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Por um ensino literrio complexo
For a complex literary education
Francisco Neto Pereira Pinto
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Resumo: O texto prope uma discusso sobre o ensino da literatura no mbito das dis-
cusses que envolvem as questes paradigmticas, quer dizer, nossa argumentao leva em
considerao como a fliao a determinado paradigma infuencia o modo como vemos o
potencial do texto literrio e, consequentemente, como ele deve ser ensinado, sobretudo,
na escola bsica.
Palavras-chave: Ensino de literatura; paradigmas; complexidade.
Abstract: In this text we discuss literature teaching considering paradigmatic issues,
or, in other words, we argue that the acceptance of a certain paradigm infuences how the
potential of the literary text is perceived. Tis perception directs the way the literary object
is taught, especially in basic education.
Key-words: Literature teaching; paradigms; complexity.
1. Graduado em Letras, Mestre e Doutorando em Ensino de Lngua e Literatura. Professor colaborador na
Universidade Federal do Tocantins, Araguana/to. E-mail: fneto@uf.edu.br.
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sConsideraes iniciais
O objetivo deste texto apresentar uma refexo sobre o ensino da literatura
no mbito das discusses que envolvem questes paradigmticas, quer dizer, nossa
argumentao leva em considerao como a fliao a determinado paradigma in-
fuencia o modo como vemos o potencial do texto literrio e, consequentemente,
como ele deve ser ensinado, sobretudo, na escola bsica. Assumimos que hoje
vivemos em um perodo de transio paradigmtica, momento em que coexistem
mentalidades orientadas pelos paradigmas cartesiano e complexo, por vezes cha-
mados de antigo e emergente, respectivamente.
Ao falar de paradigma, no vamos restringir o signifcado do termo esfera
cientfca, tal como aparece em Tomas Kuhn (2007), pois nos parece bastante
apropriado estender seu raio de abrangncia a outros domnios, como o faz Fritjof
Capra (2006), ao conceb-lo como uma constelao formada por concepes,
valores, percepes e prticas que so compartilhados por uma comunidade e que
modela uma viso particular de realidade que, por sua vez, constitui-se como base
da maneira pela qual a comunidade se organiza.
Destarte, o paradigma est implicado no s no modo como os cientistas orga-
nizam as agendas de prioridades cientfcas nas suas mais variadas reas e buscam
solues para os problemas que lhes parecem mais urgentes, o que inclui as teorias,
os mtodos e as metodologias considerados apropriados, mas tambm, alargando
o entendimento, na viso de realidade que medeia a organizao da comunidade
sob seu mbito de infuncia. nesse sentido que entendemos as palavras de Edgar
Morin (2008a) quando afrma que o paradigma a pedra angular de qualquer sis-
tema de pensamento, que se desdobra nos seus mais variados segmentos, como o
poltico, o econmico, o ecolgico, o educacional etc.
Para Morin (2008a, p.85), um paradigma [...] constitudo por um certo tipo
de relao lgica extremamente forte entre noes mestras, noes chave e princ-
pios chave e essa relao que comanda todos os propsitos que se colocam no
interior do paradigma. Isso no quer dizer, no entanto, que tudo seja consenso, pois
mesmo sob determinado paradigma teorias, conceitos e outras experincias se aco-
tovelam com as noes e os princpios-chave da pedra angular. Em adio, mesmo
em uma determinada poca, como o momento pelo qual passamos, paradigmas
rivais convivem em relaes de disputas, ajustes e rupturas.
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Compreender as questes paradigmticas da maior importncia para os siste-
mas educacionais, visto que, como coloca Maria Cndida Moraes (1997), o modelo
cientfco prevalecente em determinado momento histrico infuencia as teorias
voltadas aprendizagem que, por seu turno, reverberam efeitos na prtica peda-
ggica. Assim, no gratuita a prtica do professor em sala de aula. Sua maneira
de trabalhar testemunha de, entre outras, sua viso de educao, do posiciona-
mento pedaggico adotado pela escola, do modelo educacional no qual se situa
e, subjacente a tudo isso, encontra-se um paradigma cientfco com sua lgica de
funcionamento que empresta sentidos a toda a cadeia de relaes.
O modelo educacional ainda predominante no Brasil fortemente ancorado
na lgica do paradigma cartesiano, ao qual reage o ainda em formao paradigma
da complexidade. As bases do paradigma dominante foram lanadas, segundo o
pensamento de Boaventura Sousa Santos (2006), no bojo da revoluo cientfca do
sculo XVI e tem sido contestado fortemente durante todo o sculo xx e, mesmo
hoje, no incio do novo milnio, ainda vivemos em um perodo conhecido como
de transio. Uma questo nodal que a se coloca que, sob sua infuncia, a pro-
duo do conhecimento opera por divises estanques em unidades discretas, que
toma como modelo a dualidade, e assim que vo surgindo distines claras entre
natureza/cultura, natural/artifcial, vivo/inanimado, mente/matria, observador/
observado, subjectivo/objectivo, colectivo/individual, animal/pessoa (Sousa
Santos, 2006, p.39-40).
A razo da predominncia do gosto pela separatividade e pela fragmentao
cultivado pelo paradigma cartesiano se deve ao fato de que, como diz David Bohm
(2008, p.15), a ordem cartesiana adequada para a anlise do mundo em partes
existentes separadamente. Porm, a cosmoviso cartesiana no apenas oportunizou
a fragmentao do todo em partes como tambm propiciou a hierarquizao entre
os termos dos pares acima mencionados, como, por exemplo, subjetivo/objetivo,
dimenses que se colocam na centralidade de nossas discusses acerca do trabalho
com o literrio na escola.
Uma implicao desse modo de ver as coisas, segundo Moraes (1997, p.42),
quando fala do paradigma tradicional, que ele, ao fragmentar a viso de totalidade,
[...] representou, tambm, um certo perigo ao valorizar os aspectos externos das
experincias ignorando as vivncias internas do indivduo, ao fundamentar-se so-
bretudo na razo e nas sensaes expressas pelos cinco sentidos. Do raciocnio da
autora, queremos sublinhar em especial a parte que fala sobre ignorar as vivncias
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sinternas do indivduo e fundamentar-se sobretudo na razo neste ponto entendida
como contraponto s emoes , isso porque, conforme iremos mostrar, muitos
estudiosos que se voltam para o ensino da literatura na educao bsica tm repro-
duzido esse modo dual de abordar o texto literrio em suas propostas.
Sobre a educao literria sob as perspectivas cartesiana
e complexa
Acreditamos ser bem interessante consignarmos com que viso de literatura
estamos trabalhando, especialmente quando temos em vista se tratar de uma noo
bastante controversa, o que pode ser constatado pelos trabalhos de Jonathan Culler
(1999), Terry Eagleton (2006) e Antoine Compagnon (2006). Ficamos, ento, com
uma defnio bem ampla elaborada por nosso crtico Antonio Candido (1995,
p.242) nos seguintes termos: [...] todas as criaes de toque potico, fccional ou
dramtico em todos os nveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde
o que chamamos de folclore, lenda, chiste, at as formas mais complexas e difceis
da produo escrita das grandes civilizaes.
Para o propsito de nosso trabalho, e seguindo a linha de raciocnio desse
autor, a categoria literatura no excluiria os hoje to combatidos best sellers e outras
manifestaes tais como a literatura de cordel. Posto isso, passemos anlise do
modo como alguns autores que inserem seus trabalhos no campo da pedagogia
da literatura tm elaborado suas propostas para o ensino do texto literrio e o que
algumas pesquisas tm constatado sobre esse assunto na escola bsica brasileira.
Procuraremos trazer cena trabalhos mais afastados no tempo e outros bem re-
centes que, como veremos, contemplam pesquisadores de diversas instituies de
ensino e regies do Brasil, mostrando, assim, que a explicao via posicionamento
paradigmtico pode ser bastante plausvel para tamanha afnidade.
Comecemos por considerar o que uma renomada autora do campo do letra-
mento literrio diz sobre o que entende por um leitor literariamente letrado. Para
Graa Paulino (2004), esse tipo de leitor aquele que sabe escolher suas leituras,
que aprecia construes e signifcaes verbais de cunho artstico e que faz disso
parte de seus afazeres e prazeres. Em suas palavras, aquele que ler
[...] tem de saber usar estratgias de leituras adequadas aos textos literrios, aceitando o
pacto fccional proposto, com reconhecimento de marcas lingusticas de subjetividade,
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intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criao de linguagem realizada,
em aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos e situando adequadamente o texto em
seu momento histrico de produo. (Paulino, 2004, p.56).
V-se, dessa citao, que no poucos conhecimentos se exigem de um compe-
tente leitor de literatura. Percebe-se que para uma leitura adequada desse tipo de
texto demanda-se no somente um bom nvel de conhecimento lingustico e de
como esses elementos ali signifcam e, a isso, acresce-se a familiaridade com as exi-
gncias do gnero e das condies de produo do objeto artstico. Em outro lugar
(Paulino, 2001), a mesma autora defne o sujeito literariamente letrado como aquele
que cultiva e assume como parte de sua vida o texto literrio, de modo a preservar seu
carter esttico, e que aceita o pacto fccional proposto e resgata objetivos culturais
em sentido mais amplo e no objetivos funcionais ou imediatos para seu ato de ler.
Interessante notar das colocaes dessa autora o fato de ela enfrentar a rdua
tarefa de sublinhar os aspectos que interessam formao do leitor literrio e o que
deve ser desprezado quando a perspectiva a do letramento. Vejamos que Paulino
valoriza os aspectos formais e aqueles ligados ao contexto de produo, ou seja,
tantos os elementos interiores quanto os exteriores ao texto so relevantes no estu-
do do texto literrio. Porm, os objetivos funcionais a no entram e, neste artigo,
entendemos esse pensamento da estudiosa como uma referncia, por exemplo, ao
uso do texto para fns doutrinais, informativos, histricos, e outros.
No entanto, no so somente esses objetivos que fcam de fora de uma educao
literria. H tambm aqueles ligados imediaticidade do ator de ler e, nesta direo,
o entendemos como aquilo que Rildo Cosson (2007) chama de entretenimento,
que a leitura literria pode proporcionar, ou, ainda, a leitura recreativa, para tomar
de emprstimo a ideia de Anne-Marie Chartier (1999). Cosson (2007) ainda nos
diz que na escola a literatura um locus de conhecimento e que deve ser explorada
de modo adequado para que funcione como tal. Porm, conhecimento para o autor
restringe-se quilo que mobiliza as faculdades racionais com o fm de conhecer e
articular com profcincia o mundo feito de linguagem, o que equivale, na lingua-
gem do autor, analise literria.
Para Cosson, a anlise literria, ao contrrio do que alguns dizem,
[...] toma a literatura como um processo de comunicao, uma leitura que demanda
respostas do leitor, que o convida a penetrar na obra de diferentes maneiras, a explor-la
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ssob os mais variados aspectos. s quando esse intenso processo de interao se efetiva
que se pode verdadeiramente falar em leitura literria. (Cosson, 2007, p.29).
Essa uma perspectiva interessante, pois rompe com uma viso de estudo da
literatura que se processa inteiramente no mbito da histria da literatura. Aqui se
pode ver que o foco o texto literrio e sua explorao segundo instrumentos forja-
dos pelas teorias da literatura e/ou literria. O texto, nesse caso, vem ocupar a cena
no estudo da literatura. Nesta direo, ento, para utilizar o pensamento de Marcelo
Chiareto (2007), a anlise literria est na base do letramento literrio, uma vez que
disponibiliza procedimentos geradores e capacitadores que possibilitam a apropria-
o do mundo da escrita literria pelos leitores. primeira vista, podemos imaginar
que o que proposto por esses autores corresponde ao que de fato se espera que
a escola realmente forme como leitor de literatura, porm, se olharmos do ponto
de vista de nossa proposta logo no incio deste texto, perceberemos a separao e a
fragmentao perniciosa de que so eivados esses posicionamentos.
Entendemos isso melhor quando nos atentamos ao fato de que a subjetividade
e outras dimenses que compem o ser humano em sua inteireza so deixadas de
lado como menos importantes por ocasio do trabalho com o literrio em sala de
aula; quer dizer, a tcnica e a relao do texto com a sociedade e com seu contexto
de produo tm primazia, mas o ressoar do texto na subjetividade do leitor e como
isso lhe signifca do ponto de vista emocional, espiritual e tico, por exemplo, nem
so mencionados. Essa dicotomia pode tambm ser contemplada nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio ocem, na parte conhecimentos de literatura,
texto que contou com a consultoria e leitura crtica de importantes estudiosas do
campo da pedagogia da literatura.
Antes de passarmos ao documento ofcial, seria bom termos em mente que, ao
passo que estamos atentos s posies polarizadas, tambm queremos perceber os
valores que so atribudos a cada um dos extremos, sob pena de perdemos de vista
as nuances que fazem toda a diferena. Com essas consideraes, vejamos o texto
ofcial, especifcamente na parte que fala de dois tipos especiais de leitores, o leitor
vtima e o leitor crtico. Nas palavras da ocem, [...] o leitor vtima em princpio
seria aquele mais interessado em o que o texto trata, uma vtima do enunciado, e o
leitor crtico em como o texto narra, tambm interessado no modo da enunciao
(Brasil, 2006, p.68 aspas no original). bem verdade que o documento assume
francamente que podemos ora ser leitor vtima, ora leitor crtico, no obstante,
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pergunta: [...] pode um leitor predominantemente vtima ser um leitor crtico?
Sobretudo, poder ele ser um leitor de obras mais complexas e mais elaboradas
esteticamente? (Brasil, 2006, p.69).
Ser um leitor crtico, percebemos dos trechos, ler na perspectiva da cultura
letrada, ou seja, estar apto a ler literatura arranjada em linguagem mais elaborada e
legitimada pelas instncias de julgamento, ou seja, saber apreciar o trabalho reali-
zado no plano da expresso. O leitor vtima, para o documento, contenta-se com o
que dito e o leitor crtico, ao contrrio, direciona sua ateno ao como dito. E
qual o perigo em ser leitor literrio do tipo vtima? De acordo com o texto:
[...] o perigo consumirmos obras que busquem agradar a um maior nmero de lei-
tores, oferecer ao leitor uma gama j consumida de elementos, aquela literatura volta-
da para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de refexo, que apenas
confrma o que j sabemos, e que por isso nos entretm, sacia nossa necessidade mais
imediata de fantasia. (Brasil, 2006, p.69).
Dado, ento, tal perigo, constitui objetivo da escola, ainda em conformida-
de com o texto ofcial, percorrer o arco que vai do leitor vtima ao leitor crtico
(Brasil, 2006, p.69), que formar um tipo de leitor que saiba purgar suas emoes
ao apreciar o objeto literrio e desviar sua ateno do contedo em direo ao
plano da expresso, ou seja, que se liberte do o que com vistas ao como. Vemos,
nesse sentido, uma atualizao dos postulados kantianos do distanciamento e do
desinteresse na apreciao da obra de arte, bem como de uma adeso postura for-
malista com sua predileo pelos aspectos formais do texto literrio. importante
estar atento, no entanto, ao fato de que, como diz Regina Zilberman (2008), muitos
dos que frequentam a escola brasileira tm, ali, talvez seu primeiro contato com a
literatura dita cannica. Por esse ngulo, as orientaes da ocem so bastante ex-
cludentes e, nesse sentido, parecem bastante apropriadas estas palavras de Eagleton
(2006, p.viii): [...] o que h de verdadeiramente elitista nos estudos literrios a
ideia de que as obras literrias s podem ser apreciadas por aqueles que possuem
um tipo especfco de formao cultural.
Do nosso ponto de vista, o como tem tanta importncia quanto o que, quer
dizer, forma e contedos, cada um, guarda sua poro de relevncia na apreciao
do objeto literrio e, por isso, no h razo para hierarquizarmos uma parte sobre a
outra e, consequentemente, em quais dimenses e nveis de percepo o sujeito deve
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sinvestir na sua relao com o literrio. Interessante verifcar que o documento fala de
obras que agradam a um maior nmero de pessoas e que apenas confrmam o que
j sabemos e visam ao entretenimento e a saciar nossa necessidade mais imediata de
fantasia, o que, para as Ocem, constitui um perigo. O perigo, entretanto, neste caso,
depende muito do prisma pelo qual se v a questo, pois, se tomarmos em conta o
posicionamento de Tzvetan Todorov (2009), a situao se inverte, uma vez que, para
esse pensador, o perigo consiste em afastar a literatura do leitor, de cercear o poder
que o texto literrio tem de falar da vida, do prprio homem, de sua condio, de
poder ajudar a viver melhor, o que, em grande medida, seria ocasionado por se dar
demasiada ateno s questes formais em detrimento do contedo da obra literria.
Fica claro, ento, que a mentalidade que prima pela forma e objetividade guarda
afnidade com valores, percepes, gostos, mtodos e teorias ancorados no para-
digma cartesiano. Em outros termos, h, percebe-se, uma vontade que subjaz a
esse projeto, qual seja, a de assegurar uma abordagem racional, objetiva, do objeto
artstico, logo se trata de olhar o texto literrio segundo uma perspectiva cientfca,
o que corresponde, segundo Todorov (1973, p.13), a um dos sonhos do positivismo
em Cincias Humanas. Quando nos voltamos a algumas pesquisas que versam
sobre o ensino de literatura na escola, o que observamos a constatao que os
autores fazem de que a subjetividade negligenciada e at mesmo desprezada no
ensino literrio da escola bsica, isso em detrimento de uma abordagem objetiva e
racional de incurso pelo texto artstico.
Vejamos, nesse sentido, o comentrio de Rita Jover-Faleiros, cujo trabalho est
inserido em uma coletnea de oito textos que versam sobre o ensino de literatura:
Experincia subjetiva, por um lado, e constatao, por outro, de uma prtica do
ensino que no d lugar a manifestaes mais subjetivas da experincia de leitura
literria, ao sancionar um tipo de leitura, tcnica e objetiva, em detrimento da pri-
meira. (Jover-Faleiros, 2013, p.132 grifo nosso).
Observamos, no excerto acima, que a refexo que a pesquisadora empreendeu
a levou a concluir que a tradio do ensino de literatura volta-se para uma leitura do
texto literrio segundo a perspectiva da tcnica e da objetividade, com prejuzos, por
seu turno, s manifestaes mais subjetivas. Os organizadores da referida obra, em
sua apresentao, constatam: [...] a literatura na escola resiste s mudanas e se v
relegada a lugar secundrio e sem fora na formao das crianas, dos adolescentes
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e dos jovens. (Dalvi; Resende; Jover-Faleiros, 2013, p.9). Uma das mudanas
a que a escola brasileira resiste talvez esteja relacionada ao mesmo que acontece na
Frana, onde, conforme diz Annie Rouxel (2013, p.32), na abordagem didtica da
literatura enquanto arte, o campo das emoes ainda pouco explorado. Resistem
os pesquisadores, resistem os professores e, consequente, nega-se boa parcela do
texto literrio aos alunos.
Para nortear nossa refexo de agora em diante, colocamos a seguinte pergunta:
como deveria ser o ensino da literatura na perspectiva da complexidade? Se conside-
rarmos o que a literatura pode oferecer ao leitor ento estaremos em melhores con-
dies de ensaiar uma resposta mais satisfatria e, nesta jornada, nossa investigao
confere especial ateno a Barthes (2002) e Candido (2002) sobre os saberes que
se concertam no texto artstico. Entendemos com Barthes (2002) que a literatura,
enquanto escritura ou texto, uma tessitura na qual os fos que a entrelaam so
incontveis saberes que constituem domnios das muitas variadas reas do conheci-
mento. Assim, tomando como exemplo o romance Robinson Cruso, o autor diz que
h nessa obra saber histrico, geogrfco, social, tcnico, botnico e antropolgico e,
se por razes extremas, todas as disciplinas devessem ser eliminadas do sistema de
ensino, apenas uma deveria restar, a disciplina literria, posto que, em suas palavras,
todas as cincias esto presentes no monumento literrio (Barthes, 2002, p.18).
Percebemos, ento, que o texto literrio carrega em si o trao da riqueza inco-
mensurvel do conhecimento, fazendo, como ainda diz o autor, girar os saberes
(Barthes, 2002, p.18), colocando-se, pois, como fonte inesgotvel de algo a saber.
Candido (2002, p.28), por seu turno, entende que as obras literrias so nascidas
das exigncias imperiosas do esprito humano, trazem em si a essncia dos sonhos,
das aspiraes e das tentativas de uma poca. Compreendemos, dessa forma, que a
literatura tambm testemunha dos sonhos do homem, de suas ambies, aspira-
es, fraquezas, virtudes, de sua relao com os outros homens, com o divino, com
o cosmo e com seu lar terrestre.
Nesse sentido, nessas produes, ainda seguindo o raciocnio de Candido
(2002, p.28), tcita ou explcita, consciente ou inconscientemente, nelas se en-
contram as mais variadas manifestaes da inteligncia e do corao dos homens,
o que nos leva a crer que a literatura demanda do leitor investimento por inteiro,
no limite da totalidade, posto que o mobiliza nas dimenses do consciente e do
inconsciente, da sensibilidade e da razo, do corpo e do esprito e de tantas quantas
o constituir. Nesse sentido, a educao literria no deveria privilegiar determinadas
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spotencialidades do texto literrio e, em contrapartida, silenciar outras, pois, fazen-
do isso, estaria, ao mesmo tempo, limitando o acesso do estudante a parcelas do
conhecimento s quais ele tem direito e que a literatura pode dar.
Na perspectiva da complexidade, o ser humano constitudo de um corpo cujas
dimenses apontam para o fsico, o biolgico, o qumico, o social, o antropolgico, a
sexualidade, a razo e a emoo, como nos faz compreender Morin (2008a). Porm,
se falamos dessas dimenses como se fossem separadas porque essa a maneira
como nossa forma de pensar, que fragmentria, apreende a realidade, da qual o
prprio ser humano faz parte. No entanto, como nos ensina a fsica quntica, a rea-
lidade caracteriza-se por ser completa, indivisvel e incomensurvel, e, para Bohm
(2008), faz parte de um movimento universal fuindo nico e completo.
Desse ponto de vista,
[...] somos capazes de ver todos os aspectos da existncia como no sendo divididos
uns dos outros e, com isso, poderemos acabar de vez com a fragmentao implcita
presente na atitude do ponto de vista atmico, que por sua vez nos leva a dividir tudo
de tudo e de maneira minuciosa. (Bohm, 2008, p.27).
Contudo, ainda estamos vivendo um momento de coexistncia paradigmtica,
no qual o modelo ainda dominante o da fragmentao, o cartesiano, do que resulta
uma forma de pensar igualmente habituada a conceber a realidade como fragmen-
tos autnomos e estveis, da o motivo de falarmos do prprio ser humano como
dividido. Esse modo de abordar o real tem validade e efccia e do ponto de vista
educacional didtico, dado que, como afrma Bohm (2008, p.27),
[...] em contextos especfcos, poderemos adotar vrias formas de viso que nos
tornam capazes de simplifcar certas coisas e trat-las momentaneamente como
certos propsitos limitados, como se fossem autnomos e estveis, e, quem sabe,
como existncias separadas.
Visto, ento, que a realidade assim, total e indivisvel, e que a singularidade
que constitui cada sujeito tambm o torna nico quanto a pensar, sentir, perceber e
se relacionar consigo mesmo, com os outros homens e com o universo, cada viso
da realidade somente isto, uma maneira diferente de olhar para uma mesma rea-
lidade. Deveramos esperar, porm, que todo leitor devesse reconstruir a soma de
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todos os conhecimentos presentes em cada obra literria que lesse? Seria irrealstico
esperar isso, tendo em vista que nenhum humano pode apreender a totalidade, da
qual a prpria obra e ele mesmo faz parte. No entanto, cada leitor se relaciona di-
ferentemente de outros com um texto literrio e, mesmo, cada vez que o revisita, o
que acarreta cada leitura ser olhares de ngulos singulares e legtimos, pois podem
representar o que ele capaz de ver em determinado momento, de acordo com suas
possibilidades e limitaes.
Devemos considerar, ainda, que faz parte do humano o desejo e a necessidade
de produo de sentidos, rumo ao sentimento de percepo global, o que o leva s
associaes, s ligaes e, assim, no ato da leitura, o subjetivo e objetivo, sensibilida-
de e razo, espiritual e corporal, por exemplo, concorrem ao mesmo tempo, em uma
nica operao, para a apreenso total que ocorre no leitor em relao ao trajeto
percorrido. Resta dizer, ainda, que bem provvel que boa parte desse processo de
apreenso nem mesmo chega percepo consciente do leitor e ocorre revelia de
sua vontade deliberada.
Entretanto, o contato cada vez mais constante com o texto artstico pode pro-
piciar, quele que ler, incurses mais profundas e leques de percepes antes no
consideradas e indisponveis. educao literria cumpre, pois, propiciar oportu-
nidades para que o leitor, na escola, possa investir, como diz Morin (2008b, p.33), na
realizao da ligao dos conhecimentos, tirando proveito da aptido humana para
contextualizar e integrar e, talvez, o caminho mais seguro para essa empreitada seria
despertar, estimular e conferir livre curso faculdade mais comum e mais ativa na
infncia e adolescncia, a curiosidade, [que] muito frequentemente, aniquilada
pela instruo (Morin, 2008b, p.22).
Desse modo, a curiosidade do aluno bem que poderia ser o sinal indicativo
ao professor de literatura na conduo de uma educao literria complexa, que
instiga o aprendiz a ler, gozar e fruir a literatura, ampliando, assim, sua percepo
em relao aos nveis de realidade e, consequentemente, desenvolvendo um olhar
mais global, geral e unifcante da realidade sem, contudo, promessa celebratria de
esgot-la. Na educao complexa, em suma, no haveria sobreposio de um co-
nhecimento sobre o outro, privilgio de uma dimenso ou nvel de realidade sobre
os demais, mas um compromisso indeclinvel com o aprendiz e a obra literria, no
sentido de propiciar condies, oportunidades, espaos e metodologias, de forma
rigorosa, que assegurem ao estudante explorar ao mximo as potencialidades do
texto artstico e expandir seu ngulo de percepo.
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sConsideraes finais
Neste texto procuramos elaborar uma proposta para o ensino literrio que
levasse em conta questes paradigmticas, ressaltando que o nosso modo de ler
e ensinar literatura guarda ntima conexo com nossa fliao em determinado
paradigma. Buscamos mostrar que a viso de cartesiana, com sua infuncia na
educao literria, limita bastante o potencial que o texto literrio tem de signif-
car, resultando em um empobrecimento explorao da obra e em mutilao ao
alargamento da percepo do aprendiz, isso porque esse modelo paradigmtico
opera por diviso, separao, hierarquizao e, consequentemente, segregao de
parcelas do conhecimento.
Uma educao literria complexa, por seu turno, reconhece as especifcidades
de cada campo do saber e mesmo das diversas dimenses e nveis de que com-
posta uma obra literria sem, contudo, perder de vista as ligaes e pertinncias
que as partes estabelecem entre si e com a totalidade que cada obra em si encerra.
Ao mesmo tempo, entende que a leitura literria herda essa mesma riqueza e que,
portanto, deve buscar de modo rigoroso e compromissado propiciar e facultar ao
aprendiz na escola a oportunidade de desenvolv-la.
Referncias
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Recebido em 19 de dezembro de 2013 e aprovado em 26 de maro de 2014.