sala de aula de forma
efcaz.
Neste sentido, torna-se importante conhecer os
diversos estdios de desenvolvimento da conscin-
1 Outros autores incluem a conscincia fonmica den-
tro da conscincia fonolgica, considerando-a o seu nvel mais
fno e bsico.
cia fonolgica, que correspondem a diferentes
nveis de difculdade. Adams (1990) descreve
cinco nveis: (1) sensibilidade aos sons das pa-
lavras; (2) conscincia da rima e da aliterao;
(3) sntese ou reconstruo silbica e fonmica;
(4) segmentao fonmica; e (5) manipulao
fonmica. J Chard e Dickson (1999) estabe-
lecem o seguinte continuum de complexidade
das actividades de conscincia fonolgica: (1)
canes com rimas; (2) segmentao da frase; (3)
segmentao e sntese da slaba; (4) segmentao
e sntese da rima; e (5) segmentao e sntese de
fonemas. Como facilmente se constata as activi-
dades mais simples situam-se ao nvel das rimas
e das lenga-lengas, de seguida surgem as activi-
dades relacionadas com a sensibilidade slaba e
s depois se desenvolve a sensibilidade aos fone-
mas. A sensibilidade aos fonemas um processo
mais complexo e moroso, e que normalmente s
se desenvolve com a aprendizagem das letras, em
que ... a aprendizagem da leitura afectada pela
conscincia silbica que a deve preceder e, por sua
vez, a aprendizagem da leitura realimenta a con-
scincia fonmica (Sim-Sim, 2001, p. 25).
Quando a criana entra para a escola a leit-
ura e a escrita constituem as aprendizagens mais
bsicas, sendo uma ferramenta essencial para
as futuras aprendizagens e para um adequado
desempenho escolar. Apesar desta aquisio ser
fundamental cognitivamente complexa, poden-
do para algumas crianas constituir uma tarefa
bastante difcil de atingir. A aprendizagem da
leitura requer que a criana estabelea a respec-
tiva correspondncia entre as letras impressas
(grafemas) e os sons correspondentes (fonemas).
esta capacidade para fazer as devidas corre-
spondncias entre a ortografa e a fonologia que
ir permitir a descodifcao de novas palavras,
sendo igualmente a base que ir futuramente
possibilitar uma maior capacidade para a leitura
automtica (Snowling, 2006). Ou seja, para ler
uma palavra a criana tem que conseguir encon-
trar os sons para as letras ou combinaes de let-
ras e fundi-los de forma a descobrir uma ou mais
hipteses de pronncia que ter que procurar no
seu lxico mental. este processo contnuo de
descodifcao que lhe permite ir identifcando
as novas palavras e o contacto frequente com as
formas escritas das palavras possibilita o seu ar-
mazenamento no seu lxico ortogrfco (Viana,
V
o
z

a
o
s

C
o
l
a
b
o
r
a
d
o
r
e
s
77
2005).
O modelo desenvolvimental da leitura pro-
posto por Utah Frith (1985) engloba trs est-
dios, o estdio (1) Logogrfco; o (2) Alfabtico;
e o (3) Ortogrfco: (1) No Estdio Logogrfco
as crianas reconhecem a palavra escrita atravs
da sua confgurao global ou de alguns indi-
cadores visuais mais salientes. Neste estdio a
leitura consiste no reconhecimento visual global
de algumas palavras mais comuns que a criana
encontra com uma elevada frequncia (por ex-
emplo: o seu nome, nome de comidas, bebidas ou
lugares, etc.). um estdio de pr-leitura visto
que as palavras escritas so tratadas como desen-
hos; (2) No Estdio Alfabtico as crianas ad-
quirem o princpio da descodifcao da leitura
atravs da capacidade de efectuar as respectivas
correspondncias grafema-fonema, mas revela
difculdades na leitura de palavras em que h ir-
regularidades na relao entre as letras e os sons
(exemplo: exame, txi). Este estdio est associa-
do Via Fonolgica; (3) No Estdio Ortogrfco
a criana aprende que h palavras irregulares en-
tre os grafemas e os fonemas e que necessrio
memorizar essas palavras para efectuar uma cor-
recta leitura. Por outro lado, o reconhecimento
de palavras feito de forma directa e automtica,
j que a prtica da leitura permite-lhe reconhec-
er imediatamente os padres ortogrfcos da sua
prpria lngua. Nesta altura, o sistema de leitura
pode ser considerado completo, uma vez que a
criana consegue ler as palavras cada vez com
maior rapidez e funcia por meio do reconheci-
mento visual imediato (Via Lexical)
2
.
O modelo de Dupla Via (Baron, 1979; Bar-
on & Strawson, 1976; Ellis & Young, 1988; en-
tre outros) estabelece a existncia de dois proc-
essos ou vias pela qual a leitura efectuada: Via
Fonolgica e Via Lexical. A Via Fonolgica (ou
Sublexical ou Indirecta) a mais utilizada nos
primeiros tempos da aprendizagem da leitura.
Para ler palavras a criana inicia um processo
de converso de cada grafema no fonema corre-
spondente, sendo necessrio fazer a segmentao
da palavra em unidades menores, associar ao re-
spectivo som e efectuar a ligao dos conjuntos
fonolgicos. S aps este processo que a cri-
2 Para uma anlise mais aprofundada dos
diversos modelos da aprendizagem da leitura reco-
mendamos a leitura de Lopes, Velasquez, Fernandes
e Brtolo (2004).
ana consegue aceder representao fonolgica
da palavra escrita. a via utilizada aquando da
leitura de palavras pouco frequentes que ainda
no se encontram armazenadas no lxico ortogr-
fco, de palavras desconhecidas e de pseudopala-
vras. Na Via Lexical (ou Visual ou Directa) existe
um reconhecimento visual imediato da palavra
que permite o acesso ao vocabulrio visual e
compreenso do seu signifcado. Esta via funcio-
na apenas para as palavras que foram previamente
apreendidas e que j se encontram armazenadas
no lxico ortogrfco (ou memria ortogrfca).
a via utilizada aquando da leitura de palavras
frequentes e irregulares que esto armazenadas no
lxico mental. As crianas com difculdades nesta
rea apresentam um nmero reduzido de palavras
armazenadas no lxico ortogrfco, necessitando
de descodifcar praticamente todas as palavras
(mesmo as palavras de alta frequncia).
Dislexia e Dfce
Fonolgico
S
egundo a defnio da Associao
Internacional de Dislexia (Lyon, Shaywitz, &
Shaywitz, 2003; Te International Dyslexia
Association, 2002) a Dislexia uma difculdade
especfca de aprendizagem de origem neurolgica.
caracterizada por uma difculdade na correco
e/ou funcia na leitura de palavras e uma fraca
competncia ortogrfca. Estas difculdades
resultam de um dfce na componente fonolgica
da linguagem, que inesperada em relao s outras
competncias cognitivas e s condies educativas
proporcionadas. Secundariamente podem surgir
difculdades ao nvel da compreenso da leitura,
uma reduzida experincia leitora, o que pode
condicionar o desenvolvimento do vocabulrio e
dos conhecimentos gerais.
As crianas com um diagnstico de Dislexia
apresentam uma enorme difculdade na aprendi-
zagem e automatizao da leitura e escrita, apesar
de serem crianas inteligentes e com um desem-
penho normativo (e algumas vezes at superior)
nas restantes reas que no apelam directamente
para as competncias de leitura e escrita. Sabe-se
hoje que a Dislexia resulta de alteraes genti-
cas, neurolgicas e psicolingusticas. Atravs de
estudos recentes que utilizaram uma Ressonn-
V
o
z

a
o
s

C
o
l
a
b
o
r
a
d
o
r
e
s
78
cia Magntica de Neuroimagem Funcional (fMRI)
foi possvel identifcar as regies cerebrais associadas
leitura: a rea temporal-parietal (responsvel pela
anlise das palavras e a sua associao aos respec-
tivos sons, sendo particularmente importante na fase
inicial da aprendizagem da leitura) e a rea occip-
ital-temporal (responsvel pela leitura automtica
e particularmente importante nos leitores experi-
entes) ambas do hemisfrio esquerdo. Durante as
actividades de leitura as crianas dislxicas tendem a
activar menos estas duas regies cerebrais compara-
tivamente com os leitores normais, enquanto que
procuram compensar esta menor activao com uma
sobreactividade na rea de Broca (Pugh et al., 2001;
Shaywitz, 2005; Shaywitz et al., 1998).
Relativamente s alteraes psicolingusticas ex-
iste uma ampla e consistente base emprica que lhe
confere o papel de principal referncia explicativa da
Dislexia (Capovilla, Gtshow, & Capovilla, 2004;
Ramus, 2003; Ramus et al., 2003; Snowling, 2000,
2006; Vellutino, 1987; Vellutino, Fletcher, Snowl-
ing, & Scanlon, 2004). As principais alteraes no
processamento fonolgico associadas Dislexia so
a conscincia fonolgica, a memria verbal de curto
prazo e a nomeao rpida
3
(Snowling, 2000, 2006;
Vellutino et al., 2004). At dcada de 70 perdu-
rou a hiptese do dfce visual (Ajuriaguerra, 1953;
Orton, 1925, 1937) que atribua aos problemas de
leitura e escrita a existncia de difculdades no proc-
essamento visual. A partir desta altura comearam a
surgir os primeiros estudos que associaram a Dislex-
ia a problemas lingusticos especfcos (Vellutino,
1979, 1987), sendo reconhecido, hoje em dia, que a
Dislexia nada tem a ver com problemas perceptivos,
visuais, proprioceptivos, lateralidade, entre outros
(American Academy of Pediatrics, 1998).
Num estudo clssico, Scarborough (1990) seg-
uiu longitudinalmente 32 crianas de risco dislxico
(um dos pais era dislxico) dos 30 meses aos 8 anos
de idade. Destas 32 crianas, 20 foram diagnosti-
cadas dislxicas em idade escolar e apresentaram as
seguintes alteraes lingusticas durante a infncia:
aos 30 meses de idade produziam frases mais curtas,
sintacticamente menos complexas e exibiam proble-
mas na articulao das palavras, aos 42 meses revela-
vam dfces no vocabulrio e aos 5 anos apresenta-
3 A sintomatologia presente na Dislexia vasta e
inclui alteraes especfcas na leitura/escrita, nos pro-
cessos psicolingusticos e neuropsicolgicos. Dada a te-
mtica abordada neste artigo apenas nos focamos nos
sintomas associados ao processamento fonolgico.
vam problemas na conscincia fonolgica. Mais
recentemente, Ramus e colaboradores (2003)
administraram uma bateria de testes psicomtri-
cos a 16 estudantes universitrios dislxicos para
avaliar trs tipos de teorias explicativas da dislex-
ia (fonolgica, magnocelular e cerebelar), tendo
verifcado que todos os estudantes dislxicos da
amostra apresentaram dfces na componente
fonolgica (5 sujeitos apresentavam exclusiva-
mente dfces fonolgicos), 12 na componente
magnocelular e 4 na componente cerebelar,
comprovando-se, mais uma vez, que a teoria
fonolgica a principal corrente explicativa da
Dislexia.
Avaliao e Interveno
Fonolgica
C
omo vimos, a conscincia fonolgica
constitui uma dimenso extremamente
importante para a aprendizagem da
leitura e escrita e, por consequncia, para o sucesso
escolar. Deste modo, urgente implementar-se
actividades regulares de conscincia fonolgica
nas crianas em idade pr-escolar, a utilizao
de instrumentos de avaliao cientifcamente
validados que permitam comparar o desempenho
da criana na sua faixa etria e a implementao
de processos de interveno adequados para as
crianas que denotem difculdades signifcativas
neste domnio.
J existem em Portugal, neste momento, al-
guns testes e baterias especfcas para avaliao
da conscincia fonolgica. Iremos referir apenas
trs desses instrumentos. A Bateria de Provas
Fonolgicas (Silva, 2002) que um teste que
avalia unicamente a conscincia fonolgica e
que constituda por 6 subtestes: Classifcao
com Base na Slaba Inicial e no Fonema Inicial,
Supresso da Slaba Inicial e do Fonema Inicial,
Anlise Silbica e Fonmica. A Bateria de Av-
aliao da Linguagem Oral (Sim-Sim, 2001)
igualmente constituda por 6 subtestes mas per-
mite uma avaliao de outras dimenses lingus-
ticas, contemplando no subteste 6 Segmen-
tao e Reconstruo Segmental uma medida
de avaliao da conscincia fonolgica. Por l-
timo, o Teste de Identifcao de Competncias
Lingusticas (TICL; Viana, 2004) um instru-
V
o
z

a
o
s

C
o
l
a
b
o
r
a
d
o
r
e
s
79
mento de avaliao lingustica mais amplo e que
inclui na Parte IV Refexo sobre a Lngua as
subprovas de Segmentao Silbica e de Identif-
cao Auditiva (Sons Iniciais e Finais).
Relativamente s actividades a desenvolver
para promoo da conscincia fonolgica estes
passam por: (1) jogos com rimas e lenga-len-
gas; (2) exerccios de conscincia, sensibilidade,
anlise e sntese silbica e fonmica; (3) manipu-
lao (adio, omisso e substituio) de slabas e
fonemas iniciais, fnais e intermdios; (4) trans-
posio silbica e fonmica; entre outros (Adams
et al., 2008; Capovilla & Capovilla, 1998, 2002).
Tambm j se encontram comercializadas algu-
mas publicaes em lngua portuguesa, das quais
destacamos Conscincia Fonolgica em Crianas
Pequenas da consagrada autora Marilyn Adams
(Adams et al., 2008), Vamos Brincar a Rimar
(Elias, 2005; Volumes I, II e III), Estimulao da
Conscincia Fonolgica (Santos & Navas, 2002),
entre outros.
Os diversos estudos demonstram claramente
que a conscincia fonolgica pode ser desen-
volvida por meio de actividades especfcas e ao
faz-lo signifca acelerar a posterior aquisio da
leitura e da escrita por parte da criana (Adams
et al., 2008; Bryant & Bradley, 1987).
Referncias
Bibliogrfcas
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and
learning abrout print. Cambridge: MIT Press.
Adams, M. J., Foorman, B. R., Lundberg, I., & Beeler,
T. (2008). Conscincia fonolgica em crianas
pequenas. Porto Alegre: Artmed.
Ajuriaguerra, J. (1953). Les dyslexies devolution,
problme thoriques et pratiques de
neuropsychiatrie infantile. Annales Mdico-
Psychologiques, 1, 540-551.
Albuquerque, C. P. (2003). A avaliao do
processamento fonolgico nas difculdades
de aprendizagem da leitura. Psychologica,
34, 155-176.
American Academy of Pediatrics. (1998). Learning
disabilities, dyslexia, and vision: A subject
review. Pediatrics, 102, 1217-1219.
Baddeley, A. (2003). Working memory: Looking back
and looking forward. Neuroscience, 4, 829-839.
Baron, J. (1979). Ortographic and word-specifc
kwonledge in childrens reading of words. Child
Development, 50, 60-72.
Baron, J., & Strawson, C. (1976). Use of orthographic
and word-specifc knowledge in reading word
aloud. Journal of Experimental Psychology:
Human Perception and Performance, 2, 386-
393.
Blachman, B. A. (2000). Phonological awareness. In
M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson &
R. Barr (Eds.), Handbook of reading research
(pp. 483-502). New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bryant, P., & Bradley, L. (1987). Problemas de leitura na
criana. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Bryant, P., & Goswami, U. (1987). Beyond grapheme-
phoneme correspondence. Cahiers de
Psychologie Cognitive, 7, 439-443.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (1998). Conscincia
fonolgica: Procedimentos de Treino. Cincia
Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao, 2,
341-388.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2002). Interveno
em difculdades de leitura e escrita com
tratamento de conscincia fonolgica. In M. T.
M. Santos & A. L. G. P. Navas (Eds.), Distrbios
de Leitura e Escrita: Teoria e Prtica (pp. 225-
261). So Paulo: Editora Manole.
Capovilla, A. G. S., Gtshow, C. R. D., & Capovilla, F.
C. (2004). Habilidades cognitivas que predizem
competncias de leitura e escrita. Psicologia:
Teoria e Prtica, 6, 13-26.
Castro, S. L. (2000). Difculdades de aprendizagem da
lngua materna. Lisboa: Universidade Aberta.
Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, X., & Tomblin, J. B.
(1999). Language basis of reading and reading
disabilities: Evidence from a longitudinal
investigation. Scientifc Studies of Reading, 3,
331-361.
Catts, H. W., & Kahmi, A. G. (1999). Language and
reading disabilities. Boston: Allyn Bacon.
Chard, D. J., & Dickson, S. V. (1999). Phonological
awareness: Instructional and assessment
guidelines. Intervention in School and Clinic,
34, 261-270.
V
o
z

a
o
s

C
o
l
a
b
o
r
a
d
o
r
e
s
80
Elias, C. P. (2005). Vamos brincar a rimae (Vol. I, II e
III). Coimbra: Associao de Paralisia Cerebral
de Coimbra.
Ellis, A., & Young, A. W. (1988). Human cognitive
neuropsychology. London: Lawrence Erlbaum.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental
dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall
& M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia:
Neuropsychological and cognitive studies of
phonological reading (pp. 301-330). London:
Erlbaum.
Kirby, J. R., Parrila, R. K., & Pfeiffer, S. L. (2003). Naming
speed and phonological awareness as predictors
of reading development. Journal of Educational
Psychology, 95, 453-464.
Lopes, J. A., Velasquez, M. G., Fernandes, P. P., &
Brtolo, V. N. (2004). Aprendizagem, ensino e
difculdades da leitura. Coimbra: Quarteto.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003).
Defning dyslexia, comorbidity, teachers
knowledge of language and reading. Annals of
Dyslexia, 53, 1-14.
Orton, S. T. (1925). Word-blindness in school children.
Archives of Neurology and Psychiatry, 14, 581-
615.
Orton, S. T. (1937). Reading, writing, and speech
problems in children. New York: W. W. Norton &
Company, Inc.
Pugh, K. R., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Lee, J. R., Katz,
L., Frost, S. J., et al. (2001). Neuroimaging studies
of reading development and reading disability.
Learning Disabilities Research & Practice, 16,
240-249.
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specifc
phonological defcit or general sensorimotor
dysfunction? Current Opinion in Neurobiology,
13, 212-218.
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote,
J. M., White, S., et al. (2003). Theories of
developmental dyslexia: Insights from a multiple
case of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865.
Santos, M. T. M., & Navas, A. L. G. P. (2002). Distrbios
de Leitura e Escrita: Teoria e Prtica. So Paulo:
Editora Manole.
Scarborough, H. S. (1990). Very early language defcits in
dyslexic children. Child Development, 61, 1728-
1743.
Shaywitz, S. E. (2005). Overcoming dyslexia. New
York: Vintage Books.
Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Pugh, K. R.,
Fulbright, R. K., Constable, R. T., Mencl,
W. E., et al. (1998). Functional disruption in
the organization of the brain for reading in
dyslexia. Neurobiology, 95, 2636-2641.
Silva, A. C. (2002). Bateria de Provas Fonolgicas.
Lisboa: ISPA Edies.
Sim-Sim, I. (2001). Avaliao da linguagem oral:
Um contributo para o conhecimento do
desenvolvimento lingustico das crianas
portuguesas. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Snowling, M. J. (2000). Dyslexia. Oxford: Blackwell
Publishers.
Snowling, M. J. (2006). Language skills and learning
to read: The dyslexia spectrum. In M. J.
Snowling & J. Stackhouse (Eds.), Dyslexia,
Speech and Language: A Practitioners
Handbook (pp. 1-14). Chichester: Wiley.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading:
Some consequences of individual differences
in the acquisition of literacy. Reading
Research Quarterly, 21, 360-406.
The International Dyslexia Association. (2002).
Defnition of Dyslexia. Baltimore: IDA.
Vellutino, F. R. (1979). Dyslexia: Theory and practice.
Cambridge: MIT Press.
Vellutino, F. R. (1987). Dyslexia. Scientifc American,
256, 34-41.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., &
Scanlon, D. M. (2004). Specifc reading
disability (dyslexia): What have we learned
in the past four decades? Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 45, 2-40.
Viana, F. L. (2004). Teste de Identifcao de
Competncias Lingusticas. Vila Nova de
Gaia: Edipsico.
Viana, F. L. (2005). Avaliao e interveno em
difculdades de aprendizagem da leitura. In
M. C. Taveira (Ed.), Psicologia escolar: Uma
proposta cientfco-pedaggica. Coimbra:
Quarteto.
V
o
z

a
o
s

C
o
l
a
b
o
r
a
d
o
r
e
s
81
Viana, F. L. (2006). As rimas e a conscincia
fonolgica. Lisboa: Conferncia intitulada
Encontros de Professores Intervenientes
em Bibliotecas Escolares e Centros de
Recursos.
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Laughton, P.,
Simmons, K., & Rashotte, C. A. (1993).
Development of young readers phonological
processing abilities. Journal of Educational
Psychology, 85, 83-103.