La atencin selectiva: Se da cuando, en un momento determinado,
nuestro inters se centra en un aspecto nico y limitado de todo lo que somos capaces de percibir. Desde hace mucho tiempo el profesorado, ha depositado en la atencin el punto clave para conseguir el aprendizaje de los alumnos. Diversos estudios han demostrado que la atencin desempea un papel esencial en el aprendizaje. !uchos casos de fracaso escolar tienen probablemente una relacin directa con los dficits de atencin. "or este motivo todas las actividades desarrolladas en el "#$S!%&'# trabajan la atencin, consider(ndola como factor necesario para el posterior aprendizaje. 'n la confeccin de estas fichas se han tenido en cuenta todos los factores determinantes de la atencin) *+ ,actores internos) -os nios tienen cualidades, fuerza y recursos, con frecuencia no reconocidos ni respetados, que permiten nuevas orientaciones de la accin pedaggica y de sus valores did(cticos y metodolgicos. 'stas consideraciones demuestran que los nios tienen) - .apacidad para participar en las situaciones de forma atenta, curiosa e interesada. - /na gran capacidad de concentracin en una misma tarea 0unos 123 42 minutos+, ya en la etapa de $nfantil. - /na penetracin cognitiva en las caracter5sticas y leyes propias de la materia y en el tratamiento y las transformaciones que pueden admitir y sugerir. 6ras habernos fundamentado sobre el tema, hemos adecuado la estimulacin del "#$S!%&'# al desarrollo evolutivo de nuestros alumnos. Se debe sealar tambin que en todos estos terrenos las diferencias entre unos sujetos y otros son importantes y que, aunque la direccin del desarrollo parece claramente sealada, la forma en que cada nio recorre el camino est( sujeta a variaciones, en las cuales est(n en alto grado implicados) los factores e7ternos.
8+ ,actores e7ternos) 'stos factores han sido recogidos en el "#$S!%&'# para dar como resultado, un material que favorece el desarrollo y capta la atencin con las siguientes caracter5sticas) 1 - Intensidad: en un nivel o grado adecuado, para que despierte su curiosidad sin llegar a producir aversin. 'l color, as5 como la variedad de dibujos y formas hacen del "#$S!%&'# un foco de curiosidad para nuestros alumnos. - Novedoso: la novedad que como recurso ldico ya va impl5cita en el "#$S!%&'# y su singularidad con respecto a otros materiales did(cticos. - Posibilidad de movimiento: la atencin es m(s f(cilmente atra5da cuando el est5mulo se desplaza en el espacio, bien con relacin a otros est5mulos, bien con relacin a los receptores sensoriales. -a posibilidad de orientacin espacial y movimiento de muchos de los resultados finales de las actividades, hacen que esta sea una caracter5stica m(s del "#$S!%&'# que se une a las dem(s en la tarea de captar la atencin. - Complejidad: -os nios se sienten m(s atra5dos por aquellos est5mulos con una cierta complejidad frente a aquellos otros que resultan demasiado simples. 'l grado de complejidad, se adapta en el "#$S!%&'# al nivel de desarrollo evolutivo a travs de los niveles de dificultad propuestos 0 9ajo, !edio, %lto +. 'l atractivo por la complejidad aumenta segn lo hacen sus capacidades para hacerle frente. - Discrepancia: Siendo un aspecto muy relacionado con el anterior, pero que sin embargo, ste se presenta desde el nacimiento. -a discrepancia se define como la diferencia entre la informacin almacenada en la memoria y la informacin parcialmente discordante encontrada en el medio. 'ste aspecto es tratado mediante la progresiva y gradual introduccin de elementos cada vez m(s discrepantes en las fichas "#$S!%&'#. -os cambios en la atencin est(n, por as5 decirlo controlados por las caracter5sticas de los est5mulos. % medida que el nio crece acumula registros en la memoria, se interesa por nuevos rasgos de la realidad, almacena e7periencias previas, se forma e7pectativas en relacin a acontecimientos futuros, etc. 6odo ello hace que, su atencin deje de ser una atencin :cautiva; a los dominios de los est5mulos para convertirse en una atencin :voluntaria;, fruto de las e7periencias, intereses, e7pectativas, etc.< es decir dependiente de las caracter5sticas del sujeto, siendo cada vez m(s controlada, m(s cognitiva, m(s motivada. 'n esta etapa es donde m(s se debe cuidar el aspecto de presentar materiales y actividades significativos para el alumno. %s5, con un alto valor motivacional, las fichas "#$S!%&'# est(n confeccionadas con relacin a las necesidades, deseos, motivos, fines, 2 e7pectativas, sistemas de valores y marcos de referencia de los alumnos. .onocemos el mundo que les rodea y les interesa y se lo mostramos mediante el juego. =tro de los aspectos que nos queda por destacar es el proceso de >%9$6/%.$?@, por el cual decae el nivel de atencin que se le presta a cualquier actividad. !ediante una cuidada variedad de fichas, materiales y juegos, el "#$S!%&'# pretende mantener sostenida la atencin y mitigar al m(7imo el proceso de habituacin. % estas caracter5sticas se suman otras de gran importancia para su puesta en pr(ctica, como la de ser un recurso did(ctico abierto y no prescriptivo. "osibilitando la adaptacin del material por parte del profesor a cada grupo de alumnos, tanto el tiempo dedicado a la tarea, como los recursos y materiales, as5 como los aspectos metodolgicos, para cada tipo de necesidad. .omo ya mencionamos anteriormente esta capacidad cognitiva superior, como es la atencin, se ha estimulado y trabajado desde la totalidad de fichas de las que consta el "#$S!%&'#, por ser un requisito necesario y fundamental para cualquier tipo de aprendizaje posterior. 's necesario insistir, por lo tanto, en la importancia del papel que desempea la atencin en el aprendizaje en cuanto a capacidad para construir y asignar sentido y significado a los nuevos conocimientos, y en consecuencia, en el rendimiento escolar del alumnado.
PERCEPCIN Se entiende por percepcin, el proceso por el cual se interpreta y se entiende la informacin que se ha recibido a travs de los sentidos. 'n la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la informacin es manejada por diferentes etapas. %seguran que la sensacin, percepcin y otros procesos mentales superiores est(n interconectados, m(s que aislados. 'sta l5nea sigue el enfoque del "rocesamiento de la $nformacin. Sea cual sea la e7plicacin del e7traordinario desarrollo perceptivo, est( bastante claro que los nios muy pequeos no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino tambin 0de una forma sencilla+ analizan, interpretan e integran estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros cognitivos. 3 -a base de la percepcin es la integracin de la informacin que proviene de nuestros sentidos de manera gradual y procesual. @i que decir tiene que la percepcin como la atencin, es base de todo aprendizaje posterior. Si la informacin no es atendida y percibida no se puede trabajar sobre ella. "or lo que ha sido tenida en cuenta desde todas las fichas del "#$S!%&'#. 'l aprendizaje perceptivo lleva impl5citos mecanismos complejos de asociacin y codificacin de las propiedades estimulares. % travs del estudio profundo de esta capacidad cognitiva superior que es la percepcin, hemos desarrollado las fichas "#$S!%&'#, atenindonos en la fase de preparacin y presentacin, al espacio y tiempo necesarios, para que el proceso perceptivo se lleve a cabo y por medio de l, las conductas observadas en el aprendizaje perceptivo, que son las siguientes)
A. Deteccin: es la habilidad para darse cuenta de la presencia o ausencia de un est5mulo, esta categor5a est( relacionada con el diseo de mtodos eficaces para prestar atencin. %specto que en el "#$S!%&'# queda cubierto, en la totalidad de sus actividades. . Discriminacin: es la capacidad para advertir diferencias entre dos est5mulos. 'ste proceso es muy importante para las tareas de organizacin perceptiva, porque sirve de filtro para todas las seales innecesarias. -os nios y nias a travs del "#$S!%&'#, van adquiriendo paulatinamente la capacidad de discriminar colores, sonidos, formas, tamaos, distancias, pesos, volmenes, etc.6oda esta informacin discriminativa la obtienen actuando sobre los objetos y observando sus propiedades. C. Reconocimiento: es la capacidad para establecer si un determinado est5mulo es conocido o es nuevo. Se distingue del anterior porque tratamos de discriminar si es familiar o no. Si ponemos los elementos del "#$S!%&'# ante el nio, sabremos que hay reconocimiento cuando diga esto es una tapa, esto es un bloque, esto es una plataforma, esto una rueda... 'n esta categor5a est(n implicadas las dos anteriores, la deteccin y la discriminacin. D. Identi!icacin: Se supone que un est5mulo, no slo es detectado, discriminado y reconocido, sino que no se confunde con ningn otro. 'n el ejemplo anterior la nia o nio no slo dir( que aquello es un bloque, sino aadir( que es de color verde, que tiene agujeritos y ante la serie de tapas con letras las identificar( sin ningn problema. E. "#icio: 's la respuesta perceptual que implica la capacidad de an(lisis cr5tica y, por lo tanto, la categor5a de mayor abstraccin. Supone una mayor generalizacin de respuestas que la identificacin. 4 'l juicio perceptivo lleva impl5cita la capacidad de comparar lo percibido con una escala jer(rquica conocida 0de lo percibido anteriormente+, y analizar cr5ticamente el resultado de la comparacin. Ser5a de gran utilidad utilizar escalas de calidad de 2 a *2, y dejar al nio o la nia que juzgue sus construcciones derivadas del "#$S!%&'#. -as tareas de deteccin y discriminacin est(n m(s determinadas por factores sensoriales, lo que no e7cluye el aprendizaje, mientras que las de reconocimiento, identificacin y juicio conllevan una creciente intervencin del aprendizaje o la e7periencia. 'n el desarrollo del "#$S!%&'# se ha tenido en cuenta la percepcin en sus mltiples dimensiones, adecuando las actividades al nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos, en cada una de ellas. 'l grado de dificultad se ir( incrementando de acuerdo a este desarrollo. PERCEPCIN C$RP$RAL. -as funciones perceptivas y motoras no se pueden separar f(cilmente. 6anto es as5 que durante la primera infancia motricidad y psiquismo, son dos aspectos indisolubles. -as e7periencias motoras facilitan la estructuracin de la percepcin y al revs, las e7periencias perceptivas ayudan a organizar el movimiento. Del desarrollo evolutivo de la percepcin corporal hemos destacado dos periodos, que nos permiten confeccionar nuestras tareas, acordes con el grado de dificultad que requiere cada uno de estos periodos. Etapa In!antil %&'( a)os*. 'n este periodo se desarrollan) %. 'structuracin del esquema corporal) 'l nio de forma progresiva adquiere una conciencia de su cuerpo, conocimiento y control del mismo en relacin con el espacio, con los objetos, con los dem(s. 'l di(logo corporal con los adultos y con otros nios favorece el que vaya consiguiendo la imagen de un esquema corporal y e7perimentando sus l5mites. !ediante el "#S$!%&'# se pretende que el nio conozca las im(genes que componen su cuerpo, de manera individual o mediante actividades en grupo. De las *2 fichas que trabajan espec5ficamente la percepcin corporal 0ficha @A*2, **, *8 *1, *4, *B, *C, *D, *E y ficha @A*F+, todas ellas trabajan la imagen corporal) representacin y concienciacin del cuerpo de los dem(s y del propio cuerpo. 'l predominio lateral se potencia m(s 5 espec5ficamente en las fichas @A*8, *1, *B y *E, aunque indirectamente se est trabajando en el resto de actividades. i. -a vinculacin de las sensaciones cinestsicas con los datos de otros campos sensoriales, constituye uno de los logros fundamentales para el aprendizaje. 9. =rganizacin tacto3viso3espacial) 'l espacio corporal del nio est( constantemente en relacin con el espacio e7terior, consiguiendo la nocin de los dos al mismo tiempo que los e7perimenta y vivencia. "ara llegar a este punto es important5simo que los nios desarrollen destrezas visuales como las que mostramos a continuacin y que todas son potenciadas por medio del "#$S!%&'#) - Discriminacin visual, de colores, formas, tamaos, volmenes, te7turas. - %gudeza visual, para captar detalles. - .oordinacin visomotora para seguir con los ojos objetos y movimientos. - !emoria visual para recordar actividades motoras. - "ersistencia visual para reconocer idnticos objetos en diferentes posiciones. - Discriminacin figura3fondo. - G tambin destrezas t(ctiles vinculadas a las anteriores) - Discriminacin t(ctil de te7turas, formas, tamaos y volmenes. - %gudeza t(ctil. - .oordinacin tacto3materia. .. =rganizacin audio3temporal) 6ambin es importante que trabajemos las destrezas auditivas en los nios, en las que adquiere mayor protagonismo el profesor, como son) - Discriminacin auditiva. - %gudeza auditiva. - .oordinacin auditiva3visual. - Discriminacin figura3fondo, para captar la figura auditiva predominante entre varios sonidos. - "ersistencia auditiva, para reconocer idnticos sonidos en diferentes situaciones. 6 Etapa Primaria %('+, a)os*. -a elaboracin definitiva del esquema corporal se produce a los D aos por lo que el desarrollo de las actividades "#$S!%&'# alcanzan un matiz m(s profundo que en la etapa anterior. 'n esta etapa la toma de conciencia de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado hacia la accin desarrolla) a+ -as posibilidades de relajamiento global y segmentario. b+ -a independencia de los brazos y piernas en relacin con el tronco. c+ -a independencia, mano derecha, mano izquierda. d+ -a independencia funcional de los diferentes segmentos y elementos corporales. e+ -a transposicin del conocimiento de s5, al conocimiento de los dem(s. -os desarrollos mencionados van a desembocar en las diferentes capacidades de aprendizaje, y de relacin con el mundo e7terior. 'l nio tiene en cuenta la tridimensionalidad, buscando las proporciones, distancias, semejanzas y diferencias, siendo capaz de comprender la representacin del espacio. !ediante el "#$S!%&'# el nio construir( figuras tridimensionales con respecto a su esquema corporal, manejando todos los elementos de accin que se desarrollan en esta etapa< a+, b+, c+, d+, y e+, mencionados anteriormente. -es proporcionamos los instrumentos adecuados para conseguir su autonom5a al tiempo que la relacin con el profesor se hace m(s distante. 'l "#$S!%&'# cuenta con *2 fichas espec5ficamente creadas para trabajar la percepcin corporal, se pueden identificar por los nmeros) *2, **, *8 *1, *4, *B, *C, *D, *E y *F. .on la salvedad de que indirectamente con otras actividades trabajemos esta capacidad. PERCEPCIN E-PACIAL. -a percepcin del espacio resulta de la interaccin entre las capacidades sensoriales tempranas y el aprendizaje. -a representacin del espacio, elaborada por el nio, est( apoyada en dos fuentes de conocimiento diferentes que proporcionamos mediante el "#$S!%&'#) 7 a+ -a derivada de la actividad infantil, e7ploratoria y manipulativa con el material "#$S!%&'#. b+ -a transmitida a travs del lenguaje adulto, que es responsabilidad del profesor. "or lo tanto nos centraremos en el primer punto, a+) De los referentes espaciales que el nio va aprendiendo, unos se relacionan con la posicin del sujeto, otros con los objetos. 'l nio pasa gradualmente desde la lateralizacin hasta la percepcin de la propia lateralidad. -a lateralizacin que se establece en el primer y segundo ao de la vida es el uso frecuente de una mano. -a lateralidad es el conocimiento perceptivo de cu(l es la derecha y cu(l es la izquierda tanto en la localizacin del propio cuerpo como en la localizacin espacial. 6anto la percepcin espacial, como la lateralidad en concreto se adquieren lentamente, la mayor parte de los nios la dominan sobre los C o D aos, otros siguen teniendo dificultades. Sabemos que e7isten numerosos problemas escolares relacionados con la deficiencia en la percepcin espacial, as5 por ejemplo, algunos problemas de lectura est(n relacionados con la confusin perceptiva de la lateralidad de determinadas letras) b3p, d3q, d3b... "or este motivo hemos creado F fichas que trabajan e7presamente esta capacidad) ficha @A*, 8, 1, 4, B, C, D, E y ficha @AF. %unque indirectamente se estn trabajando desde otras fichas como las dedicadas a la percepcin corporal tan unidas a estas otras. -os resultados de nuestras investigaciones concluyen que) - %ntes de los 4 aos se desarrollan los esquemas perceptuales correspondientes a una concepcin topolgica del espacio. 'l nio slo percibe bajo su propia perspectiva, orienta todas las cosas que ve o tiene delante en un momento determinado con referencia a su propio cuerpo. "ara lo que se han creado las fichas @A*, 8, 1 y 4, que atienden a estas caracter5sticas perceptivas espec5ficas. - 'ntre los 4 y C aos los nios incorporan una percepcin proyectiva de las relaciones espaciales. Saben que hay cambios al modificar su propia perspectiva, son capaces de imaginarse los cambios que pueden ocurrir al cambiar el centro de referencia, pero todav5a cometen errores en su representacin. ,ichas @AB, C y D. - 'ntre los E y F aos alcanzan una percepcin euclidiana, hay una representacin mental clara de las alteraciones derivadas de los cambios de perspectivas. .onstruyen un marco de referencia 8 espacial objetivo y estable, independiente del movimiento de los objetos. "ara desarrollar esta capacidad de percepcin espacial, contamos con todas las F fichas espec5ficas que desarrollan esta capacidad, las de percepcin corporal, as5 como las de creatividad sobre construccin libre, en las que se trabajan con las tres dimensiones en diferentes orientaciones. PERCEPCIN TE.P$RAL. -a percepcin del tiempo homogneo, como algo comn a todos los sucesos que ocurren en la misma secuencia temporal, es tan dif5cil de adquirir para el nio como la percepcin del espacio. -a interiorizacin del significado del tiempo como algo homogneo slo tendr( lugar a partir de los D aos. -as principales dificultades para la captacin del tiempo radican en las e7periencias de duracin y de orden, puesto que no es perceptible ninguna e7periencia fuera del momento presente. -a e7periencia de duracin supone ser conscientes de lo ya pasado y la ordenacin mental de los sucesos que han tenido lugar en ese lapso de e7periencia personal. "ara el nio de la etapa de infantil, la reconstruccin temporal parte de sus e7periencias concretas, en las que las e7presiones temporales) antes, ahora, despus, tienen una dimensin puramente instrumental, es decir, slo tienen significado a partir de las propias e7periencias relacionadas con sus intereses. 'n base a estos estudios se han desarrollado un cierto nmero de fichas e7presamente para desarrollar en los nios de esta etapa la percepcin temporal de acuerdo a sus aptitudes. -as fichas @A82, 8*, 88, 81 y 84, presentan secuencias temporales con acontecimientos que despiertan el inters y la curiosidad de los nios. %l final de la etapa de infantil se produce un trasvase desde la e7periencia personal del tiempo a una nocin m(s objetiva y convencional del mismo teniendo en cuenta el tiempo del calendario y del reloj. %specto que tambin podr5amos abordar mediante la construccin de objetos relacionados con estos conceptos, ej) un reloj. 6odas las actividades restantes) fichas @A8B, 8C y 8D 0con un nivel mayor de dificultad+, as5 como las mencionadas en la etapa de infantil pueden llevarse a cabo en las aulas de primaria ya que el nio, ya es capaz de construir una serie temporal y coordinar en las mismas, las diferentes variables de espacio y tiempo. 9 C$NCL/-IN. -a integracin o la suma de todas estas dimensiones propias de la percepcin 0corporal, espacial y temporal+, conformar(n la realidad en un todo significativo a partir del cual transformar y reelaborar la informacin< posibilitando el ejercitar procesos cognitivos superiores como el #azonamiento, capacidad que tambin es tenida en cuenta en el "#$S!%&'# y que veremos m(s adelante. .onviene destacar la importancia que tiene en un sistema educativo poder ofrecer a los alumnos recursos como el "#$S!%&'#, con una amplia variedad de est5mulos, que les permita ejercitar todos los (mbitos sensoriales< sin limitarse a una sola modalidad perceptiva, con la complementariedad de tareas y tipo de aprendizajes diversos que esto supone. % la vez que desarrollamos la percepcin intermodal) es decir la habilidad para asociar informacin de una modalidad sensorial con la informacin de otra, tambin lo hacemos con la percepcin transmodal) que es la aptitud para utilizar informacin de una modalidad sensorial para imaginar algo en otra. 'l muy importante saber en este conte7to que los juicios errneos que se adquieran por una v5a sensorial pueden ser corregidos al contrastarlos con los adquiridos en la otra modalidad. RA0$NA.IENT$ 1 APRENDI0A"E 'l pensamiento, o cognicin, es la actividad mental asociada al procesamiento, la comprensin y la transmisin de la informacin. 'l pensamiento adopta diversas formas, entre las que se encuentra la solucin de problemas y el razonamiento, que permiten crear conceptos para organizar nuestro mundo, emitir juicios, solucionar problemas y tomar decisiones. 6radicionalmente los estudios sobre el razonamiento y solucin de problemas se han considerado campos de investigacin independientes. 'n la actualidad, sin embargo, se perciben como bastante cercanos entre s5. -a capacidad para solucionar problemas es un elemento primordial de la inteligencia humana. -as personas resuelven una tremenda cantidad de problemas a diario. !uchos de estos no pueden solucionarse mec(nicamente por ensayo y error o pr(ctica rutinaria. >abitualmente los mtodos que se utilizan para la solucin de problemas son los heur5sticos, o estrategias, que 10 conducen a la solucin del problema, aunque su 7ito no est garantizado< y los algor5tmicos, que son largos y tediosos, pero garantizan el 7ito. 'l razonamiento est( interrelacionado con los procesos de la atencin, percepcin, memoria, aprendizajeH de tal forma que el razonamiento no se podr5a desarrollar sin tener en cuenta al resto de capacidades superiores y viceversa. "artiendo de este supuesto, lo mismo que hemos trabajado el resto de capacidades cognitivas, con las fichas que indicamos a continuacin se pretende fomentar el razonamiento. "osiblemente el razonamiento es una de las operaciones m(s espec5ficamente inteligentes y que se adquiere de forma e7periencial, es decir, us(ndola. !ediante el "#$S!%&'# se han diseado 84 actividades espec5ficas con este fin desde la ficha @A4B a la CE. !ediante ellas el propio alumno puede hacer un esfuerzo de aprender razonando. 'l profesor, a travs de este material, cumple un papel esencial de mediador en el proceso de enseanzaIaprendizaje. .on las fichas anteriormente citadas se trabajan operaciones mentales, como las siguientes) clasificaciones, seriaciones, comparaciones, formulacin de hiptesis... "ara ello nos hemos servido de los estadios piagetianos, aunque teniendo en cuenta que "iaget probablemente fue demasiado pesimista sobre el momento en que el nio adquiere ciertas capacidades cognitivas y subestima en este sentido el desarrollo infantil. -as investigaciones actuales demuestran que determinados factores de e7periencia, familiaridad y ambientales fle7ibilizan los limites cronolgicos de los estadios, y que ciertas capacidades cognitivas se adquieren antes de lo descrito por "iaget. %s5, por ejemplo, en contra de la opinin piagetiana de que los nios de la etapa infantil fundamentalmente son egocntricos, hoy d5a diversos estudios parecen demostrar que los nios son conscientes de que e7isten diferentes puntos de vista desde muy pronto< que son capaces de distinguir claramente entre fenmenos mentales y acontecimientos f5sicos< y que muestran una gran capacidad para resolver problemas relacionados con su e7periencia cotidiana. 'n este sentido JygotsKy afirma que toda persona en evolucin goza de una zona de desarrollo pr7imo, que es su reserva de desarrollo o capacidad de aprendizaje, que abarca aquellas habilidades que no puede llevar a cabo de forma independiente, pero s5 con ayuda de un adulto o compaero m(s capaz. 'l profesor puede cumplir una misin importante sobre el desarrollo del nio actuando sobre la LD" para estimular el desarrollo infantil. 'l aprendizaje se convierte as5 en el motor del desarrollo. 11 -a perspectiva del "rocesamiento de la $nformacin tambin ha insistido en que a partir de edades muy tempranas no aumenta la capacidad de procesamiento o de memoria, sino que se aprende a utilizar mejor la capacidad que se tiene, con lo que el resultado es una mayor eficacia cognitiva. 'l conocimiento de los procesos implicados en cualquier tarea cognitiva proporciona informacin relevante y til para conocer los diversos pasos lgicos y las estrategias necesarias en el razonamiento lgico y resolucin de tareas. E-TADI$ PRE$PERACI$NAL %,'2 a)os*. 'l inicio del estadio preoperacional significa la culminacin de la inteligencia pr(ctica y manipulativa, y la aparicin del pensamiento simblico y representativo, primero, 0 834 aos+ y, despus, del pensamiento intuitivo 043D aos+. Durante estos aos, segn "iaget, el pensamiento del nio no es capaz de realizar operaciones lgicas como la conservacin, la seriacin, la clasificacin, o la reversibilidad. 'l pensamiento prelgico del nio se caracteriza por) .onfunde la apariencia con la realidad y se deja llevar m(s en sus razonamientos por la primera que por la segunda. Suele tener un pensamiento irreversible. @o entiende que todo proceso tiene su proceso inverso, de forma que si se invierte el proceso se llega a la situacin original 0reversibilidad por inversin+< o que en ciertos procesos los cambios son aparentes, ya que la modificacin en una caracter5stica quedan compensados con los cambios en otras caracter5sticas 0reversibilidad por reciprocidad+. 'n su an(lisis de la realidad se centran en una sola caracter5stica, la que m(s sobresale, e7cluyen el resto, y en funcin de ella interpretan errneamente toda la realidad 0egocentrismo cognitivo y social+. 'l pensamiento del nio es est(tico. .aptan cada uno de los momentos de un proceso, pero no el proceso o el flujo de los acontecimientos. 6odo ello da lugar a que el nio preoperacional tenga una imagen del mundo realista, animista, artificialista, finalista, m(gica. 12 %lgunas de las operaciones mentales que se inician y realizan en este periodo, y que mediante las actividades diseadas con el "#$S!%&'# se desarrollan, son las siguientes) Ra3onamiento ind#ctivo) !uy pronto el nio utiliza este tipo de razonamiento, aunque de manera rudimentaria, para solucionar los problemas que se le presentan. -os e7perimentos actuales parecen demostrar que el nio aprende de la e7periencia de una manera selectiva y fortuita. /na vez que se forma una idea, est( poco dispuestos a abandonarla y se aferra a cualquier prueba que la confirme, sin importarle lo aislada o inusual que pueda ser. Establecimiento de semejan3as 4 di!erencias) 's un paso previo a la clasificacin y a la seriacin, imprescindible para organizar la informacin que llega del e7terior. !ediante este proceso se conceptualiza la realidad mltiple< se descubren sus aspectos estables y relevantes, codific(ndolos simblicamente 0.odificacin Selectiva de Sternberg+. % la hora de encontrar semejanzas y diferencias hay que atender a todas las variables involucradas para poder procesar slo aqullas que son necesarias para desarrollar la tarea prevista 0forma, color, tamao, nmero, posicin...+. 'sta etapa termina cuando la formacin de clases y series empieza a interiorizarse. 'ste aspecto es cuidado y desarrollado en esta etapa mediante las fichas @A4B, 4E, B2, CC, CD y CE. E-TADI$ DE LA- $PERACI$NE- .ENTALE- C$NCRETA- %2'+, a)os*. !ediante el pensamiento lgico3concreto el nio es capaz de realizar acciones lgicas que incluyen reversibilidad, conservacin, clasificacin, ordenacin y seriacin. Su capacidad de razonamiento aumenta debido al desarrollo de la atencin selectiva, o capacidad de concentrarse en la informacin relevante para solucionar un problema e ignorar las distracciones< al desarrollo y mejor utilizacin de las estrategias de memoria< a la mayor capacidad y velocidad de procesamiento< y al aumento de conocimientos que posibilita transferencias positivas en el momento de resolver problemas. 13 %lgunas de las operaciones mentales m(s importantes que se adquieren en este periodo y sobre las que hemos diseado actividades, basadas en el "#$S!%&'#, son las siguientes) Ra3onamiento ded#ctivo e ind#ctivo: "roceso mental mediante el que se llega a una conclusin sobre un caso concreto a partir de principios generales o informaciones disponibles, se infieren leyes que regulan series de fenmenos observables, o se encuentran semejanzas y diferencias entre conceptos cada vez m(s complejos.
Clasi!icacin: /na vez que los nios han aprendido a discriminar, bas(ndose en las regularidades observadas o en la presencia comn de caracter5sticas semejantes en torno a una o m(s variables, pueden formar conjuntos o clases. 's un proceso importante para la formacin de conceptos y el establecimiento de categor5as organizadas jer(rquicamente acerca de la realidad, que permite disponer de ella a distintos niveles de abstraccin y complejidad y no perderse en la dispersin de los individuos particulares. -as fichas @A4B, 4C, 4D, 4E, 4F, B2, B*, CC, CD y CE trabajan esta capacidad. -eriacin: Son ejercicios en los que hay que observar y encontrar una regla de orden, que el alumno debe reconocer a partir de la seleccin de la informacin relevante. 'l alumno no slo debe reconocer semejanzas y diferencias y ordenar en funcin de ellas, sino realizar inferencias de las leyes que determinan una direccin determinada y aplicar esa ley a una actividad determinada. Sobre seriacin contamos con las fichas @A B8, B1, B4, BB, BC, BD, BE, BF, C2, C*, C8, C1, C4, y CB. Ra3onamiento 5ipot6tico'ded#ctivo: %l final del estadio de las operaciones mentales concretas y el inicio de las operaciones formales el nio es capaz de razonar con un mayor nivel de abstraccin y complejidad. 'l razonamiento hipottico3deductivo a partir de los **3*8 aos permite al nio tener en cuenta y valorar todos los posibles factores que pueden influir en la solucin de un problema, establecer hiptesis espec5ficas 0o predicciones+ sobre lo que podr5a ocurrir, y comprobar sistem(ticamente esas hiptesis para 14 ver si se confirman o no en el mundo real. 'llo significa que el nio se adentra en el mundo de lo posible 0el mundo real slo es una parte del mundo de lo posible+ y que su pensamiento b(sicamente a partir de este momento es proposicional y metacognitivo. 'n relacin con esta capacidad tenemos las fichas @AB8, B1, B4, BB, BC, BD, BE, BF, C2, C* y CE.
'n todas las operaciones implicadas en el #azonamiento, se usan como variables m(s b(sicas, y particularmente cuando se trabaja con material no3 verbal, las siguientes) Tama)o:. 'l concepto de tamao, determinado por la longitud, la altura y la anchura, es f(cilmente comprensible y en torno a l se agrupan muchos conceptos b(sicos como grande, pequeo, gigante, enano, muy, delgado, largoH, f(ciles de trabajar con ejercicios no verbales. "ermite la cuantificacin, la comparacin, el ordenamiento y la clasificacin. "ara trabajar el tamao se necesita) 3codificar los atributos de un primer est5mulo, 3codificar los atributos del segundo est5mulo, 3comparar el primer est5mulo con el segundo, 3comparar en funcin del concepto tamao para establecer la relacin de igualdad, y desestimar, si es necesario, las diferencias de color. 7orma: o contorno de una figura. -as m(s b(sicas son el punto, la l5nea, el c5rculo, el tri(ngulo, el cuadrado y el rombo. Color: que pueden ser primarios o secundarios y pueden variar en cuanto a brillo y tonalidad. 0%qu5 se ha trabajado poco, solamente se incluye en un segundo nivel de algunos ejercicios en los que precisamente el color es la variable no relevante+. Posicin: entendida como la orientacin relativa de los objetos. "uede variar de izquierda3derecha, de arriba3abajo, dentro3fuera, delante3detr(s y mediante rotaciones de la figura. Siempre nos referiremos a la propia figura como centro de referencia, siendo el esquema corporal o su propio cuerpo el primer referente. /na buena estrategia general para resolver este tipo de problemas 0formulados a travs del "#$S!%&'#+, partiendo de la base de una buena estr#ct#racin, es el establecimiento de s#bmetas, es decir la divisin de un problema en subproblemas que deben resolverse de uno en uno. !uy a 15 menudo, un problema entero puede parecer imposible y el establecimiento de submetas puede ayudar. 'n el siguiente cuadro se tiene una apro7imacin lgica a la posible solucin de cualquier problema, con la consigna de las operaciones oportunas a realizar en cada momento. 'ste proceso ha sido inspiracin y fuente en el desarrollo de las fichas "#$S!%&'#. -$L/CIN DE PR$LE.A- +. Identi!icacin del problema 'stado inicial o punto de partida y estado meta o solucin. !ovimientos l5citos. ,. Representacin del problema &. Plani!icar la sol#cin Submetas que permiten un acercamiento progresivo. 8. Ejec#cin del plan %plicacin de las estrategias medios3 fines. #educir el estadio inicial o meta. 9. Eval#acin de la sol#cin .omprobacin del resultado. Si no se ha llegado a la solucin correcta, regresamos al punto @A8. "ara llevar a cabo los pasos especificados de manera efectiva, hay que tener en cuenta una serie de condiciones que limitan la solucin de problemas y que deben cuidarse en el aula)
- El sistema de procesamiento del al#mno. - El ambiente de la tarea. %lude a la estructura del problema tal como es presentado por el profesor. $ndudablemente condiciona la conducta del alumno. - El espacio del problema. Se refiere a la representacin que un alumno hace del problema con el fin de trabajar con l. - Los compa)eros. =tro de los recursos fundamentales en este (mbito son los al#mnos e:pertos, los cuales pueden proporcionar a sus compaeros soluciones efectivas a los problemas planteados y con un esquema m(s cercano, que el que pudiera tener el propio profesor. .onocer las reglas que utilizan y como las utilizan puede 16 llevar a nuestros al#mnos novatos hacia un aprendizaje e7itoso 0Lona de Desarrollo "r7imo+. - Los maestros) 'l maestro debe actuar de soporte para favorecer la competencia cognitiva a partir de la zona de desarrollo pr7imo 0JygotsKy+. -a instr#ccin mediada se define como el proceso interactivo a travs del cual el maestro potencia la interiorizacin de los procesos psicolgicos del pensamiento 0metacognicin+. 'l maestro como mediador, ayuda al alumno a organizar, filtrar y esquematizar los est5mulos del aprendizaje e influye, finalmente, en la transferencia o trascendencia del mismo. "ara lo cual es preciso conectar la informacin previa con la nueva, anticipando lo aprendido a e7periencia novedosas y futuras. .E.$RIA -a memoria es un proceso psicolgico que sirve para almacenar informacin, codificarla y registrarla de alguna manera. 'ste proceso no tendr5a demasiado valor para la vida humana si no fuera porque la informacin adquirida se almacena y puede ser recuperada en un momento dado. 6odo lo que conocemos sobre el lenguaje, el mundo y nuestra propia historia personal se encuentra registrado y organizado en este enorme almacn al que llamamos memoria. % la hora de definir la memoria podemos hacer dos distinciones que se corresponden con los dos grandes modelos sobre la memoria< el modelo procesual y el modelo estructural< %s5, una definicin se refiere a las tres etapas o procesos de memoria) codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin 0.raiK y -ocKhart, *FD8+ y la otra se refiere a los tres componentes interrelacionados en el sistema de la memoria) memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo 0%tKinson y Shiffrin, *FCE+. 'n el siguiente cuadro definimos cada uno de estos conceptos) 17 PPR$CE-$- DE .E.$RIA C$.P$NENTE- DE LA .E.$RIA Procesos de ad;#isicin. Son los responsables de la entrada de la informacin. Se integran en esta fase los procesos atencionales y perceptivos y los fenmenos de :registro;. Procesos de almacenamiento. Se centran en torno a la problem(tica de la codificacin, sistemas de representacin, modos de organizacin de la informacin, etc. Procesos de rec#peracin. Desde un enfoque funcional, se centran en la posibilidad, mecanismos, condiciones, etc para utilizar la informacin adquirida, registrada y retenida. $ncluye los procesos de accesibilidad y disponibilidad de la informacin, as5 como los problemas de decodificacin, reconocimiento, etc. .emoria sensorial %.-*. -a memoria sensorial es un mecanismo que registra la informacin proveniente de los sentidos y que la almacena durante un lapso de tiempo muy breve) entre *22 y B22 mseg, el tiempo suficiente para que sea codificada y almacenada en la memoria a corto plazo. Ser5a lgico pensar que cada modalidad sensorial dispone de su registro< sin embargo, hasta el momento las investigaciones han estado dirigidas a desvelar la naturaleza de dos de tales memorias, la memoria icnica o visual y la memoria ecoica o auditiva 0@eisser, *FCD+. .emoria a corto pla3o %.CP+. -a !." no es ya un puro registro de la informacin ambiental, sino que codifica e interpreta esa informacin . "ermite el almacenamiento durante per5odos breves de tiempo 0*B382 seg+ de cantidades limitadas de informacin hasta que dicha informacin se procesa y entra a formar parte de la memoria a largo plazo. 'sta capacidad limitada de almacenamiento, de alrededor de DM8 unidades o 5tems, es su caracter5stica m(s relevante. .emoria a lar<o pla3o %.LP*. Se encarga de almacenar todo tipo de informacin< conocimientos, valores, habilidades, autobiograf5a, etc. De capacidad ilimitada, es la memoria por e7celencia. 18 /n modelo m(s reciente es el modelo de la memoria de trabajo, 09addeley y >itch+. 'ste modelo sustituye la idea de un almacn de memoria a corto plazo por un ejecutivo central 0un procesador central de informacin que tiene capacidad limitada+ encargado de controlar a otros sistemas que trabajan de modo concurrente. 'stos sistemas comunicados entre s5 son< el bucle fonolgico, encargado del procesamiento del lenguaje, y la agenda visoespacial, que se encarga de la manipulacin de las im(genes. 7IC=A- PRI-.A>ER 'ntre las fichas "#$S!%&'# presentadas, son muchas las que tratan de estimular, a travs del juego, la capacidad de %tencin y !emoria a .orto "lazo 0Span de memoria de trabajo+. 6res de estas fichas< la @A1*, @A18 y @A11, tratan de desarrollar la capacidad de memoria espacial a .orto "lazo, presentando a los alumnos con letras, c5rculos y nmeros unas posiciones del tres en raya, con distintos niveles de dificultad, que tendr(n que reproducir tras un determinado periodo de tiempo. -as fichas "#$S!%&'# @A14 y @A1B, pretenden desarrollar la memoria auditiva a .orto "lazo, por medio de la presentacin de nmeros y letras como est5mulos auditivos a recordar. 6ambin con las fichas @A1E, @A1F, @A42, @A4*, @A48, @A41 y @A44, se trabaja la memoria auditiva a corto plazo, pero en este caso dentro del conte7to< :ir de compras;, por lo 19 Ejec#tivo central 0capacidad limitada, sistema de procesamiento central+ A<enda visoespacial Sistema de almacenamiento de la informacin visual y espacial. .apacidad limitada. :=jo interior; #cle !onol<ico Sistema de control articulatorio : voz interior; %lmacn fonolgico : o5do interior; que a los alumnos les puede resultar m(s f(cil recordar los 5tems presentados y a la vez utilizar yIo aprender alguna estrategia de memoria. 'n las fichas @A8E, @A8F y @A1C, se propone estimular la memoria visual a corto plazo. -a ficha @A1D, tiene como objetivo desarrollar la memoria auditiva y visual a corto plazo. 6odas estas fichas tratan de desarrollar de manera e7pl5cita la memoria, pero no hay que olvidar que en las dem(s fichas "#$S!%&'#, tambin se est( trabajando la memoria de manera impl5cita. -as actividades que en las fichas "#$S!%&'# se proponen, las hemos adecuado a tres niveles de dificultad< bajo, medio y alto. %unque hemos intentado adecuar el nivel de dificultad de la tarea con el desarrollo evolutivo de los alumnos, muchas de las actividades para estimular la capacidad de memoria que nos proponen las fichas "#$S!%&'#, abarcan tanto la 'ducacin $nfantil 013C aos+ como la 'ducacin "rimaria 0C3*8 aos+, ya que pensamos que estas actividades, con sus diferentes niveles de dificultad, pueden ser realizadas con 7ito a cualquier edad por algunos de los alumnos, cuanto mayor sea el entrenamiento en memoria a .orto "lazo. % continuacin, haremos un repaso de las caracter5sticas m(s importantes del desarrollo evolutivo de la memoria en las edades que nos competen de 1 a *8 aos. ED/CACIN IN7ANTIL. %&'( A?$-*: -os nios de estas edades pueden llegar a contar ya, por medio de entrenamiento, con un cierto repertorio de estrategias de memorizacin como la repeticin 0nombrar de forma repetitiva la informacin que se quiere recordar+ y la organizacin 0agrupacin de informacin en partes con significado+. que resultan eficaces en determinadas tareas. % tales edades hay que tener en cuenta el estado motivacional del nio hacia la tarea, su grado de implicacin personal, el tipo de demanda mnmica que le solicitamos, y la familiaridad con el material de aprendizaje. 'llo indica que se trata de una competencia fr(gil, inestable y ligada a determinados dominios de e7periencia, pero que no es en modo alguno despreciable. -o que si utilizan, de forma natural, los nios de esta edad para almacenar en la mente una representacin de los acontecimientos pasados, son los guiones. 'stos son importantes para el desarrollo temprano de la 20 memoria, porque proporcionan un marco de comprensin general sobre acontecimientos comunes, dentro del cual, se pueden recordar e7periencias concretas a la vez que facilita el almacenamiento de ciertos recuerdos. !ediante el conte7to de juego "#$S!%&'#, pretendemos que los nios I as se sientan motivados para aprender a utilizar algunas estrategias de memoria, as5 como para, mediante entrenamiento, aumentar su capacidad de atencin selectiva y de memoria. 'n este caso, destacamos las fichas @A1E, @A1F, @A42 y la @A4*, en las que se propone facilitar una estrategia de recuerdo. ED/CACIN PRI.ARIA. %('@ A?$-*: 's en la etapa de educacin primaria, entre C3D y *8 aos, cuando los niosIas utilizan las estrategias de memoria con una mayor habilidad y fle7ibilidad. -a primera estrategia de memoria adquirida espont(neamente es la repeticin. Si bien antes de los seis aos ya la pueden utilizar mediante entrenamiento, es a los D u E aos cuando es utilizada de forma sistem(tica. % medida que van creciendo repiten un nmero cada vez mayor de palabras y utilizan la estrategia de un modo m(s fle7ible, modific(ndola lo necesario para cubrir las necesidades de un problema de memoria determinado. 'jemplos de fichas en las que los nios tienen que utilizar la estrategia de repeticin son las @A14, @A1B y @A1D. /na segunda estrategia de memorizacin es la organizacin o agrupacin por categor5as. /n nio de D3E aos no utilizar( esta estrategia de manera voluntaria, a menos que los 5tems sean muy familiares y muy asociados. %@'+A A?$-*: % los E3F aos los niosIas siguen utilizando la repeticin como estrategia b(sica de memorizacin. % esta edad todav5a persisten las deficiencias en la utilizacin de agrupacin por categor5as, adquirindose sta de forma espont(nea y sistem(tica a los *23** aos. 'l agrupamiento facilita el mantenimiento de la informacin en la memoria a corto plazo, y al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la memoria a largo plazo, con lo que su retencin ser( m(s permanente y su recuperacin m(s sencilla. Supone un procesamiento m(s profundo. -as fichas "#$S!%&'# @A48, @A41 y @A44 proponen facilitar esta estrategia de recuerdo. 21 %+A'+, A?$-*: .omo hemos comentado anteriormente, los nios de *23** aos ya utilizan espont(neamente estrategias de agrupamiento por categor5as. % partir de los ** aos aparece la elaboracin< estrategia de memoria de creacin de una relacin entre dos o m(s 5tems que no son miembros de la misma categor5a. "ara ejecutar esta estrategia se requiere gran cantidad de esfuerzo mental, esto ayuda a e7plicar por qu tarda en surgir como una estrategia espont(nea y por qu no es muy fructuoso ense(rsela a nios menores de ** aos. 'n general, se manifiestan h(biles en la tarea de recordar, acuden a una estrategia, distinguen entre conducta de memoria y otras conductas similares, tienen control sobre sus procesos de memoria y, por tanto, se encuentran en un estadio avanzado en el desarrollo de la metamemoria 0conocimiento intuitivo que los sujetos poseen de su memoria+. "or ltimo, decir que la memoria no es una habilidad intelectual aislada, m(s bien, est( 5ntimamente ligada a muchas de las actividades intelectuales y sociales del nio 0,lavell, *FD*+< adem(s, la memoria no puede estudiarse al margen del conocimiento y de la comprensin. /n nio no puede recordar aquello que no comprendi y, sobre todo, no puede transferirlo a situaciones nuevas ni transformar sus estructuras de conocimiento. .E.$RIA 1 APRENDI0A"E. Si tenemos en cuenta que no hay retencin sin aprendizaje previo y que, por lo tanto, el grado de retencin depende del grado de aprendizaje, las variables que condicionan el aprendizaje ser(n tambin factores que determinen la retencin o memorizacin. 'stos son los principales factores) Tiempo invertido en el aprendi3aje: '7iste una proporcin directa entre el tiempo total invertido en el aprendizaje de un itemIdato y el grado de su retencin en la memoria. Se entiende por tiempo total el invertido en la e7posicin de cada itemIdato por la frecuencia de repeticin del mismo. Se puede afirmar que a mayor nmero de repeticiones en el aprendizaje de una lista de palabras con o sin sentido, mayor grado de repeticin. Tipo de material empleado: 'n general se puede decir que cuanto m(s significativo sea el material mejor se aprende y se retiene. 's decir, se memoriza con mayor facilidad y de forma 22 m(s permanente aquello que tenga algn significado o contenido sem(ntico y sea comprendido. 7orma de codi!icacin: 'ste es un factor 5ntimamente relacionado con el anterior< se retiene y se reproduce mejor el material que se codifica en funcin de su significado que aqul que se codifica slo en funcin de sus caracter5sticas f5sicas. Cantidad de material: Se sabe que aumentando la longitud de la tarea, la dificultad del aprendizaje aumenta desproporcionadamente . %s5, si una lista de F 5tems requiere *2 unidades de tiempo de aprendizaje, una de *E 5tems requiere el triple de unidades de tiempo a invertir en su aprendizaje. El e!ecto del trans!er sobre la retencin: Se trata de la influencia que el aprendizaje de un material ejerce sobre la retencin del aprendizaje de otro material. Se estudi esta variable utilizando listas de s5labas y palabras< si el aprendizaje de una lista facilita la retencin de la otra, se habla de transfer positivo, si la dificulta, de transfer negativo. CREATIBIDAD /na caracter5stica de las capacidades superiores que se considera m(s deseable es la :creatividad;. 'ste es uno de los conceptos que interesa a todo el mundo, pero que nadie puede definir bien. "ara algunos psiclogos, la creatividad es una cualidad o un rasgo. .on frecuencia hablamos acerca de personas creativas. =tros psiclogos sugieren que la creatividad no es un rasgo de personalidad, sino un proceso que genera un producto creativo. 'n realidad, el pensamiento creativo implica ciertos valores y patrones de pensamiento. -os valores se pueden transmitir en alguna medida y los patrones se pueden ensear directamente. De hecho, tras una larga tradicin de enseanza de habilidades cognitivas relacionadas con esta capacidad, las investigaciones m(s recientes se han centrado en descubrir los patrones de pensamiento para formar a personas creativas. .on esta finalidad se han creado las fichas "#$S!%&'#) mediante un ambiente adecuado y determinadas actividades 0en alto grado motivantes por su car(cter ldico+, potenciamos el desarrollo creativo de nuestros alumnos, con la ventaja de que mientras los alumnos se entrenan en estas habilidades pueden tambin asimilar los valores esenciales del pensamiento creativo. 23 'n primer lugar, la creatividad puede fomentar la independencia del pensamiento y en segundo lugar ofrece la oportunidad de establecer sus propias normas para juzgar lo que desea lograr. -as actividades que hemos diseado est(n secuenciadas de manera que constituyen las fases precedentes a cualquier producto creativo. .ada una de ellas tiene la siguiente l5nea de actuacin) +. $rientacin: ,ase en la cual el nio e7plora el material "#$S!%&'# y su curiosidad le empuja hacia nuevos descubrimientos. 'l profesor regula el grado de estimulacin adecuada. ,. Preparacin: ,ase donde el nio adquiere la informacin y las actitudes necesarias que seguir(n al pensamiento creador. 'l nio necesita crear siente deseos de actuar. 'l profesor proporciona los est5mulos adecuados y crea el ambiente ideal. &. Inc#bacin: 's el periodo donde se est(n gestando nuevas ideas. 'l nio juega con ellas, selecciona y rechaza, manipula, e7perimenta, construye... 'l profesor estar( pendiente para ayudar si es preciso y ayudar( al nio a organizar las ideas. 8. Il#minacin: 's el momento en el que se produce el :insight; del problema, apareciendo la solucin o idea creativa. Suele ser posterior a su trabajo y esfuerzo de preparacin. 'l profesor estimula al nio. 9. Beri!icacin: 's la ltima fase del proceso creador, donde debe e7perimentarse, verificarse y someterse a cr5tica el producto creativo. 'l profesor se tomar( el tiempo y la orientacin necesarias. (. Com#nicacin: 'l nio comparte el producto creativo. 'l profesor demuestra inters por su producto. %precia, respeta y demuestra confianza en su habilidad creativa. .omparte con el grupo. "or supuesto, rara vez el pensamiento creativo es tan ordenado. @o obstante, las etapas enumeradas son un buen hilo conductor de la secuencia comn hacia el proceso creativo. % travs de este proceso el "#$S!%&'# trabaja todos los aspectos o caracter5sticas propias de un producto creativo. De esta manera se potencia) 24 7l#ide3 'l nmero total de sugerencias que es capaz de hacer. 7le:ibilidad 'l nmero de veces que se cambia de unos usos posibles a otros. $ri<inalidad %lude a lo novedosas e inusuales que son las sugerencias. Adec#acin #elacionado con los objetivos o necesidades que nos marcamos. Trans!ormacin 'l cambio de las ideas o materiales para superar los l5mites convencionales. Elaboracin 6omando una idea nueva y desarroll(ndola en algo til o pr(ctico. -ensibilidad Desarrollando la capacidad de percepcin de distintos aspectos de la realidad. Sobre todo si se trata de una idea.
-a mayor5a de los factores, que se supone forman parte del pensamiento creador, evolucionan de forma distinta a como lo hacen otros aspectos de la persona. @o obstante, al igual que otras facultades, aunque algunas caracter5sticas destacan comnmente en la mayor5a de los nios, el desarrollo creador es un proceso continuo. %s5 en nuestro proyecto "#$S!%&'# hemos adecuado el nivel de dificultad de la tarea con el desarrollo evolutivo de los alumnos, en relacin con su capacidad creativa. De este estudio se han derivado cuatro fases en el desarrollo del pensamiento creativo) ETAPA DE IN7ANTIL %&'( A?$-*: 'l nio se encuentra en una fase simblica, con sus primeros intentos de representacin y e7ploracin realista. Desarrolla la imaginacin y la fantas5a. "lanea juegos y actividades. %prende papeles de los adultos y se da cuenta de las consecuencias de sus acciones, a la vez que aumentan los interrogantes y aparece la fle7ibilidad. 'n respuesta a estas imperantes demandas de desarrollo, el "#$S!%&'# bas(ndose en la e7periencia directa y el aprendizaje mediado, con respuestas a sus interrogantes realistas y sinceras, parece que ensea al nio a pensar para evitar que su fantas5a se desborde. "roporciona e7periencias adecuadas 25 para la estimulacin, sobre todo la percepcin mediante juegos manipulativos y verbales. ETAPA DE PRI.ARIA %('@ A?$-*: 'n esta fase la imaginacin creadora del nio tiende hacia el realismo. Sus creaciones son la e7presin de sus pensamientos, no del ambiente. .omienza a estructurar la realidad y necesitan repetir un mismo modelo. !ediante el "#$S!%&'# proporcionaremos la estimulacin adecuada para que surja el pensamiento divergente constructivo propio de su edad. -a e7periencia ser( directa, proporcion(ndoles modelos adecuados de construccin. !ediante el aprendizaje mediado, el profesor ir( retirando paulatinamente la ayuda para que adquiera autonom5a. %@'+A A?$-*: "asamos a una fase creativa, en la cual es capaz de conseguir proyectos que requieran esfuerzo e inters sostenido. Se caracteriza por ser una etapa esquem(tica y se comienza a estructurar su proceso mental. Ga est( preparado para organizar y ver relaciones en el entorno que le rodea. #eorganiza de forma fle7ible las formas que le son familiares y busca un modelo pero dentro de su medio. % este respecto el "#$S!%&'# cuenta con un gran nmero de actividades con un nivel de dificultad mayor a los anteriores y que ejercitan su capacidad para utilizar gran variedad de recursos. %dem(s se les anima para que utilice su imaginacin en la ayuda a los dem(s, plante(ndoles situaciones l5mite que han de solventar, pudiendo identificarse con sus hroes, aspecto con el que disfrutan en esta etapa. %+A'+, A?$-*: 'sta ltima fase de la que nos ocupamos en el "#$S!%&'# resulta ser una fase operativa. .ontina el af(n por la e7ploracin, comienza el realismo y aparece la imaginacin constructiva. Su desarrollo le permite dedicarse a una tarea durante largo tiempo, por lo que se les proporciona libertad en la eleccin de materiales y dedicacin en la tarea. -a versatilidad de las fichas nos permite que una misma actividad abarque todas las fases evolutivas, fijando el l5mite en el desarrollo de su propia imaginacin. %bandonamos los modelos para descubrir su propios poder. Se puede decir que la creatividad madura con el tiempo, en cuanto que maduran y se desarrollan con el tiempo los patrones de pensamiento, los valores y las actitudes de los que depende la creatividad. Siempre se ha dicho que los nios son m(s creativos que los adultos. /na posicin realista es que muchos nios atraviesan algunos l5mites que un adulto no se atrever5a a conocer porque los nios desconocen las reglas y convenciones normales. 26 APRENDI0A"E 1 CREATIBIDAD. -as caracter5sticas del pensamiento creativo que se desarrollan travs del "#$S!%&'# tienen un aparente color interdisciplinar. %un supuestamente desarrollados estos valores y patrones, no es posible que sobrevivan, a menos que una instruccin adecuada anime a los alumnos a mantenerlas y practicarlas. "ara conseguir mejorar la creatividad de los educandos es cuestin indispensable, el crear en los adultos y particularmente en los educadores, una actitud creativa. 'l profesor desde su propio (mbito, cualquiera que sea este, puede alentar la creatividad mediante interacciones diarias con sus alumnos. %lgunas de nuestras recomendaciones son) Acepte 4 !omente el pensamiento diver<ente. - Durante una discusin en clase pregunte);N%lguno de ustedes puede sugerir una forma distinta de ver esta cuestinO;. - #efuerce los intentos de ofrecer soluciones inusuales a los problemas, aun cuando el producto final no sea perfecto. - /tilice las siguientes sugerencias de refle7in) da tiempo al pensamiento 0evita el pensamiento apresurado+, haz tu pensamiento amplio y aventurado 0evita el pensamiento estrecho+, haz tu pensamiento claro y preciso 0evita el pensamiento borroso+, organiza tu pensamiento 0evita el pensamiento desordenado+. Tolere las disidencias - "ida a sus alumnos que apoyen opiniones disidentes. - %segrese de que los estudiantes no conformistas reciban los mismos privilegios y recompensas en el aula. Anime a s#s discCp#los a con!iar en s# j#icio. - .uando hagan preguntas que usted cree que pueden responder, parafrasee o acl(relas y planteselas de nuevo. - De vez en cuando asigne tareas no calificadas. -#bra4e ;#e todos somos capaces de al<#na !orma de creatividad. - 'vite hacer referencia a los esfuerzos de los grandes artistas o inventores como si se tratara de logros sobrehumanos. 27 - #econozca los esfuerzos creativos en el trabajo de cada alumno. 'n algunas tareas, disponga una calificacin separada para la originalidad. -ea #n estCm#lo para el pensamiento creativo. - !odele la solucin creativa de problemas proponiendo soluciones poco comunes. - %liente a los estudiantes a que pospongan el juicio de una propuesta en particular para resolver un problema hasta que se hayan considerado todas las posibilidades. - %yude a travs de las unidades did(cticas a que los alumnos tomen conciencia de la ingeniosidad de los objetos ordinarios. Crear #n clima adec#ado. - 'l profesor establecer( unas relaciones positivas y personales con cada nio y favorecer( una accin directa entre los compaeros de la clase. - .rear sobre todo e7periencias docentes motivantes. - -a creacin de un clima de seguridad psicolgica, sonde el nio se sienta aceptado y valorado, motivara al nio a reaccionar positivamente ante las ideas nuevas e innovadoras y le estimular( a tener un comportamiento imaginativo, espont(neo y original. - 'l profesor ayudar( al nio a conseguir el 7ito de su tarea para que le facilite una seguridad en sus propias capacidades de desarrollo, para ello debe conocer el aspecto en el que se destaca cada nio. "ara poder elevar el nivel de creatividad en la educacin habr( que ofrecer m(s oportunidad de pensamiento en las clases para el pensamiento divergente. -a posible utilizacin de recursos como el "#$S!%&'# se puede aunar a la interaccin diaria con nuestros alumnos. >ay ciertas evidencias de que los nios de la etapa infantil que dedican m(s tiempo a los juegos fant(sticos y de simulacin son m(s creativos. De hecho en un estudio 0 9jorKlund, *FEF+ se descubri que los nios que jugaban antes de presentar una prueba de creatividad obten5an calificaciones m(s altas. 'l trabajo en ambientes computarizados tambin ha mostrado un aumento de la creatividad tanto visual como verbal de los pequeos. -a produccin creativa constituye una e7periencia que ayuda a que los estudiantes adquieran los tipos de aptitudes y sensibilidades necesarios para resolver los problemas que les plantear( el mundo moderno. 28 De entre todas las fichas desarrolladas en el "#$S!%&'#, *D de ellas trabajan espec5ficamente la creatividad desde la ficha @ACF hasta la EB. .on la salvedad de que en otras muchas actividades se est trabajando de manera impl5cita. DE-ARR$LL$ -$CIAL -a socializacin es un proceso de adquisicin de conductas, valores, creencias, normas y motivos, propios del conte7to cultural, social, religioso, etc, al que pertenece el individuo. "ermite al nio adquirir las conductas que se han revelado como m(s apropiadas a lo largo de la historia de la humanidad< conocer los sistemas sociales e integrarse en ellos< beneficiarse de los avances del conocimiento< tomar conciencia de s5 mismo, de los dem(s y de las relaciones sociales. -os agentes sociales son los encargados de la incorporacin del nio a la sociedad, stos son muy diversos) la familia 0padres, hermanos+< la escuela 0maestros, compaeros, amigos+< el grupo de amigos y la pandilla< los medios de comunicacin 0televisin, especialmente+ y otros instrumentos como los libros, juguetes, etc. -a forma en que actan estos agentes sociales depende de numerosos factores conte7tuales, como la clase social, el pa5s, la ciudad, la zona demogr(fica, en que el nio nace y vive, y de determinados factores personales como el se7o, las aptitudes f5sicas y psicolgicas, etc. -a socializacin es, por consiguiente, un proceso interactivo entre el nio y su entorno. "odemos diferenciar tres procesos de sociali3acin: "rocesos mentales de socializacin) adquisicin de conocimientos. "rocesos afectivos de socializacin) formacin de v5nculos. "rocesos conductuales de socializacin) conformacin social de la conducta. -os tres est(n 5ntimamente relacionados entre s5. 'n realidad, no e7isten de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos, porque de esta manera podemos profundizar m(s en las capacidades sociales que pretendemos trabajar con las fichas "#$S!%&'#. 29 Procesos mentales de sociali3acin) -a adquisicin de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social, a la vez que precondicin para que tengan lugar los procesos afectivos y las conductas sociales. 'n el siguiente cuadro mostraremos cu(les son estos conocimientos sociales y sealaremos aquellos que son trabajados por las fichas "#$S!%&'# de forma m(s espec5fica. Conocimientos sociales Re!eridos a personas "ercibir e7presiones emocionales de los dem(s y tener e7periencia vicaria de ellas) - ,ichas "rismaKer @A8E, @A8F y @A12. #econocimiento de las personas. Diferenciacin entre conocidos y e7traos. %pego y afiliacin. #econocimiento de s5. $dentidad se7ual. $dentidad de gnero. Conocimientos de la sociedad. .onceptos sociales) dinero, pobre, rico, nacin, etc. .onocimiento de las instituciones) ,amilia, escuela, hospital, parlamento, etc. .onocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc. - 6odas las fichas "rismaKer. Procesos cond#ct#ales de sociali3acin) .onformacin social de la conducta. 'l desarrollo social implica tambin aprender a evitar las conductas consideradas socialmente indeseables y la adquisicin de determinadas habilidades sociales. .onsideramos que estos procesos conductuales de socializacin son trabajados en mayor o menor medida por todas las fichas "#$S!%&'#.
Procesos cond#ct#ales de sociali3acin -#ponen: 'l conocimiento de valores, normas y h(bitos sociales. 'l control sobre la propia conducta. Incl#4en: %prendizaje de h(bitos sociales) comer, vestir, etc. %prendizaje de habilidades sociales. .onductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables. 30 Procesos a!ectivos de sociali3acin) /no de los aspectos cruciales del desarrollo social durante los dos primeros aos de vida es el desarrollo afectivo, que sigue manteniendo su importancia en aos posteriores. Pugando con "#$S!%&'#, se desarrollan estos afectos de manera impl5cita, teniendo en cuenta que en el proceso de juego pueden intervenir los compaeros, maestros y padres del nio entre otros.
A!ectos relacionales Deseo. %traccin. 'namoramiento. 'mpat5a %pego. %mistad. "ara sintetizar la evolucin del desarrollo social, vamos a centrarnos en las etapas, correspondientes a las edades de 13*8 aos, que propuso 'riKson 0*FC1, *FCE+. .omo "iaget, 'riKson consideraba al desarrollo como una transicin por una serie de etapas, cada una con sus propias metas, preocupaciones, logros y peligros. -as etapas son interdependientes. 'l triunfo en las ltimas etapas depende de la forma en que se resuelvan los conflictos de los primeros aos. Segn 'riKson, en cada etapa el individuo enfrenta una crisis de desarrollo que supone un conflicto entre una alternativa positiva y otra en potencia nociva. -a forma en que el individuo resuelva cada crisis tendr( un efecto duradero en la imagen que se forma de s5 mismo y de la sociedad. Etapa Edad apro:imada Acontecimiento importante Descripcin 1. $niciativa contra culpa 8A .iclo de 'ducacin $nfantil 13C aos $ndependencia 'l nio se hace m(s asertivo y toma m(s iniciativas, pero tambin puede ser demasiado vehemente, lo que puede conducir a sentimientos de culpa 4. -aboriosidad contra inferioridad 'ducacin "rimaria C a *8 aos -a escuela 'l nio tiene que manejar las demandas para aprender nuevas habilidades o se arriesga a tener un sentimiento de inferioridad, fracaso e incompetencia. 31 % continuacin, desarrollaremos con mayor detalle algunos de estos procesos de socializacin, como son< el percibir e7presiones emocionales y la empat5a, el conocimiento de valores y normas, y la cooperacin, ya que son trabajados m(s espec5ficamente en nuestras fichas "#$S!%&'#. C$.PREN-IN 1 EDPRE-IN E.$CI$NAL -as fichas "#$S!%&'# @A8E y @A8F, tienen como objetivo que los nios, a travs de un juego de memoria, reconozcan distintas e7presiones emocionales como son la alegr5a, tristeza, dolor, miedo, asco, ira, inters, y sorpresa. 'n la ficha @A12, est(n presentes tanto la e7presin como el reconocimiento de emociones, ya que los nios tienen que descubrir qu emocin est( e7presando un compaero por medio de gestos, o descripcin verbal. -a emocin es una respuesta de todo el organismo, que comporta e7citacin fisiolgica, comportamientos e7presivos y e7periencia consciente. '7isten distintos autores que defienden la e7istencia de una serie de emociones b(sicas y que defienden que estas emociones son innatas, distintas entre s5 cualitativamente, y que de ellas derivan el resto de las emociones. /no de los argumentos en los que se apoyan los defensores de las emociones b(sicas estriba en la consideracin de la e7istencia universal de una e7presin caracter5stica de las emociones, y que el reconocimiento de dichas e7presiones tambin es universal. .arroll $zard 0*FDD+, en su teor5a del feedbacK facial o de :las emociones como respuestas faciales; distingui diez emociones b(sicas) 'mociones positivas. *. $nters 8. %legr5a 'mociones neutrales. 1. Sorpresa 'mociones negativas. 4. !iedo B. #abia o ira C. %sco D. %ngustia E. Desprecio F. JergQenza o 6imidez 32 *2. .ulpa -a mayor5a de estas emociones est(n presenten durante la infancia. Segn $zard otras emociones son combinaciones de estas diez. 'l aprendizaje y reconocimiento de las emociones, as5 como el equilibrio y el control emocional, deber5a de ser objeto de m(7ima atencin a lo largo de todo el per5odo educativo, ya que las emociones regulan y controlan gran mayor5a de los comportamientos y conductas de las personas. .onsideramos que la mayor5a de las fichas "#$S!%&'# se pueden utilizar para desarrollar estos aspectos de manera indirecta, o en un momento dado, por medio de preguntas directas a los nios, que les inciten a e7presar y reconocer sentimientos de sus compaeros, de los personajes de las fichas, o de ellos mismos. -legados a este punto, vamos a definir la empatCa como la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder con emociones complementarias. 'n la empat5a, la comprensin y la e7presin de emociones est(n entrelazadas, ya que la consciencia de los sentimientos de los otros y una respuesta comprensiva a esos sentimientos se requieren para e7perimentar la empat5a. 'n el siguiente cuadro, presentamos el desarrollo evolutivo de la e7presin y comprensin de las emociones en las edades que comprende la segunda etapa de 'ducacin $nfantil y la 'ducacin primaria. DE-ARR$LL$ E.$CI$NAL. EDAD EDPRE-IN E.$CI$NAL C$.PREN-IN E.$CI$NAL % medida que la representacin y el lenguaje mejoran, se desarrollan las estrategias conductuales activas y las -a comprensin de las causas, consecuencias, y seales conductuales de la emocin mejora en precisin y complejidad. 33 8R .iclo de 'ducacin $nfantil %&'( a)os* cognitivas para participar en la autorregulacin emocional. Surge la habilidad para ajustarse a las reglas de manifestacin simulando una emocin positiva que uno no siente. % medida que se desarrolla el lenguaje, la respuesta emp(tica es m(s refle7iva. 'ducacin "rimaria %('+, a)os* -as emociones autoconscientes se integran con las normas internas de lo que es una accin correcta. -as estrategias para participar en la autorregulacin emocional aumentan en variedad, llegando a ser m(s cognitivas, y se ajustan a las demandas de la situacin. !ejora la conformidad y la consciencia consciente de las reglas de manifestacin emocional. %parece la habilidad para considerar mltiples fuentes de informacin cuando e7plican las emociones de los otros. Surge la consciencia de que las personas pueden e7perimentar m(s de una emocin al mismo tiempo. -a empat5a aumenta a medida que mejora la comprensin emocional @ota) 'stos hitos evolutivos representan las tendencias generales de la edad. '7isten diferencias individuales en la edad precisa en la que cada hito se alcanza.
C$N$CI.IENT$ DE BAL$RE- 1 N$R.A- 'ntre los elementos que componen la representacin del mundo social, podemos distinguir tres tipos fundamentales de distinta naturaleza) las normas o reglas, los valores y las nociones. 34 -as reglas o normas constituyen un elemento esencial de la vida social ya que sta puede entenderse como un conjunto de relaciones entre individuos gobernadas por reglas. Desde que nace, el nio est( sometido a regulaciones de todo tipo. "ronto empieza a recibir rdenes e7presas que aparecen ligadas a una situacin concreta y que tienen car(cter individual, stas se van convirtiendo en reglas de niveles de generalidad creciente. ED/CACIN IN7ANTIL %&'( A?$-*: % partir de esas regulaciones, el nio de 'ducacin infantil, va construyendo reglas para la accin que le indican cmo debe comportarse en las distintas situaciones sociales< lo que debe hacer y lo que no debe hacer. 'stas reglas son de muchos tipos 0como ha descrito 6uriel, *FE1+, y tienen utilidades mltiples, unas sirven para preservar la salud del nio, otras para conseguir algn fin y algunas gobiernan las relaciones con los otros y son las normas que e7presan las convenciones sociales. -a caracter5stica m(s general de la moralidad de los nios del segundo ciclo de 'ducacin $nfantil 013C aos+, es la heteronom5a moral, segn la denominacin de P. "iaget 0*F18+, o :moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto;. -os nios de esta edad, valoran los actos no en funcin de la intencin que los ha originado, sino en funcin de su conformidad material con las reglas establecidas. -os nios son e7tremadamente objetivos en su evaluacin de las conductas morales) las reglas son obedecidas o no lo son. 9as(ndose en las teor5as y en la investigacin de "iaget, -aSrence &ohlberg 0*FDE, *FE8+ estudi el desarrollo del razonamiento moral, encontrando tres niveles) el preconvencional, el convencional y el postconvencional, con dos fases o etapas en cada nivel. Se va ascendiendo por las fases de la jerarqu5a moral a medida que se va madurando, aunque su progreso es lento y gradual. 'l razonamiento moral de la mayor5a de los nios de 13C aos se encuentra en el nivel preconvencional , donde la moralidad est( controlada e7ternamente. .omo en la etapa heternoma de "iaget, los nios aceptan las reglas de las figuras de autoridad, y se juzgan las acciones por las consecuencias. -as conductas que dan como resultado castigo se consideran como malas, y aquellas que conducen a recompensas se ven como buenas. 35 'tapa *) -a orientacin al castigo y obediencia. -os nios a esta edad encuentran dif5cil considerar dos puntos de vista en un dilema moral. .omo resultado, ignoran las intenciones de las personas y se centran en el miedo a la autoridad y en la evitacin del castigo como razones para comportarse moralmente. 'tapa 8) -a orientacin del propsito instrumental. %parece la consciencia de que las personas pueden tener perspectivas diferentes en un dilema moral pero, al principio, esta comprensin es muy concreta. -os individuos consideran la accin correcta como la que satisface sus necesidades, o da como resultado un avance personal, y creen que los otros tambin actan por su propio inters. -a reciprocidad se entiende como un intercambio igual de favores. ED/CACIN PRI.ARIA %('+, A?$-*: Durante la 'ducacin "rimaria 0C3*8 aos+, se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido al importante progreso en la descentracin, al aumento de capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad, etc. Segn "iaget, a partir de los C3D aos, los nios evolucionan de la heteronom5a moral a la autonom5a moral. Se observa como los nios, en el conte7to de las relaciones con sus compaeros, descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo en cuenta que las reglas son efectivas si las personas est(n de acuerdo en aceptarlas. -a mayor5a de los nios de C3*8 aos se encuentran en el razonamiento moral convencional de &ohlberg, donde los individuos continan considerando la conformidad a las reglas sociales como importante, pero no por razones de inters propio. .reen que mantener activamente el actual sistema social es importante para asegurar relaciones humanas positivas y el orden de la sociedad. 'tapa 1) -a orientacin del :buen chico3buena chica;, o la moralidad de la cooperacin interpersonal. 'l deseo de obedecer las reglas porque promueven la armon5a social aparece primero en el conte7to de lazos personales 5ntimos. 'n esta etapa, el individuo comprende la reciprocidad en trminos de la regla de oro. Segn los estudios longitudinales de &ohlberg, la mayor5a de los nios de diez aos no razonan m(s all( de esta tercera fase. 36 'tapa 4)-a orientacin al mantenimiento del orden social. -a buena conducta significa ser un ciudadano que cumple y obedece las leyes establecidas por la sociedad. Durante la 'ducacin "rimaria es frecuente que los niosIas se organicen formando grupos. 'stos grupos se estructuran en base a unas metas y objetivos que les dan coherencia. 'n los juegos van a aparecer las primeras reglas de interaccin y por consiguiente se van a diferenciar los roles y estatus dentro del grupo. 'n un principio las reglas son creadas y utilizadas arbitrariamente, para posteriormente ser aceptadas para facilitar la interaccin entre los pares y cuyo acatamiento se e7ige de forma estricta. 'n todas las fichas "#$S!%&'# de actividad individual y grupal, est(n presentes tanto normas e7pl5citas, propuestas por las fichas, como normas impl5citas dentro de la sociedad, del grupo clase y del propio alumno. C$$PERACIN % lo largo del desarrollo el nio va adquiriendo la conciencia del otro y empieza a disfrutar y a enriquecerse de la e7periencia con los dem(s. -a .ooperacin) es una situacin social en la que los objetivos de los individuos est(n tan relacionados, que un sujeto slo puede alcanzar su objetivo, si y slo si los dem(s alcanzan los suyos, siendo cada individuo recompensado en funcin del trabajo de los dem(s miembros del grupo, por lo tanto se diferencia de situaciones como competicin e individualizacin. -a cooperacin e7ige un mayor grado de desarrollo personal y social que las conducta de competencia. Ga en la 'ducacin $nfantil surgen conductas cooperativas en la realizacin de tarea comunes. -a cooperacin requiere la capacidad de cambiar de rol y de autosubordinarse a las e7igencias ambientales< es tambin necesario que el nio tenga buena capacidad de comunicacin con los otros. -a cooperacin aumenta, pues, conforme crece en el nio su capacidad de simpat5a, comunicacin, altruismo y afecto. %s5 pues, a la edad de 4 aos comienza el intercambio asociativo< en el cual se ponen de acuerdo a qu jugar aunque no hay intercambio de papeles, todos quieren ser los ganadores, los hroes...'s a la edad de B aos cuando el nio entiende y utiliza el juego autnticamente cooperativo. -a interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal para que el proceso de aprendizaje de desarrolle adecuadamente. @o 37 olvidemos que el aprendizaje compartido resulta de suma importancia para la construccin del conocimiento significativo. 'ntre los efectos que producen los mtodos de aprendizaje cooperativo se encuentran) $ncrementa el rendimiento de los alumnos y produce actitudes m(s positivas hacia el aprendizaje, profesores y compaeros. -a discusin y contraste en grupo ayuda a la elaboracin y reelaboracin de conceptos y e7periencias. .uando la tarea implica un aprendizaje complejo y habilidades de solucin de problemas, la cooperacin lleva a un mayor logro que la competencia, en especial en el caso de los estudiantes de menor capacidad. "roduce una percepcin m(s fuerte acerca de la preocupacin de los dem(s. "arece ser el resultado de una mayor capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona. -os estudiantes aprenden a negociar y a ser m(s tolerantes con otras personas. ,avorece la aceptacin de otros compaeros< tnias, alumnos con dificultades en el aprendizaje. %umento de la motivacin intr5nseca y de una mayor autoestima. -a interaccin con parejas que los estudiantes disfrutan tanto se convierte en parte del proceso de aprendizaje. 's por esto por lo que en las fichas "#$S!%&'# se proponen varias actividades grupales, que favorezcan la cooperacin, como las fichas @A*F, @A8E, @A8F, @A12, @A1C y @A1D, adem(s, e7iste la posibilidad de que las fichas que se trabajan individualmente puedan tambin convertirse, en un momento dado y si el maestro lo considera oportuno, en fichas de actividad grupal.
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“PRERRENACIMIENTO Y RENACIMIENTO, -¿CÓMO ORIENTAR EL APRENDIZAJE DEL TEMA RENACIMIENTO EUROPEO EN EL AULA ESCOLAR?- EXPRESIONES LITERARIAS, PICTÓRICAS Y ESCULTÓRICAS DEL RENACIMIENTO EN ITALIA, FRANCIA, ESPAÑA, INGLATERRA Y ALEMANIA”.