Una revisin desde el concepto de agencia Rodrigo Lpez Zavala tica profesional en la formacin universitaria Ana Hirsch Adler Ulises Torres Snchez tica profesional en los estudiantes de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico Judith Prez Castro tica profesional y formacin de profesores universitarios Martn Lpez Calva tica profesional y complejidad Los principios y la religacin tica profesional en la educacin superior Tercera poca | Volumen XXXV | Nmero 142 | Suplemento 2013 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin / Universidad Nacional Autnoma de Mxico ISSN 0185-2698 Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 2 Introduccin tica profesional en la educacin superior Rodrigo Lpez Zavala * El campo temtico de la tica profesional en Mxico ha tenido un desarrollo importante durante los ltimos diez aos. Las investigaciones realizadas en universidades mexicanas como resultado de iniciativas individuales y aisla- das, fueron punto de apoyo en el trayecto hacia la construccin de un espa- cio de interlocucin y trabajo colegiado, cuyo inters comn, el de conocer la cultura profesional de los sujetos universitarios, condujo a investigadores de 15 instituciones de educacin superior a la puesta en marcha del Proyecto Interuniversitario sobre tica Profesional, coordinado por Ana Hirsch Adler, investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Un conjunto de factores estn asociados al contenido de este suplemento; sin embargo, aqu slo anoto los ms directamente relacionados con los auto- res y que estn contribuyendo a fortalecer el campo. Son los siguientes: 1. En el ao de 2002 casi una centena de acadmicos fundamos la Red Nacional de Investigadores en Educacin y Valores (REDUVAL), tenien- do como sede el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM, en Cuernavaca, Morelos. Tomando en cuenta los intereses de investigacin de sus integrantes, a su interior se crearon siete cam- pos temticos, los cuales se constituyeron en subreas luego de que el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa admitiera la creacin del rea Educacin y valores. Tales campos temticos son: formacin ciudadana y derechos humanos, desarrollo moral y formacin en va- lores morales y en valores estticos, valores profesionales y tica pro- fesional, valores de los estudiantes, profesores y directivos, valores de la corporeidad, el movimiento y la educacin fsica, valores en la flo- sofa y la poltica educativas, y equidad de gnero. Estos siete campos temticos constituyeron la base para la elaboracin de los estados del conocimiento 2002-2011 de la sexta rea del COMIE. Con la constitucin de la REDUVAL como asociacin civil en 2007, las jornadas nacionales bianuales como espacio para presentar resultados de investigacin, as como con las publicaciones del trabajo de sus integrantes (Chvez et al., 2007; Figueroa et al., 2009; Montes et al., 2011), este colegiado de investi- gadores se ha convertido en un referente de los estudios en educacin y valores. 2. En 2006 iniciaron los trabajos del Proyecto Interuniversitario sobre * Coordinador de este suplemento dedicado al tema de la tica profesional en la educacin superior. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 3 tica Profesional. Con un estrategia general comn en las 15 univer- sidades participantes, y con la libertad de la orientacin metodolgica y conceptual de cada grupo institucional o investigador, se han produ- cido dos informes de la investigacin nacional (Hirsch y Lpez Zavala, 2008; 2011), adems de mltiples productos que se han convertido en li- bros, artculos y ponencias de los integrantes del Proyecto. Esta matriz gener investigaciones particulares, las cuales han convertido el tema de la tica profesional en un objeto de conocimiento y, adems, en un acicate para intervenir en las propuestas curriculares buscando infuir en la formacin universitaria y, especialmente, en el desarrollo de la moralidad de los jvenes como sujetos de una profesin. 3. Los grupos de investigadores mexicanos integrados en el proyec- to sobre tica profesional han establecido lazos de colaboracin con universidades espaolas con el propsito de crear dilogos tericos y metodolgicos que amplen la mirada sobre este tpico. As es como la problemtica de la tica en la docencia y la investigacin ya ha sido analizada por acadmicos de ambos pases, lo cual inaugur una lnea de intercambios y publicaciones conjuntas de benefcio comn (Hirsch y Lpez Zavala, 2012). Este suplemento est integrado por cinco artculos. Pretendemos abrir una ventana a la conceptualizacin del campo, as como a experiencias de investi- gacin sobre el lugar de la tica profesional en la educacin superior. Los auto- res somos integrantes de la REDUVAL y del Proyecto Interuniversitario sobre tica Profesional. Los textos contienen cinco aristas del perfl terico y meto- dolgico de este grupo de investigadores: el primero es de Mara Teresa Yurn Camarena, doctora en Filosofa por la UNAM y profesora-investigadora del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos, quien desarrolla los elementos componentes de la tica profesional estructurndolos en tres dimensiones: eticidad, moralidad y comportamiento moral. Concibe al ethos profesional como disposiciones del sujeto que se ponen en prctica ante situaciones socio-morales, a las cuales se enfrentan los profe- sionales, en ocasiones con ausencia de una mirada crtica, por lo que orienta su conclusin diciendo que: La formacin tica del profesional no debiera reducirse a la internalizacin de la eticidad profesional existente, sino tendra que contribuir a la confguracin de una personalidad capaz de criticar los valores existentes sobre todo, actuar refexiva y autocrticamente para modifcar sus esquemas y prcticas teniendo como horizonte la dignidad de todos y todas. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 4 La conviccin de Yurn est presente en los ejes analticos con los que se realiza la investigacin emprica en este grupo de acadmicos, desde donde se construyen imaginarios para la formacin de profesionales. El segundo artculo es de Rodrigo Lpez Zavala, doctor en Educacin y profesor-investigador de la Universidad Autnoma de Sinaloa, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educacin. Problematiza la formacin en la uni- versidad pblica desde la perspectiva de la tica profesional, particularmente en su dimensin socio-moral. La preocupacin pedaggica que le subyace es cmo debe realizarse la formacin universitaria, que sin dejar de atender las necesidades tericas y tcnicas para el buen ejercicio de la profesin en la esfera del trabajo, requiere adems cuidar el desarrollo del ethos profesional, ya que en ste se encuentran las disposiciones ticas que lo identifcan con la justicia en la vida social. As, se afrma que la tica profesional no es tema de segundo orden, en tanto que los sujetos que se forman en la universidad son, predomi- nantemente, los que tendrn en sus manos las decisiones de la sociedad pol- tica y civil. Se ha incluido un trabajo que tiene como base la investigacin realizada en la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM (ENTS). Sus autores son Ana Hirsch Adler, doctora en Sociologa por la UNAM e investigadora del IISUE de la misma Universidad, y Ulises Torres Snchez, doctor en Ciencias de la Educacin y profesor-investigador de la ENTS. A partir de los cuatro principios de la tica profesional en los que convergen la mayora de los autores en este campo (benefcencia, no malefcencia, autonoma y justicia), construyen una estructura analtica cruzando resultados de dos investigaciones cuyo punto en comn son los estudiantes de Trabajo Social de la UNAM. A partir de este trabajo se pueden tomar pistas metodolgicas acerca de cmo se est constru- yendo conocimiento en este campo. Nuestra colaboradora Judith Prez-Castro es doctora en Ciencias Sociales por El Colegio de Mxico y profesora-investigadora de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Su artculo tiene como objeto una experiencia de for- macin de profesores universitarios, la cual analiza conceptualmente creando dilemas tico-profesionales y un patrn de conductas no ticas, para hacer uso de estas categoras y llevar a cabo una reconstruccin crtica del trayecto vivido por un segmento acadmico de su Universidad. El trabajo con el que cerramos presenta un discurso creativo, polmico y pertinente a propsito del desarrollo conceptual del campo de la tica profesio- nal. Su autor es Martn Lpez Calva, doctor en Educacin por la Universidad Autnoma de Tlaxcala y profesor-investigador de la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla. Pone en interjuego conceptos fundamentales Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 5 como el de benefcencia, autonoma y justicia, con una categora central de la teora de la complejidad: la religacin mltiple de Edgar Morin. Una visin in- geniosa que nos permite hacer una relectura de lo logrado hasta ahora. Es una postura tericamente estructurante que coadyuva a potenciar la base concep- tual de los estudios sobre tica en la formacin de profesionales. Los autores del suplemento buscamos interlocutores en un campo proble- mtico de la investigacin educativa. Buscamos ayuda para encontrar el ethos perdido de una profesionalidad expuesta a la lluvia de la tcnica. Referencias Chvez Gonzlez, Guadalupe, Ana Hirsch Adler y Hctor Maldonado Willman (2007) (coords.), Investigaciones en educacin y valores, Mxico, Gernika. Figueroa de Katra, Lyle, Ana Hirsch Adler y Susano Malpica (coords.) (2009), Horizontes ticos y educacin en Mxico, Mxico, Red Nacional de Investigadores en Educacin y Valores (REDUVAL)/Gernika. Hirsch Adler, Ana y Rodrigo Lpez Zavala (coords.) (2008), tica profe- sional y posgrado en Mxico. Valores profesionales de profesores y estu- diantes, Mxico, Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS)/Univer- sidad Iberoamericana (UIA)-Puebla/Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT)/Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM)/Universidad Autnoma de Yucatn (UADY)/Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH). Hirsch Adler, Ana y Rodrigo Lpez Zavala (coords.) (2011), tica y valores profesionales. Trece experiencias de investigacin universitaria en Mxico, Mxico, Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS)/Universidad Autnoma de Yucatn (UADY)/Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM)/Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT)/Universidad Iberoamericana (UIA)-Puebla, Universidad de Monterrey (UM). Hirsch Adler, Ana y Rodrigo Lpez Zavala (coords.) (2012), tica pro- fesional en la docencia y la investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS)/Universidad Autnoma de Baja California (UABC)/Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT)/ Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH)/ Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP)/ Ediciones del Lirio. Montes Lpez Militza, Ana Hirsch Adler y Jess Santilln Gutirrez (coords.) (2011), Aportes de investigacin en educacin y valores en Mxico. La verdadera convivencia con el ethos, Mxico, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH)/Red Nacional de Investigadores en Educacin y Valores (REDUVAL). Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 6 tica profesional y praxis Una revisin desde el concepto de agencia Teresa Yurn * En este trabajo expongo algunas razones para apoyar la tesis de que la tica profesional en el mundo actual tendra que incluir una faceta poco tomada en cuenta en las estrategias universitarias, que consiste en la constitucin del pro- fesional como sujeto prxico, es decir, como un sujeto con agencia, capaz de transformar representaciones, prcticas y estructuras sociales, teniendo como horizonte la dignifcacin 1 de la vida. En la primera parte del trabajo expongo los elementos que involucra la tica profesional; en una segunda parte, mues- tro los componentes del ethos profesional y la manera en la que las relaciones de poder infuyen en esos componentes para reproducir una eticidad y una moralidad defcientes que se adaptan a la lgica instrumental y homologadora propias de la modernidad lquida. En el tercer apartado muestro la necesidad de que el ethos profesional adquiera concrecin en un sujeto prxico superan- do la fgura del pseudo-agente reproductor y el agente auto-referencial. La tica profesional 2 La tica profesional es parte de una cultura profesional que incluye un con- junto de saberes, creencias, valores y esquemas de accin que orientan las prcticas en el campo profesional. Como parte de la cultura, se transmite de una generacin a otra mediante procesos de socializacin y enculturacin; sus elementos son ms o menos compartidos por quienes se reconocen con de- rechos y obligaciones para ejercer la profesin; sirve de pauta de lectura a los profesionales para dar sentido a sus actividades en el contexto en el que actan y est en la base de las prcticas profesionales y de las estructuras que sostienen la profesin. Junto con los dems componentes de la cultura profesional, es un referente de identifcacin societaria (Dubar, 2000) gracias a la cual se genera y mantiene una cadena equivalencial (Laclau, 1996) entre quienes se identifcan con la profesin, por ms que los modos de apropiacin del sistema de signi- fcacin varen dependiendo de las biografas y contextos particulares de los profesionales. * Doctora en Filosofa. Profesora investigadora en la Universidad Autnoma del Estado de Morelos. CE: yurent@uaem.mx 1 Con este trmino me refero al esfuerzo que realiza una persona para actuar en favor de la vida y satisfacer lo que Heller (1978), retomando a Marx, llama necesidades radicales: libertad, conciencia, socialidad, objetivacin y universalidad (reconocimiento). 2 La caracterizacin que presento complementa lo dicho en trabajos anteriores (Yurn, 2003; 2011). Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 7 En la tica profesional distingo tres dimensiones: la eticidad de la profe- sin, la moralidad y el comportamiento moral del profesionista. La eticidad de una profesin es el conjunto de ideas acerca de las acciones y prcticas que en la profesin merecen el califcativo de buenas, as como los valores que caracterizan la misin de la profesin. A esto se agrega un cdigo o conjunto de prescripciones generales explcitas o tcitas, que se van transmitiendo de ge- neracin en generacin y se enriquecen o ajustan con la experiencia colectiva de la profesin. El cdigo establece aquello a lo que est obligado el profesional, y qu le est prohibido en el campo de su profesin. A menudo, la expresin tica profesional se reduce a ese cdigo. Esa eticidad es un producto histrico que se le impone al profesional como marco de accin. Las prcticas profesionales que se realizan conforme a la fun- cin y principios prescritos contribuyen a reproducir esa eticidad. La moralidad del profesionista consiste en los procedimientos de juicio conforme a los cuales el profesional, en cada caso, toma decisiones cuando los valores entran en conficto o cuando la validez de las normas se pone en cuestin. Se trata de procedimientos que se llevan a cabo interiormente (deli- beracin, refexin y construccin de pautas de juicio o criterios de justicia). 3
El tipo de procedimiento que se aplica depende en buena medida de las ex- periencias de vida, de la efectividad de los procesos educativos, del nivel de desarrollo cognitivo alcanzado y del esfuerzo de descentramiento que realiza la persona para arribar al punto de vista moral, donde el criterio es abstracto y universalizable. El procedimiento interno puede combinarse con uno exter- no siguiendo el principio del discurso prctico que se enuncia as: Toda nor- ma vlida habra de poder encontrar el asentimiento de todos los afectados si stos participasen en un discurso prctico (Habermas, 1991: 68). En sntesis, la moralidad es el procedimiento que se sigue para juzgar la rectitud de una norma o decisin y se manifesta como un sentimiento de obli- gacin o deber, que se relaciona con la clase de ser al que aspiramos cuando actuamos moralmente (Foucault et al., 1988: 200-201). En este caso, es el ideal de profesional al que se aspira. El tercer componente de la tica profesional es el comportamiento moral o conjunto de actos que realiza el sujeto en el plano profesional. Adems de la eticidad internalizada y los procedimientos de juicio moral, en el comporta- miento se pone en juego la capacidad de auto-regulacin, que consiste dice Puig (1996) en el esfuerzo para dirigir la propia conducta y convertir los prin- cipios morales en formas de vida, prcticas y modos de ser. Para auto-regularse es preciso comprender la posibilidad y viabilidad de cada situacin concreta en la que se va a actuar, as como la comprensin de uno mismo que conlleva 3 Estos criterios responden a una estructura motivacional que condiciona la toma de posi- cin y las decisiones del profesional. Siguiendo a Kohlberg, Habermas (1985) distingue tres estadios de desarrollo de juicio moral (cada uno con dos niveles) que van de menor a mayor descentramiento: en el estadio pre-convencional los criterios de justicia son la autoridad y el deseo de premio o el temor al castigo; en el estadio convencional predomina el apego a los roles y a la ley; en el estadio pos-convencional es el apego a principios universales libremente asumidos o construidos y a criterios para juzgar principios morales. Cada nivel se refeja en diversas formas de interaccin. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 8 el autoconocimiento, la autoestima, el dilogo intrapersonal y la capacidad de auto-determinacin. Segn Ricoeur (1996), la comprensin de la situacin y la hermenutica del sujeto hacen posible el juicio en situacin (o juicio pru- dencial) que resulta necesario cuando una regla o principio general conduce a atascos prcticos al aplicarse a los diferentes. Ethos profesional, poder y reproduccin El mundo actual, caracterizado por grandes brechas que refejan relaciones de dominacin, explotacin y exclusin, enmarca la actuacin de los profe- sionales. No es difcil que la actuacin profesional que se realiza conforme a principios morales universalizables, entre en conficto con intereses particula- res y hegemnicos. Tampoco resulta extrao que la actuacin del profesional renuncie al esfuerzo que requiere el punto de vista moral y la auto-regulacin, con lo cual su ejercicio profesional se aleja, si no es que se contrapone, al ideal de dignifcacin, y, en cambio, contribuye a la reproduccin de un orden injusto. La eticidad profesional internalizada (bajo la forma de creencias, valores e intenciones), los criterios y habilidades para juzgar la rectitud de una norma o principio, y los modos de auto-regulacin y la capacidad de juicio prudencial constituyen el ethos profesional. ste se conforma por un conjunto de disposi- ciones (saberes, motivaciones, actitudes, ideales, intenciones) y se va confgu- rando en el proceso de formacin y en el ejercicio profesional. Estas disposi- ciones se activan cuando dicho profesional debe resolver algn problema del campo en el que se desempea que atae directa o indirectamente al mbito social (es decir, a las interacciones de los seres humanos, tanto en el marco de las instituciones como de las relaciones interpersonales) y al moral (porque la posible solucin pone en juego los criterios de justicia, bondad y/o equidad). Dicho brevemente, el ethos profesional es el sistema disposicional que se activa frente a problemas del mbito socio-moral en el campo profesional. El ethos es la conciencia moral del profesional porque retomando a Puig (1996) opera como una estructura signifcativa que se manifesta como disposiciones de ndole funcional, que permiten enlazar el signifcado confic- tivo de la informacin moral que se recibe del medio con un tipo de juicios y acciones posibles para dar respuesta adecuada al problema que se enfrenta. Es, pues, un regulador moral complejo. Cuando esa conciencia ha sido formada hermenuticamente, toma en cuenta las razones que hacen plausible la posi- cin de todos los implicados en la realidad problematizada y aplica el juicio prudencial. Las situaciones problemticas de orden socio-moral no slo son el referente del ethos, sino que lo van conformando, pues no siempre son del mismo tipo, ni demandan respuestas idnticas, y siempre estn atravesadas por relaciones de poder que se van modifcando espacial y temporalmente. Por ello, cada situa- cin problemtica que se enfrenta demanda una toma de posicin. El profesional tiende a elegir lo que considera bueno en un momento dado, pero esto no necesariamente es lo bueno para todos los integrantes de la sociedad. Frecuentemente, lo que se presenta como bueno es lo que conviene Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 9 a los intereses de quienes tienen un lugar dominante en la sociedad, pero me- diante procedimientos ideolgicos se muestra ilusoriamente como bien co- mn, como lo que todos quieren, como lo normal. Sin embargo, lo normal no es lo moral (Morey, 1995). Por ello, siguiendo la recomendacin de Ricoeur (1996), la eticidad aceptada como normal ha de pasarse por el tamiz del punto de vista moral para considerarse justa y someterse al juicio en situacin (pru- dencial) para lograr la equidad. De no seguirse este procedimiento lo que se hace es repetir esquemas y prcticas que reproducen el orden existente, y si ese orden es inequitativo se tender a agravar la situacin de injusticia. 4 Dicho brevemente, cuando el ethos no est acompaado de un sentido crtico tiende a reproducir un orden injusto. En la poca actual, que Bauman (2000) ha bautizado como modernidad lquida, los profesionales, como la mayora de los trabajadores, no cuentan con una plaza segura para toda la vida, ni con la proteccin que esto signifca. En la actualidad es difcil lograr un empleo de larga duracin y parece innecesario desarrollar lealtad institucional, pues los vnculos son frgiles. Por otra parte, a diferencia de lo que suceda hace algunas dcadas, dice este autor (Bauman, 2007a) que ya no se puede suponer que los estudios profesionales permiten aprender todo lo que se requiere para un determinado empleo o el ejercicio de una profesin, pues el lapso de vida de los saberes se ha acortado; adems, el conocimiento y el acceso al mismo se han mercantilizado y trivializado. En el ciberespacio hay una gran cantidad de informacin al alcance de la mano, pero al mismo tiempo ajena, ms all de toda esperanza de ser asimilada o compren- dida cabalmente. En esa gran masa de informacin se derrumban los criterios ortodoxos de ordenamiento (relevancia cientfca, utilidad, autoridad); resulta difcil separar la paja del trigo. La regla emprica que suele aplicarse consiste en atender a la relevancia momentnea del tema. Algo semejante ocurre con los valores: todos parecen tener el mismo peso. Se desconfa de los valores cohesionadores de antao y stos dejan lugar a una infnidad de valores que responden a intereses individuales o deseos momen- tneos. Todo ello afecta necesariamente a la materia de trabajo de las profesio- nes y a la misin de cada una de ellas. El poder de las transnacionales impone una lgica funcional en detrimento de un horizonte de dignidad para todos. La efcacia y la competitividad (como rivalidad), parecieran predominar por encima de la solidaridad y el compromiso. El profesional, como miembro de una sociedad de consumidores, es l mis- mo un bien de consumo (Bauman, 2007b); debe saber venderse, como se vende un producto. Su xito no depende de un proyecto vital sino de su capacidad para despertar el inters por comprar sus servicios y productos; mostrarse jovial, dueo de aptitudes comunicativas, abierto, curioso, con ideas inslitas y proyectos excepcionales (Bauman, 2000). Como bien apunta Dingwall (2004), los tiempos actuales no se ven pro- picios para las profesiones: la falta de regulacin en los mercados de trabajo, 4 Coincido con Ricoeur (1995) en que lo justo ha de incluir lo bueno, lo recto moral que debe ser retomado en las leyes (lo justo legal) y lo equitativo. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 10 que se considera crucial para el xito del mercado global, afecta el ejercicio de las profesiones; en consecuencia, los sindicatos y las prcticas restrictivas son vistos como obstculos para el tipo de fexibilidad que se requiere. En suma, la simbiosis de los profesionistas y los mercados pone de manifesto la lgica funcional de la globalizacin de las profesiones y por ello muchos suponen que las profesiones atadas a los Estados nacionales van a desaparecer o a modif- carse profundamente en favor de las profesiones globales, que tienden a formar parte de una red de cuerpos internacionales. Pese a todo, augura este autor, las profesiones nacionales coexistirn con las globales en algunas reas como la salud y el bienestar social, por ejemplo, pero a condicin de que se recupere la confanza que la sociedad de manera tradicional deposita en sus profesionales. Dicho en nuestros trminos, la sobrevivencia de las profesiones depende de la tica que los profesionales puedan ser capaces de desplegar. El profesional como sujeto prxico Al hablar de la estructuracin social, Giddens (2003) insiste en que las estruc- turas sociales existen gracias a las formas de conducta social que se reproducen inveteradamente por un tiempo y un espacio. Si esto es as, entonces pese a la liquidez (Bauman, 2000) que caracteriza a la modernidad actual, la sociedad si- gue en proceso permanente de estructuracin, aunque las estructuras actuales ya no den certeza ni constituyan un asidero para los individuos, y parecieran estar fuera del alcance de los agentes. En este contexto, no extraa que desde diversas perspectivas tericas se ponga nfasis en los factores estructurales y se considere una ingenuidad o un atavismo decimonnico la idea de un sujeto con agencia. Bauman (2002) ve en la agencia entendida como la capacidad de infuir sobre las circuns- tancias de la propia vida, formular el signifcado del bien comn y hacer que las instituciones sociales cumplan con ese signifcado, mediante un poder co- lectivo en el que convergen intereses la clave para recuperar la poltica, pero reconoce que la falta de agencia en nuestros das es provocada por mltiples factores, entre los que destacan: la vida de consumo; la fabricacin social de la vulnerabilidad; el cambio en el papel del Estado, que abandona a los indi- viduos a sus propias fuerzas y astucia, mientras el verdadero poder se deslo- caliza y acta ms all de la poltica (en los mercados y las fnanzas); y sobre todo, el trastocamiento de lo pblico y lo privado. A lo anterior abona el he- cho de que no se cuenta con un conjunto de valores u opciones consistente y cohesivo. Por ello, quienes logran algo de agencia, actan como individuos egocntricos y autorreferenciales. La idea de comunidad se ha vuelto obsole- ta y en su lugar se procuran grupos en los que se agregan los individuos, cada uno de los cuales ve por su propia conveniencia. Las graves desigualdades que trae consigo este conjunto de factores (Bauman, 2011) ha provocado el agravamiento de la pobreza integrada o estructural y el aumento creciente de la pobreza marginal o coyuntural (Paugam, 2005), as como grandes oleadas de migracin por razones econmicas y un enorme conjunto de vidas resi- duales (Bauman 2005). Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 11 Sin embargo, insistimos con Dubet (2011) que la sociedad existe en la me- dida que la producimos y la representamos. Est atravesada por mltiples actividades (algunas ligadas a intercambios internacionales y otras a asuntos locales) pero no es algo en estado puro. Es la yuxtaposicin de varios sistemas, de varias esferas y grupos entre los que circulan individuos y actores. Por ello, como dice Sewell (2006), el cambio social es posible, sobre todo si se considera que las estructuras consisten no tanto en reglas que sustentan instituciones, como dice Giddens, sino en procedimientos o esquemas disponibles inter- subjetivamente, capaces de ser actualizados o puestos en prctica en diversas circunstancias. Vistas as, las estructuras no son, sin ms, restricciones de la agencia; tambin facilitan la adquisicin de disposiciones y habilidades para transformar la realidad natural y social, de modo que las capacidades estruc- turalmente formadas puedan ser puestas a trabajar de manera creativa e inno- vadora (Sewell, 2006: 148). Desde la perspectiva de Sewell (2006), la agencia tiene lugar justamente cuando los actores movilizan recursos y esquemas culturales reinterpretndo- los y transponindolos a nuevos contextos. Esto es posible porque las prcticas ocurren en estructuras diversas y en variados niveles y esferas instituciona- les. El propio Bauman (2002) da algunas pistas sobre lo que hay que hacer para procurar el cambio cuando dice que los individuos no pueden instituir una sociedad que promueva y proteja la libertad, si no instituyen juntos una agen- cia capaz de conseguir cambios en la esfera pblica y de restituir su sentido a lo pblico y lo privado. Una profesin es un conjunto de competencias y saberes sancionados so- cialmente, aplicados en la realizacin de actividades y prcticas ejercidas pbli- camente para cumplir con una funcin social. Tambin constituye un elemen- to identitario; el ejercicio de la profesin es la va para la obtencin de ingresos que permiten satisfacer las necesidades del o la profesional y su familia. La profesin se ejerce en el marco de instituciones, aun cuando el profesional ejer- za libremente. El profesional transita permanentemente entre lo pblico y lo privado, y tiene dominio sobre un campo determinado de actividades; est en constante formacin (al menos eso es lo deseable) y las ms de las veces forma parte de asociaciones gremiales que contribuyen al desarrollo de la profesin. Por la funcin que realiza, todo profesional participa, aunque no sea cons- ciente de ello, en la estructuracin de la sociedad, ya sea que contribuya a re- producir y perpetuar una sociedad en la que reina la injusticia, o que partici- pe de manera refexiva, crtica y autocrtica para contribuir, en el campo de su ejercicio profesional, al cambio social. Cuando las prcticas profesionales reproducen las estructuras sociales constituyen una pseudo-agencia que per- mite al profesional moverse con relativo xito en las estructuras vigentes. Hay tambin prcticas que contribuyen al cambio de la estructura, pero slo en be- nefcio de una clase social, de un grupo o gremio, o incluso en benefcio de un individuo; en este caso se trata de una agencia autorreferencial, como le llama Bauman (2002). Finalmente, puede haber prcticas que rompan en mayor o menor medida con el orden establecido y se orienten a atender las necesidades radicales de todos y todas, es decir, a dignifcar la vida. Se trata, pues, de tres Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 12 situaciones distintas: en la primera, el profesional es un pseudo-agente repro- ductor; en la segunda, es un agente autorreferencial, y en el tercero es un sujeto prxico. A continuacin expondremos brevemente lo que esto signifca. La praxis, entendida a la manera de Snchez Vzquez (1980), no slo es acti- vidad que tiene su fnalidad en s misma (como en el actuar tico), sino tambin es accin que produce cambios objetivos en la realidad social. En ambos casos, es una actividad orientada y esclarecida por la teora. En la praxis as entendida se vinculan las tres formas de actividad que distingua Aristteles (1961): praxis (o actividad que tiene su fn en s misma), poisis (accin que, como el trabajo, produce un efecto distinto al agente) y teora (actividad contemplativa y expli- cativa). La praxis es prctica en la que se combina saber, actuar moral y hacer. Adems, la praxis es necesariamente crtica de la realidad social injusta y por ello tiende a revocar toda forma de dominacin (Heller, 1977). Por su parte, el agente de la praxis es sujeto, pues como dice Touraine (Touraine y Khosrokhavar, 2002), es conciencia individual (o ethos), capaz de mirarse a s misma, con el poder de decir Yo. El sujeto, dice este autor, se de- fne en trminos de esfuerzo y anhelo, pero tambin en trminos de carencia y fragilidad, y su accin se realiza bsicamente como resistencia, pero al fn y al cabo, como dira Sewell (2006), resistencia creativa en la medida en que con- tribuye a modifcar esquemas y cambiar estructuras. Tambin es resistencia responsable en la medida en que ese poder de decir Yo signifca asumirse como aqul a quin se le imputan los actos (Ricoeur, 1996) y acciones, con las consecuencias de las mismas. El sujeto prxico es, entonces, no slo agente (el que hace), sino autor (el Yo que se autoriza a hacer), y actor en la medida en que se asume como ser social capaz de actuar con otros en el cambio social (Touraine y Khosrokhavar, 2002). Si es difcil percatarse de que la eticidad en la que nos movemos es una etici- dad defciente, ms lo es el ver crticamente las propias prcticas y esquemas de accin, as como las estructuras que stos contribuyen a producir y reproducir, reforzando la eticidad defciente que justifca y, no pocas veces, oculta la injus- ticia. Es justamente, por ello, que la formacin tica del profesional tendra que incluir el desarrollo de la capacidad crtica y autocrtica que es indispensable para tomar posicin en relacin con el ser y el quehacer profesionales. Breve recapitulacin y una conclusin La tica profesional involucra la eticidad de la profesin, la moralidad y el comportamiento moral en el campo de la profesin. El ethos profesional es un conjunto de disposiciones que se activa frente a situaciones socio-morales que surgen en el ejercicio de la profesin y que frecuentemente no se ven como pro- blemticas por falta de una mirada crtica. El ethos profesional que internaliza y acepta como normal una eticidad defcitaria tiende a reproducir estructuras sociales injustas, mientras que el ethos profesional crtico puede jugar una fun- cin de enorme relevancia social si el profesional se asume como sujeto prxico capaz de modifcar sus esquemas y prcticas y de actuar con otros para trans- formar la profesin y la sociedad. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 13 La formacin tica del profesional no debiera reducirse a la internalizacin de la eticidad profesional existente, sino que tendra que contribuir a la conf- guracin de una personalidad capaz de criticar los valores existentes, colocarse en el punto de vista moral, juzgar con prudencia las situaciones con miras a la equidad y, sobre todo, actuar refexiva y autocrticamente para modifcar sus esquemas y prcticas teniendo como horizonte la dignidad de todos y todas. 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Como si fuera un discurso terico pedido a propsito para explicar lo que acontece en este es- pacio institucional, Bauman (2011) nos llama a estar alertas ante la volatilidad de las identidades y la escasa fuerza de los discursos densos y de compromisos duraderos; la frgil consistencia de estos discursos ha ahuyentado el inters por convicciones sociales y, a la vez, ha contribuido a reducir la identidad profesio- nal a su dimensin econmica. El refugio en los saberes tiles para responder a las expectativas y demandas de un mercado cambiante en periodos cada vez ms cortos se ha vuelto una constante en la educacin superior, la cual convive con escasas manifestaciones culturales que se resisten a dejar de lado la dimen- sin tica de las profesiones. Me propongo mostrar cmo esto se expresa en los espacios acadmicos de la formacin universitaria, particularmente teniendo como referencia a los profesores y estudiantes. En primer lugar, me ayudar de la descripcin de al- gunos rasgos que constituyen el contexto social y cultural con los que estn re- lacionadas las profesiones; sin ello correramos el riesgo de analizar la tarea de la universidad desde una visin ahistrica, ya que los profesionales que egresan de las instituciones de educacin superior necesitan comprender su campo so- cial y poner a prueba sus identidades y capacidades. En un segundo momento establecer, al menos para el caso que analizo, los principios ticos que se requiere tener en cuenta en la formacin universitaria. El desarrollo de la profesionalidad como uno de los fnes de la universidad ha de tener en cuenta la constitucin del ethos profesional, lo cual nos lleva a en- tender a las profesiones no slo desde una perspectiva tecno-econmica. En tercer lugar, tomar en cuenta experiencias de investigacin sobre tica profesional llevadas a cabo durante una dcada en universidades pblicas y abordar cmo se expresa esta problemtica en particular en la Universidad Autnoma de Sinaloa. El propsito es llegar a conclusiones que nos ayuden a conocer un campo temtico, teniendo como referencia un caso para identifcar una problemtica que cruza todo el espacio de la universidad pblica en Mxico: el de la tica profesional en la formacin universitaria.
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Doctor en Educacin, profesor-investigador de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Sinaloa. CE: rodrigolopez@uas.edu.mx Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 16 tica profesional y realidad social Tomamos como propio el concepto que Adela Cortina (2000) ha desarrollado, en el sentido de que toda profesin adquiere legitimidad por varias vas, ya que se logra no slo con el dominio de competencias para el buen desempeo en la dimensin tcnica, cuyo resultado es la obtencin de ingresos para la ma- nutencin del profesional y de su familia, sino adems, y de modo relevante, mediante la construccin de legitimacin social, con lo cual el profesional compensa a la sociedad por el bien recibido al haberse formado como tal en una institucin educativa creada por el Estado moderno para el bien de los individuos y de la comunidad. Es decir que hay deberes ticos ante la sociedad para hacer el bien comn desde los saberes de cada profesin. No concebirlo as es presumir errneamente que el ttulo universitario se adquiere slo por mritos de una trayectoria individual, lo cual niega la historia y las fnalidades de la universidad y pone en cuestin la mnima eticidad que debe estar conte- nida en la cultura profesional. Una leccin magistral contenida en la pedagoga clsica es la que proviene de Comenio (1988), quien concibe a la institucin educativa como el taller de la humanidad. Es aqu, en la escuela, escribi Comenio en el siglo XVII, donde se han de formar hombres y mujeres para convertirse en personas eruditas, virtuosas y piadosas. Llevado este principio pedaggico hasta la formacin universitaria, nos conduce a pensar una profesionalidad donde los saberes aca- dmicos y las competencias tcnicas propias de cada campo, necesariamente se imbrican con las cualidades, convicciones e identidades con la justicia, la so- lidaridad y el resto de valores propios de la sociedad democrtica. Lograr esta divisa para el ejercicio de las profesiones constituye una de las fnalidades de la formacin universitaria, concebida sta en la perspectiva de la tica profesional (Bolvar, 2005). La tica profesional no es un tema de segundo orden, menos an en socie- dades como la mexicana, donde la violencia, la injusticia social, la corrupcin y el descrdito de los actores polticos que dirigen el poder pblico, se ha con- vertido en una ola que est invadiendo a las instituciones. Con mucha antici- pacin Durkheim (1992) expuso que los profesionales tienen la tarea moral de contribuir para crear un estado de orden y paz, atribuyendo a cada profesin un espacio desde el cual se adquiere el deber de colaborar para una vida civili- zada. La pregunta que se desprende es si acaso las universidades estn toman- do en cuenta la vida contempornea, tanto las necesidades tericas y tcnicas de las profesiones como las que se desprenden de la realidad socio-cultural y econmica en donde se inscribe cada campo disciplinario y, por supuesto, los nexos que stas tienen con los fenmenos de la vida pblica que pautan la vida civil. Las fnalidades de la universidad no se reducen a la habilitacin de los jve- nes para el mundo del trabajo; siendo esto importante, es pertinente advertir que con ello se reduce su accin educativa a la esfera tcnica-cognitiva, cuya racionalidad instrumental obedece, dira con Habermas (1988), al imperativo donde priman la efciencia y la efcacia, con las consecuencias culturales que Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 17 esto trae consigo en la formacin universitaria. Se trata de poner en juego los saberes profesionales propios de cada campo formativo con las realidades so- ciales, econmicas y culturales que le dan contexto y sentido humano a cada profesin. La urgencia tica en la sociedad mexicana marcada por la pobreza, la corrupcin, el descrdito de las instituciones polticas, la violencia estatal y civil, la exclusin escolar, as como la disminucin del espacio pblico para la convivencia pacfca, est constituyndose en el apartado pendiente del cu- rrculo universitario. Los datos son alarmantes cuando observamos que los espacios dirigidos por profesionales egresados de las universidades se han convertido en generadores y reproductores de estos males que lastiman a los individuos y a la sociedad, a pesar incluso de que los profesionales afrman abanderar un proyecto democrtico. Las universidades mexicanas tienen en su contexto social mltiples hechos que ponen en cuestin el perfl tico de la formacin universitaria. Uno de ellos es el siguiente: el informe de Transparencia Mexicana (2013) seala que el Barmetro Global de la Corrupcin ubica a Mxico y Argentina como los ms corruptos este ao, en un universo de 107 pases; 71 de cada 100 mexica- nos percibe que este fenmeno ha crecido como tendencia general, lo cual se expresa con mayor nfasis en las policas, partidos polticos, poder judicial y legisladores. As mismo, se afrma que la tercera parte de los participantes en la muestra nacional considera que los medios de comunicacin y las empre- sas privadas, seguidas de las organizaciones religiosas, practican y fomentan la corrupcin. No quedan fuera de este cuestionamiento el ejrcito, el sistema educativo, organizaciones de la sociedad civil y el sector salud, considerados como corruptos por la cuarta parte de los encuestados. La mayor parte de los lderes, administradores y cabezas de estas institu- ciones que son consideradas por los mexicanos como corruptas tienen for- macin universitaria, lo cual es un hecho sufciente como para preguntarnos acerca de la herencia cultural que la universidad aporta a los sujetos que asis- ten a sus aulas durante cinco aos y desarrollan ah su proceso formativo. Pero si bien la universidad no es la nica agencia que contribuye a que dichos profesionales tengan como norma de desempeo profesional prcticas no ti- cas, los resultados de Transparencia Internacional la implican, pues aunque requerimos hacer una lectura multifactorial, este hecho nos lleva a tomar en cuenta que la universidad es una institucin formal que tiene la encomienda social explcita de formar mujeres y hombres responsables, honrados y jus- tos para una sociedad democrtica. As lo sealan sus leyes orgnicas (UdeG, 2006; UANL, 1971; UAS, 2006). Y ante esa fnalidad de la educacin superior se necesita examinar este problema que tiene a la tica profesional como el cen- tro de la crtica. No es cuestionable ni perverso ganar dinero; ste es uno de los fnes pri- mordiales de toda profesin. Lo perverso es olvidar el bien y la utilidad que los profesionales deben proporcionar a la sociedad. En esto radica una de las fuentes de legitimidad que construyen las profesiones, cuando sus miem- bros no trabajan slo para s mismos, sino adems, y sin lucro de por medio, para el bien de la comunidad (Cortina, 2000: 19). El Barmetro Global de la Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 18 Corrupcin nos abre una ventana de lo que sucede al interior de las institu- ciones pblicas y privadas que son dirigidas principalmente por personas con ttulo universitario y cuestionadas por los mexicanos. Al estar todas ellas rela- cionadas con los campos profesionales que se cultivan en la universidad, esto hace posible que los dispositivos para la formacin universitaria intervengan, contribuyendo en la identifcacin, la crtica y reorientacin de las prcticas que rien con la tica profesional. Los saberes profesionales son recursos culturales para el buen desempeo en un empleo; sin embargo, no deben tener nicamente este fn, pues la misma cultura profesional puede servir, desde la perspectiva ciudadana, para entender y actuar junto con pares de la profesin ante problemticas que estn afectando a la vida civil, y cuyas acciones no estn mediadas por contratos laborales sino por la conviccin de compensar a la sociedad el bien recibido a travs de la for- macin. Esta es una va de legitimacin social imprescindible para reconocer como profesionales a todas aquellas personas que tienen como fuente legal de ingresos una actividad econmica (Lpez Zavala, 2009: 28-34), pues ms all de ensear reglas ticas y la consecuente memorizacin por los estudiantes para enfrentar exmenes escolares, ms bien se trata de tener presente el deber de la universidad de intervenir en la confguracin de una cultura tica orientada a identifcar qu tipos de prcticas ayudan a alcanzar la meta de la profesin y cules no, qu valores y principios es preciso encarnar para proporcionar a la sociedad el bien que le es debido (Cortina, 2000: 24). Este modo de ser y de vivir bien la profesin no slo ante el cliente o su empleador, sino hacer el bien desde la profesin a los pares del campo y a la comunidad, nos sita en la dimensin socio-moral. Es propiamente el campo de la tica profesional, entendida como los principios, valores, convicciones, actitudes, reglas y deberes que constituyen la eticidad necesaria para la buena profesionalidad. El dominio acadmico de estos conceptos es insufciente, ya que si bien cumple la pretensin de efcacia en el aprendizaje, culturalmente es limitado, sobre todo si lo contrastamos con la aspiracin formativa, pues de lo que se trata, dira con Yurn (2005: 39), es que tales saberes ticos vivan la experiencia de la internalizacin, lo que dara como consecuencia el desarrollo del ethos profesional. La formacin del ethos profesional toma sentido pleno no en escenarios imaginados sino en mbitos socialmente existentes, lo cual contribuye al de- sarrollo de la profesionalidad moral (Lpez Zavala, 2009) cuyos rasgo general distintivo es que, adems de contar con capacidades tericas y tcnicas para el desempeo en su campo disciplinar, su vocacin y sus actos tienen como divi- sa la pretensin de justicia en la relacin con su comunidad. Todo esto no slo como un ejercicio cognitivo para desarrollar el saber conocer, como ya lo ano- tara Delors (1996) casi al fnalizar el siglo XX en su esquema de los cuatro pilares de la educacin; sino tambin, como en su misma obra se seala, desarrollar el saber para la convivencia. sta es, a propsito de la formacin universitaria, la confguracin del ethos profesional, que toma en cuenta los contextos sociales, econmicos, culturales, ambientales y de todo orden, sin dejar de tener como divisa las fnalidades ticas de cada profesin. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 19 Principio de beneficencia, formacin universitaria y tica profesional La tica profesional en la universidad podemos estudiarla en las distintas dimensiones que cruzan a este campo temtico. Esto ya se viene haciendo desde 2006 a travs del proyecto interuniversitario en el cual estn involucra- das 15 universidades del pas, 1 y al cual subyacen las cuatro dimensiones de formacin que Teresa Yurn (2005: 24) ha denominado: epistmica, tcnica, socio-moral y existencial. En este trabajo mi inters se orienta a identifcar la problemtica de la formacin universitaria asociada con las necesidades que se desprenden de la vida social; el propsito es abordar la confguracin del ethos profesional, particularmente en lo referido al desarrollo socio-moral de los jvenes, cuya pretensin de justicia se ha de expresar en la prctica de su profesin. Concibo como premisa fundamental en la formacin universitaria el prin- cipio de benefcencia. Este principio lo sito en el epicentro tico de la tarea que la sociedad le ha asignado a la universidad, pues hacer el bien a travs de las polticas y acciones contenidas en la legislacin, el discurso institucional y su currculo es la razn de ser de la universidad como entidad acadmica y social. Los profesores, como profesionales de la docencia y sujetos relevantes en la formacin de los jvenes en la educacin superior, necesitan encarnar este deber de la universidad. Hortal lo ha dicho en pocas palabras: Un profesional tico es aqul que hace el bien en su profesin. No hay nada ms moralizador que cada cual haga bien lo que tiene que hacer (Hortal: 2000: 60). As pues, si en la universidad se ensean saberes desactualizados y se pondera su memoriza- cin, adems de estar alejados de las problemticas que atraviesan los campos profesionales, aislados de los confictos que estn deteriorando la vida comu- nitaria y cultivando los rituales de evaluaciones conservadoras, entonces tene- mos que concluir que en la universidad no se cumple con el principio de bene- fcencia al no hacer bien la funcin socialmente necesaria que le corresponde. Hacer el bien en la universidad a quienes se estn formando como profe- sionales no ha de reducirse a ensear bien el conocimiento y las habilidades tcnicas. Siendo esto imprescindible, la benefcencia, como orientadora de la accin formativa del ethos profesional, nos conduce a enlazarla con el principio de justicia, lo cual constituye la base de entrada a la dimensin socio-moral; es la premisa tica para concebir al profesional como un sujeto que no slo pre- tende desarrollar competencias para ganar un salario en un campo de trabajo sino, junto a esto, que est abierto a la creacin de disposiciones para entender y coadyuvar en la construccin de una sociedad justa y democrtica. La tica profesional queda incompleta y distorsionada si no se enmarca en una tica social (Hortal, 2000: 67); el profesional tiene como divisa la posibilidad de am- pliar los mrgenes de la justicia en la sociedad con la puesta en juego de sus 1 La referencia corresponde al Proyecto Interuniversitario sobre tica Profesional, coor- dinado por Ana Hirsch Adler, investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la UNAM, el cual est en marcha desde 2006 en insti- tuciones de educacin superior del pas. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 20 saberes profesionales, lo cual constituye un modo de compensar a la sociedad el bien recibido en las aulas universitarias. tica profesional. Mirada a una universidad pblica Los principios ticos ubicados en la dimensin socio-moral se han convertido en discurso jurdico en las instituciones de educacin superior, cuyo sentido normativo contiene eticidad sufciente como para someter a crtica el aconte- cer de la formacin profesional en las universidades mexicanas. Valga anotar lo siguiente: en Jalisco, la principal universidad pblica se propone formar la conciencia de solidaridad en la democracia, la justicia y la libertad (UdeG, 2006: 2); en la nortea universidad de Nuevo Len se deposita en los profesores la gran tarea de la formacin integral del hombre con espritu crtico, suf- ciente capacidad prctica y orientado a servir a la sociedad (UANL, 1971: 16); en el noroeste del pas, la masifcada universidad sinaloense establece que su misin es formar profesionales capacitados para contribuir en la defnicin de polticas y formulacin de estrategias para disminuir las desigualdades econ- micas, sociales y culturales (UAS, 2013: 3); y en el mismo sentido la principal universidad pblica de Morelos establece que entre sus fnalidades est la de insertarse creativamente en su entorno, que no ser slo un campo de estudio sino, fundamentalmente, objeto de transformacin sobre el que se debe ejercer una permanente funcin crtica (UAEM, 2008: 3). Estas referencias aleatorias nos muestran la convergencia tica en el discurso de algunas instituciones p- blicas de educacin superior. Como una va para conocer si en la universidad se est viviendo la forma- cin orientada por estos conceptos, acudo al trabajo llevado a cabo por un grupo de acadmicos durante la ltima dcada. En las investigaciones que se han realizado en al menos 15 universidades de Mxico bajo la cobertura del Proyecto Interuniversitario sobre tica Profesional, profesores y estudian- tes dan cuenta del mosaico axiolgico existente en la educacin superior. Predomina entre el profesorado la tendencia a reconocerse como sujetos iden- tifcados con las proclamas institucionales de ser acadmicos responsables, autnomos, justos y con vocaciones identifcadas con los valores democrticos (Hirsch y Lpez Zavala, 2008, 2011; Hirsch, 2011). Esto nos hace suponer que la formacin universitaria est pautada por principios ticos que se promueven a travs de la accin docente durante la relacin educativa. De ser as, las univer- sidades estaran cumpliendo el cometido que tienen contemplado en los dis- cursos polticos, normativos y curriculares. Sin embargo, el acercamiento a los mbitos culturales donde la tarea de los profesores se lleva a cabo, as como a las distintas versiones y signifcaciones que tienen de s mismos, nos revela que la eticidad mnima en la formacin universitaria sigue siendo una aspiracin. En la Universidad Autnoma de Sinaloa se han desarrollado investigacio- nes entre los profesores y estudiantes, y tambin acerca del discurso institucio- nal, sobre la formacin universitaria en la perspectiva de la tica y los valores profesionales en lo que va del siglo XXI. Un rasgo distintivo de la formacin de profesionales en la UAS es el predominio de una racionalidad tcnica, cuyos Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 21 efectos en las disposiciones de los jvenes para vivir su profesin es la cons- truccin de trayectorias individuales hacia el xito; en sus principales expec- tativas no se incluye su contribucin a la disminucin de la violencia social, la inequidad econmica, la exclusin escolar, el analfabetismo, el creciente fen- meno autodestructivo de los adolescentes y otros rasgos que hoy caracterizan a la sociedad sinaloense. El desarrollo de la socio-moralidad en la formacin universitaria es una asignatura pendiente, teniendo en cuenta el perfl tico contenido en las fnalidades de la universidad. Aunado a lo anterior, en una exploracin de la cultura de un segmento de profesores considerados como expertos en la formacin de valores, se observ en ellos el dominio acadmico de este campo temtico; sin embargo, sus acti- tudes ante dilemas de la docencia y su relacin con las problemticas sociales estn sujetas a pautas institucionales que mantienen el control del profesora- do, lo cual refeja la paradoja de que entre los mismos especialistas que han tomado a los valores educativos como su materia de trabajo, sus convicciones y actitudes son presa del conservadurismo que inhibe el desarrollo del ethos profesional (Lpez Zavala, 2006: 18). El patrn de comportamiento docente se mantiene; se mimetizan discursos y prcticas universitarias, dice Valentn Flix (2010) con relacin al seguimiento que realiza de los problemas de la for- macin profesional, y al estudiar la cultura de los profesores, donde ha identif- cado actitudes que se reproducen en los estudiantes y que son manifestaciones de un academicismo que busca cumplir metas de aprendizaje sin nexos con una ciudadana democrtica. Es el pensamiento nico en la universidad que ha transformado sus intereses en las necesidades personales y sociales de los futuros profesionales (Flix, 2010: 73). Una muestra de todas las carreras que se cursan en el campus principal de la UAS refej que la mitad de los estudiantes encuestados estuvieron de acuerdo en que se estudien las asignaturas acadmicas teniendo en cuenta problemticas del entorno, siempre y cuando no se politice la enseanza; una tercera parte se mostr indiferente y un amplio segmento de profesores estn dudosos de que sea lo correcto, ya que consideran que son tiempos donde la poltica qued atrs (Lpez Zavala, 2009: 31-32). En el posgrado este patrn se mantiene: dos informes de investigacin indican que los valores relacionados con el ethos profesional siguen estando tmidamente presentes. Esto lo expre- saron los estudiantes y profesores de este nivel a travs de cuestionarios y en- trevistas aplicados en todos los programas de maestra de la UAS (Lpez Zavala et al., 2011). Es importante anotar que una recurrencia observada es que mien- tras los profesores dicen que hacen bien su trabajo, una franja minoritaria de estudiantes cuestiona que durante el trayecto de formacin la docencia est encerrada en el dominio terico con escasa contrastacin ante lo que sucede afuera de los muros escolares. En el contexto de estos resultados volteamos la mirada a nuestro espacio particular para conocer lo que hacemos y cmo lo hacemos en la pequea comunidad de pedagogos de la UAS que tiene la encomienda de formar pro- fesionales de la educacin (Lpez Zavala y Sols, 2011). El resultado es poco halageo: el dominio de saberes tericos por los estudiantes de la Facultad Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 22 de Ciencias de la Educacin est sirviendo slo para salvar exmenes y hacer exitoso el trayecto escolar, pues el desconocimiento de las problemticas coti- dianas del sistema educativo, los dilemas que a diario viven los profesores y el anlisis de las posibilidades de cambiar a las escuelas, est fuera de la forma- cin de los educadores. En la casa de los pedagogos la tica profesional est moribunda! Y los necios que piden darle una vuelta al timn, son vistos como tales: necios. En un recuento de los estudios acerca de la formacin de profesionales, particularmente en su dimensin socio-moral (Lpez Zavala, 2011), defendo el principio pedaggico de que la universidad tiene fnalidades acadmicas y sociales. No ha de ser slo la de formar individuos altamente competentes para el desarrollo econmico del pas; siendo sta la realidad predominante en las universidades, se necesita anteponer a ella la conviccin de que el desarrollo del ethos profesional con clara pretensin de justicia en la vida social, es el cin- turn protector de las profesiones para impedir que queden atrapadas en una racionalidad tecno-instrumental. Conclusin La presencia de la tica profesional en la formacin universitaria sigue siendo, predominantemente, slo el discurso general de las instituciones de educacin superior. Los estudios en este campo temtico llevados a cabo en una amplia franja de universidades mexicanas, as como la referencia particular de una universidad del noroeste del pas aqu contemplada, nos indican que sigue siendo una asignatura pendiente, ms an cuando las seales que surgen en los espacios laborales y sociales donde actan los profesionales dan cuenta de la existencia de corrupcin, descuido del medio ambiente, exclusin escolar, desnutricin infantil, pobreza en la mayora de la poblacin, legislacin pro- tectora de grandes capitales, entre otros hechos ticamente cuestionables. La persistencia de estos problemas no se explica por factores relacionados con competencias tcnicas sino, fundamentalmente, por la escasa eticidad en los mbitos polticos donde toman decisiones personas que en su mayora cuen- tan con ttulo universitario. La narrativa predominante en las aulas universitarias es ahistrica, lo que trae como consecuencia expectativas profesionales que no contienen la cara incmoda de la realidad. En el camino hacia el xito del profesional no tiene importancia el desarrollo del ethos y, por consiguiente, estn alejados de un compromiso socio-moral con la sociedad que hizo posible su formacin. El mercado y los indicadores de movilidad social estn marcando la pauta de los aprendizajes necesarios, los cuales no estn en la pista de una profesionalidad que responda a los llamados de los problemas sustantivos de la vida regional y nacional. Nada que responda a tradiciones densas como el patriotismo, la justicia social, el estado de bienestar o educacin para todos es considerado como pauta de la moralidad profesional desde donde se regirn sus actos y sus decisiones, pues los metarrelatos de vida justa y democrtica son tomados como distractores del perfl deseado para la vida lquida. Con todo ello, dira Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 23 con Zygmunt Bauman, a la formacin universitaria se le estn restando com- promisos con el cuerpo social y sus problemticas de fondo que afectan a la vida pblica. La tica profesional, como campo de conocimiento para imaginar la crea- cin de dispositivos de formacin en la universidad, cobra importancia no slo acadmicamente sino, adems, como una va para hacer ms legtimo y moral el trabajo universitario. Referencias Bauman, Zygmunt (2011), La sociedad sitiada, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Bolvar, Antonio (2005), El lugar de la tica profesional en la forma- cin universitaria, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 10, nm. 24, pp. 93-123, en: http://engage.intel.com/servlet/ JiveServlet/previewBody/25512-102-1-30973/EL%2520LUGAR%25 20DE%2520LA%2520%25C3%2589TICA%2520PROFESIONAL.pdf (consulta: 16 de junio de 2013). 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XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 25 tica profesional en los estudiantes de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ana Hirsch Adler * Ulises Torres Snchez ** Los temas ticos son aquellos que generan preguntas normativas acerca de los derechos y del bienestar de las personas y de otros seres vivos, y sobre el carcter del agente y de los tipos de personas que buscamos ser. Las preguntas normativas son preguntas acerca de los valores, opuestas a las preguntas acerca de los hechos. Aunque las cuestiones factuales son muy importantes para una toma de decisiones de carcter tico, las decisiones ticas involucran hacer juicios importantes acerca de los valores (Callahan, 1998: 6). Introduccin El trabajo que ahora se presenta se basa en dos investigaciones realizadas en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), que se articulan con el campo temtico de la tica profesional. Una de ellas es el Proyecto de investigacin sobre tica profesional, que se lle- va a cabo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, de la que se retoman algunos elementos centrales del marco terico y una de las preguntas del cuestionario-escala que se aplic a una muestra de 1 mil 086 estu- diantes (en 2004 y 2005) y de 709 profesores e investigadores (en 2006 y 2007) de posgrado de la UNAM de todas las reas de conocimiento en las dos prime- ras fases del trabajo emprico. 1 Los asuntos que se obtuvieron del marco terico son: principios de la tica profesional, cdigos ticos y pertenencia a colegios profesionales, conductas no ticas y dilemas ticos. La pregunta del cuestiona- rio-escala es acerca de los principales rasgos de ser un buen profesional. La segunda investigacin es una tesis de doctorado en Ciencias de la Educacin del Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de Mxico, in- titulada Construccin de un instrumento para conocer la responsabilidad so- cial universitaria en la Escuela Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2 De ese estudio nicamente se retoman las pre- guntas directamente vinculadas con la tica profesional. * Doctora en Sociologa, Investigadora Titular en el Instituto de Investigaciones sobre la Uni- versidad y la Educacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). CE: hirsch@unam.mx ** Doctor en Ciencias de la Educacin, profesor-investigador de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). 1 La tercera fase consisti en el diseo y aplicacin de una gua de entrevista abierta para los 40 coordinadores de posgrado de la UNAM en el ao 2009. 2 Fue desarrollada por Ulises Torres Snchez. La pregunta central es: qu responsabilidad social tiene la UNAM con el pas, a travs de la ENTS por medio de sus funciones sustantivas: docencia, investigacin y difusin y extensin de la cultura? Las principales dimensiones son: capital social, tica profesional, trabajo social y responsabilidad social universitaria. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 26 El objetivo de este artculo es vincular aspectos tericos y empricos de am- bas investigaciones, para contribuir al conocimiento de la tica profesional en el mbito universitario. La investigacin en la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS) Presentamos brevemente las caractersticas de la muestra y las respuestas a las preguntas sobre tica profesional que se aplicaron a los estudiantes de licencia- tura y posgrado (especialidades y maestra) de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS) en mayo de 2012. Caractersticas de la muestra El instrumento, 3 expresamente diseado para esta tesis, se aplic a una mues- tra de 164 alumnos del ltimo semestre de cada uno de los niveles acadmicos que ofrece la ENTS: licenciatura (112 estudiantes), tres especialidades (Jvenes, Mujeres y Adultos mayores) (31 estudiantes) y maestra (21 estudiantes). El pro- cedimiento de aplicacin consisti en entregar el cuestionario a cada estudian- te dentro del saln de clase para contestarlo individualmente. La mayor parte de los alumnos de la muestra son jvenes, pues se ubican en el rango de edad de 20 a 25 aos (66.5 por ciento). En esta carrera predominan las estudiantes, lo que tambin se refeja en la muestra (80.5 por ciento mujeres y 19.5 por ciento hombres). La mayora no trabaja, pues 85.7 por ciento de licen- ciatura, 71 por ciento de especialidad y 76.2 por ciento de maestra indicaron que se dedican de tiempo completo a sus estudios. Las principales razones por las que ingresaron en la ENTS son que conside- ran que el trabajo social contribuye al desarrollo de las personas que atienden, por las asignaturas que comprende el plan de estudios, como segunda opcin y porque es una carrera multidisciplinaria. Los problemas ms mencionados en general son: falta de reconocimiento de la carrera y de actualizacin de los pro- fesores, defciente enseanza (en especial en la asignatura de prcticas), falta de teora y de otras especializaciones de posgrado y escasa claridad metodolgica. Las preguntas que se referen a los principios de la tica profesional Es importante mencionar que en el campo temtico sobre tica profesional hay cuatro principios acordados por la mayora de los autores (Beauchamp y Childress, 2001; Hortal, 2002; Bermejo, 2002). Estos son: benefcencia, no male- fcencia, autonoma y justicia. 4
En sntesis, el de benefcencia se refere a los bienes y servicios que cada una de las profesiones brinda a la sociedad. Incluye a los benefciarios directos de la actividad profesional y a los indirectos, que puede tratarse de personas, grupos y comunidades. Tambin es signifcativo que incluya los bienes internos, que 3 Se revisaron cinco cuestionarios sobre responsabilidad social universitaria elaborados entre 2004 y 2011, dos de Chile: Universidad de Concepcin y Universidad de Temuco; y tres de Espaa: Universidad de Valladolid, Universidad de Len y Universidad de Valencia. 4 Se desarrollan ampliamente en Hirsch, 2009. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 27 se referen a los asuntos sustantivos del ejercicio profesional, es decir, aquellos que le dan sentido a las profesiones y que les brindan legitimidad social, y los bienes externos, que tratan sobre las condiciones que ataen al trabajo (por ejemplo remuneracin, prestigio y ambiente laboral). Aunque ambos son im- portantes, se origina un conficto de carcter tico cuando los profesionales le otorgan un mayor peso a los bienes externos. El principio de no malefcencia, que se utiliza mayormente en las Ciencias Biolgicas y de la Salud y en la investigacin cientfca y tecnolgica, trata acer- ca de evitar daar a los seres vivos con los que se trabaja y a los cuales se inves- tiga. Damos por hecho que tambin incluye el cuidado de la naturaleza. El principio de autonoma se refere principalmente al respeto y proteccin de los benefciarios de la actividad profesional. Se divide en dos grandes as- pectos: el derecho del profesional a tomar decisiones ticas y el derecho de los benefciarios con respecto a su vinculacin con los profesionales. El principio de justicia, que tiene una visin restringida en trminos de la tica profesional, trata acerca de la distribucin de los recursos (de todo tipo) con respecto a las mltiples necesidades que demandan dichos recursos. Varias de las preguntas del cuestionario aplicado en la ENTS se referen a los principios de la tica profesional. Las vinculadas con el principio de benefcencia son: Principales servicios que proporciona el trabajador social a la sociedad. En general, de acuerdo a las respuestas, la orientacin y la intervencin ocupan los dos primeros lugares en los tres niveles acadmicos. Por otro lado, las frecuencias ms bajas se ubican en investigar. Decisin ms importante en el ejercicio profesional de un trabajador so- cial. El porcentaje ms alto es hacer lo correcto (77.4 por ciento). Con puntajes ms bajos estn: obtener la felicidad de la persona, usuario o cliente (11.6 por ciento) y escoger lo ms fcil (11 por ciento). Lo que debe hacer un trabajador social para estar al servicio de las perso- nas. Las respuestas son: intervencin (43.3 por ciento), compromiso social (35.4 por ciento) e informar (6.1 por ciento). 5 Es importante recuperar aqu lo mencionado previamente en las carac- tersticas de la muestra acerca de que la principal razn que expresaron los estudiantes encuestados para ingresar en la ENTS es que consideran que el trabajo social contribuye al desarrollo de las personas que atien- de, lo cual se relaciona directamente con este principio. Con respecto al principio de no malefcencia, se encuentra la siguiente interrogante: Cmo puede un trabajador social evitar dao a una persona? En orden descendente las contestaciones fueron: conocer el contexto del sujeto para intervenir (40.9 por ciento), respeto (21.3 por ciento), evitar los 5 El 1.8 por ciento no contest esta pregunta y 13.4 por ciento indic que no sabe. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 28 juicios de valor y ser profesional (17.7 por ciento) y responsabilidad de la persona (14.0 por ciento). 6 Hay dos preguntas relacionadas con el principio de autonoma, en este caso del benefciario de la actividad profesional: Consideracin que tiene un trabajador social al momento de atender a una persona. Los porcentajes ms altos de la primera consideracin ex- presada se localizan en las siguientes respuestas: posee un valor nico (50 por ciento), solucin a sus confictos (13.4 por ciento), el usuario puede tomar una decisin por s mismo (30.5 por ciento) y slo recibe un servicio (6.1 por ciento). Cuando el trabajador social atiende a una persona, usuario o cliente con- sidera las capacidades del individuo (58.5 por ciento), la aptitud del individuo (31.1 por ciento) y las consecuencias que pueden producir- se (10.4 por ciento). En relacin al principio de justicia, que como ya se dijo se refere principal- mente a la distribucin de los recursos, la pregunta es: Forma que utiliza un trabajador social para promover una mejor distri- bucin de los recursos. En orden descendente las respuestas son: jerar- quizar necesidades (55.5 por ciento) y participar en las polticas (30.5 por ciento). 7 Rasgos de ser un buen trabajador social En el Proyecto de investigacin sobre tica profesional, en el cuestionario-esca- la sobre tica profesional se incluy una pregunta abierta acerca de los cinco principales rasgos de ser un buen profesional. 8 Esta interrogante clave se in- cluy en el instrumento de la tesis referida de la siguiente manera: cules son los principales rasgos de ser un buen trabajador social? El principal rasgo se sin- tetiza de la siguiente manera: tica (41.5 por ciento), conocimientos (32.9 por ciento), empata (12.8 por ciento) y vocacin (10.4 por ciento). 9 6 El 6.1 por ciento no contest. 7 El 14 por ciento no contest. 8 Esta misma pregunta se incluy en el cuestionario-escala sobre tica profesional que se apli- c en algunas universidades espaolas en 2003-2004, con la asesora de los doctores Juan Escmez y Rafaela Garca-Lpez de la Universidad de Valencia. Result una pregunta de- tonadora, que adems se ha utilizado en tesis de la Maestra y el Doctorado de la UNAM, tanto en aspectos generales como en referencia a disciplinas especfcas, como es el caso de Comunicacin y periodismo y en esta tesis de Trabajo social. 9 El 2.4 por ciento no contest. Es importante mencionar que los rasgos expresados por los estudiantes de la ENTS pueden ubicarse en tres tipos de competencias: ticas, cognitivas y afectivo-emocionales. No se manifestan en los porcentajes ms altos, rasgos de las compe- tencias sociales y tcnicas. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 29 Cdigos ticos y pertenencia a colegios profesionales Los cdigos de las profesiones se ligan directamente con el mbito de la deon- tologa. El trmino proviene del griego deon, que signifca obligacin, o lo que es obligatorio (Callahan, 1998: 19). De acuerdo con Augusto Hortal (2002) la deontologa profesional se ocupa de deberes y obligaciones y busca formular un conjunto de normas exigibles a todos los que ejercen una misma profesin. Para Joan Callahan (1998: 19) la distincin entre lo teleolgico y lo deonto- lgico en la teora tica puede ser de utilidad para pensar acerca de los tipos de razones que pueden aducirse para tratar de resolver los problemas ticos que surgen en la tica aplicada en general, y en la tica profesional en particular. Cuando se priorizan las teleolgicas para sostener una decisin a favor o en contra de una accin o de una prctica, uno sostiene que dicha accin o prc- tica es moralmente o no moralmente justifcable (al menos en parte) por algo extrnseco a ella, es decir, por algo que va producirse o que se prevendr que se produzca. Utilizar razones deontolgicas en la evaluacin de acciones o prc- ticas es apelar a un rasgo intrnseco. Ambos tipos de razones pueden utilizarse en la toma de una decisin. La pregunta que se hizo a los estudiantes de la ENTS sobre este asunto fue la siguiente: la institucin/empresa/escuela/dependencia u organismo donde es- tudia y/o trabaja cuenta con un cdigo de tica? El 65.2 por ciento contest que s, 13.4 por ciento que no y 21.3 por ciento no sabe. Sobre si conoce los cdigos, 63.4 por ciento contest que no y 36.6 por ciento, afrmativamente. Ninguno de los estudiantes encuestados pertenece a un colegio profesional. Muy pocos, adems, pertenecen a grupos voluntarios. Es evidente la falta de conocimiento que expresaron sobre este tema. Conductas no ticas Este rubro no se incluy en el cuestionario-escala que se aplic en la UNAM a estudiantes y profesores de posgrado como parte del Proyecto de investigacin sobre tica profesional, pero se incorpor posteriormente en el marco terico de la investigacin y en algunas tesis de posgrado, bajo la infuencia de un im- portante libro de Martn Aluja y Andrea Birke (2004) y con base en el trabajo emprico de Pedro Canto y Norma Benois (2009). Los dos primeros autores (Aluja y Birke, 2004: 94) clasifcan y exponen dos tipos de conductas: las ticamente inaceptables 10 y las ticamente cuestio- nables, en la bsqueda de defnir lo que es una mala conducta cientfca y de establecer normas para regularla. Pedro Canto y Norma Benois, en su inves- tigacin sobre tica profesional en los posgrados de la Universidad Autnoma 10 Aluja y Birke (2004), despus de revisar mltiples documentos internacionales acerca de conductas ticamente inaceptables, indican que se logr el consenso en tres: 1) fabricacin de datos. Se refere a la invencin de datos y experimentos que no se efectuaron o la descrip- cin de artefactos u objetos que no existieron; 2) falsifcacin de datos. Trata de la alteracin de los datos experimentales con el fn de producir un resultado que se ajuste a las expec- tativas de los investigadores; y 3) plagio. Se defne como apropiacin de ideas, de mtodos innovadores, datos o cuerpo de un texto como propio, sin citar la fuente o reconocer al creador de la idea. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 30 de Yucatn, 11 incluyeron dos preguntas abiertas sobre conductas no ticas que los estudiantes consideraron acerca de sus profesores y las que indicaron que ellos mismo cometen. En la tesis que ahora se presenta sobe la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, se indag acerca de: Conductas no ticas de los profesores. Las que identifcan los estudian- tes encuestados son: falta de respeto a las opiniones (42.7 por ciento), abuso de autoridad (18.3 por ciento), baja preparacin acadmica (11 por ciento) y acoso sexual a las alumnas (6.1 por ciento). Es importante la cifra de 22 por ciento de los estudiantes de la muestra que no ubicaron conductas no ticas. Conductas no ticas en sus compaeros. Las expresadas son: falta de res- peto a las opiniones y preferencias sexuales (45.1 por ciento) y falta de compromiso acadmico (18.3 por ciento). El 29.9 por ciento indic que todo es tico y 6.7 por ciento no contest. Dilemas ticos Tampoco se haba considerado el asunto de los dilemas ticos en las primeras fases del Proyecto de investigacin sobre tica profesional de la UNAM, pero en la medida en que fue enriquecindose el marco terico con nuevos temas, se estim indispensable agregarlo (Hirsch, 2011). Aluja y Birke (2004) consideran que hay diferencia entre dilemas ticos 12 y conductas no ticas, y que ello se debe a la intencin del sujeto. En los dilemas se produce un conficto tico que da lugar a un proceso de refexin que puede derivar en la toma de decisiones; y en las segundas hay un comportamiento que puede ser inaceptable o cuestionable. De acuerdo con Joan Callahan (1998:7), los problemas ticos involucran dilemas de valor, no slo cuando se referen a preservar, proteger o buscar un valor o un conjunto de valores, lo que implica el sacrifcio de otro valor o conjunto de valores, sino tambin cuando el no tomar una decisin equivale a decidir a favor de un valor o de un conjunto de valores en competencia. Los dilemas, pues, involucran situaciones en las que no se puede escapar de tomar una decisin, en las que no decidir es decidir y en la que hacer nada tiene el estatus de hacer algo (Callahan, 1998: 9). La mayora de los autores en este campo temtico consideran que la mane- ra de resolver o aminorar el conficto que generan los dilemas se basa en proce- sos refexivos o deliberativos. Para Callahan (1998: 9), involucran al menos dos grandes actividades: clarifcar nuestras intuiciones y juicios acerca de lo que es correcto o incorrecto hacer en ciertos casos, y encontrar los principios que 11 Como parte del trabajo del Proyecto interuniversitario sobre tica profesional, que se cre en 2006 y en el que han participado equipos de 14 universidades mexicanas. 12 Beauchamp y Childress (2001: 10 y 11) indican que los dilemas son circunstancias en las cuales las obligaciones morales demandan que una persona adopte una de dos (o ms) acciones alternativas; aun cuando la persona no puede realizar todas las alternativas requeridas. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 31 puedan explicar por qu las acciones que pensamos que son claramente co- rrectas o incorrectas lo son. Acudir a los principios tambin puede ayudarnos a decidir en los casos en donde no contamos con convicciones fuertes. Por medio de la deliberacin buscamos un equilibrio refexivo entre nuestras con- vicciones, otras creencias o teoras que sostenemos y los principios. En la tesis en cuestin, este rubro gener la pregunta acerca de los dilemas ticos que ha encontrado en su ejercicio profesional. El 51.8 por ciento afrm no haber encontrado dilemas, 18.3 por ciento contradiccin entre la norma y la realidad, 11 por ciento falta de respeto al usuario y 3.7 por ciento mentiras por parte del usuario. No contest el 15.2 por ciento. A modo de conclusin Los resultados obtenidos en la ENTS de la UNAM arrojan dos aspectos signif- cativos: el primero se refere a que los estudiantes dan cuenta de una adecuada orientacin en trminos de la tica profesional. Trabajo social es una disciplina eminentemente prctica y de servicio, que se vincula de manera directa con personas, grupos y comunidades y cuenta con materias ligadas a este campo temtico, principalmente en la licenciatura, como son: Necesidades y proble- mas sociales, Teora del trabajo social comunitario, Teora de grupos y trabajo social, Poltica social, Trabajo social en la atencin individualizada, Derechos humanos y bienestar social. En las especialidades est la materia de Teora so- cial y en la maestra la de tica y salud (UNAM-ENTS, 1996). Las respuestas que indagan los principios de la tica profesional en esta ca- rrera universitaria hacen referencia a la vocacin de servicio del trabajo social, lo mismo que las obtenidas con base en la pregunta abierta acerca de cules son los cinco principales rasgos de ser un buen trabajador social. Por otro lado, lo obtenido en el trabajo de campo muestra desconocimien- to por parte de los estudiantes de los tres niveles de enseanza de la Escuela, acerca de tres elementos importantes: 1) los cdigos ticos de la disciplina y de su importancia y contenidos; 2) las conductas no ticas que cometen sus pro- fesores y sus compaeros y las consecuencias que se producen por este tipo de conductas; y 3) los dilemas ticos que enfrentan y que pueden enfrentar en su ejercicio profesional, que aunque se producen en todos los campos de conoci- miento, pueden ser especialmente signifcativos en una carrera directamente ligada con los benefciarios de la actividad. Podra sugerirse, por tanto, que la formacin en tica profesional en la ENTS-UNAM fuese ms explcita y sistemtica, de modo de preparar an ms a los estudiantes en este campo temtico. Una estrategia complementaria sera invitar a profesionales en ejercicio a presentar los elementos relevantes que han encontrado en el trabajo profesional, de modo de preparar a los futuros profe- sionistas acerca de las situaciones de carcter tico que pueden encontrar en los distintos lugares de trabajo y de cmo aminorarlas o resolverlas. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 32 Referencias Aluja, Martn y Andrea Birke (2004), Panorama general sobre los prin- cipios ticos aplicables a la investigacin cientfca y la educacin superior, en Martn Aluja y Andrea Birke (coords.), El papel de la tica en la investigacin cientfca y la educacin superior, Mxico, Fondo de Cultura Econmica/Academia Mexicana de Ciencias, pp. 87-143. Beauchamp, Tom L. y James F. Childress (2001), Principles of Biomedical Ethics, Nueva York, Oxford University Press. Bermejo, Francisco J. 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XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 33 tica profesional y formacin de profesores universitarios Judith Prez Castro * Introduccin Desde la segunda mitad del siglo XX hemos sido testigos, en diversas partes del mundo, de una serie de cambios al interior de los sistemas de educacin supe- rior. Algunas de las principales tendencias que han marcado el desarrollo de las instituciones educativas son: el crecimiento acelerado de la matrcula, la di- versifcacin de la oferta educativa, el incremento de la participacin femenina, la conformacin de la profesin acadmica, el uso de la planeacin estratgica y, ms recientemente, la implementacin de enfoques pedaggicos centrados en el alumno, la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin, el diseo de propuestas curriculares fexibles o por competencias y la introduc- cin de temas emergentes como la sustentabilidad, el gnero y la formacin tica, entre otras (Daz Barriga, 2005). En este contexto de continuas transformaciones, las instituciones parecen estar ms interesadas por responder ante ciertas demandas y circunstancias que les resultan ms inmediatas, pero que hacen que se pierda de vista lo verda- deramente importante (Martnez et al., 2002). Lo que no estn considerando es que una educacin integral y de calidad pasa necesariamente por la discusin y el aprendizaje de los elementos ticos y humanos sobre los que se fundamenta la accin profesional. Para Martnez (2006), el principal compromiso de las universidades es fo- mentar el aprendizaje tico-moral de los profesionales y procurar que a travs de su ejercicio profesional participen activamente en la construccin de una mejor sociedad. Por ello, apunta que es un error desaprovechar los espacios que nos brindan estas instituciones, pero tambin advierte que incorporar la dimensin tico-profesional como parte de los procesos formativos implica un cambio general en la cultura institucional y en lo que cotidianamente hace cada uno de sus miembros: estudiantes, acadmicos y administrativos. En particular, sobre los profesores se ha destacado la necesidad de forta- lecer y refexionar sobre sus referentes tico-profesionales, especialmente de cara a los retos que les impone la sociedad del conocimiento, pero tambin la poltica y la burocracia educativas. En este artculo exponemos refexiones a partir los resultados obteni- dos con un equipo de profesores-investigadores de la Universidad Jurez * Doctora en Ciencias Sociales, profesora-investigadora de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT). CE: pkjudith33@yahoo.com.mx Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 34 Autnoma de Tabasco (UJAT) que ha venido participando en procesos de formacin en diversos mbitos disciplinarios y pedaggicos. Lo que intenta- mos hacer es problematizar en torno a la formacin tico-profesional desde la perspectiva de quienes tienen la responsabilidad de concretar los programas de estudio y socializar los principios y valores profesionales. Igualmente, abor- damos algunas de las situaciones que se han generado como resultado de los cambios institucionales y que se han traducido en nuevas exigencias para el trabajo acadmico. Las condiciones institucionales y sus efectos en los compromisos tico-profesionales Desde los inicios del siglo XXI, la UJAT emprendi un amplio proceso de rees- tructuracin de su oferta acadmica. En gran medida como resultado de las polticas que permeaban el mbito nacional, la institucin adopta un nuevo modelo en el que la educacin se sita como el medio principal para alcanzar el crecimiento individual y la movilidad social. El objetivo fnal es la formacin integral de los estudiantes a partir del desarrollo de sus conocimientos, habili- dades, valores y su propia personalidad (Abd, 2000). Las estrategias para concretar esta gran meta fueron varias, pero funda- mentalmente se abocaron hacia la fexibilidad curricular, el diseo de progra- mas centrados en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el currcu- lo por competencias, la implementacin de metodologas de enseanza para la solucin de problemas y el establecimiento de un tronco comn de asignaturas en todas las carreras para tratar los denominados temas emergentes, como la sustentabilidad, los derechos humanos y la tica, entre otros. Pero la introduccin de todos estos cambios provoc una serie de presio- nes en el trabajo de los profesores-investigadores, quienes, aunque reconocan que stos respondan a disposiciones de carcter nacional y que en ese sentido eran inevitables, paralelamente sealaban su escasa pertinencia en cuanto a los tiempos y formas en que se estaban realizando, la poca preparacin previa tan- to de la planta acadmica como de la estructura universitaria en general y, so- bre todo, el acotado espacio que dejaban para la participacin de los profesores. De esta manera, como sucedi en otros establecimientos educativos inclu- so desde fnales de los noventa (Daz Barriga, 2005; Moreno, 2009), las caracte- rsticas y funciones de los profesores universitarios, as como su relacin con la dinmica institucional, paulatinamente se fueron transformando. Por ejem- plo, en cuanto al reclutamiento y la promocin laboral, hasta fnales de la dca- da de los ochenta, las instituciones de educacin superior mexicanas se haban caracterizado por la laxitud de sus criterios. La movilidad en la estructura de posiciones laborales era un proceso poco claro, a pesar de la existencia de es- tatutos o reglamentos. La antigedad, la habilitacin, las funciones realizadas, el compromiso y la participacin activa en las actividades institucionales cons- tituan algunos de los elementos que se evaluaban; sin embargo, en muchas ocasiones, otras variables no necesariamente acadmicas tenan tambin un peso signifcativo para poder ascender de una categora a otra. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 35 Sin duda, algunas de estas prcticas continan hoy en da, pero lo cierto es que, cada vez ms, los establecimientos educativos se han ido esmerando por construir perfles muy especfcos para contratar y evaluar a sus acadmicos. El nfasis se ha depositado en la posesin de un posgrado preferentemen- te el grado de doctor y la productividad, porque esto permite cumplir con indicadores que, en turno, amplan las posibilidades para conseguir mayores recursos materiales o fnancieros. Los datos nacionales retratan muy bien esta situacin. En el comparativo que hace Gil (2010) con una muestra de acadmicos de diversas partes del pas, se observa que en 1992, 50.4 por ciento de los profesores de carrera tena estu- dios de licenciatura, 37.7 por ciento de maestra y 11.9 por ciento de doctorado. Quince aos despus, el panorama casi se haba invertido, pues la proporcin ms baja era para aquellos que tenan licenciatura (24.8 por ciento), le seguan los de doctorado (33.5 por ciento) y el ms alto era para los que contaban con maestra (41.7 por ciento). As, aunque en Mxico contina habiendo una gran cantidad de acadmicos en ejercicio que slo han estudiado la licenciatura (Padilla, 2007), cursar un pos- grado se ha vuelto indispensable, en especial frente a polticas como el Programa de Mejoramiento del Profesorado, en donde obtener apoyos econmicos, hacer- se de una plaza PROMEP o participar en los cuerpos acadmicos (CA), depende en gran medida de la ostentacin del grado preferente, es decir, del doctorado. La productividad es el otro factor determinante para la movilidad laboral. Aqu, las instituciones han priorizado las publicaciones, en trminos de libros, captulos y artculos en revistas indizadas y arbitradas, siguiendo los parme- tros del PROMEP y del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Para ello, los profesores necesitan ocupar ms tiempo en el desarrollo de las tareas de in- vestigacin, muchas veces en detrimento de las de docencia y de la difusin cultural. Esto sin contar que en el proceso de mantener estndares altos de produccin, se puede caer en una serie de prcticas ticamente cuestionables (Aluja y Birke, 2004), que no slo llegan a debilitar el trabajo colegiado, sino la propia profesin acadmica. Otro de los cambios es el que se ha dado en el mbito de las funciones ins- titucionales. En el periodo que Gil et al. (1994) denominan como de conforma- cin y confguracin de la profesin acadmica, la docencia era la actividad que ms se realizaba. La investigacin estaba concentrada en unas cuantas institu- ciones, especialmente las que reciban fnanciamiento federal como la UNAM y el Instituto Politcnico Nacional, o los llamados centros SEP-CONACyT. Hoy, los acadmicos han tenido que diversifcar sus esfuerzos y generar es- trategias para cumplirle a todos los patrones a los que les deben rendir cuen- tas (Chvez, 2011). El SNI, por sus propios fnes, hace nfasis en el trabajo cient- fco, es decir, el desarrollo de investigacin, la formacin de recursos humanos, las publicaciones, la obtencin de patentes, la participacin en eventos acad- micos, la pertenencia a redes acadmicas y la certifcacin por instancias espe- cializadas. En contraparte, el PROMEP busca fomentar la multifuncionalidad y pide que los acadmicos cumplan con la docencia, la tutora, la produccin, la investigacin y la gestin. As, aunque ambas polticas coinciden en algunos de Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 36 sus indicadores, lo cierto es que los profesores tienen que enfrentar una serie de vicisitudes para poder atender todos estos requerimientos. Los establecimientos, por su parte, estimulan a sus profesores para que concursen en este tipo de convocatorias en aras de alcanzar la calidad educa- tiva, pero tambin porque todo este trabajo se convierte en una importante fuente de indicadores que incrementan el prestigio y los recursos. Todo esto, muchas veces, se convierte en una lucha desmesurada e irrefexiva (Correa, 2008) en la que se confrontan los objetivos y demandas institucionales con las aspiraciones y necesidades de los acadmicos. Particularmente, la docencia universitaria se ha reconfgurado de mane- ra signifcativa en las ltimas dcadas. Aunque las polticas y las institucio- nes educativas la reconocen como una funcin sustantiva, y a pesar de que, en general, en Amrica Latina la proporcin de acadmicos que se dedica a su ejercicio supera con mucho a la de aquellos que hacen investigacin (Prez y Parrino, 2009), el prestigio que antao tena la docencia ha sido desplazado paulatinamente. Esto no slo ha sido el resultado de una poltica que cada vez ms se interesa por los indicadores y los productos, sino que tambin es consecuencia de la di- nmica que ha posibilitado la conformacin de la propia profesin acadmica. Galaz et al. (2008) identifcan, por lo menos, cuatro etapas por las que ha transi- tado el rol del acadmico en Mxico: la primera fue la del catedrtico, en la que los establecimientos de educacin superior no constituan el eje primordial de la actividad laboral. Los catedrticos eran personas que dedicaban la mayor parte del tiempo al ejercicio de su profesin y, para incrementar su prestigio, impar- tan algunas clases en la universidad. La segunda es la del docente, que surgi a raz del crecimiento exponencial de la matrcula entre los aos setenta y fnales de los ochenta, y que se caracteriz por la contratacin masiva de profesionales y a veces de estudiantes que todava no terminaban sus estudios para aten- der la demanda estudiantil. Muchos de ellos carecan de formacin pedaggica y de consolidacin en sus respectivas disciplinas. Despus, desde mediados de los ochenta, y con mayor fuerza hacia los noventa, apareci la fgura del investiga- dor, impulsada por las polticas de deshomologacin salarial y, en especial, por la creacin del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Ahora existe la fgura del acadmico integral, con la que se pretenden compensar los desequilibrios entre la docencia y la investigacin, y que busca que los acadmicos organicen de manera ms equitativa sus funciones docentes, investigativas, de tutora y de gestin. Sin embargo, para las instituciones, pero sobre todo para sus acadmicos, hasta ahora, ha sido muy difcil conciliar todas estas tareas y, por lo general, lo que prevalece son relaciones asimtricas en las que, si bien en ocasiones pode- mos encontrar bucles de colaboracin entre la enseanza y la investigacin, en otras se da una relacin negativa en la que una interfere con la otra (Vidal y Quintanilla, 1999, cit. por Sancho, 2001). Adicionalmente, existen otros factores que complejizan la docencia uni- versitaria; uno de ellos es el peso que tienen los contenidos disciplinarios. Como sealaba Clark (1983), las disciplinas actan como una fuerza centrfu- ga que atrae a los acadmicos a sus respectivos campos de conocimiento y, en Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 37 el caso de la docencia, la diversifca y la hace altamente especializada. Sancho (2001) destaca, por lo menos, diez aspectos que necesita tener presente el profe- sor universitario: 1) estar en constante actualizacin en su campo de estudio; 2) conocer los tpicos y las problemticas ms importantes del presente y del futuro; 3) saber identifcar las creencias y visiones de mundo que estn en la base de las contribuciones que hacen los individuos y los grupos; 4) tener ba- ses metodolgicas que les permitan analizar rigurosamente distintos estudios; 5) reconocer cules son los componentes de su disciplina que le ayudarn a apropiarse del conocimiento y orientar su actuacin; 6) poseer las habilidades y destrezas bsicas para continuar especializndose en su rea de estudio; 7) aprender a planifcar su trabajo docente; 8) poner en prctica lo que ha planea- do; 9) tener elementos para evaluar su actuacin; y 10) saber comunicar a sus colegas, jefes y estudiantes este proceso y sus resultados. Como vemos, ser un buen profesor universitario tiene muchas implicacio- nes. Adems, a diferencia de lo que sucede en otros niveles educativos, en el superior los docentes tratan con estudiantes que han tenido procesos forma- tivos previos, no slo porque han cursado la preparatoria, la secundaria y la primaria, sino tambin porque son alumnos que tienen expectativas, valores y prcticas bastante elaboradas, as como conocimientos ms o menos especia- lizados sobre la disciplina, sea porque previamente han cursado otra carrera o porque ya forman parte del mercado laboral. Todo esto cambia el contexto de la relacin entre la ensea y el aprendizaje as como el sentido de sus resulta- dos, pues aunque indiscutiblemente el profesor tiene una gran responsabilidad en este proceso, sta la tiene compartida con el estudiante, de quien depende igualmente el xito o fracaso de su formacin (Chvez, 2011). Una ltima cuestin que queremos discutir, en el marco de estos cambios en la dinmica y funciones de los profesores universitarios, tiene que ver con la formacin docente. Como hemos sealado, desde las ltimas dcadas del siglo XX, las instituciones educativas han mostrado un creciente inters por profesionalizar la docencia que se imparte en el nivel superior. Las polticas y el discurso sobre la calidad educativa han favorecido la implementacin de ml- tiples modalidades de formacin: inicial, disciplinaria, pedaggico-didctica, en tica profesional y docente, para el manejo de las competencias o para la utilizacin de las nuevas tecnologas, entre otras; con el fn de sustentar cient- fcamente el trabajo de los acadmicos a partir del fortalecimiento y desarrollo de sus conocimientos, habilidades, destrezas y valores (Galicia, 2006). Otra es- trategia ha sido incrementar el grado de habilitacin de los profesores, a veces proporcionando incentivos para que cursen maestras y doctorados de calidad que les permitan mejorar su trabajo docente, y en otras presionndolos a tra- vs de medidas que los dejan fuera de muchos reconocimientos acadmicos y apoyos fnancieros adicionales. Pero la formacin docente tambin se ha transformado porque ahora no slo se necesita un acadmico integral, sino que adems se reconoce que los al- cances que la educacin institucionalizada tiene en los individuos son cada vez ms limitados y esto, por supuesto, impacta directamente en la fgura del pro- fesor. En la sociedad del conocimiento, el docente ha dejado de ser la persona Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 38 que posea un bagaje de conocimientos especializados y organizados que ha- ba de trasmitir a los estudiantes, para convertirse en un facilitador o gua que orienta a sus alumnos en su propio proceso de aprendizaje y los ensea a tener una actitud de aprendizaje constante para el resto de su vida (Bolvar, 2010). De esta manera, el profesor ha tenido que aprender a lidiar con los nuevos roles que se le han ido atribuyendo. En suma, hoy tenemos un acadmico ms complejo: con un mayor grado de habilitacin pero que desempea diversas funciones, que tiene que alcanzar ciertos estndares de productividad, pero que al mismo tiempo busca mante- ner sus compromisos tico-profesionales y que est adscrito a una institucin de educacin superior, pero que tiene que rendir cuentas a una serie de instan- cias que fnancian, norman y evalan su trabajo. Los profesores participantes en el diplomado en tica y desarrollo humano de la UJAT Las universidades son espacios privilegiados para la formacin tica, toda vez que la refexin y el dilogo constituyen la base para el logro de sus fnes (Cortina, 2000). Pero si, como sostienen Aluja y Birke (2004), en gran parte de los establecimientos educativos actualmente prevalece un panorama de exi- gencias y presiones que hace que por momentos los acadmicos pierdan la verdadera dimensin de su trabajo y de las cosas que hacen, entonces, cmo pueden estos profesores educar en tica profesional?, qu es lo que ellos nece- sitan para continuar cumpliendo con lo que les demandan sus instituciones y al mismo tiempo mantener sus compromisos tico-profesionales? Estas preguntas, entre algunas otras, fueron las que nos hicimos para rea- lizar nuestra investigacin. Se trata de un trabajo de corte cualitativo, en el que buscamos recuperar el sentido y los signifcados que los sujetos le atribuyen a sus acciones (Rodrguez et al., 1996), en este caso, a los problemas que enfrentan en el quehacer acadmico cotidiano, a los dilemas ticos que se les plantean y a los principios, valores y normas que ponen en marcha para solventarlos. Cabe sealar que este trabajo se desprende de nuestra participacin en el Proyecto Interuniversitario sobre tica Profesional, en el que colaboran investi- gadores de 14 universidades pblicas y privadas de todo el pas y que es coordina- do por Ana Hirsch. En trminos generales, el proyecto ha transitado por varias etapas, desde la aplicacin de un instrumento comn a estudiantes y profesores de posgrado de todos los establecimientos participantes, y la realizacin de en- trevistas a los coordinadores de programas, hasta el desarrollo de investigaciones y actividades complementarias sobre tica profesional en cada institucin. Justamente como parte de esta ltima fase, nosotros hicimos el seguimien- to de un grupo de profesores de la UJAT que estaban tomando un diplomado en tica y desarrollo humano. El contenido que diseamos para el mdulo sobre tica profesional abarcaba cuatro grandes temticas: 1) la relacin entre tica y moral, 2) el sujeto tico y el desarrollo sociomoral, 3) los dilemas ticos y las conductas no ticas en el mbito profesional, y 4) la formacin universitaria y el compromiso con la formacin tico-profesional. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 39 El grupo estaba compuesto por 26 profesores-investigadores de las divisio- nes acadmicas de Sociales y Humanidades, Educacin y Artes, Ciencias agro- pecuarias, Ciencias de la salud, Ciencias biolgicas, Ingeniera y Arquitectura, Informtica y sistemas y Ciencias econmico-administrativas. La mayora eran profesores de tiempo completo, aunque tambin haba una pequea pro- porcin (alrededor de 20 por ciento) que no tenan defnitividad y laboraban por horas. Asimismo, prcticamente todos dedicaban la mayor parte de su tiempo al ejercicio docente; slo uno haca investigacin y era miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Finalmente, para la realizacin de este trabajo, adems de la discusin de los documentos considerados en el programa del modulo, se realizaron ejer- cicios sobre dilemas tico-profesionales, conductas ticamente cuestionables y ticamente inaceptables as como los principios y valores profesionales que, desde su perspectiva, sustentaban su trabajo acadmico. La problemtica tico-profesional en los profesores de la UJAT En este apartado exponemos algunos de los resultados ms relevantes obteni- dos a lo largo del mdulo sobre tica profesional. 1 En primer lugar, para cono- cer cules eran sus principios y valores profesionales, se les pidi a los profe- sores que hicieran una lista y los jerarquizaran de acuerdo con la importancia que le daban en su trabajo acadmico. Entre los principios que sealaron estu- vieron: la tica (14), el profesionalismo (12), el compromiso (10), la honestidad (8), la verdad (7), el respeto (7), la bondad (6) y la libertad (5). En cuanto a los valores profesionales, los ms citados fueron: la solidaridad (11), la responsa- bilidad (11), la tolerancia (10), el respeto hacia los colegas y los estudiantes (10), el amor a la profesin (9), el pensamiento crtico (8), el profesionalismo (7), la conciencia social (7), la humildad (6), el compaerismo (6) y la objetividad (5). 2
Lo primero que salta a la vista fue la gran diversidad de ideas que los pro- fesores tienen sobre los principios y valores profesionales y que, adems, en ningn caso, los acadmicos acertaron a mencionar los principios de benef- cencia, autonoma, justicia y no malefcencia (Hortal, 2002). Para trabajar el tema de los dilemas, inicialmente se organiz una discu- sin a partir de los materiales del curso para, despus, analizar el dilema de Heinz, 3 a partir de preguntas previamente preparadas. Posteriormente se 1 Esta informacin es publicada con la autorizacin y colaboracin de los profesores partici- pantes en el mdulo. 2 Debido a que varios profesores coincidieron en sus respuestas, la suma total de estas fre- cuencias suman ms del total de profesores. Adems, cabe sealar que se logr recuperar una larga lista de respuestas que aqu no se han incluido porque slo recibieron una o dos menciones. 3 El dilema de Heinz fue elaborado por Kohlberg y plantea la situacin de un seor cuya espo- sa padece cncer y no puede obtener el dinero sufciente para comprar una droga nueva que puede signifcar su curacin. Heinz apela a la bondad del farmacutico y le pide que le venda el medicamento a un precio ms bajo. ste se niega, lo que hace que Heinz piense en la posi- bilidad de robar la medicina. A partir de esta situacin se plantea una serie de preguntas que permiten valorar el razonamiento y el desarrollo moral de los sujetos (Cantillo et al., 2005). Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 40 organizaron equipos de seis personas y a cada uno se le propuso un dilema tico-profesional que tenan que dilucidar entre todos, encontrar una solucin y explicar cmo llegaron a ella. Se presentaron dos dilemas de lealtad y dos de confdencialidad. En tr- minos generales, este ejercicio result bastante complejo, pero interesante, ya que los profesores tuvieron la oportunidad de exponer sus diferentes puntos de vista. Las principales limitaciones que se observaron fueron: Difcultad para identifcar los principios y valores inmersos en el dilema. Diferencias en cuanto a la jerarqua y peso otorgados a los principios y valores. Problemas para plantear preguntas ticas sobre el problema. Resistencia para involucrarse en la situacin en aras de la neutralidad axiolgica Discrepancias entre la perspectiva tica y la solucin fnal del problema. Adicionalmente, los profesores sealaron que, aunque en su trabajo cotidiano haban enfrentado situaciones similares a las planteadas en los ejercicios, stos les haban resultado ms difciles de resolver por la imposi- bilidad de conseguir informacin adicional sobre los sujetos involucrados y las circunstancias que rodeaban al dilema. Algunos profesores apuntaron hacia las diferencias que tuvieron con sus compaeros en cuanto a la ma- nera de abordar y solventar el problema, no slo por cuestiones personales, sino tambin por razones de su formacin disciplinaria, la edad e, incluso, el gnero. Por ltimo, se abord el tema de las conductas ticamente cuestionables y ticamente inaceptables, basndonos en la investigacin de Aluja y Birke (2004). Despus de analizar los materiales, se les solicit a los profesores que trabajaran en sus mismos equipos y realizaran su propia clasifcacin. Algunas de las conductas consideradas ticamente cuestionables fueron: 4 1. No denunciar a otro profesor que ha cometido alguna accin inapro- piada o ilcita. 2. Favorecer a un estudiante por los vnculos personales o sociales que se tienen con l. 3. Aceptar regalos de los alumnos. 4. Asignar califcaciones sin haber revisado los trabajos. 5. Impartir una materia sin poseer el perfl profesional o los conocimientos necesarios. Sobre las conductas ticamente inaceptables, los profesores sealaron: 4 La lista elaborada por los profesores incluye muchas ms conductas ticamente cuestio- nables y ticamente inaceptables. Aqu slo hemos incluido las ms relevantes, desde su perspectiva, por la gravedad de sus implicaciones. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 41 1. Hablar mal de un compaero profesor frente a los alumnos. 2. Pedir dinero a cambio de una califcacin aprobatoria. 3. Discriminar a los estudiantes o colegas por cualquier motivo. 4. Acosar sexualmente a los alumnos. 5. Plagiar los trabajos de los estudiantes. A manera de cierre Trabajar con profesores que expresamente estn siendo objeto de un proceso formativo result muy fructfero. En el mdulo impartido a los acadmicos de la UJAT, pudimos abordar temticas propias de la tica profesional, pero tam- bin otros asuntos del mbito laboral que inciden directamente en sus com- promisos ticos. Especfcamente, en los ejercicios realizados los profesores enfrentaron al- gunos problemas para distinguir entre los principios y los valores profesiona- les. En cuanto a los dilemas ticos, se observaron difcultades para analizar y dialogar sobre las circunstancias y sujetos implicados, reconocer los principios y valores comprometidos y plantear preguntas ticas sobre la situacin. En al- gunos casos, estos acadmicos, en aras de una neutralidad axiolgica, conclu- yeron que la mejor forma de solventar un dilema era la indiferencia o la pasivi- dad, ya que esto les permite tener un mejor control de daos. Por ltimo, los profesores tambin mostraron ciertas limitaciones para defnir y clasifcar a las conductas ticamente cuestionables y ticamente inaceptables, especialmente las primeras, y en lo referente a la relacin con sus compaeros de trabajo, en donde se ponen en juego lealtades y compromisos que no siempre resultan f- ciles de conciliar con la obligacin moral. 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XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 43 tica profesional y complejidad Los principios y la religacin Martn Lpez Calva * tica y profesin: una relacin estructural La distorsin histrica de corte cientifcista y racionalista que separ de mane- ra tajante el juicio de hecho y el juicio de valor (Morin, 2005) y que, sustentn- dose en una visin equvoca de objetividad ubic a la ciencia en el ngulo de lo objetivo y racional, y a la tica en el ngulo subjetivo y emocional; deriv pro- gresivamente en un alejamiento del campo de las profesiones respecto del de la tica, dejando el tema de la tica profesional en el pasado, como una especie de raz pre-cientfca de las profesiones en la que se prescriban ciertas normas de buen comportamiento ligadas a especulaciones flosfcas, o incluso a creen- cias religiosas que haba que superar. Sin embargo, el tiempo ha ido regresando el tema de la tica al campo de la ciencia y de las profesiones, por un lado porque la desilusin de la modernidad y la fe ciega en la razn que dio origen a la llamada posmodernidad (Morin, 2005), o modernidad lquida (Bauman, 2007), trajo consigo un retorno al cam- po de la subjetividad y una revaloracin de la dimensin afectiva en la que se sigue ubicando a la tica, y por otra parte, porque la profunda crisis sistmica en que se encuentra el planeta en lo ecolgico, lo econmico, lo poltico, lo so- cial y lo cultural ha obligado a la sociedad a volver a pensar en la relacin entre el saber y el vivir, entre las prcticas humanas y lo autnticamente humano; en trminos flosfcos, entre la verdad y el bien. Es as que un anlisis ms contemporneo del tema nos lleva a comprender la relacin estructural y dialgica entre tica y profesin; si entendemos bien lo que es una profesin, y si visualizamos la tica desde una perspectiva amplia y profunda, esta relacin resulta evidente e irrenunciable, de tal forma que puede afrmarse que toda profesin se ejerce desde una visin tica, y que toda visin tica conlleva una defnicin de lo que es una profesin y un buen profesional. Hortal (1996) plantea que en cierto modo todo trabajo remunerado es una profesin pero en el sentido pleno no todo trabajo remunerado es una profesin. Segn este autor, pionero y referente en el terreno de la tica pro- fesional, para que un trabajo o conjunto de actividades pueda llamarse ple- namente profesin tienen que cumplirse cinco condiciones bsicas: que las personas tengan una dedicacin estable a ese conjunto de actividades con una funcin social especfca; que esas actividades constituyan el medio de vida * Doctor en Educacin, profesor-investigador de la Universidad Popular Autnoma del Esta- do de Puebla. (UPAEP). CE: juanmartin.lopez@upaep.mx Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 44 de las personas que las ejercen; que exista un cuerpo especfco de conoci- mientos de esa actividad, del que carecen los que no son profesionales de la materia; que estos conocimientos se transmitan de manera institucionalizada a los nuevos profesionales y que haya una forma de acreditacin socialmente legitimada para ejercer esta actividad; y fnalmente, que exista un control de los profesionales sobre el ejercicio de la actividad, para lo cual se constituyen los colegios, los cuales establecen las normas y procedimientos que van a regir este ejercicio. En la primera condicin antes descrita, se tiene un elemento que establece la vinculacin entre tica y profesin. Porque la profesin, para poder ser lla- mada de ese modo, tiene que tener una funcin social especfca y esa funcin social especfca se origina y tiene que ver con proporcionar algn bien a la sociedad, el cual no se podra obtener de no existir la profesin. Se trata aqu de lo que autores como Martnez (2006) llaman bienes internos de la profesin: los bienes para los cuales fue creada socialmente. En la defnicin de profesin que aporta Cortina se puede apreciar con mayor nfasis esta relacin entre profesin y bsqueda del bien humano, que implica necesariamente a la tica. Dice Cortina que profesin es: Una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a la sociedad un bien especfco e indispensable para su supervivencia como so- ciedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de profesio- nales que como tales se identifcan ante la sociedad (Cortina, 2000: 11). Por otra parte, la tica es la disciplina o rea de la Filosofa que se ocupa del estudio del bien o de la buena vida humana (Prado, 1998); como afrma Cortina (2001: 62): la tica tiene por objeto el deber referido a las acciones buenas que se expresan en los juicios denominados morales. Este deber, se- gn plantea Prado siguiendo al flsofo espaol Xabier Zubiri, no es incompa- tible con la felicidad, sino por el contrario, est orientado hacia ella. El deber, dice Zubiri, es la posibilidad ms conducente a la felicidad, entendiendo la felicidad no como una sensacin superfcial de confort sino como el sentirse realmente bien (Prado, 1998: 132). Como flosofa de la prctica, la tica est intrnsecamente relacionada con las profesiones, que fnalmente son prcticas humanas que nacen y se organi- zan, como ya se plante, para proporcionar un bien especfco a la sociedad; para contribuir, a travs del cumplimiento de un deber ser moral del bien interno que les dio origen al logro progresivo y limitado de la felicidad hu- mana individual y colectiva, es decir, al estado de cosas en que las personas y la sociedad toda se sientan realmente bien porque estn satisfaciendo su deseo profundo de vivir para vivir (Morin, 2003), que es su vocacin fundamental. Esta es la relacin estructural entre tica y profesin que nos permite ver con claridad que toda profesin tiene un fundamento tico, y que toda accin profesional tiene que cumplir un deber tico. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 45 Los principios de la tica profesional En el campo de la tica profesional prcticamente existe consenso acerca de los principios que deben fundamentar las acciones de todo profesionista que se precie de estar actuando moralmente. Ms all de la existencia y apego a ciertos cdigos deontolgicos que plantean muchos gremios profesionales, en un nivel de mayor generalidad y profundidad terica se encuentran estos tres principios de accin tica (o cuatro, dependiendo del desdoblamiento o no del primer principio) que deben normar el comportamiento en el campo de la ac- cin socio-profesional. Desde los planteamientos de autores como Hortal (1996; 2002), Martnez (2006), Hirsch (2004) y otros, estos principios fundamentales son: el principio de benefcencia (al que en ocasiones se aade su contraparte, como principio de no malefcencia), el principio de justicia y el principio de autonoma. El principio de benefcencia Un profesional tico es aquel que hace el bien en su profesin haciendo bien su profesin, afrma Hortal (s/f: 3). Esta es una excelente defnicin del principio de benefcencia que implica dos elementos complementarios e inseparables: el hacer bien la profesin, es decir que un profesional tico es aquel que desarrolla su actividad de manera competente y efcaz, cumpliendo adecuadamente con su tarea; y por otra parte, el hacer el bien en la profesin, es decir, ejercer la profesin pensando siempre en el benefcio de los usuarios de la actividad pro- fesional y en el benefcio de la sociedad, de manera que se cumpla con el bien interno de la profesin, que se aporte el bien especfco para el que fue creada. Como ya se dijo, si bien estos dos elementos pueden y deben distinguirse para fnes de anlisis, deberan ser inseparables en la prctica, porque un pro- fesionista que busque hacer el bien con su profesin, benefciar a la gente y a la sociedad a travs de su ejercicio profesional, tendr que hacerlo mediante una prctica actualizada, competente, bien hecha. Una prctica profesional defciente o de mala calidad es una prctica que por defnicin no benefcia a sus destinatarios ni a la sociedad, y puede incluso daar. El ejercicio tico de la profesin, por lo tanto, no puede consistir solamente en buenas intenciones o buen corazn, sino en acciones efcaces. En el otro ngulo de esta relacin, podra afrmarse que es posible realizar bien la profesin, de manera efciente y atinada, buscando hacer el mal o daar a ciertas personas o a la sociedad en general. Es comn encontrar afrmaciones acerca del gran dao que hacen los profesionales muy bien preparados y tcnicamente muy hbiles pero sin formacin tica y con malas intenciones. Sin embargo, si se analiza este ejerci- cio profesional y se contrasta con la defnicin de profesin es posible afrmar que un ejercicio efciente de la profesin que no benefcia, o que incluso daa a personas o a la sociedad, no es un buen ejercicio profesional puesto que no est cumpliendo con la funcin original de las profesiones, que es la aportacin de un bien a la sociedad, del que se carecera si esta profesin no existiera. Como se coment lneas arriba, algunos autores aaden al principio de benefcencia el de no malefcencia, que plantea que todo ejercicio profesional Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 46 debe buscar a toda costa no daar o afectar a personas, grupos sociales o a la comunidad toda. Este principio es complementario y por ello a veces se con- sidera reiterativo, puesto que si en el ejercicio profesional se busca el benef- cio del usuario y de la colectividad, est implcito el hecho de que se busque no daar. No est de ms, sin embargo, sealar que todo buen profesional, al hacer el bien en su profesin, haciendo bien su profesin, tendr que con- siderar siempre el efecto que sus decisiones van a tener en los posibles afec- tados, tratando de evitar o minimizar al mximo estos daos, tal como lo plantean Adela Cortina (2001) y otros autores a partir de la tica de la razn comunicativa. El principio de autonoma Como bien seala Hortal (1996), el principio de benefcencia puede interpretar- se de manera que genere una visin de profunda asimetra entre el profesional y el usuario de sus servicios. Si el profesional debe hacer el bien al usuario y a la sociedad con su prctica, puede considerarse entonces que es l el que sabe y puede, y el usuario y la sociedad los que no saben ni pueden; que el profesio- nista es el sujeto activo del bien y el usuario y la sociedad son meros receptores pasivos de este benefcio que recibirn del ejercicio profesional. La relacin de asimetra, considerada de este modo, puede traducirse en relaciones de dependencia entre el profesionista y el usuario de sus servicios y generar una dinmica de asistencialismo o incluso de juegos indebidos de poder en la prestacin de los servicios profesionales. El principio de autonoma busca evitar esta relacin de dependencia y pa- ternalismo al sealar que el usuario no es un simple receptor pasivo, sino un sujeto que debe participar activa y responsablemente en las decisiones que im- plican la prestacin del servicio profesional. De este modo, un profesionista tico debe considerar siempre a los usuarios de sus servicios como sujetos de derechos, poseedores de una dignidad inalie- nable y por ello capaces de participar en la toma de decisiones de aquello que les va a afectar, para bien o para mal, en cualquier tipo de prctica profesional. El fn ltimo de cualquier prctica profesional debe ser la contribucin a la autonoma y capacidad de autogestin del usuario, as como la autonoma cada vez ms plena de la sociedad entera como sujeto colectivo. El principio de justicia Hortal (s/f: 6) seala que la tica profesional no se agota en las relaciones bi- laterales entre los profesionales y los destinatarios de sus servicios profesiona- les sino que se enmarca en un sistema social que ser, en ltima instancia, el que reciba los benefcios o sufra los daos de una prctica profesional bien o mal realizada. Por ello el principio de justicia establece que en toda prestacin de un ser- vicio profesional, cada uno de los sujetos involucrados debe cumplir con su deber, es decir, con la tarea que se le ha encomendado, con lo que se espera que haga, sin extralimitarse pero sin pecar tampoco de insufciencia en su responsabilidad. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 47 Ms all de este cumplimiento cabal de las tareas de cada sujeto intervi- niente en una prctica profesional, el ejercicio de las profesiones se enmarca en lo que Lonergan (1988) llama la construccin del bien de orden, es decir, la contribucin para la recurrencia sistemtica de operaciones y acciones que hagan que los bienes particulares fuyan de manera continua hacia todos los individuos y grupos que conforman una sociedad determinada. De esta manera, el principio de justicia se cumple solamente cuando los profesionistas se preguntan por la contribucin de sus prcticas al bienestar general de la sociedad a partir de una adecuada organizacin institucional y normativa. Porque como afrma el mismo autor, las profesiones no son tan autno- mas como pretenden ser. Las profesiones no se entienden sino desde la funcin social que desempean, y eso las vincula al contexto del que surgen y al que pretenden servir (Hortal, 1996: 7). El imperativo de religacin y la tica compleja (planetaria) Para Morin todo acto moral es un acto de religacin: religacin con otro, religacin con una comunidad, religacin con una sociedad y, en el lmite, re- ligacin con la especie humana (Morin, 2005: 21). Todo lo que contribuye a esta religacin es lo que sera ticamente deseable, lo bueno, lo que constituye una buena vida humana; y todo lo que destruye esta religacin, todo lo que separa diabolus es precisamente el que separa es lo indeseable, lo malo, lo que desva el curso de la existencia de lo que sera una buena vida humana. La religacin surge del principio de inclusin que funciona en todo sujeto. Por ella, el individuo es capaz de abrirse al otro, de vivir la amistad y el amor y de desarrollar el altruismo, de inscribirse en un grupo y de construir comu- nidad. Para que este proceso pueda desarrollarse es necesario que exista un equilibrio en tensin entre la autonoma individual y la solidaridad, entre el sano funcionamiento del principio de exclusin y el de inclusin. En el volu- men VI de El mtodo (2005), Morin analiza el proceso de desenvolvimiento de la autonoma individual en la modernidad de Occidente y cmo este proceso, al descuidar el otro polo, el de la solidaridad, gener una especie de privati- zacin de la tica que hizo decrecer la solidaridad y la responsabilidad social de los individuos y cre sociedades hiper-individualistas, con una distancia creciente entre la tica individual y la tica de la ciudad, con el consecuente deterioro de la religacin entre los seres humanos. Dado que la tica est basada fundamentalmente en el proceso de religa- cin humana, la crisis actual de fundamentos puede sintetizarse como una crisis de religacin. Como crisis de religacin tambin puede entenderse en- tonces el problema de prcticas profesionales no ticas que sobreabundan en esta sociedad hiper-individualista. 1
1 Un primer acercamiento al tema de la tica profesional desde la religacin se encuentra en Lpez Calva, 2010. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 48 La crisis ha hecho que las fuerzas de dispersin y aniquilacin se desen- cadenen, pero, fnalmente dice Morin, en estos tiempos crticos tambin se produce el resurgimiento de nuevas fuerzas de religacin. Es necesario reco- nocer estas nuevas fuerzas de religacin para emprender la bsqueda de una regeneracin de la tica desde sus fuentes de solidaridad-colaboracin, que es una bsqueda para restaurar la religacin entre individuo-sociedad-especie en el mundo humano. Esta bsqueda requiere del esfuerzo de todos los individuos, pues aunque la tica es el resultado de las condiciones sociales y culturales que se generan colectivamente, su fuente fundamental sigue siendo el individuo-sujeto, que es el que puede elegir sus valores y construir su propia autonoma. La tica es, para todos los individuos que asumen este reto con responsabilidad, una ex- presin del imperativo tico bsico que es un imperativo de religacin: de reli- gacin con los dems, con la comunidad, con la sociedad, con los ancestros (va la herencia gentica y cultural) y, en ltima instancia, con el cosmos. Porque cuanto ms autnomos somos, ms debemos asumir la incertidumbre y la inquietud y ms tenemos necesidad de religacin (Morin, 2005: 36). De esta manera, la tica de la complejidad, o tica planetaria, aporta un ele- mento fundamental para entender y vivir la tica profesional en tiempos de crisis, incertidumbre y contradiccin: la visin de la tica como expresin del imperativo de religacin presente en todo ser humano. Este imperativo tiene diversas facetas puesto que se trata de una exigencia que se vive hacia los de- ms, hacia los ancestros, hacia la sociedad, y en ltima instancia, respecto del cosmos del que formamos parte. La tica no puede escapar de la contradiccin, y por ello dice Morin: no hay imperativo categrico nico en todas las circunstancias (Morin, 2005: 47). La tica de Morin se sita en el terreno de lo concreto y no prescribe un tipo de comportamiento o una regla general abstracta a la que se deban ade- cuar todos los comportamientos humanos, sino que considera el contexto en que se presenta cada situacin contradictoria, como un elemento concre- to nico en el cual hay que decidir de la manera ms tica humanamente religante posible. Esta contradiccin parece ser estructural lo mismo que el carcter moral del ser humano dado que sus fuentes se presentan la mayor parte del tiempo como manifestaciones del antagonismo entre los intereses del individuo y los de la sociedad, entre el bien individual y el bien colectivo, entre la nocin de bien que se hereda en la tradicin cultural y la idea de bien que desarrollan las nuevas generaciones, etc. La imposibilidad de construir el bien colectivo mediante la simple suma de los bienes de cada individuo y la felicidad de toda la sociedad como mera adicin del conjunto de las felicidades de cada sujeto, es otra fuente de contradiccin que frecuentemente genera grandes problemas ticos. El terreno de la prctica profesional no est exento de esta contradiccin estructural y de las manifestaciones de las tensiones entre los intereses del in- dividuo y los de la sociedad, entre el bien individual y el bien colectivo, entre lo que es bueno para el presente y lo que se considera bueno desde la herencia Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 49 cultural y el respeto a lo heredado por los ancestros. El profesionista se enfren- ta continuamente a estas tensiones y debe decidir en este marco en el que los principios clsicos de la tica profesional no siempre son claros. Se requiere entonces conciliar la vivencia del deber egocntrico por el cual cada individuo humano debe situarse como centro de referencia y de prefe- rencia, con la vivencia del deber genocntrico por el cual los nuestros progenitores, prole, familia, clan constituyen el centro de referencia y de pre- ferencia, con la vivencia adicional del deber sociocntrico que requiere que la colectividad se imponga como el centro de referencia y preferencia y fnal- mente, con la vivencia del deber antropocntrico que nos hace experimentar la exigencia interior que sita a la especie humana como el centro de referen- cia y de preferencia por encima del individuo, de su familia, de su clan, de su sociedad. Como afrma Morin: Esos deberes son complementarios, pero cuando surgen al mismo tiempo, se tornan antagnicos (Morin, 2005: 49). Los profesionistas, y ms que nunca los profesionistas de este cambio de poca, tienen que vivir su prctica, si la asumen ticamente, en el esfuerzo con- tinuo por conciliar el deber egocntrico lo que es bueno para s mismos, el deber genocntrico lo que conviene desde el respeto a la herencia de las ge- neraciones precedentes, el deber sociocntrico la bsqueda del bien espe- cfco que hay que aportar a la sociedad y el deber antropocntrico la pre- ocupacin por aportar lo que es bueno para la especie humana, lo cual hace que la vivencia de los principios de la tica profesional se vuelva complicada. Porque cuando un profesionista intenta aplicar el principio de benefcencia y se pregunta: cmo debo actuar en esta situacin para aportar un bien? Esta pregunta tiene mltiples respuestas posibles porque se puede ver desde el bene- fcio personal del profesionista o de su cliente o usuario, desde el benefcio de la sociedad actual, desde el benefcio para la historia y el patrimonio cultural recibido o desde el benefcio para la especie humana en el sentido global de la Tierra-patria (Morin, 1993). Estos deberes, como afrma Morin, son comple- mentarios, pero cuando surgen al mismo tiempo y esto sucede muchas veces en la prctica de cualquier profesin se tornan antagnicos. Cul de los debe- res debe privilegiar entonces un profesionista cuando se enfrenta a este antago- nismo? No hay respuestas nicas ni imperativos morales fjos para responder. Hacia una tica profesional compleja: principios y religacin Los principios bsicos de la tica profesional benefcencia, autonoma y jus- ticia siguen siendo vigentes y ms necesarios que nunca en una sociedad en la que las prcticas profesionales se estn orientando desde la bsqueda de efciencia y competitividad, desde la visin del cliente o usuario como un con- sumidor o un nmero y desde la fnalidad de lucro individual como criterio rector de decisin. Sin embargo, como se ha planteado sintticamente en el apartado anterior, estos principios se nos muestran como muy complicados de tomar en cuen- ta en un contexto complejo como el del mundo globalizado, contradictorio e Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 50 incierto como el actual. El problema fundamental es precisamente que la tica de principios es una tica que parte de normas o criterios morales estables pen- sados para guiar la accin tambin estable en un escenario social estable. Pero la sociedad del siglo XXI es una sociedad caracterizada por la movi- lidad, el cambio constante, la velocidad en el ritmo de vida y la difcultad o descrdito de los principios estables (verdades, valores, comportamientos); en ella las prcticas profesionales tambin son cambiantes y dinmicas, las iden- tidades profesionales se debilitan y las fronteras disciplinares se derrumban. De esta manera, la tica de la complejidad aporta elementos relevantes para repensar y dinamizar los principios bsicos de la tica profesional y, en pala- bras del mismo Morin (2005: 29): adaptar la tica (profesional) al siglo para poder hacer realidad la adaptacin del siglo a la tica. He aqu algunos elementos generales desde donde se podra dar este replanteamiento. a) Principio de benefcencia y religacin: hacer el bien en la profesin ha- ciendo bien la profesin sigue siendo un fundamento tico bsico en el mundo de la crisis global. Sin embargo, cabe la pregunta acerca del signifcado de hacer el bien en la profesin y de hacer bien la profesin. Desde la perspectiva de la complejidad, hacer el bien con la profesin y hacer bien la profesin implicara la bsqueda de un adecuado equili- brio entre los cuatro deberes de religacin fundamentales, de tal ma- nera que un profesional tico sera aqul que busca el benefcio de su cliente o usuario, el benefcio de la sociedad y el benefcio de la especie humana a travs de su prctica. Un profesional tico hoy tiene que to- mar en cuenta de manera equilibrada y simultnea elementos de ef- ciencia para el cliente con aspectos de responsabilidad social y criterios de respeto al medio ambiente y a la diversidad global interculturali- dad para poder responder a los requerimientos mltiples de la religa- cin que implicaran un verdadero bien. b) Principio de autonoma y religacin: superar la relacin de dependencia o paternalismo a partir del establecimiento de una relacin horizontal y participativa que respete al cliente o usuario como un sujeto activo y con derechos en las decisiones profesionales trasciende hoy la inte- raccin cliente-profesionista porque, dada la evidente relacin de cada individuo con la sociedad toda y el impacto que tiene una accin par- ticular en el ecosistema del mundo entero el famoso efecto maripo- sa y tomando en cuenta la visin del ser humano como individuo- sociedad-especie que aporta el paradigma de complejidad; la relacin entre el profesionista y el usuario o cliente debe enfocarse desde esta mirada compleja en la que se tiene que dar voz al sujeto individual para el que se trabaja, a la sociedad presente en el individuo para el que se trabaja y a la humanidad toda que tambin est impresa en ese sujeto. La toma de decisiones profesionales debe abarcar el respeto personal, social y colectivo, la escucha atenta al cliente, a la sociedad y a la espe- cie humana que sern afectados, para bien o para mal, por el ejercicio Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 142 | IISUE-UNAM Suplemento 2013 | tica profesional en la educacin superior 51 profesional en cada caso concreto. Se trata ahora de respetar la auto- noma del individuo-sociedad-especie al que va a servir el profesional. c) Principio de justicia y religacin: el principio de justicia, tal como lo plan- tea Hortal (1996), ya incorpora de alguna manera los deberes de religa- cin ego y sociocntrico puesto que plantea que la relacin del profesio- nal con el cliente debe ser de corresponsabilidad y cumplimiento mutuo del deber que corresponde a cada uno, pero tambin en el marco de una visin de justicia hacia la sociedad en la que se ejerce la profesin. Sin embargo, la visin de complejidad aporta otras dos dimensiones a esta relacin de justicia: la dimensin de la justicia para con el pasado la herencia, la cultura de la comunidad y la dimensin antropocntrica la antropotica que implicara considerar la justicia para con la hu- manidad toda en cada actuacin profesional que se emprenda. De esta manera, el principio de justicia entendido desde la tica de religacin se complejiza porque implica que el profesionista comprenda y tome en cuenta la visin de justicia individual, social, cultural y planetaria en su accin cotidiana. Cmo impactar la accin profesional en el cliente, en la sociedad actual, en la cultura heredada y en la especie humana? Estas son algunas lneas que aporta la tica planetaria que se deriva del pa- radigma de la complejidad desarrollado en la obra de Edgar Morin para re- pensar los principios de la tica profesional y resignifcarlos en un contexto dinmico, cambiante, contradictorio e incierto. Sera muy pertinente que los que nos dedicamos al estudio de la tica de las profesiones explorramos este camino abierto para construir, colectiva y cooperativamente, una tica profesional a la altura de nuestros tiempos. Referencias Bauman, Zygmunt (2007), Miedo lquido. La sociedad contempornea y sus temores, Mxico, Paids. Cortina, Adela (2000), Presentacin, en Adela Cortina y Jess Conill (coords.), 10 palabras clave en tica de las profesiones, Navarra, Verbo Divino, pp. 13-28. Cortina, Adela (2001), tica mnima. Introduccin a la flosofa prctica, Madrid, Tecnos. Hirsch, Ana (2004), tica profesional. Algunos elementos para su com- prensin, Revista Galega do Encino, nm. 43, pp. 169-179. Hortal, Augusto (1996), Seven Tesis on Professional Ethics, Ethical Perspectives, vol. 3, nm. 4, pp. 200-205, en: http://poj.peeters- leuven.be/content.php?url=article&id=563028&journal_code=EP (consulta: 30 de noviembre de 2011). 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