ATENCIN

La atencin selectiva: Se da cuando, en un momento determinado,

nuestro inters se centra en un aspecto nico y limitado de todo lo que
somos capaces de percibir.
Desde hace mucho tiempo el profesorado, ha depositado en la atencin
el punto clave para conseguir el aprendizaje de los alumnos.
Diversos estudios han demostrado que la atencin desempea un papel
esencial en el aprendizaje. !uchos casos de fracaso escolar tienen
probablemente una relacin directa con los dficits de atencin.
"or este motivo todas las actividades desarrolladas en el "#$S!%&'#
trabajan la atencin, consider(ndola como factor necesario para el
posterior aprendizaje. 'n la confeccin de estas fichas se han tenido en
cuenta todos los factores determinantes de la atencin)
*+ ,actores internos) -os nios tienen cualidades, fuerza y recursos, con
frecuencia no reconocidos ni respetados, que permiten nuevas
orientaciones de la accin pedaggica y de sus valores did(cticos y
metodolgicos. 'stas consideraciones demuestran que los nios tienen)
- .apacidad para participar en las situaciones de forma atenta, curiosa
e interesada.
- /na gran capacidad de concentracin en una misma tarea 0unos 123
42 minutos+, ya en la etapa de $nfantil.
- /na penetracin cognitiva en las caracter5sticas y leyes propias de
la materia y en el tratamiento y las transformaciones que pueden
admitir y sugerir.
6ras habernos fundamentado sobre el tema, hemos adecuado la
estimulacin del "#$S!%&'# al desarrollo evolutivo de nuestros alumnos.
Se debe sealar tambin que en todos estos terrenos las diferencias
entre unos sujetos y otros son importantes y que, aunque la direccin del
desarrollo parece claramente sealada, la forma en que cada nio recorre el
camino est( sujeta a variaciones, en las cuales est(n en alto grado
implicados) los factores e7ternos.

8+ ,actores e7ternos) 'stos factores han sido recogidos en el
"#$S!%&'# para dar como resultado, un material que favorece el
desarrollo y capta la atencin con las siguientes caracter5sticas)
1
- Intensidad: en un nivel o grado adecuado, para que despierte su
curiosidad sin llegar a producir aversin. 'l color, as5 como la
variedad de dibujos y formas hacen del "#$S!%&'# un foco de
curiosidad para nuestros alumnos.
- Novedoso: la novedad que como recurso ldico ya va impl5cita en el
"#$S!%&'# y su singularidad con respecto a otros materiales
did(cticos.
- Posibilidad de movimiento: la atencin es m(s f(cilmente atra5da
cuando el est5mulo se desplaza en el espacio, bien con relacin a
otros est5mulos, bien con relacin a los receptores sensoriales. -a
posibilidad de orientacin espacial y movimiento de muchos de los
resultados finales de las actividades, hacen que esta sea una
caracter5stica m(s del "#$S!%&'# que se une a las dem(s en la
tarea de captar la atencin.
- Complejidad: -os nios se sienten m(s atra5dos por aquellos
est5mulos con una cierta complejidad frente a aquellos otros que
resultan demasiado simples. 'l grado de complejidad, se adapta en el
"#$S!%&'# al nivel de desarrollo evolutivo a travs de los niveles
de dificultad propuestos 0 9ajo, !edio, %lto +. 'l atractivo por la
complejidad aumenta segn lo hacen sus capacidades para hacerle
frente.
- Discrepancia: Siendo un aspecto muy relacionado con el anterior,
pero que sin embargo, ste se presenta desde el nacimiento. -a
discrepancia se define como la diferencia entre la informacin
almacenada en la memoria y la informacin parcialmente discordante
encontrada en el medio. 'ste aspecto es tratado mediante la
progresiva y gradual introduccin de elementos cada vez m(s
discrepantes en las fichas "#$S!%&'#.
-os cambios en la atencin est(n, por as5 decirlo controlados por las
caracter5sticas de los est5mulos. % medida que el nio crece acumula
registros en la memoria, se interesa por nuevos rasgos de la realidad,
almacena e7periencias previas, se forma e7pectativas en relacin a
acontecimientos futuros, etc. 6odo ello hace que, su atencin deje de ser
una atencin :cautiva; a los dominios de los est5mulos para convertirse en
una atencin :voluntaria;, fruto de las e7periencias, intereses, e7pectativas,
etc.< es decir dependiente de las caracter5sticas del sujeto, siendo cada vez
m(s controlada, m(s cognitiva, m(s motivada. 'n esta etapa es donde m(s se
debe cuidar el aspecto de presentar materiales y actividades significativos
para el alumno. %s5, con un alto valor motivacional, las fichas "#$S!%&'#
est(n confeccionadas con relacin a las necesidades, deseos, motivos, fines,
2
e7pectativas, sistemas de valores y marcos de referencia de los alumnos.
.onocemos el mundo que les rodea y les interesa y se lo mostramos
mediante el juego.
=tro de los aspectos que nos queda por destacar es el proceso de
>%9$6/%.$?@, por el cual decae el nivel de atencin que se le presta a
cualquier actividad. !ediante una cuidada variedad de fichas, materiales y
juegos, el "#$S!%&'# pretende mantener sostenida la atencin y mitigar al
m(7imo el proceso de habituacin. % estas caracter5sticas se suman otras
de gran importancia para su puesta en pr(ctica, como la de ser un recurso
did(ctico abierto y no prescriptivo. "osibilitando la adaptacin del material
por parte del profesor a cada grupo de alumnos, tanto el tiempo dedicado a
la tarea, como los recursos y materiales, as5 como los aspectos
metodolgicos, para cada tipo de necesidad.
.omo ya mencionamos anteriormente esta capacidad cognitiva superior,
como es la atencin, se ha estimulado y trabajado desde la totalidad de
fichas de las que consta el "#$S!%&'#, por ser un requisito necesario y
fundamental para cualquier tipo de aprendizaje posterior.
's necesario insistir, por lo tanto, en la importancia del papel que
desempea la atencin en el aprendizaje en cuanto a capacidad para
construir y asignar sentido y significado a los nuevos conocimientos, y en
consecuencia, en el rendimiento escolar del alumnado.

PERCEPCIN
Se entiende por percepcin, el proceso por el cual se interpreta y se
entiende la informacin que se ha recibido a travs de los sentidos.
'n la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la
informacin es manejada por diferentes etapas. %seguran que la sensacin,
percepcin y otros procesos mentales superiores est(n interconectados,
m(s que aislados. 'sta l5nea sigue el enfoque del "rocesamiento de la
$nformacin.
Sea cual sea la e7plicacin del e7traordinario desarrollo perceptivo,
est( bastante claro que los nios muy pequeos no se limitan a absorber de
forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino tambin 0de
una forma sencilla+ analizan, interpretan e integran estas percepciones para
aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en estas
tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros
cognitivos.
3
-a base de la percepcin es la integracin de la informacin que
proviene de nuestros sentidos de manera gradual y procesual. @i que decir
tiene que la percepcin como la atencin, es base de todo aprendizaje
posterior. Si la informacin no es atendida y percibida no se puede trabajar
sobre ella. "or lo que ha sido tenida en cuenta desde todas las fichas del
"#$S!%&'#. 'l aprendizaje perceptivo lleva impl5citos mecanismos
complejos de asociacin y codificacin de las propiedades estimulares. %
travs del estudio profundo de esta capacidad cognitiva superior que es la
percepcin, hemos desarrollado las fichas "#$S!%&'#, atenindonos en la
fase de preparacin y presentacin, al espacio y tiempo necesarios, para que
el proceso perceptivo se lleve a cabo y por medio de l, las conductas
observadas en el aprendizaje perceptivo, que son las siguientes)

A. Deteccin: es la habilidad para darse cuenta de la presencia o
ausencia de un est5mulo, esta categor5a est( relacionada con el
diseo de mtodos eficaces para prestar atencin. %specto que en
el "#$S!%&'# queda cubierto, en la totalidad de sus actividades.
. Discriminacin: es la capacidad para advertir diferencias entre dos
est5mulos. 'ste proceso es muy importante para las tareas de
organizacin perceptiva, porque sirve de filtro para todas las
seales innecesarias. -os nios y nias a travs del "#$S!%&'#, van
adquiriendo paulatinamente la capacidad de discriminar colores,
sonidos, formas, tamaos, distancias, pesos, volmenes, etc.6oda
esta informacin discriminativa la obtienen actuando sobre los
objetos y observando sus propiedades.
C. Reconocimiento: es la capacidad para establecer si un determinado
est5mulo es conocido o es nuevo. Se distingue del anterior porque
tratamos de discriminar si es familiar o no. Si ponemos los
elementos del "#$S!%&'# ante el nio, sabremos que hay
reconocimiento cuando diga esto es una tapa, esto es un bloque, esto
es una plataforma, esto una rueda... 'n esta categor5a est(n
implicadas las dos anteriores, la deteccin y la discriminacin.
D. Identi!icacin: Se supone que un est5mulo, no slo es detectado,
discriminado y reconocido, sino que no se confunde con ningn otro.
'n el ejemplo anterior la nia o nio no slo dir( que aquello es un
bloque, sino aadir( que es de color verde, que tiene agujeritos y
ante la serie de tapas con letras las identificar( sin ningn
problema.
E. "#icio: 's la respuesta perceptual que implica la capacidad de
an(lisis cr5tica y, por lo tanto, la categor5a de mayor abstraccin.
Supone una mayor generalizacin de respuestas que la identificacin.
4
'l juicio perceptivo lleva impl5cita la capacidad de comparar lo
percibido con una escala jer(rquica conocida 0de lo percibido
anteriormente+, y analizar cr5ticamente el resultado de la
comparacin. Ser5a de gran utilidad utilizar escalas de calidad de 2 a
*2, y dejar al nio o la nia que juzgue sus construcciones derivadas
del "#$S!%&'#.
-as tareas de deteccin y discriminacin est(n m(s determinadas por
factores sensoriales, lo que no e7cluye el aprendizaje, mientras que las de
reconocimiento, identificacin y juicio conllevan una creciente intervencin
del aprendizaje o la e7periencia.
'n el desarrollo del "#$S!%&'# se ha tenido en cuenta la percepcin
en sus mltiples dimensiones, adecuando las actividades al nivel de
desarrollo evolutivo de los alumnos, en cada una de ellas. 'l grado de
dificultad se ir( incrementando de acuerdo a este desarrollo.
PERCEPCIN C$RP$RAL.
-as funciones perceptivas y motoras no se pueden separar f(cilmente.
6anto es as5 que durante la primera infancia motricidad y psiquismo, son dos
aspectos indisolubles. -as e7periencias motoras facilitan la estructuracin
de la percepcin y al revs, las e7periencias perceptivas ayudan a organizar
el movimiento.
Del desarrollo evolutivo de la percepcin corporal hemos destacado
dos periodos, que nos permiten confeccionar nuestras tareas, acordes con
el grado de dificultad que requiere cada uno de estos periodos.
Etapa In!antil %&'( a)os*.
'n este periodo se desarrollan)
%. 'structuracin del esquema corporal) 'l nio de forma progresiva
adquiere una conciencia de su cuerpo, conocimiento y control del
mismo en relacin con el espacio, con los objetos, con los dem(s. 'l
di(logo corporal con los adultos y con otros nios favorece el que
vaya consiguiendo la imagen de un esquema corporal y
e7perimentando sus l5mites. !ediante el "#S$!%&'# se pretende
que el nio conozca las im(genes que componen su cuerpo, de manera
individual o mediante actividades en grupo. De las *2 fichas que
trabajan espec5ficamente la percepcin corporal 0ficha @A*2, **, *8
*1, *4, *B, *C, *D, *E y ficha @A*F+, todas ellas trabajan la imagen
corporal) representacin y concienciacin del cuerpo de los dem(s y
del propio cuerpo. 'l predominio lateral se potencia m(s
5
espec5ficamente en las fichas @A*8, *1, *B y *E, aunque
indirectamente se est trabajando en el resto de actividades.
i. -a vinculacin de las sensaciones cinestsicas con los
datos de otros campos sensoriales, constituye uno de los
logros fundamentales para el aprendizaje.
9. =rganizacin tacto3viso3espacial) 'l espacio corporal del nio est(
constantemente en relacin con el espacio e7terior, consiguiendo la
nocin de los dos al mismo tiempo que los e7perimenta y vivencia.
"ara llegar a este punto es important5simo que los nios desarrollen
destrezas visuales como las que mostramos a continuacin y que
todas son potenciadas por medio del "#$S!%&'#)
- Discriminacin visual, de colores, formas,
tamaos, volmenes, te7turas.
- %gudeza visual, para captar detalles.
- .oordinacin visomotora para seguir con los ojos
objetos y movimientos.
- !emoria visual para recordar actividades
motoras.
- "ersistencia visual para reconocer idnticos
objetos en diferentes posiciones.
- Discriminacin figura3fondo.
- G tambin destrezas t(ctiles vinculadas a las
anteriores)
- Discriminacin t(ctil de te7turas, formas,
tamaos y volmenes.
- %gudeza t(ctil.
- .oordinacin tacto3materia.
.. =rganizacin audio3temporal) 6ambin es importante que
trabajemos las destrezas auditivas en los nios, en las que adquiere
mayor protagonismo el profesor, como son)
- Discriminacin auditiva.
- %gudeza auditiva.
- .oordinacin auditiva3visual.
- Discriminacin figura3fondo, para captar la figura
auditiva predominante entre varios sonidos.
- "ersistencia auditiva, para reconocer idnticos
sonidos en diferentes situaciones.
6
Etapa Primaria %('+, a)os*.
-a elaboracin definitiva del esquema corporal se produce a los D aos
por lo que el desarrollo de las actividades "#$S!%&'# alcanzan un matiz
m(s profundo que en la etapa anterior. 'n esta etapa la toma de conciencia
de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado hacia la
accin desarrolla)
a+ -as posibilidades de relajamiento global y
segmentario.
b+ -a independencia de los brazos y piernas en relacin
con el tronco.
c+ -a independencia, mano derecha, mano izquierda.
d+ -a independencia funcional de los diferentes
segmentos y
elementos corporales.
e+ -a transposicin del conocimiento de s5, al
conocimiento de los dem(s.
-os desarrollos mencionados van a desembocar en las diferentes
capacidades de aprendizaje, y de relacin con el mundo e7terior. 'l nio
tiene en cuenta la tridimensionalidad, buscando las proporciones, distancias,
semejanzas y diferencias, siendo capaz de comprender la representacin
del espacio. !ediante el "#$S!%&'# el nio construir( figuras
tridimensionales con respecto a su esquema corporal, manejando todos los
elementos de accin que se desarrollan en esta etapa< a+, b+, c+, d+, y e+,
mencionados anteriormente. -es proporcionamos los instrumentos
adecuados para conseguir su autonom5a al tiempo que la relacin con el
profesor se hace m(s distante. 'l "#$S!%&'# cuenta con *2 fichas
espec5ficamente creadas para trabajar la percepcin corporal, se pueden
identificar por los nmeros) *2, **, *8 *1, *4, *B, *C, *D, *E y *F. .on la
salvedad de que indirectamente con otras actividades trabajemos esta
capacidad.
PERCEPCIN E-PACIAL.
-a percepcin del espacio resulta de la interaccin entre las
capacidades sensoriales tempranas y el aprendizaje. -a representacin del
espacio, elaborada por el nio, est( apoyada en dos fuentes de conocimiento
diferentes que proporcionamos mediante el "#$S!%&'#)
7
a+ -a derivada de la actividad infantil, e7ploratoria y manipulativa
con el material "#$S!%&'#.
b+ -a transmitida a travs del lenguaje adulto, que es
responsabilidad del profesor.
"or lo tanto nos centraremos en el primer punto, a+)
De los referentes espaciales que el nio va aprendiendo, unos se
relacionan con la posicin del sujeto, otros con los objetos. 'l nio pasa
gradualmente desde la lateralizacin hasta la percepcin de la propia
lateralidad. -a lateralizacin que se establece en el primer y segundo ao de
la vida es el uso frecuente de una mano. -a lateralidad es el conocimiento
perceptivo de cu(l es la derecha y cu(l es la izquierda tanto en la
localizacin del propio cuerpo como en la localizacin espacial. 6anto la
percepcin espacial, como la lateralidad en concreto se adquieren
lentamente, la mayor parte de los nios la dominan sobre los C o D aos,
otros siguen teniendo dificultades.
Sabemos que e7isten numerosos problemas escolares relacionados con
la deficiencia en la percepcin espacial, as5 por ejemplo, algunos problemas
de lectura est(n relacionados con la confusin perceptiva de la lateralidad
de determinadas letras) b3p, d3q, d3b... "or este motivo hemos creado F
fichas que trabajan e7presamente esta capacidad) ficha @A*, 8, 1, 4, B, C,
D, E y ficha @AF. %unque indirectamente se estn trabajando desde otras
fichas como las dedicadas a la percepcin corporal tan unidas a estas otras.
-os resultados de nuestras investigaciones concluyen que)
- %ntes de los 4 aos se desarrollan los esquemas perceptuales
correspondientes a una concepcin topolgica del espacio. 'l nio
slo percibe bajo su propia perspectiva, orienta todas las cosas que
ve o tiene delante en un momento determinado con referencia a su
propio cuerpo. "ara lo que se han creado las fichas @A*, 8, 1 y 4, que
atienden a estas caracter5sticas perceptivas espec5ficas.
- 'ntre los 4 y C aos los nios incorporan una percepcin proyectiva
de las relaciones espaciales. Saben que hay cambios al modificar su
propia perspectiva, son capaces de imaginarse los cambios que
pueden ocurrir al cambiar el centro de referencia, pero todav5a
cometen errores en su representacin. ,ichas @AB, C y D.
- 'ntre los E y F aos alcanzan una percepcin euclidiana, hay una
representacin mental clara de las alteraciones derivadas de los
cambios de perspectivas. .onstruyen un marco de referencia
8
espacial objetivo y estable, independiente del movimiento de los
objetos. "ara desarrollar esta capacidad de percepcin espacial,
contamos con todas las F fichas espec5ficas que desarrollan esta
capacidad, las de percepcin corporal, as5 como las de creatividad
sobre construccin libre, en las que se trabajan con las tres
dimensiones en diferentes orientaciones.
PERCEPCIN TE.P$RAL.
-a percepcin del tiempo homogneo, como algo comn a todos los
sucesos que ocurren en la misma secuencia temporal, es tan dif5cil de
adquirir para el nio como la percepcin del espacio. -a interiorizacin del
significado del tiempo como algo homogneo slo tendr( lugar a partir de los
D aos. -as principales dificultades para la captacin del tiempo radican en
las e7periencias de duracin y de orden, puesto que no es perceptible
ninguna e7periencia fuera del momento presente.
-a e7periencia de duracin supone ser conscientes de lo ya pasado y la
ordenacin mental de los sucesos que han tenido lugar en ese lapso de
e7periencia personal. "ara el nio de la etapa de infantil, la reconstruccin
temporal parte de sus e7periencias concretas, en las que las e7presiones
temporales) antes, ahora, despus, tienen una dimensin puramente
instrumental, es decir, slo tienen significado a partir de las propias
e7periencias relacionadas con sus intereses. 'n base a estos estudios se
han desarrollado un cierto nmero de fichas e7presamente para desarrollar
en los nios de esta etapa la percepcin temporal de acuerdo a sus
aptitudes. -as fichas @A82, 8*, 88, 81 y 84, presentan secuencias
temporales con acontecimientos que despiertan el inters y la curiosidad de
los nios.
%l final de la etapa de infantil se produce un trasvase desde la
e7periencia personal del tiempo a una nocin m(s objetiva y convencional del
mismo teniendo en cuenta el tiempo del calendario y del reloj. %specto que
tambin podr5amos abordar mediante la construccin de objetos
relacionados con estos conceptos, ej) un reloj.
6odas las actividades restantes) fichas @A8B, 8C y 8D 0con un nivel
mayor de dificultad+, as5 como las mencionadas en la etapa de infantil
pueden llevarse a cabo en las aulas de primaria ya que el nio, ya es capaz de
construir una serie temporal y coordinar en las mismas, las diferentes
variables de espacio y tiempo.
9
C$NCL/-IN.
-a integracin o la suma de todas estas dimensiones propias de la
percepcin 0corporal, espacial y temporal+, conformar(n la realidad en un
todo significativo a partir del cual transformar y reelaborar la informacin<
posibilitando el ejercitar procesos cognitivos superiores como el
#azonamiento, capacidad que tambin es tenida en cuenta en el "#$S!%&'#
y que veremos m(s adelante.
.onviene destacar la importancia que tiene en un sistema educativo
poder ofrecer a los alumnos recursos como el "#$S!%&'#, con una amplia
variedad de est5mulos, que les permita ejercitar todos los (mbitos
sensoriales< sin limitarse a una sola modalidad perceptiva, con la
complementariedad de tareas y tipo de aprendizajes diversos que esto
supone. % la vez que desarrollamos la percepcin intermodal) es decir la
habilidad para asociar informacin de una modalidad sensorial con la
informacin de otra, tambin lo hacemos con la percepcin transmodal) que
es la aptitud para utilizar informacin de una modalidad sensorial para
imaginar algo en otra.
'l muy importante saber en este conte7to que los juicios errneos que
se adquieran por una v5a sensorial pueden ser corregidos al contrastarlos
con los adquiridos en la otra modalidad.
RA0$NA.IENT$ 1 APRENDI0A"E
'l pensamiento, o cognicin, es la actividad mental asociada al
procesamiento, la comprensin y la transmisin de la informacin. 'l
pensamiento adopta diversas formas, entre las que se encuentra la solucin
de problemas y el razonamiento, que permiten crear conceptos para
organizar nuestro mundo, emitir juicios, solucionar problemas y tomar
decisiones.
6radicionalmente los estudios sobre el razonamiento y solucin de
problemas se han considerado campos de investigacin independientes. 'n la
actualidad, sin embargo, se perciben como bastante cercanos entre s5.
-a capacidad para solucionar problemas es un elemento primordial de la
inteligencia humana. -as personas resuelven una tremenda cantidad de
problemas a diario. !uchos de estos no pueden solucionarse mec(nicamente
por ensayo y error o pr(ctica rutinaria. >abitualmente los mtodos que se
utilizan para la solucin de problemas son los heur5sticos, o estrategias, que
10
conducen a la solucin del problema, aunque su 7ito no est garantizado< y
los algor5tmicos, que son largos y tediosos, pero garantizan el 7ito.
'l razonamiento est( interrelacionado con los procesos de la atencin,
percepcin, memoria, aprendizajeH de tal forma que el razonamiento no se
podr5a desarrollar sin tener en cuenta al resto de capacidades superiores y
viceversa. "artiendo de este supuesto, lo mismo que hemos trabajado el
resto de capacidades cognitivas, con las fichas que indicamos a continuacin
se pretende fomentar el razonamiento.
"osiblemente el razonamiento es una de las operaciones m(s
espec5ficamente inteligentes y que se adquiere de forma e7periencial, es
decir, us(ndola. !ediante el "#$S!%&'# se han diseado 84 actividades
espec5ficas con este fin desde la ficha @A4B a la CE. !ediante ellas el
propio alumno puede hacer un esfuerzo de aprender razonando. 'l profesor,
a travs de este material, cumple un papel esencial de mediador en el
proceso de enseanzaIaprendizaje.
.on las fichas anteriormente citadas se trabajan operaciones
mentales, como las siguientes) clasificaciones, seriaciones, comparaciones,
formulacin de hiptesis... "ara ello nos hemos servido de los estadios
piagetianos, aunque teniendo en cuenta que "iaget probablemente fue
demasiado pesimista sobre el momento en que el nio adquiere ciertas
capacidades cognitivas y subestima en este sentido el desarrollo infantil.
-as investigaciones actuales demuestran que determinados factores de
e7periencia, familiaridad y ambientales fle7ibilizan los limites cronolgicos
de los estadios, y que ciertas capacidades cognitivas se adquieren antes de
lo descrito por "iaget. %s5, por ejemplo, en contra de la opinin piagetiana
de que los nios de la etapa infantil fundamentalmente son egocntricos,
hoy d5a diversos estudios parecen demostrar que los nios son conscientes
de que e7isten diferentes puntos de vista desde muy pronto< que son
capaces de distinguir claramente entre fenmenos mentales y
acontecimientos f5sicos< y que muestran una gran capacidad para resolver
problemas relacionados con su e7periencia cotidiana.
'n este sentido JygotsKy afirma que toda persona en evolucin goza
de una zona de desarrollo pr7imo, que es su reserva de desarrollo o
capacidad de aprendizaje, que abarca aquellas habilidades que no puede
llevar a cabo de forma independiente, pero s5 con ayuda de un adulto o
compaero m(s capaz. 'l profesor puede cumplir una misin importante
sobre el desarrollo del nio actuando sobre la LD" para estimular el
desarrollo infantil. 'l aprendizaje se convierte as5 en el motor del
desarrollo.
11
-a perspectiva del "rocesamiento de la $nformacin tambin ha
insistido en que a partir de edades muy tempranas no aumenta la capacidad
de procesamiento o de memoria, sino que se aprende a utilizar mejor la
capacidad que se tiene, con lo que el resultado es una mayor eficacia
cognitiva. 'l conocimiento de los procesos implicados en cualquier tarea
cognitiva proporciona informacin relevante y til para conocer los diversos
pasos lgicos y las estrategias necesarias en el razonamiento lgico y
resolucin de tareas.
E-TADI$ PRE$PERACI$NAL %,'2 a)os*.
'l inicio del estadio preoperacional significa la culminacin de la
inteligencia pr(ctica y manipulativa, y la aparicin del pensamiento
simblico y representativo, primero, 0 834 aos+ y, despus, del pensamiento
intuitivo 043D aos+. Durante estos aos, segn "iaget, el pensamiento del
nio no es capaz de realizar operaciones lgicas como la conservacin, la
seriacin, la clasificacin, o la reversibilidad.
'l pensamiento prelgico del nio se caracteriza por)
.onfunde la apariencia con la realidad y se deja llevar m(s en
sus razonamientos por la primera que por la segunda.
Suele tener un pensamiento irreversible. @o entiende que
todo proceso tiene su proceso inverso, de forma que si se
invierte el proceso se llega a la situacin original
0reversibilidad por inversin+< o que en ciertos procesos los
cambios son aparentes, ya que la modificacin en una
caracter5stica quedan compensados con los cambios en otras
caracter5sticas 0reversibilidad por reciprocidad+.
'n su an(lisis de la realidad se centran en una sola
caracter5stica, la que m(s sobresale, e7cluyen el resto, y en
funcin de ella interpretan errneamente toda la realidad
0egocentrismo cognitivo y social+.
'l pensamiento del nio es est(tico. .aptan cada uno de los
momentos de un proceso, pero no el proceso o el flujo de los
acontecimientos.
6odo ello da lugar a que el nio preoperacional tenga una imagen del
mundo realista, animista, artificialista, finalista, m(gica.
12
%lgunas de las operaciones mentales que se inician y realizan en este
periodo, y que mediante las actividades diseadas con el "#$S!%&'# se
desarrollan, son las siguientes)
Ra3onamiento ind#ctivo) !uy pronto el nio utiliza este tipo
de razonamiento, aunque de manera rudimentaria, para
solucionar los problemas que se le presentan. -os
e7perimentos actuales parecen demostrar que el nio aprende
de la e7periencia de una manera selectiva y fortuita. /na vez
que se forma una idea, est( poco dispuestos a abandonarla y
se aferra a cualquier prueba que la confirme, sin importarle lo
aislada o inusual que pueda ser.
Establecimiento de semejan3as 4 di!erencias) 's un paso
previo a la clasificacin y a la seriacin, imprescindible para
organizar la informacin que llega del e7terior. !ediante este
proceso se conceptualiza la realidad mltiple< se descubren
sus aspectos estables y relevantes, codific(ndolos
simblicamente 0.odificacin Selectiva de Sternberg+. % la
hora de encontrar semejanzas y diferencias hay que atender
a todas las variables involucradas para poder procesar slo
aqullas que son necesarias para desarrollar la tarea prevista
0forma, color, tamao, nmero, posicin...+. 'sta etapa termina
cuando la formacin de clases y series empieza a
interiorizarse. 'ste aspecto es cuidado y desarrollado en esta
etapa mediante las fichas @A4B, 4E, B2, CC, CD y CE.
E-TADI$ DE LA- $PERACI$NE- .ENTALE- C$NCRETA-
%2'+, a)os*.
!ediante el pensamiento lgico3concreto el nio es capaz de realizar
acciones lgicas que incluyen reversibilidad, conservacin, clasificacin,
ordenacin y seriacin. Su capacidad de razonamiento aumenta debido al
desarrollo de la atencin selectiva, o capacidad de concentrarse en la
informacin relevante para solucionar un problema e ignorar las
distracciones< al desarrollo y mejor utilizacin de las estrategias de
memoria< a la mayor capacidad y velocidad de procesamiento< y al aumento
de conocimientos que posibilita transferencias positivas en el momento de
resolver problemas.
13
%lgunas de las operaciones mentales m(s importantes que se adquieren
en este periodo y sobre las que hemos diseado actividades, basadas en el
"#$S!%&'#, son las siguientes)
Ra3onamiento ded#ctivo e ind#ctivo: "roceso mental
mediante el que se llega a una conclusin sobre un caso
concreto a partir de principios generales o informaciones
disponibles, se infieren leyes que regulan series de fenmenos
observables, o se encuentran semejanzas y diferencias entre
conceptos cada vez m(s complejos.

Clasi!icacin: /na vez que los nios han aprendido a
discriminar, bas(ndose en las regularidades observadas o en
la presencia comn de caracter5sticas semejantes en torno a
una o m(s variables, pueden formar conjuntos o clases. 's un
proceso importante para la formacin de conceptos y el
establecimiento de categor5as organizadas jer(rquicamente
acerca de la realidad, que permite disponer de ella a distintos
niveles de abstraccin y complejidad y no perderse en la
dispersin de los individuos particulares. -as fichas @A4B, 4C,
4D, 4E, 4F, B2, B*, CC, CD y CE trabajan esta capacidad.
-eriacin: Son ejercicios en los que hay que observar y
encontrar una regla de orden, que el alumno debe reconocer a
partir de la seleccin de la informacin relevante. 'l alumno
no slo debe reconocer semejanzas y diferencias y ordenar en
funcin de ellas, sino realizar inferencias de las leyes que
determinan una direccin determinada y aplicar esa ley a una
actividad determinada. Sobre seriacin contamos con las
fichas @A B8, B1, B4, BB, BC, BD, BE, BF, C2, C*, C8, C1, C4, y
CB.
Ra3onamiento 5ipot6tico'ded#ctivo: %l final del estadio de
las operaciones mentales concretas y el inicio de las
operaciones formales el nio es capaz de razonar con un
mayor nivel de abstraccin y complejidad. 'l razonamiento
hipottico3deductivo a partir de los **3*8 aos permite al nio
tener en cuenta y valorar todos los posibles factores que
pueden influir en la solucin de un problema, establecer
hiptesis espec5ficas 0o predicciones+ sobre lo que podr5a
ocurrir, y comprobar sistem(ticamente esas hiptesis para
14
ver si se confirman o no en el mundo real. 'llo significa que el
nio se adentra en el mundo de lo posible 0el mundo real slo
es una parte del mundo de lo posible+ y que su pensamiento
b(sicamente a partir de este momento es proposicional y
metacognitivo. 'n relacin con esta capacidad tenemos las
fichas @AB8, B1, B4, BB, BC, BD, BE, BF, C2, C* y CE.

'n todas las operaciones implicadas en el #azonamiento, se usan como
variables m(s b(sicas, y particularmente cuando se trabaja con material no3
verbal, las siguientes)
Tama)o:. 'l concepto de tamao, determinado por la longitud, la altura
y la anchura, es f(cilmente comprensible y en torno a l se agrupan muchos
conceptos b(sicos como grande, pequeo, gigante, enano, muy, delgado,
largoH, f(ciles de trabajar con ejercicios no verbales. "ermite la
cuantificacin, la comparacin, el ordenamiento y la clasificacin.
"ara trabajar el tamao se necesita)
3codificar los atributos de un primer est5mulo,
3codificar los atributos del segundo est5mulo,
3comparar el primer est5mulo con el segundo,
3comparar en funcin del concepto tamao para establecer la
relacin de igualdad, y desestimar, si es necesario, las diferencias de color.
7orma: o contorno de una figura. -as m(s b(sicas son el punto, la l5nea,
el c5rculo, el tri(ngulo, el cuadrado y el rombo.
Color: que pueden ser primarios o secundarios y pueden variar en
cuanto a brillo y tonalidad. 0%qu5 se ha trabajado poco, solamente se incluye
en un segundo nivel de algunos ejercicios en los que precisamente el color es
la variable no relevante+.
Posicin: entendida como la orientacin relativa de los objetos. "uede
variar de izquierda3derecha, de arriba3abajo, dentro3fuera, delante3detr(s
y mediante rotaciones de la figura. Siempre nos referiremos a la propia
figura como centro de referencia, siendo el esquema corporal o su propio
cuerpo el primer referente.
/na buena estrategia general para resolver este tipo de problemas
0formulados a travs del "#$S!%&'#+, partiendo de la base de una buena
estr#ct#racin, es el establecimiento de s#bmetas, es decir la divisin de
un problema en subproblemas que deben resolverse de uno en uno. !uy a
15
menudo, un problema entero puede parecer imposible y el establecimiento
de submetas puede ayudar.
'n el siguiente cuadro se tiene una apro7imacin lgica a la posible
solucin de cualquier problema, con la consigna de las operaciones oportunas
a realizar en cada momento. 'ste proceso ha sido inspiracin y fuente en el
desarrollo de las fichas "#$S!%&'#.
-$L/CIN DE PR$LE.A-
+. Identi!icacin del problema 'stado inicial o punto de partida y
estado meta o solucin. !ovimientos
l5citos.
,. Representacin del
problema
&. Plani!icar la sol#cin Submetas que permiten un
acercamiento progresivo.
8. Ejec#cin del plan %plicacin de las estrategias medios3
fines. #educir el estadio inicial o meta.
9. Eval#acin de la sol#cin .omprobacin del resultado. Si no se
ha llegado a la solucin correcta,
regresamos al punto @A8.
"ara llevar a cabo los pasos especificados de manera efectiva, hay que
tener en cuenta una serie de condiciones que limitan la solucin de
problemas y que deben cuidarse en el aula)

- El sistema de procesamiento del al#mno.
- El ambiente de la tarea. %lude a la estructura del problema tal
como es presentado por el profesor. $ndudablemente condiciona
la conducta del alumno.
- El espacio del problema. Se refiere a la representacin que un
alumno hace del problema con el fin de trabajar con l.
- Los compa)eros. =tro de los recursos fundamentales en este
(mbito son los al#mnos e:pertos, los cuales pueden proporcionar
a sus compaeros soluciones efectivas a los problemas planteados
y con un esquema m(s cercano, que el que pudiera tener el propio
profesor. .onocer las reglas que utilizan y como las utilizan puede
16
llevar a nuestros al#mnos novatos hacia un aprendizaje e7itoso
0Lona de Desarrollo "r7imo+.
- Los maestros) 'l maestro debe actuar de soporte para favorecer
la competencia cognitiva a partir de la zona de desarrollo pr7imo
0JygotsKy+. -a instr#ccin mediada se define como el proceso
interactivo a travs del cual el maestro potencia la interiorizacin
de los procesos psicolgicos del pensamiento 0metacognicin+. 'l
maestro como mediador, ayuda al alumno a organizar, filtrar y
esquematizar los est5mulos del aprendizaje e influye, finalmente,
en la transferencia o trascendencia del mismo. "ara lo cual es
preciso conectar la informacin previa con la nueva, anticipando lo
aprendido a e7periencia novedosas y futuras.
.E.$RIA
-a memoria es un proceso psicolgico que sirve para almacenar
informacin, codificarla y registrarla de alguna manera. 'ste proceso no
tendr5a demasiado valor para la vida humana si no fuera porque la
informacin adquirida se almacena y puede ser recuperada en un momento
dado. 6odo lo que conocemos sobre el lenguaje, el mundo y nuestra propia
historia personal se encuentra registrado y organizado en este enorme
almacn al que llamamos memoria.
% la hora de definir la memoria podemos hacer dos distinciones que se
corresponden con los dos grandes modelos sobre la memoria< el modelo
procesual y el modelo estructural< %s5, una definicin se refiere a las tres
etapas o procesos de memoria) codificacin, almacenamiento y recuperacin
de la informacin 0.raiK y -ocKhart, *FD8+ y la otra se refiere a los tres
componentes interrelacionados en el sistema de la memoria) memoria
sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo 0%tKinson y
Shiffrin, *FCE+.
'n el siguiente cuadro definimos cada uno de estos conceptos)
17
PPR$CE-$- DE .E.$RIA C$.P$NENTE- DE LA .E.$RIA
Procesos de ad;#isicin. Son los
responsables de la entrada de la
informacin. Se integran en esta fase
los procesos atencionales y
perceptivos y los fenmenos de
:registro;.
Procesos de almacenamiento. Se
centran en torno a la problem(tica de
la codificacin, sistemas de
representacin, modos de
organizacin de la informacin, etc.
Procesos de rec#peracin. Desde un
enfoque funcional, se centran en la
posibilidad, mecanismos, condiciones,
etc para utilizar la informacin
adquirida, registrada y retenida.
$ncluye los procesos de accesibilidad
y disponibilidad de la informacin, as5
como los problemas de
decodificacin, reconocimiento, etc.
.emoria sensorial %.-*. -a
memoria sensorial es un mecanismo
que registra la informacin
proveniente de los sentidos y que la
almacena durante un lapso de tiempo
muy breve) entre *22 y B22 mseg, el
tiempo suficiente para que sea
codificada y almacenada en la
memoria a corto plazo. Ser5a lgico
pensar que cada modalidad sensorial
dispone de su registro< sin embargo,
hasta el momento las investigaciones
han estado dirigidas a desvelar la
naturaleza de dos de tales memorias,
la memoria icnica o visual y la
memoria ecoica o auditiva 0@eisser,
*FCD+.
.emoria a corto pla3o %.CP+. -a
!." no es ya un puro registro de la
informacin ambiental, sino que
codifica e interpreta esa informacin
. "ermite el almacenamiento durante
per5odos breves de tiempo 0*B382
seg+ de cantidades limitadas de
informacin hasta que dicha
informacin se procesa y entra a
formar parte de la memoria a largo
plazo. 'sta capacidad limitada de
almacenamiento, de alrededor de DM8
unidades o 5tems, es su caracter5stica
m(s relevante.
.emoria a lar<o pla3o %.LP*. Se
encarga de almacenar todo tipo de
informacin< conocimientos, valores,
habilidades, autobiograf5a, etc. De
capacidad ilimitada, es la memoria
por e7celencia.
18
/n modelo m(s reciente es el modelo de la memoria de trabajo,
09addeley y >itch+. 'ste modelo sustituye la idea de un almacn de memoria
a corto plazo por un ejecutivo central 0un procesador central de informacin
que tiene capacidad limitada+ encargado de controlar a otros sistemas que
trabajan de modo concurrente. 'stos sistemas comunicados entre s5 son< el
bucle fonolgico, encargado del procesamiento del lenguaje, y la agenda
visoespacial, que se encarga de la manipulacin de las im(genes.
7IC=A- PRI-.A>ER
'ntre las fichas "#$S!%&'# presentadas, son muchas las que tratan
de estimular, a travs del juego, la capacidad de %tencin y !emoria a
.orto "lazo 0Span de memoria de trabajo+.
6res de estas fichas< la @A1*, @A18 y @A11, tratan de desarrollar la
capacidad de memoria espacial a .orto "lazo, presentando a los alumnos con
letras, c5rculos y nmeros unas posiciones del tres en raya, con distintos
niveles de dificultad, que tendr(n que reproducir tras un determinado
periodo de tiempo.
-as fichas "#$S!%&'# @A14 y @A1B, pretenden desarrollar la
memoria auditiva a .orto "lazo, por medio de la presentacin de nmeros y
letras como est5mulos auditivos a recordar. 6ambin con las fichas @A1E,
@A1F, @A42, @A4*, @A48, @A41 y @A44, se trabaja la memoria auditiva a
corto plazo, pero en este caso dentro del conte7to< :ir de compras;, por lo
19
Ejec#tivo central
0capacidad limitada,
sistema de
procesamiento
central+
A<enda visoespacial
Sistema de
almacenamiento de la
informacin visual y
espacial. .apacidad
limitada. :=jo interior;
#cle !onol<ico
Sistema de control
articulatorio
: voz interior;
%lmacn fonolgico
: o5do interior;
que a los alumnos les puede resultar m(s f(cil recordar los 5tems
presentados y a la vez utilizar yIo aprender alguna estrategia de memoria.
'n las fichas @A8E, @A8F y @A1C, se propone estimular la memoria
visual a corto plazo.
-a ficha @A1D, tiene como objetivo desarrollar la memoria auditiva y
visual a corto plazo.
6odas estas fichas tratan de desarrollar de manera e7pl5cita la
memoria, pero no hay que olvidar que en las dem(s fichas "#$S!%&'#,
tambin se est( trabajando la memoria de manera impl5cita.
-as actividades que en las fichas "#$S!%&'# se proponen, las hemos
adecuado a tres niveles de dificultad< bajo, medio y alto.
%unque hemos intentado adecuar el nivel de dificultad de la tarea con
el desarrollo evolutivo de los alumnos, muchas de las actividades para
estimular la capacidad de memoria que nos proponen las fichas
"#$S!%&'#, abarcan tanto la 'ducacin $nfantil 013C aos+ como la
'ducacin "rimaria 0C3*8 aos+, ya que pensamos que estas actividades, con
sus diferentes niveles de dificultad, pueden ser realizadas con 7ito a
cualquier edad por algunos de los alumnos, cuanto mayor sea el
entrenamiento en memoria a .orto "lazo.
% continuacin, haremos un repaso de las caracter5sticas m(s
importantes del desarrollo evolutivo de la memoria en las edades que nos
competen de 1 a *8 aos.
ED/CACIN IN7ANTIL.
%&'( A?$-*: -os nios de estas edades pueden llegar a contar ya, por
medio de entrenamiento, con un cierto repertorio de estrategias de
memorizacin como la repeticin 0nombrar de forma repetitiva la
informacin que se quiere recordar+ y la organizacin 0agrupacin de
informacin en partes con significado+. que resultan eficaces en
determinadas tareas. % tales edades hay que tener en cuenta el estado
motivacional del nio hacia la tarea, su grado de implicacin personal, el tipo
de demanda mnmica que le solicitamos, y la familiaridad con el material de
aprendizaje. 'llo indica que se trata de una competencia fr(gil, inestable y
ligada a determinados dominios de e7periencia, pero que no es en modo
alguno despreciable.
-o que si utilizan, de forma natural, los nios de esta edad para
almacenar en la mente una representacin de los acontecimientos pasados,
son los guiones. 'stos son importantes para el desarrollo temprano de la
20
memoria, porque proporcionan un marco de comprensin general sobre
acontecimientos comunes, dentro del cual, se pueden recordar e7periencias
concretas a la vez que facilita el almacenamiento de ciertos recuerdos.
!ediante el conte7to de juego "#$S!%&'#, pretendemos que los
nios I as se sientan motivados para aprender a utilizar algunas estrategias
de memoria, as5 como para, mediante entrenamiento, aumentar su capacidad
de atencin selectiva y de memoria. 'n este caso, destacamos las fichas
@A1E, @A1F, @A42 y la @A4*, en las que se propone facilitar una estrategia
de recuerdo.
ED/CACIN PRI.ARIA.
%('@ A?$-*: 's en la etapa de educacin primaria, entre C3D y *8
aos, cuando los niosIas utilizan las estrategias de memoria con una mayor
habilidad y fle7ibilidad.
-a primera estrategia de memoria adquirida espont(neamente es la
repeticin. Si bien antes de los seis aos ya la pueden utilizar mediante
entrenamiento, es a los D u E aos cuando es utilizada de forma sistem(tica.
% medida que van creciendo repiten un nmero cada vez mayor de palabras y
utilizan la estrategia de un modo m(s fle7ible, modific(ndola lo necesario
para cubrir las necesidades de un problema de memoria determinado.
'jemplos de fichas en las que los nios tienen que utilizar la estrategia
de repeticin son las @A14, @A1B y @A1D.
/na segunda estrategia de memorizacin es la organizacin o
agrupacin por categor5as. /n nio de D3E aos no utilizar( esta estrategia
de manera voluntaria, a menos que los 5tems sean muy familiares y muy
asociados.
%@'+A A?$-*: % los E3F aos los niosIas siguen utilizando la
repeticin como estrategia b(sica de memorizacin. % esta edad todav5a
persisten las deficiencias en la utilizacin de agrupacin por categor5as,
adquirindose sta de forma espont(nea y sistem(tica a los *23** aos. 'l
agrupamiento facilita el mantenimiento de la informacin en la memoria a
corto plazo, y al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en
la memoria a largo plazo, con lo que su retencin ser( m(s permanente y su
recuperacin m(s sencilla. Supone un procesamiento m(s profundo. -as
fichas "#$S!%&'# @A48, @A41 y @A44 proponen facilitar esta estrategia
de recuerdo.
21
%+A'+, A?$-*: .omo hemos comentado anteriormente, los nios de
*23** aos ya utilizan espont(neamente estrategias de agrupamiento por
categor5as.
% partir de los ** aos aparece la elaboracin< estrategia de memoria
de creacin de una relacin entre dos o m(s 5tems que no son miembros de
la misma categor5a. "ara ejecutar esta estrategia se requiere gran cantidad
de esfuerzo mental, esto ayuda a e7plicar por qu tarda en surgir como una
estrategia espont(nea y por qu no es muy fructuoso ense(rsela a nios
menores de ** aos.
'n general, se manifiestan h(biles en la tarea de recordar, acuden a
una estrategia, distinguen entre conducta de memoria y otras conductas
similares, tienen control sobre sus procesos de memoria y, por tanto, se
encuentran en un estadio avanzado en el desarrollo de la metamemoria
0conocimiento intuitivo que los sujetos poseen de su memoria+.
"or ltimo, decir que la memoria no es una habilidad intelectual aislada,
m(s bien, est( 5ntimamente ligada a muchas de las actividades intelectuales
y sociales del nio 0,lavell, *FD*+< adem(s, la memoria no puede estudiarse al
margen del conocimiento y de la comprensin. /n nio no puede recordar
aquello que no comprendi y, sobre todo, no puede transferirlo a situaciones
nuevas ni transformar sus estructuras de conocimiento.
.E.$RIA 1 APRENDI0A"E.
Si tenemos en cuenta que no hay retencin sin aprendizaje previo y
que, por lo tanto, el grado de retencin depende del grado de aprendizaje,
las variables que condicionan el aprendizaje ser(n tambin factores que
determinen la retencin o memorizacin. 'stos son los principales factores)
Tiempo invertido en el aprendi3aje: '7iste una proporcin
directa entre el tiempo total invertido en el aprendizaje de un
itemIdato y el grado de su retencin en la memoria. Se entiende
por tiempo total el invertido en la e7posicin de cada itemIdato
por la frecuencia de repeticin del mismo. Se puede afirmar que
a mayor nmero de repeticiones en el aprendizaje de una lista de
palabras con o sin sentido, mayor grado de repeticin.
Tipo de material empleado: 'n general se puede decir que
cuanto m(s significativo sea el material mejor se aprende y se
retiene. 's decir, se memoriza con mayor facilidad y de forma
22
m(s permanente aquello que tenga algn significado o contenido
sem(ntico y sea comprendido.
7orma de codi!icacin: 'ste es un factor 5ntimamente
relacionado con el anterior< se retiene y se reproduce mejor el
material que se codifica en funcin de su significado que aqul
que se codifica slo en funcin de sus caracter5sticas f5sicas.
Cantidad de material: Se sabe que aumentando la longitud de la
tarea, la dificultad del aprendizaje aumenta
desproporcionadamente . %s5, si una lista de F 5tems requiere *2
unidades de tiempo de aprendizaje, una de *E 5tems requiere el
triple de unidades de tiempo a invertir en su aprendizaje.
El e!ecto del trans!er sobre la retencin: Se trata de la
influencia que el aprendizaje de un material ejerce sobre la
retencin del aprendizaje de otro material. Se estudi esta
variable utilizando listas de s5labas y palabras< si el aprendizaje
de una lista facilita la retencin de la otra, se habla de transfer
positivo, si la dificulta, de transfer negativo.
CREATIBIDAD
/na caracter5stica de las capacidades superiores que se considera m(s
deseable es la :creatividad;. 'ste es uno de los conceptos que interesa a
todo el mundo, pero que nadie puede definir bien.
"ara algunos psiclogos, la creatividad es una cualidad o un rasgo. .on
frecuencia hablamos acerca de personas creativas. =tros psiclogos
sugieren que la creatividad no es un rasgo de personalidad, sino un proceso
que genera un producto creativo.
'n realidad, el pensamiento creativo implica ciertos valores y patrones
de pensamiento. -os valores se pueden transmitir en alguna medida y los
patrones se pueden ensear directamente. De hecho, tras una larga
tradicin de enseanza de habilidades cognitivas relacionadas con esta
capacidad, las investigaciones m(s recientes se han centrado en descubrir
los patrones de pensamiento para formar a personas creativas. .on esta
finalidad se han creado las fichas "#$S!%&'#) mediante un ambiente
adecuado y determinadas actividades 0en alto grado motivantes por su
car(cter ldico+, potenciamos el desarrollo creativo de nuestros alumnos,
con la ventaja de que mientras los alumnos se entrenan en estas habilidades
pueden tambin asimilar los valores esenciales del pensamiento creativo.
23
'n primer lugar, la creatividad puede fomentar la independencia del
pensamiento y en segundo lugar ofrece la oportunidad de establecer sus
propias normas para juzgar lo que desea lograr.
-as actividades que hemos diseado est(n secuenciadas de manera que
constituyen las fases precedentes a cualquier producto creativo. .ada una
de ellas tiene la siguiente l5nea de actuacin)
+. $rientacin: ,ase en la cual el nio e7plora el material "#$S!%&'#
y su curiosidad le empuja hacia nuevos descubrimientos. 'l profesor
regula el grado de estimulacin adecuada.
,. Preparacin: ,ase donde el nio adquiere la informacin y las
actitudes necesarias que seguir(n al pensamiento creador. 'l nio
necesita crear siente deseos de actuar. 'l profesor proporciona los
est5mulos adecuados y crea el ambiente ideal.
&. Inc#bacin: 's el periodo donde se est(n gestando nuevas ideas. 'l
nio juega con ellas, selecciona y rechaza, manipula, e7perimenta,
construye... 'l profesor estar( pendiente para ayudar si es preciso y
ayudar( al nio a organizar las ideas.
8. Il#minacin: 's el momento en el que se produce el :insight; del
problema, apareciendo la solucin o idea creativa. Suele ser
posterior a su trabajo y esfuerzo de preparacin. 'l profesor
estimula al nio.
9. Beri!icacin: 's la ltima fase del proceso creador, donde debe
e7perimentarse, verificarse y someterse a cr5tica el producto
creativo. 'l profesor se tomar( el tiempo y la orientacin
necesarias.
(. Com#nicacin: 'l nio comparte el producto creativo. 'l profesor
demuestra inters por su producto. %precia, respeta y demuestra
confianza en su habilidad creativa. .omparte con el grupo.
"or supuesto, rara vez el pensamiento creativo es tan ordenado. @o
obstante, las etapas enumeradas son un buen hilo conductor de la secuencia
comn hacia el proceso creativo.
% travs de este proceso el "#$S!%&'# trabaja todos los aspectos o
caracter5sticas propias de un producto creativo. De esta manera se
potencia)
24
7l#ide3 'l nmero total de sugerencias que es
capaz de hacer.
7le:ibilidad 'l nmero de veces que se cambia de
unos usos posibles a otros.
$ri<inalidad %lude a lo novedosas e inusuales que
son las sugerencias.
Adec#acin #elacionado con los objetivos o
necesidades que nos marcamos.
Trans!ormacin 'l cambio de las ideas o materiales
para superar los l5mites
convencionales.
Elaboracin 6omando una idea nueva y
desarroll(ndola en algo til o pr(ctico.
-ensibilidad Desarrollando la capacidad de
percepcin de distintos aspectos de la
realidad. Sobre todo si se trata de una
idea.

-a mayor5a de los factores, que se supone forman parte del
pensamiento creador, evolucionan de forma distinta a como lo hacen otros
aspectos de la persona. @o obstante, al igual que otras facultades, aunque
algunas caracter5sticas destacan comnmente en la mayor5a de los nios, el
desarrollo creador es un proceso continuo. %s5 en nuestro proyecto
"#$S!%&'# hemos adecuado el nivel de dificultad de la tarea con el
desarrollo evolutivo de los alumnos, en relacin con su capacidad creativa.
De este estudio se han derivado cuatro fases en el desarrollo del
pensamiento creativo)
ETAPA DE IN7ANTIL
%&'( A?$-*: 'l nio se encuentra en una fase simblica, con sus
primeros intentos de representacin y e7ploracin realista. Desarrolla la
imaginacin y la fantas5a. "lanea juegos y actividades. %prende papeles de
los adultos y se da cuenta de las consecuencias de sus acciones, a la vez que
aumentan los interrogantes y aparece la fle7ibilidad. 'n respuesta a estas
imperantes demandas de desarrollo, el "#$S!%&'# bas(ndose en la
e7periencia directa y el aprendizaje mediado, con respuestas a sus
interrogantes realistas y sinceras, parece que ensea al nio a pensar para
evitar que su fantas5a se desborde. "roporciona e7periencias adecuadas
25
para la estimulacin, sobre todo la percepcin mediante juegos
manipulativos y verbales.
ETAPA DE PRI.ARIA
%('@ A?$-*: 'n esta fase la imaginacin creadora del nio tiende
hacia el realismo. Sus creaciones son la e7presin de sus pensamientos, no
del ambiente. .omienza a estructurar la realidad y necesitan repetir un
mismo modelo. !ediante el "#$S!%&'# proporcionaremos la estimulacin
adecuada para que surja el pensamiento divergente constructivo propio de
su edad. -a e7periencia ser( directa, proporcion(ndoles modelos adecuados
de construccin. !ediante el aprendizaje mediado, el profesor ir( retirando
paulatinamente la ayuda para que adquiera autonom5a.
%@'+A A?$-*: "asamos a una fase creativa, en la cual es capaz de
conseguir proyectos que requieran esfuerzo e inters sostenido. Se
caracteriza por ser una etapa esquem(tica y se comienza a estructurar su
proceso mental. Ga est( preparado para organizar y ver relaciones en el
entorno que le rodea. #eorganiza de forma fle7ible las formas que le son
familiares y busca un modelo pero dentro de su medio. % este respecto el
"#$S!%&'# cuenta con un gran nmero de actividades con un nivel de
dificultad mayor a los anteriores y que ejercitan su capacidad para utilizar
gran variedad de recursos. %dem(s se les anima para que utilice su
imaginacin en la ayuda a los dem(s, plante(ndoles situaciones l5mite que han
de solventar, pudiendo identificarse con sus hroes, aspecto con el que
disfrutan en esta etapa.
%+A'+, A?$-*: 'sta ltima fase de la que nos ocupamos en el
"#$S!%&'# resulta ser una fase operativa. .ontina el af(n por la
e7ploracin, comienza el realismo y aparece la imaginacin constructiva. Su
desarrollo le permite dedicarse a una tarea durante largo tiempo, por lo que
se les proporciona libertad en la eleccin de materiales y dedicacin en la
tarea. -a versatilidad de las fichas nos permite que una misma actividad
abarque todas las fases evolutivas, fijando el l5mite en el desarrollo de su
propia imaginacin. %bandonamos los modelos para descubrir su propios
poder.
Se puede decir que la creatividad madura con el tiempo, en cuanto que
maduran y se desarrollan con el tiempo los patrones de pensamiento, los
valores y las actitudes de los que depende la creatividad. Siempre se ha
dicho que los nios son m(s creativos que los adultos. /na posicin realista
es que muchos nios atraviesan algunos l5mites que un adulto no se atrever5a
a conocer porque los nios desconocen las reglas y convenciones normales.
26
APRENDI0A"E 1 CREATIBIDAD.
-as caracter5sticas del pensamiento creativo que se desarrollan travs
del "#$S!%&'# tienen un aparente color interdisciplinar. %un
supuestamente desarrollados estos valores y patrones, no es posible que
sobrevivan, a menos que una instruccin adecuada anime a los alumnos a
mantenerlas y practicarlas. "ara conseguir mejorar la creatividad de los
educandos es cuestin indispensable, el crear en los adultos y
particularmente en los educadores, una actitud creativa.
'l profesor desde su propio (mbito, cualquiera que sea este, puede
alentar la creatividad mediante interacciones diarias con sus alumnos.
%lgunas de nuestras recomendaciones son)
Acepte 4 !omente el pensamiento diver<ente.
- Durante una discusin en clase pregunte);N%lguno de ustedes
puede sugerir una forma distinta de ver esta cuestinO;.
- #efuerce los intentos de ofrecer soluciones inusuales a los
problemas, aun cuando el producto final no sea perfecto.
- /tilice las siguientes sugerencias de refle7in) da tiempo al
pensamiento 0evita el pensamiento apresurado+, haz tu
pensamiento amplio y aventurado 0evita el pensamiento
estrecho+, haz tu pensamiento claro y preciso 0evita el
pensamiento borroso+, organiza tu pensamiento 0evita el
pensamiento desordenado+.
Tolere las disidencias
- "ida a sus alumnos que apoyen opiniones disidentes.
- %segrese de que los estudiantes no conformistas reciban los
mismos privilegios y recompensas en el aula.
Anime a s#s discCp#los a con!iar en s# j#icio.
- .uando hagan preguntas que usted cree que pueden responder,
parafrasee o acl(relas y planteselas de nuevo.
- De vez en cuando asigne tareas no calificadas.
-#bra4e ;#e todos somos capaces de al<#na !orma de
creatividad.
- 'vite hacer referencia a los esfuerzos de los grandes artistas
o inventores como si se tratara de logros sobrehumanos.
27
- #econozca los esfuerzos creativos en el trabajo de cada
alumno. 'n algunas tareas, disponga una calificacin separada
para la originalidad.
-ea #n estCm#lo para el pensamiento creativo.
- !odele la solucin creativa de problemas proponiendo
soluciones poco comunes.
- %liente a los estudiantes a que pospongan el juicio de una
propuesta en particular para resolver un problema hasta que
se hayan considerado todas las posibilidades.
- %yude a travs de las unidades did(cticas a que los alumnos
tomen conciencia de la ingeniosidad de los objetos ordinarios.
Crear #n clima adec#ado.
- 'l profesor establecer( unas relaciones positivas y personales
con cada nio y favorecer( una accin directa entre los
compaeros de la clase.
- .rear sobre todo e7periencias docentes motivantes.
- -a creacin de un clima de seguridad psicolgica, sonde el nio
se sienta aceptado y valorado, motivara al nio a reaccionar
positivamente ante las ideas nuevas e innovadoras y le
estimular( a tener un comportamiento imaginativo, espont(neo
y original.
- 'l profesor ayudar( al nio a conseguir el 7ito de su tarea
para que le facilite una seguridad en sus propias capacidades
de desarrollo, para ello debe conocer el aspecto en el que se
destaca cada nio.
"ara poder elevar el nivel de creatividad en la educacin habr( que
ofrecer m(s oportunidad de pensamiento en las clases para el pensamiento
divergente. -a posible utilizacin de recursos como el "#$S!%&'# se
puede aunar a la interaccin diaria con nuestros alumnos. >ay ciertas
evidencias de que los nios de la etapa infantil que dedican m(s tiempo a los
juegos fant(sticos y de simulacin son m(s creativos. De hecho en un
estudio 0 9jorKlund, *FEF+ se descubri que los nios que jugaban antes de
presentar una prueba de creatividad obten5an calificaciones m(s altas. 'l
trabajo en ambientes computarizados tambin ha mostrado un aumento de
la creatividad tanto visual como verbal de los pequeos.
-a produccin creativa constituye una e7periencia que ayuda a que los
estudiantes adquieran los tipos de aptitudes y sensibilidades necesarios
para resolver los problemas que les plantear( el mundo moderno.
28
De entre todas las fichas desarrolladas en el "#$S!%&'#, *D de ellas
trabajan espec5ficamente la creatividad desde la ficha @ACF hasta la EB.
.on la salvedad de que en otras muchas actividades se est trabajando de
manera impl5cita.
DE-ARR$LL$ -$CIAL
-a socializacin es un proceso de adquisicin de conductas, valores,
creencias, normas y motivos, propios del conte7to cultural, social, religioso,
etc, al que pertenece el individuo. "ermite al nio adquirir las conductas que
se han revelado como m(s apropiadas a lo largo de la historia de la
humanidad< conocer los sistemas sociales e integrarse en ellos< beneficiarse
de los avances del conocimiento< tomar conciencia de s5 mismo, de los dem(s
y de las relaciones sociales.
-os agentes sociales son los encargados de la incorporacin del nio a
la sociedad, stos son muy diversos) la familia 0padres, hermanos+< la
escuela 0maestros, compaeros, amigos+< el grupo de amigos y la pandilla< los
medios de comunicacin 0televisin, especialmente+ y otros instrumentos
como los libros, juguetes, etc.
-a forma en que actan estos agentes sociales depende de numerosos
factores conte7tuales, como la clase social, el pa5s, la ciudad, la zona
demogr(fica, en que el nio nace y vive, y de determinados factores
personales como el se7o, las aptitudes f5sicas y psicolgicas, etc.
-a socializacin es, por consiguiente, un proceso interactivo entre el
nio y su entorno.
"odemos diferenciar tres procesos de sociali3acin:
"rocesos mentales de socializacin) adquisicin de conocimientos.
"rocesos afectivos de socializacin) formacin de v5nculos.
"rocesos conductuales de socializacin) conformacin social de la
conducta.
-os tres est(n 5ntimamente relacionados entre s5. 'n realidad, no
e7isten de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos, porque de
esta manera podemos profundizar m(s en las capacidades sociales que
pretendemos trabajar con las fichas "#$S!%&'#.
29
Procesos mentales de sociali3acin) -a adquisicin de conocimientos
sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social,
a la vez que precondicin para que tengan lugar los procesos
afectivos y las conductas sociales. 'n el siguiente cuadro
mostraremos cu(les son estos conocimientos sociales y sealaremos
aquellos que son trabajados por las fichas "#$S!%&'# de forma
m(s espec5fica.
Conocimientos sociales
Re!eridos a
personas
"ercibir e7presiones emocionales de los dem(s y tener
e7periencia vicaria de ellas)
- ,ichas "rismaKer @A8E, @A8F y @A12.
#econocimiento de las personas.
Diferenciacin entre conocidos y e7traos.
%pego y afiliacin.
#econocimiento de s5.
$dentidad se7ual.
$dentidad de gnero.
Conocimientos de la
sociedad.
.onceptos sociales) dinero, pobre, rico, nacin, etc.
.onocimiento de las instituciones) ,amilia, escuela,
hospital, parlamento, etc.
.onocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc.
- 6odas las fichas "rismaKer.
Procesos cond#ct#ales de sociali3acin) .onformacin social de la
conducta. 'l desarrollo social implica tambin aprender a evitar las
conductas consideradas socialmente indeseables y la adquisicin de
determinadas habilidades sociales. .onsideramos que estos procesos
conductuales de socializacin son trabajados en mayor o menor
medida por todas las fichas "#$S!%&'#.

Procesos cond#ct#ales de sociali3acin
-#ponen:
'l conocimiento de valores, normas y h(bitos sociales.
'l control sobre la propia conducta.
Incl#4en:
%prendizaje de h(bitos sociales) comer, vestir, etc.
%prendizaje de habilidades sociales.
.onductas prosociales y evitar conductas consideradas
indeseables.
30
Procesos a!ectivos de sociali3acin) /no de los aspectos cruciales
del desarrollo social durante los dos primeros aos de vida es el
desarrollo afectivo, que sigue manteniendo su importancia en aos
posteriores. Pugando con "#$S!%&'#, se desarrollan estos afectos
de manera impl5cita, teniendo en cuenta que en el proceso de juego
pueden intervenir los compaeros, maestros y padres del nio entre
otros.

A!ectos relacionales
Deseo.
%traccin.
'namoramiento.
'mpat5a
%pego.
%mistad.
"ara sintetizar la evolucin del desarrollo social, vamos a centrarnos en
las etapas, correspondientes a las edades de 13*8 aos, que propuso 'riKson
0*FC1, *FCE+. .omo "iaget, 'riKson consideraba al desarrollo como una
transicin por una serie de etapas, cada una con sus propias metas,
preocupaciones, logros y peligros. -as etapas son interdependientes. 'l
triunfo en las ltimas etapas depende de la forma en que se resuelvan los
conflictos de los primeros aos. Segn 'riKson, en cada etapa el individuo
enfrenta una crisis de desarrollo que supone un conflicto entre una
alternativa positiva y otra en potencia nociva. -a forma en que el individuo
resuelva cada crisis tendr( un efecto duradero en la imagen que se forma
de s5 mismo y de la sociedad.
Etapa Edad apro:imada Acontecimiento
importante
Descripcin
1. $niciativa
contra culpa
8A .iclo de 'ducacin
$nfantil
13C aos
$ndependencia 'l nio se hace m(s asertivo y toma
m(s iniciativas, pero tambin puede
ser demasiado vehemente, lo que
puede conducir a sentimientos de
culpa
4. -aboriosidad
contra
inferioridad
'ducacin "rimaria
C a *8 aos
-a escuela 'l nio tiene que manejar las
demandas para aprender nuevas
habilidades o se arriesga a tener
un sentimiento de inferioridad,
fracaso e incompetencia.
31
% continuacin, desarrollaremos con mayor detalle algunos de estos
procesos de socializacin, como son< el percibir e7presiones emocionales y la
empat5a, el conocimiento de valores y normas, y la cooperacin, ya que son
trabajados m(s espec5ficamente en nuestras fichas "#$S!%&'#.
C$.PREN-IN 1 EDPRE-IN E.$CI$NAL
-as fichas "#$S!%&'# @A8E y @A8F, tienen como objetivo que los
nios, a travs de un juego de memoria, reconozcan distintas e7presiones
emocionales como son la alegr5a, tristeza, dolor, miedo, asco, ira, inters, y
sorpresa. 'n la ficha @A12, est(n presentes tanto la e7presin como el
reconocimiento de emociones, ya que los nios tienen que descubrir qu
emocin est( e7presando un compaero por medio de gestos, o descripcin
verbal.
-a emocin es una respuesta de todo el organismo, que comporta
e7citacin fisiolgica, comportamientos e7presivos y e7periencia
consciente.
'7isten distintos autores que defienden la e7istencia de una serie de
emociones b(sicas y que defienden que estas emociones son innatas,
distintas entre s5 cualitativamente, y que de ellas derivan el resto de las
emociones. /no de los argumentos en los que se apoyan los defensores de
las emociones b(sicas estriba en la consideracin de la e7istencia universal
de una e7presin caracter5stica de las emociones, y que el reconocimiento
de dichas e7presiones tambin es universal.
.arroll $zard 0*FDD+, en su teor5a del feedbacK facial o de :las
emociones como respuestas faciales; distingui diez emociones b(sicas)
'mociones positivas.
*. $nters
8. %legr5a
'mociones neutrales.
1. Sorpresa
'mociones negativas.
4. !iedo
B. #abia o ira
C. %sco
D. %ngustia
E. Desprecio
F. JergQenza o 6imidez
32
*2. .ulpa
-a mayor5a de estas emociones est(n presenten durante la infancia.
Segn $zard otras emociones son combinaciones de estas diez.
'l aprendizaje y reconocimiento de las emociones, as5 como el equilibrio
y el control emocional, deber5a de ser objeto de m(7ima atencin a lo largo
de todo el per5odo educativo, ya que las emociones regulan y controlan gran
mayor5a de los comportamientos y conductas de las personas. .onsideramos
que la mayor5a de las fichas "#$S!%&'# se pueden utilizar para desarrollar
estos aspectos de manera indirecta, o en un momento dado, por medio de
preguntas directas a los nios, que les inciten a e7presar y reconocer
sentimientos de sus compaeros, de los personajes de las fichas, o de ellos
mismos.
-legados a este punto, vamos a definir la empatCa como la habilidad
para comprender los sentimientos de otros y responder con emociones
complementarias. 'n la empat5a, la comprensin y la e7presin de emociones
est(n entrelazadas, ya que la consciencia de los sentimientos de los otros y
una respuesta comprensiva a esos sentimientos se requieren para
e7perimentar la empat5a.
'n el siguiente cuadro, presentamos el desarrollo evolutivo de la
e7presin y comprensin de las emociones en las edades que comprende la
segunda etapa de 'ducacin $nfantil y la 'ducacin primaria.
DE-ARR$LL$ E.$CI$NAL.
EDAD EDPRE-IN E.$CI$NAL C$.PREN-IN E.$CI$NAL
% medida que la representacin
y el lenguaje mejoran, se
desarrollan las estrategias
conductuales activas y las
-a comprensin de las causas,
consecuencias, y seales
conductuales de la emocin mejora
en precisin y complejidad.
33
8R .iclo de
'ducacin $nfantil
%&'( a)os*
cognitivas para participar en la
autorregulacin emocional.
Surge la habilidad para
ajustarse a las reglas de
manifestacin simulando una
emocin positiva que uno no
siente.
% medida que se desarrolla el
lenguaje, la respuesta emp(tica es
m(s refle7iva.
'ducacin "rimaria
%('+, a)os*
-as emociones autoconscientes
se integran con las normas
internas de lo que es una accin
correcta.
-as estrategias para participar
en la autorregulacin emocional
aumentan en variedad, llegando a
ser m(s cognitivas, y se ajustan a
las demandas de la situacin.
!ejora la conformidad y la
consciencia consciente de las
reglas de manifestacin
emocional.
%parece la habilidad para
considerar mltiples fuentes de
informacin cuando e7plican las
emociones de los otros.
Surge la consciencia de que las
personas pueden e7perimentar m(s
de una emocin al mismo tiempo.
-a empat5a aumenta a medida
que mejora la comprensin
emocional
@ota) 'stos hitos evolutivos representan las tendencias generales de la edad. '7isten diferencias
individuales en la edad precisa en la que cada hito se alcanza.

C$N$CI.IENT$ DE BAL$RE- 1 N$R.A-
'ntre los elementos que componen la representacin del mundo social,
podemos distinguir tres tipos fundamentales de distinta naturaleza) las
normas o reglas, los valores y las nociones.
34
-as reglas o normas constituyen un elemento esencial de la vida social
ya que sta puede entenderse como un conjunto de relaciones entre
individuos gobernadas por reglas. Desde que nace, el nio est( sometido a
regulaciones de todo tipo. "ronto empieza a recibir rdenes e7presas que
aparecen ligadas a una situacin concreta y que tienen car(cter individual,
stas se van convirtiendo en reglas de niveles de generalidad creciente.
ED/CACIN IN7ANTIL
%&'( A?$-*: % partir de esas regulaciones, el nio de 'ducacin
infantil, va construyendo reglas para la accin que le indican cmo debe
comportarse en las distintas situaciones sociales< lo que debe hacer y lo que
no debe hacer. 'stas reglas son de muchos tipos 0como ha descrito 6uriel,
*FE1+, y tienen utilidades mltiples, unas sirven para preservar la salud del
nio, otras para conseguir algn fin y algunas gobiernan las relaciones con
los otros y son las normas que e7presan las convenciones sociales.
-a caracter5stica m(s general de la moralidad de los nios del segundo
ciclo de 'ducacin $nfantil 013C aos+, es la heteronom5a moral, segn la
denominacin de P. "iaget 0*F18+, o :moral del respeto unilateral o de
obediencia al adulto;. -os nios de esta edad, valoran los actos no en funcin
de la intencin que los ha originado, sino en funcin de su conformidad
material con las reglas establecidas. -os nios son e7tremadamente
objetivos en su evaluacin de las conductas morales) las reglas son
obedecidas o no lo son.
9as(ndose en las teor5as y en la investigacin de "iaget, -aSrence
&ohlberg 0*FDE, *FE8+ estudi el desarrollo del razonamiento moral,
encontrando tres niveles) el preconvencional, el convencional y el
postconvencional, con dos fases o etapas en cada nivel. Se va ascendiendo
por las fases de la jerarqu5a moral a medida que se va madurando, aunque su
progreso es lento y gradual.
'l razonamiento moral de la mayor5a de los nios de 13C aos se
encuentra en el nivel preconvencional , donde la moralidad est( controlada
e7ternamente. .omo en la etapa heternoma de "iaget, los nios aceptan las
reglas de las figuras de autoridad, y se juzgan las acciones por las
consecuencias. -as conductas que dan como resultado castigo se consideran
como malas, y aquellas que conducen a recompensas se ven como buenas.
35
'tapa *) -a orientacin al castigo y obediencia. -os nios a esta edad
encuentran dif5cil considerar dos puntos de vista en un dilema moral. .omo
resultado, ignoran las intenciones de las personas y se centran en el miedo a
la autoridad y en la evitacin del castigo como razones para comportarse
moralmente.
'tapa 8) -a orientacin del propsito instrumental. %parece la
consciencia de que las personas pueden tener perspectivas diferentes en un
dilema moral pero, al principio, esta comprensin es muy concreta. -os
individuos consideran la accin correcta como la que satisface sus
necesidades, o da como resultado un avance personal, y creen que los otros
tambin actan por su propio inters. -a reciprocidad se entiende como un
intercambio igual de favores.
ED/CACIN PRI.ARIA
%('+, A?$-*: Durante la 'ducacin "rimaria 0C3*8 aos+, se logra un
gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido al
importante progreso en la descentracin, al aumento de capacidad para
adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensin de las normas que
establece la sociedad, etc. Segn "iaget, a partir de los C3D aos, los nios
evolucionan de la heteronom5a moral a la autonom5a moral. Se observa como
los nios, en el conte7to de las relaciones con sus compaeros, descubren
que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo
en cuenta que las reglas son efectivas si las personas est(n de acuerdo en
aceptarlas.
-a mayor5a de los nios de C3*8 aos se encuentran en el razonamiento
moral convencional de &ohlberg, donde los individuos continan considerando
la conformidad a las reglas sociales como importante, pero no por razones
de inters propio. .reen que mantener activamente el actual sistema social
es importante para asegurar relaciones humanas positivas y el orden de la
sociedad.
'tapa 1) -a orientacin del :buen chico3buena chica;, o la moralidad
de la cooperacin interpersonal. 'l deseo de obedecer las reglas
porque promueven la armon5a social aparece primero en el conte7to
de lazos personales 5ntimos. 'n esta etapa, el individuo comprende
la reciprocidad en trminos de la regla de oro. Segn los estudios
longitudinales de &ohlberg, la mayor5a de los nios de diez aos no
razonan m(s all( de esta tercera fase.
36
'tapa 4)-a orientacin al mantenimiento del orden social. -a buena
conducta significa ser un ciudadano que cumple y obedece las leyes
establecidas por la sociedad.
Durante la 'ducacin "rimaria es frecuente que los niosIas se organicen
formando grupos. 'stos grupos se estructuran en base a unas metas y
objetivos que les dan coherencia. 'n los juegos van a aparecer las primeras
reglas de interaccin y por consiguiente se van a diferenciar los roles y
estatus dentro del grupo. 'n un principio las reglas son creadas y utilizadas
arbitrariamente, para posteriormente ser aceptadas para facilitar la
interaccin entre los pares y cuyo acatamiento se e7ige de forma estricta.
'n todas las fichas "#$S!%&'# de actividad individual y grupal, est(n
presentes tanto normas e7pl5citas, propuestas por las fichas, como normas
impl5citas dentro de la sociedad, del grupo clase y del propio alumno.
C$$PERACIN
% lo largo del desarrollo el nio va adquiriendo la conciencia del otro y
empieza a disfrutar y a enriquecerse de la e7periencia con los dem(s.
-a .ooperacin) es una situacin social en la que los objetivos de los
individuos est(n tan relacionados, que un sujeto slo puede alcanzar su
objetivo, si y slo si los dem(s alcanzan los suyos, siendo cada individuo
recompensado en funcin del trabajo de los dem(s miembros del grupo, por
lo tanto se diferencia de situaciones como competicin e individualizacin.
-a cooperacin e7ige un mayor grado de desarrollo personal y social
que las conducta de competencia. Ga en la 'ducacin $nfantil surgen
conductas cooperativas en la realizacin de tarea comunes. -a cooperacin
requiere la capacidad de cambiar de rol y de autosubordinarse a las
e7igencias ambientales< es tambin necesario que el nio tenga buena
capacidad de comunicacin con los otros. -a cooperacin aumenta, pues,
conforme crece en el nio su capacidad de simpat5a, comunicacin, altruismo
y afecto. %s5 pues, a la edad de 4 aos comienza el intercambio asociativo<
en el cual se ponen de acuerdo a qu jugar aunque no hay intercambio de
papeles, todos quieren ser los ganadores, los hroes...'s a la edad de B aos
cuando el nio entiende y utiliza el juego autnticamente cooperativo.
-a interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal
para que el proceso de aprendizaje de desarrolle adecuadamente. @o
37
olvidemos que el aprendizaje compartido resulta de suma importancia para
la construccin del conocimiento significativo. 'ntre los efectos que
producen los mtodos de aprendizaje cooperativo se encuentran)
$ncrementa el rendimiento de los alumnos y produce actitudes m(s
positivas hacia el aprendizaje, profesores y compaeros.
-a discusin y contraste en grupo ayuda a la elaboracin y
reelaboracin de conceptos y e7periencias.
.uando la tarea implica un aprendizaje complejo y habilidades de
solucin de problemas, la cooperacin lleva a un mayor logro que la
competencia, en especial en el caso de los estudiantes de menor
capacidad.
"roduce una percepcin m(s fuerte acerca de la preocupacin de los
dem(s. "arece ser el resultado de una mayor capacidad para ver el
mundo desde el punto de vista de otra persona.
-os estudiantes aprenden a negociar y a ser m(s tolerantes con otras
personas.
,avorece la aceptacin de otros compaeros< tnias, alumnos con
dificultades en el aprendizaje.
%umento de la motivacin intr5nseca y de una mayor autoestima.
-a interaccin con parejas que los estudiantes disfrutan tanto se
convierte en parte del proceso de aprendizaje.
's por esto por lo que en las fichas "#$S!%&'# se proponen varias
actividades grupales, que favorezcan la cooperacin, como las fichas @A*F,
@A8E, @A8F, @A12, @A1C y @A1D, adem(s, e7iste la posibilidad de que las
fichas que se trabajan individualmente puedan tambin convertirse, en un
momento dado y si el maestro lo considera oportuno, en fichas de actividad
grupal.


ILI$ERA7FA
38
%-=@S= 6%"$%, P. 0*FF*+) !otivacin y aprendizaje en el aula. .mo
ensear a pensar. !adrid) Santillana.
%-=@S= 6%"$%, P. y otros 0*FED+) N'nsear a pensarO. "erspectivas para
la educacin compensatoria. !adrid) ..$.D.'.
T-J%#'L "$--%D=, %. y otros. 0*FF2+) Desarrollo de las habilidades
sociales en nios de tres3 seis aos. Jisor. !adrid.
%6&$@S=@, #. .. G S>$,,#$@, #. !. 0*FCE+) >uman memory) %proposed
system and its control proceses. 'n S"'@.', &. U. G
S"'@.', P. 6. 0'ds+ 6he psychology of learning and
motivation) Jol.8. @eS GorK. %cademic "ress. EF3*FB.
%/S/9'-, D. ". 0*FDE+) /n punto de vista .ognoscitivo. !adrid, 6rillas.
%/S/9'-, D. "., @=9%&, P. D., >%@'S$%@, >. 0*FE1+) "sicolog5a
'ducativa. /n punto de vista cognoscitivo. !adrid, 6rillas.
9%DD'-'G, %. D. G >$6.>, V. 0*FD4+) : UorKing memory;. 'n 9=U'#, V.
>. 0ed.+. 6he psychology of -earning and !otivation) Jol.E.
@eS GorK. %cademic "ress.
9%--'S6'#=S P$!'@'L, S. 0*FFB+) "sicolog5a Veneral. /n enfoque
cognitivo. !adrid, /niversitas, S. %.
9%--'S6'#=S S. G V%#.W%, 9. 0*FFB+) "rocesos "sicolgicos 9(sicos.
!adrid, /niversitas.
9%@D/#%, %. 0*FD*+) Social learning theory of identificatory processes.
'@ D. %. V=S-$@, >andbooK of socialization theory and
research. @ueva GorK. #and !cnally.
9%@D/#%, %. 0*FED+) "ensamiento y accin. 9arcelona. !art5nez #oca.
9%@G%#D, "., .%SS'--S, %., V#''@, "., >%#6-%@D, P., >%G'S, @. G
#'DDG, ". 0*FFB+) $ntroduccin a los procesos cognitivos.
9arcelona. %riel.
9%#.%, -. %., !%-!$'#.%, !. P. -., @XY'L "Z#'L, P. .., "=#6=
#$=9==, %. !., S%@6=#/! "%L, !. #. 0*FFD+) "rocesos de
%prendizaje en %mbientes 'ducativos. !adrid, .entro de
'studios #amn %reces, S.%.
9%#6-'6, ,. .. 0*F18+) #emembering) % study in e7perimental and social
psychology. -ondres. .ambridge /niversity press.
9%/'#, ". P. G >'#6SV%%#D, -. %. 0*FF1+) $ncreasing steps in recall of
events) ,actors facilitating immediate and long3term memory
in *1,B3and *C,B3month3 old children. .hild development C4,
*8243*881.
9'-6#%@, P. y V'@=J%#D, .. 0*FFC+) "sicolog5a de la $nstruccin $.
Jariables y "rocesos 9(sicos. !adrid, S5ntesis.
39
9'-6#T@, P. G =6#=S. 0*FF1+) -a .reatividad y su Desarrollo) /na
apro7imacin disposicional. $ntervencin "sicopedaggica.
!adrid. "ir(mide.
9'-6#T@, P., V%#.W%3%-.%Y$L, '., !=#%-'D%, !., .%--'P%, ,. V.,
S%@6$/S6', J. 0*FED+) "sicolog5a de la educacin. !adrid,
'udema.
9'#V%@, P. #., D/@@, P. %. 0*FE2+) "sicolog5a 'ducativa. !7ico, -imusa.
9'#V'#, S.&., 6>=!"S=@, #.%. 0*FFE+) "sicolog5a del desarrollo) $nfancia
y %dolescencia. !adrid, "anamericana.
9'#&, -. '. 0*FFE+) Desarrollo del nio y del adolescente. !adrid. "rentice
>all.
9#=%D9'@6, D. '. 0*FBE+) "ercepcion and communication. @eS GorK.
"ergamon. 6raduccin al espaol 0*FE1+. !adrid. Debate.
9#=U@, 9. 0*FF2+) "eers groups. $n S. ,eldman [ V. 'lliot 0'ds.+, %t the
6hreshold) 6he developing adolescent. *D*3*FC. .ambridge,
!%. .ambridge /niversity "ress.
9#/@'#, P. S. 0*FE2+) $nvestigacin sobre el desarrollo cognitivo. !adrid,
"ablo del #5o.
9#/@'#, P. S. 0*FEE+)Desarrollo cognitivo y educacin. !adrid, !orata.
9/'@=, P. %. y .%S6%@'D=, .. 0*FFE+) "sicolog5a de la 'ducacin
%plicada. !adrid. ..S.
.%P%S #=P%S. 0*FF8+) =rientaciones Did(cticas. !adrid, Vu5a Documental
y de #ecursos. !'..
.=--, .. G otros 0*FF8+) Desarrollo psicolgico y educacin $$. "sicolog5a de
la educacin. !adrid) %lianza "sicolog5a.
.==@ D. 0*FFF+) "sicolog5a. '7ploracin y %plicaciones. !adrid,
$nternational 6homson 'ditores.
.#%66G, 9. P. 0*FE8+) Desarrollo motor en los nios. 9arcelona, "aidos.
D%!=@, U. 0*FDD+) 6he social Sorld of the child. San ,rancisco. Possey \
9ass.
D' 9=@=, '. 0*FD2+) -ateral thinKing) creativity sep by sep. @eS GorK,
>arper and #oS.
D'-=%.>', P. S. G 9#=U@, %. -. 0*FE*+) "recursors of mnemonic
strategies in very young children]s memory for the location
of hidden objects. !anuscrito no publicado. /niversidad de
$llinois.
D=#S.>, ,. 0*FEB+) Diccionario de "sicolog5a. 9arcelona, >erder.
D/@@, P. 0*FED+) -a comprensin de los sentimientos) las primeras etapas.
'n P. 9#/@'# G >%S6' 0'ds+. 0*FF2+) -a elaboracin del
sentido. 9arcelona, "aidos.
40
D/@@, P. y &'@D#$.&, .. 0*FE8+) >ermanos y hermanas. !adrid) %lianza,
>/#-=.&. '. 0*FE4+) Desarrollo del @io. !7ico, !c VraS3
>ill.
'-=%.>', P. S. G 6=DD, .. !. 0*FEE+) Goung children]s use of spatial
categorization as a mnemonic strategy. Pournal of
'7perimental .hild "sychology 4C, *382.
'#$&S=@, '. 0*FC1+) .hildhood and society. @eS GorK. @orton.
'#$&S=@, '. 0*FCE+) $dentity, youth, and crisis. @eS GorK. @orton.
#'VV$= '. 0*FFB+) -a inteligencia se construye us(ndola.
!adrid. ! ' . 'diciones !orata.
'scuela 'spaola.
,'#@T@D'L 9%--'S6'#=S, #. 0*FE4+) 'valuacin de los programas de
desarrollo de la inteligencia. "ar5s) /@'S.=.
,'#@T@D'L 9%--'S6'#=S, #. 0*FEF+) "otencial de aprendizaje) una
presentacin. 'studios de psicolog5a, 1E, C83CE.
,'#@T@D'L 9%--'S6'#=S, #. 0*FF8+) $ntroduccin a la evaluacin
psicolgica. !adrid, "ir(mide.
,'#@T@D'L, ". 0*FF*+) -a funcin tutorial. !adrid, .astalia3!.'...
,-%J'--, P. >. 0*FD*+) ,irst discussant]s comments) Uhat is memory
development the development ofO >uman Development *4,
8D838DE.
,-%J'--, P. >. G .=-S. 0*FF1+) .ognitive development , @P. "rentice3>all.
V%#.W%, P. % G "%#D= D' -'?@, ". 0*FFD+) "sicolog5a 'volutiva $$.
!adrid, /@'D.
V%#.$%, !, P.%. y -%.%S%, ". 0*FF2+) "sicolog5a evolutiva. 8. Desarrollo
psicolgico y social. !adrid. /@'D.
V%SS$'#, P. 0*FE1+) !anual de desarrollo psicomotor del nio. 9arcelona,
6oray3!asson.
V'S'--, %.0*FEB+) 'l nio de uno a cinco aos. 9arcelona, "aids.
V?!'L !R, 6., !$#, J., G S'##%6, !R. V. 0*FF2+) "ropuestas de
intervencin en el aula. 6cnicas para lograr un clima
favorable en la clase. !adrid, @arcea..
V=#D=@, U. P. 0*FC*+) Synectics) 6he development of creative capacity.
@eS GorK. Uiley.
V#''@,$'-D, ". y -%J', P. 0*FE8+) .ognitive aspects of informal
education. 'n D. %. Uagner y >. U. Stevenson 0'ds.+ .ulture
perspectives on child development. San ,rancisco, ,reeman.
>%##$S, ". -. 0*FEF+) -os nios y las emociones. !adrid) %lianza, *FF8.
>=,,!%@, -. "%#$S, S. y >%--, '. 0*FFB+) "sicolog5a del Desarrollo >oy.
!adrid, !c VraS >ill.
41
$L%#D, .. '. 0*FF4+) $nnate and universal facial e7pressions) 'vidence from
developmental and cross3cultural research. "sychological
9ulletin, **B, 8EE38FF.
$L%#D, .. '. 0*FFD+) >uman emotions. @eS GorK. "lenum "ress.
&%$-, #. 0*FF4+) 'l desarrollo de la memoria en los nios. !adrid, Siglo ^^$.
&=9%S$V%U%, %. 0*FD4+) /tilization of retrieval cues by children in
recall. .hild Development 4B. *8D3*14.
&=>-9'#V, -. 0*FDE+) 'l nio como filsofo moral. 'n P. D'-J%- 0comp.+.
-ecturas de psicolog5a del nio, vol. 8) 'l desarrollo cognitivo
y afectivo del nio y el adolescente. !adrid. %lianza 'ditorial.
&=>-9'#V, -. 0*FE8+) 'stadios morales y moralizacin) el enfoque
cognitivo. $nfancia y aprendizaje *E, 113B*.
&=>@S6%!!, #. 0*FF*+. "sicolog5a pr(ctica del nio. -os siete primeros
aos, vol. $. 9arcelona. >eder.
-%6=##', ", P. !. y .ols. 0*FFB+) .iencias "sicosociales %plicadas $.
!adrid. S5ntesis.
-'%>'G, 6. >. y >%##$S, #. P. 0*FFD+) %prendizaje y .ognicin. !adrid,
"rentice >all.
-'U$@, &. 0*F4C+) 9ehavior and development as a function of total
situations. 'n .%#!$.>%'-, !anual of .hild "sychology.
@ueva GorK. Uilley.
-$@DS%G, ". >. G @=#!%@, D. %. 0*FEC+) $ntroduccin a la psicolog5a
cognitiva. !adrid) 6ecnos.
-$"!%@, !. 0*FF8+) -a filosof5a en el aula. !adrid. 'diciones de la 6orre.
!%.>%D=, -. %. 0*FDB+) -a revolucin de la inteligencia. 9arcelona) Sei7
9arral.
!%D#/V%, V, P. % y "%#D= D' -'=@, ". 0*FFD+) "sicolog5a 'volutiva. $$.
!adrid, /@'D.
!%@$S, !. 0*FDF+) "rocesos .ognitivos. !adrid, !arfil.
!%#.>'S$, %. G otros 0*FF8+) Desarrollo psicolgico y educacin $$$.
@ecesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.
!adrid) %lianza.
!%#.>'S$, %., .=--, .., "%-%.$=S, P. 0*FF8+) "sicolog5a 'volutiva.
Desarrollo psicolgico y educacin, $. !adrid, %lianza.
!%#.>'S$, %., "%-%.$=S,P., .%##'6'#=, !. 0*FEB+) "sicolog5a evolutiva.
Desarrollo cognitivo y social del nio. !adrid, %lianza.
!%6-$@, U. !, ,=-'G, P. >. 0*FFC+) Sensacin y "ercepcin. !adrid,
"rentice >all.
!%G'#, #. '. 0*FEC+) "ensamiento, resolucin de problemas y cognicin.
9arcelona, "aids.
!%G'#, #. '. 0*FED+) ,uturo de la psicolog5a cognitiva.. 9arcelona, "aidos.
42
!%G=#, P. 0*FEB+) "sicolog5a 'volutiva. !adrid, %naya.
!%G=#, P. 0*FEF+) %prender a aprender) estrategias metacognitivas.
!adrid, .incel.
!%G=#, P.0Dir+ 0*FED+) -a psicolog5a en la escuela infantil. !adrid, %naya.
!%G=#, P.0Dir+. 0*FEB+) "sicolog5a evolutiva. !adrid, %naya.
!%G=#, P., "$@$--=S, P. -., ,'#@T@D'L, P. -., 6/D'-%, ". 0*FF8+)
6ratado de "sicolog5a Veneral. %tencin y "ercepcin.
!adrid, %lhambra..
!'%D, V. >. 0*F14+) !ind, self and society. .hicago, /. of .hicago "ress,
06rad. ,rancesa, "/,, *FC1, col. 9iblioth_que de Sociologie
.ontemporaine, "ar5s+.
!'.. 0*FEF+) Diseo .urricular 9ase. 'ducacin $nfantil.
!'.. 0*FF2+) 'ducar a los tres aos. Documentos !'..
!'.. -ey =rg(nica de *I*FF2, de 1 de =ctubre de =rdenacin Veneral del
Sistema 'ducativo. -.=.V.S.'.
!'.. #'%- D'.#'6= *22CI*FF*, de *4 de Punio 09.=.'. de 8C de Punio+,
por el que se establecen las enseanzas m5nimas
correspondientes a la 'ducacin "rimaria. 0Tmbito estatal+.
!'.. #'%- D'.#'6= *112I*FF*, de C de Septiembre 09.=.'. de D de
Septiembre+ por el que se establecen los aspectos b(sicos
del curr5culo de la 'ducacin $nfantil. 0Tmbito estatal+.
!'.. #'%- D'.#'6= *111I*FF*, de C Septiembre 09.=.'. de F de
Septiembre+ por el que se establecen los aspectos b(sicos
del curr5culo de la 'ducacin $nfantil. 0Tmbito estatal+.
!'.. #'%- D'.#'6= *144I*FF*, de C de Septiembre 09.=.'. de *1 de
Septiembre+, por el que se establece el curr5culo de la
'ducacin "rimaria. 0Tmbito estatal+.
!'VW%, !. 0*FF8+) "royecto de inteligencia : >arvard;. !adrid) .'"'.
!'$.>'@9%/!, D. 0*FE*+) /na perspectiva cognitiva comportamental del
proceso de socializacin. %n(lisis y modificacin de conducta.
nA e7tra, EB3**B.
!'-6L=,,, %. @. 0*FEE+) $nfant imitation and memory) @ine3month3old
infants in immediate and deferred test. .hild development
BF, 8*D388B.
!=--, 9.0Dir+ 0*FEE+) -a escuela infantil de 2 a C aos. !adrid, %naya.
!=@'#'=, .. 0*FEC+) $ntegracin social en el aula. 'n P. !ayor 0'ds.+,
Sociolog5a y "sicolog5a Social de la educacin. !adrid. %naya.
!=@'#'=, .. 0*FF8+) %prendo a pensar. !adrid, "ascal $nvestigacin
'ducativa.
!=#%-'D%, !. 0*FF8+) "sicolog5a en la 'scuela $nfantil. !adrid, 'udema.
43
!=#'@=, P. %. 0*FEF+) -os nios manchegos de la '.V.9. 'studio
comparativo sobre el desarrollo de su creatividad e
inteligencia. .iudad #eal ,%rtes Vr(ficas %ngama, S. %.
!=S.=J$.$, S. 0*FEE+) "sicolog5a Social, $$. "ensamiento y vida social.
"sicolog5a social y problemas sociales. 9arcelona, "aids.
!G'#S. D.V. 0*FFF+) "sicolog5a. !adrid. "anamericana.
@%/S, !. P. G =#@S6'$@, ". %. 0*FE1+) Development of memory
strategies) %nalysis, questions, and issues. 'n !. 6. >. .hi
0ed.+ 6rends in !emory development research. 9asilea.
&arger.
@%J%##=, P. 0*FF1+) %prendizaje y memoria humana. !adrid. !cVraS3>ill.
@$.&'#S=@, #. S. y otros 0*FF2+) 'nsear a pensar. %spectos de la aptitud
intelectual. 9arcelona) "aids I!'..
@$'6=, P. !. 0*FFD+) .omo 'nsear a "ensar. -os programas de desarrollo
de las capacidades intelectuales. !adrid, 'ditorial 'scuela
'spaola.
@=J%&, P. D. 0*FED+) %prendiendo a aprender. 9arcelona, !art5nez #oca.
=-S=@, V. !. G S6#%//S, !. S. 0*FE4+) 6he development of infant
memory. 'n !. !=S.=J$6.> 0comp..+, $nfant !emory.
@ueva GorK. "lenum.
=#@S6'$@, ". %., @%/S, !. P. G -$9'#6G, .. 0*FDB+) #ehearsal training
and developmental differences in memory. Developmental
"sychology. *1. *B384.
=#6'V%, #. 0*FFC+) .recer y %prender. "sicolog5a del desarrollo y
educacin escolar. Sevilla, &ronos.
=S9=#@, %. 0 *FB1 +) %pplied imagination. @eS GorK. Scribner.
"%-%.$=S, P., !%#.>'S$, %. y .=--, .. 0*FF8+) Desarrollo psicolgico y
educacin, $. "sicolog5a 'volutiva. !adrid. %lianza.
"%S&, V. G S.=66, 9...'. 0*FD8+) -earing Strategies and $ndividual
.ompetence. $nternational Pournal of !an3!achine Studies,
4, 8*ED38B1.
"$%V'6, P. 0*F81+) -e langage et la pense chez l]enfant. Delachau7 et
@iestl 06rad. Vuadalupe, 9uenos %ires, *FD8+.
"$%V'6, P. 0*F18+) -e jugement moral chez l]enfant. %lcan, "ar5s 06rad.
,ontanella, 9arcelona, *FD*+.
"=L=, P. $. 0*FEF+) 6eor5as cognitivas del aprendizaje. !adrid, !orata.
"=L=, P. $. 0*FF4+) -a solucin de problemas. !adrid, Santillana.
"#$'6=, !. D. 0*FEF+) !odificabilidad cognitiva y ".'.$. !adrid, 9ruo.
#'S@$.&, -. 9. 0*FED+) -earning in and out school. 'ducational #esearch, *C
0F+ *1382.
#/WL3 J%#V%S, P. !. 0*FF*+) "sicolog5a de la memoria. !adrid. %lianza.
44
ST@.>'L, S. 0*FE4+) -a tutor5a en los centros docentes. !adrid,
S%66-'#, P. 0*FEE+) %ssessment of children. San Diego. Perome !. Sattler
'ditor.
S'##%@=, P. 0*FFC+) %prendizaje .ooperativo. 'n P. %. 9eltr(n y cols.,
"sicolog5a de la $nstruccin $. !adrid) S5ntesis.
S'##%@=, P. !. G .%-J=, !. 6. 0*FF4+) %prendizaje .ooperativo) tcnicas
y an(lisis dimensional) !urcia ,undacin .ultural.
S-%J$@, >. .. 0*FF2+) $nfluence of metacognitive. &noSledge and aptitude
on problem solving. Pournal of 'ducational "sycology E8, 12C3
1*4.
S-%J$@, >. .. 0*FF2+)$nfluence of metacognitive. &noSledge and aptitude
on problem solving. Pournal of 'ducational "sycology, E8,
12C31*4.
S`/$#', -. #. 0*FED+) !emory and 9rain. =7ford. =7ford /niversity "ress.
S6%SS'@, &. G 6>=!"S=@, #. 0*FFD+. "sicolog5a del desarrollo) $nfancia y
adolescencia. !adrid. "anamericana.
S6'#@9'#V, #, #. P., [ -/9%#6, 6. $. 0*FF*+) %n investment theory of
creativity and its development. >uman Development, 14, *31*.
S6'#@9'#V, #. ,. 0*FF2+) !(s all( del cociente intelectual. 9ilbao, DD9.
S6'#@9'#V, #. P. 0*FEF+) $nteligencia humana. 9arcelona) "iados.
6>'#=@, %., #==D$@, "., V=#!%@, 9. 0*FEC+) "sicolog5a 'volutiva.
!adrid, "ir(mide.
6=##%@.', '. ". 0*FCF+) =rientacin del talento creativo. 9uenos %ires.
6roquel.
6=##%@.', '. ". 0*FD8+) .an Se teach children to thinK creatively. Pournal
of .reative 9ehavior, C, **43*41.
6=##%@.', '. ". 0*FDC+) -a enseanza creativa. !adrid. Santillana.
6=##%@.', '. ". 0*FDD+. 'ducacin y capacidad creativa. !adrid. !arova.
6=##%@.', '. ". 0*FE*+) .reatividad en el proceso educativo. 'n S. -esser)
-a psicolog5a en la pr(ctica educativa. !7ico. 6rillas.
6#$%@6'S, 6, !R.J. y V%--%#D=, 6, P.%. 0*FEE+) "sicolog5a de la
educacin y del desarrollo. !adrid. "ir(mide.
6/-J$@V, '. 0*FD8+) 'pisodic and semantic memory. 'n '. 6/-J$@V G U.
D=@%-DS=@ 0'ds+) =rganization and memory 1E*3421. @eS
GorK. %cademic "ress.
6/-J$@V, '. 0*FE1+) 'lements of episodic memory. -ondon. =7ford
/niversity "ress.
6/-J$@V, '. G S.>%.6'#, D. -. 0*FF2+) "riming and human memory
systems . Science 84D, 12*312C.
6/#$'-, '. 0*FE1+) 'l desarrollo del conocimiento social. !oralidad y
convencin. !adrid. Debate.
45
J%@D'# L%@D'@, P. U. 0*FEF+) !anual de "sicolog5a Social. 9arcelona,
"aids.
J%G'#, ". 0*FEB+) 'l di(logo corporal 0%ccin educativa en el nio de dos a
cinco aos+. 9arcelona, 'ditorial .ient5fico3!dica.
J'V% D', !. 0*FEB+) $ntroduccin a la psicolog5a cognitiva. !adrid, %lianza.
JGV=6S&G, -. S. 0*F14I*FEB+) "ensamiento y lenguaje. 9uenos %ires,
"lyade.
JGV=6S&G, -. S. 0*F1BI*FDF+) 'l pensamiento de los procesos psicolgicos
superiores. 9arcelona, .r5tica.
U'--!%@, >. !. 0*FDD+) 6he early development of intentional memory
behavior. >uman Development, 82, EC3*2*.
U==-,=-&, %. '. 0*FFF+) "sicolog5a 'ducativa. !adrid, "rentice3>all.
U=#.>'-, S., S>'9$-S&', U. 0*FFE+) "sicolog5a. ,undamentos y
%plicaciones. !adrid, "rentice >all.
G/S6', .. 0*FF2+) "rogramas para la 'stimulacin de las >abilidades de la
$nteligencia. "rogresintI*8.
G/S6', .. 0*FF8+) .uadernos de recuperacin y refuerzo del razonamiento
b(sico. "rogramas de refuerzo. #azonamiento. '.=.S.
G/S6', .. 0*FF4+) "#=V#'S$@6. "rogramas para la estimulacin de las
habilidades de la inteligencia. ..'.".
46