Maria Slvia Mendes de Carvalho

O GNERO DISCURSIVO TIRA EM

ATIVIDADES DE LEITURA EM SALA DE
AULA




Dissertao apresentada para obteno do ttulo
de Mestre em Lingstica Aplicada do
Departamento de Cincias e Letras da
Universidade de Taubat.

rea de concentrao: Lngua Materna

Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Garcia
Lopes Rossi








Taubat - SP
2008

1
AUTORA: Maria Slvia Mendes de Carvalho



TTULO: O gnero discursivo tira em atividades de leitura em sala de aula


UNIVERSIDADE DE TAUBAT - TAUBAT, SP.

DATA: _________________________________________________

RESULTADO: ___________________________________________







COMISSO JULGADORA



Prof. Dr. Maria Aparecida Garcia Lopes Rossi UNITAU


Assinatura: _______________________________________________


Prof. Dr Vera Lcia Batalha de Siqueira Renda UNITAU


Assinatura: _______________________________________________


Prof. Dr Snia Maria Alvarez UBC


Assinatura: ________________________________________________












2
































Aprendi com a primavera a me deixar cortar.
E a voltar sempre inteira
(Ceclia Meireles)














3


























Dedico esse trabalho a meus filhos,
Fernando e Cssio, a meus pais,
Eufrsio e Maria do Carmo, e a meus
tios, Luiz e Helena, que so a razo de
eu estar aqui.












4

AGRADEO



a meus filhos, pelo incentivo a todo momento;


a minha famlia, pelo apoio moral e financeiro;


a meus professores, pelos ensinamentos;


a minha orientadora, que me mostrou o caminho a ser seguido;


e a Deus, acima de tudo.
































5


RESUMO


CARVALHO, SILVIA MENDES DE. O Gnero Discursivo Tira em Atividades de
Leitura de Sala de Aula.



O presente trabalho tem como objeto de pesquisa o estudo do gnero discursivo tira,
presente em livros didticos e avaliaes da rede pblica estadual, como o SARESP e o
ENEM. Teve como ponto de partida observar as propostas de leitura de tiras em livros
didticos e analisar se apresentam atividades que permitam ao aluno ser capaz de perceber
o humor obtido nas tiras que, muitas vezes, fortemente dependente de intertextualidade,
dos implcitos e subentendidos, de conhecimento prvio sobre o perfil psicolgico dos
personagens e do contexto scio-histrico em que ele atua; e tambm observar se essas
atividades so capazes de explorar a linguagem verbal e a no-verbal presentes nesse
gnero. Para direcionar a trajetria dessa pesquisa, efetuou-se uma anlise fundamentando-
se nas atuais propostas de ensino que tem nos gneros discursivos, no sentido bakhtiniano
do termo, suas unidades bsicas de ensino. O corpus escolhido para essa pesquisa
constituiu-se em vinte propostas de leitura do gnero discursivo tira dos personagens
Mafalda, Hagar, o horrvel, Recruta Zero, Mnica, Magali, Casco e Cebolinha
coletados aleatoriamente em vrios livros didticos de Lngua Portuguesa de Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, adotados na rede pblica estadual paulista. Os resultados da
pesquisa mostram que, para se obter uma efetiva leitura do gnero discursivo tira presente
nos livros didticos, necessrio que o aluno conhea e identifique os vrios recursos
verbais e no-verbais presentes nesse gnero, e saiba utiliz-los como facilitadores dessa
leitura de humor. Essa pesquisa pode fornecer subsdios aos professores, para que possam
planejar atividades de trabalho utilizando o gnero tira, em sala de aula, de maneira mais
abrangente e enriquecedora.



Palavras-chave: Gnero discursivo; Tira; proficincia leitora.









6

Abstract


CARVALHO, SILVIA MENDES DE. The Gender Discursive Ribbon in Activities of
Reading of Classroom.


The present work has as research object the study of the gender discursive ribbon, present
in text books and evaluations of the state public net, like SARESP and ENEM. He/she had
as starting point to observe the proposals of reading of ribbons in text books and to analyze
if they present activities that allow to the student to be capable to notice the humor
obtained in the ribbons that, a lot of times, it is strongly dependent of intertextuality, of the
implicit and implied, of previous knowledge on the characters' psychological profile and of
the partner-historical context in that he acts; and also to observe those activities is capable
to explore the verbal language and the no-verbal presents in that gender. To address the
path of that research, he/she occurred an analysis being based in the current ones proposed
of teaching that has in the discursive goods, in the sense bakhtiniano of the term, their
basic units of teaching. The chosen corpus for that research was constituted in twenty
proposed of reading of the characters' gender discursive ribbon "Mafalda", "Hagar, the
horrible", "Recruta Zero", "Mnica, Magali, Crust and Green onion" collected in several
text books of Portuguese Language of Fundamental Teaching and Medium Teaching,
adopted in the net state public inhabitant from So Paulo. The results of the research show
that, to obtain an effective reading of the gender discursive ribbon present in the text
books, it is necessary that the student knows and identify the several verbal resources and
no-verbal presents in that gender, and know how to use them as facilitators of that humor
reading. That research can supply subsidies to the teachers, so that they can plan work
activities using the gender removes, in classroom, of including way and rich.


Word-key: Discursive gender; Ribbon; proficiency reader.




7
SUMRIO

Apresentao da Pesquisa............................................................................................... 09

CAPTULO 1 - Fundamentao terica............................................................................. 17
1.1 Apresentao do captulo............................................................................................. 17
1.2 A abordagem cognitiva: os primeiros modelos tericos sobre leitura......................... 17
1.3 A leitura como interao dos processamentos bottom-up e top-down........................ 20
1.4 Abordagem scio-cognitiva de leitura.......................................................................... 27
1.5 A leitura de gneros discursivos.................................................................................. 30
1.6 A leitura de humor nos gneros discursivos................................................................ 40
1.7 Implcitos e subentendidos............................................................................................ 46
1.8 A intertextualidade......................................................................................................... 48
1.9 Pressupostos sobre projetos de leitura, organizados por meio de seqncia didtica... 52

CAPTULO 2 - O gnero discursivo tira............................................................................. 60
2.1 Apresentao do captulo............................................................................................... 60
2.2. O gnero discursivo histria em quadrinhos (HQ) ...................................................... 60
2.3. A caracterizao do gnero discursivo tira................................................................... 63
2.4 Alguns elementos verbais e no-verbais que compem as tiras................................... 67
2.4.1 Os bales..................................................................................................................... 67
2.4.2. A onomatopia........................................................................................................... 69
2.4.3 Planos e ngulos de viso........................................................................................... 69
2.4.4 Legendas.................................................................................................................... 71
2.5 Apresentao dos personagens das tiras a serem analisadas.......................................... 71
2.5.1 Perfil do personagem Mafalda................................................................................... 72
2.5.2 Perfil do personagem Hagar....................................................................................... 74
2.5.3. Perfil do personagem Recruta Zero.......................................................................... 75
2.5.4 Perfis dos personagens Mnica, Magali, Casco e Cebolinha. Turma da Mnica.... 77

CAPTULO 3 - Anlise do gnero discursivo tira............................................................... 80
3.1 Apresentao do captulo.............................................................................................. 80
3.2 Anlise da tira 1............................................................................................................ 80
3.3 Anlise da tira 2............................................................................................................ 82
3.4 Anlise da tira 3............................................................................................................. 83
8
3.5 Anlise da tira 4............................................................................................................ 84
3.6 Anlise da tira 5............................................................................................................ 85
3.7 Anlise da tira 6............................................................................................................ 86
3.8 Anlise da tira 7............................................................................................................ 87
3.9 Anlise da tira 8............................................................................................................ 99
3.10 Anlise da tira 9........................................................................................................... 99
3.11 Anlise da tira 10......................................................................................................... 91
3. 12 Anlise da tira 11........................................................................................................ 92
3.13 Anlise da tira 12........................................................................................................ 92
3.14 Anlise da tira 13........................................................................................................ 93
3.15 Anlise da tira 14......................................................................................................... 95
3.16 Anlise da tira 15......................................................................................................... 95
3.17 Anlise da tira 16......................................................................................................... 96
3.18 Anlise da tira 17......................................................................................................... 97
3.19 Anlise da tira 18......................................................................................................... 98
3.20 Anlise da tira 19......................................................................................................... 98
3.21 Anlise da tira 20......................................................................................................... 99
3.3 Uma seqncia didtica para leitura de tira................................................................... 100

CONCLUSES................................................................................................................... 103

REFERNCIAS................................................................................................................... 105













9


APRESENTAO DA PESQUISA



Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998) trazem como um
dos objetivos da Educao, utilizar as diferentes linguagens verbal, musical,
matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar
suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e
privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicaes. Os PCN
enfatizam, entre os objetivos do ensino, levar o aluno a posicionar-se de maneira crtica,
responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais. (p.7 ).
Conforme comenta Lopes-Rossi (2005), atualmente, a proposta de ensino de
Lngua Portuguesa preconizada por lingistas aplicados parte de uma perspectiva scio-
histrica da linguagem e tem nos gneros discursivos, no sentido bakhtiniano do termo,
suas unidades bsicas de ensino. Os PCN (BRASIL, 1998) adotaram essa perspectiva
terica, o que tem exigido atualizao dos professores e mudanas de concepo de ensino
e das prticas pedaggicas tradicionais. Isso justifica o empenho dos professores em tornar
o desenvolvimento do senso crtico um dos objetivos principais no ensino de lngua
materna, e isso possvel desde que o professor estabelea estratgias especficas para esse
fim. (SILVA, 2003).
Recomenda-se, para tanto, a leitura de diferentes linguagens como meio para
expressar, interpretar e comunicar idias, e os PCN, como dito anteriormente, enfatizam a
importncia de levar o aluno a ter uma postura crtica e responsvel dentro das vrias
situaes sociais.
10
Um dos meios de que o professor dispe para suas prticas pedaggicas o livro
didtico, que aborda vrios gneros discursivos e procura utiliz-los para desenvolver no
aluno, entre outras aptides, habilidades de leitura, escrita e interpretao.
Um dos gneros discursivos que se observam nos livros didticos a tira.
Tira um gnero discursivo organizado na linguagem dos quadrinhos, com forte
apelo humorstico e com interpretao fortemente dependente de informaes implcitas.
As histrias em quadrinhos (HQ) so um gnero discursivo mais longo, que, portanto,
explicitam melhor as informaes necessrias para a compreenso do texto. De acordo com
Mendona (2002), as tiras so um tipo de HQ, mais curtas (at quatro quadrinhos) e,
portanto, de carter sinttico, e podem ser seqenciais (captulos de narrativas maiores)
ou fechadas (um episdio por dia). Quanto s temticas, as tiras podem abordar desde
situaes cotidianas at aspectos polticos, econmicos e sociais. Mendona (2002)
classifica as tiras fechadas em dois tipos: a) tiras-piada, em que o humor obtido por meio
das estratgias discursivas utilizadas nas piadas de um modo geral, como a possibilidade de
dupla interpretao, sendo selecionada pelo autor a menos provvel; b) tiras-episdio, nas
quais o humor baseado especificamente no desenvolvimento da temtica numa
determinada situao, de modo a realar as caractersticas das personagens.
Fora dos gibis, como por exemplo, em jornais, as tiras predominam em relao s
HQ (que so mais longas), totalizando, a cada edio, cerca de trs a seis tiras de
quadrinistas diferentes, embora possamos encontrar HQ eventualmente. A preferncia
pelas tiras parece ocorrer por dois fatores principais: a economia de espao e o acesso
narrativa completa numa mesma edio, j que o leitor atual de peridicos dificilmente
seria seduzido a acompanhar, a cada nmero, um captulo da histria, como comenta
Mendona (2002).
A incluso das HQ nas prticas didticas comeou de forma tmida, inicialmente com
ilustraes, mas devido a sua aceitao, as editoras comearam a incluir as HQ em suas
11
obras didticas, ampliando sua freqncia no ambiente escolar. No Brasil, aps uma
avaliao feita pelo Ministrio da Educao, em 1990, muitos autores de livros didticos
passaram a incorporar a linguagem dos quadrinhos em suas produes, como observa
Barbosa (2005).
O emprego das HQ j reconhecido pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e pelos PCN
e, exatamente por seu carter globalizador, as HQ possibilitam a integrao entre as
diferentes reas do conhecimento possibilitando diferentes habilidades interpretativas
(visuais e verbais). Podemos tambm verificar a sua freqncia em provas oficiais como
o SARESP (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo), o
ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), e tambm em vestibulares, que apresentam
esse gnero em questes de leitura.
Pela minha observao como professora, noto um problema no uso desse gnero
discursivo para atividades de leitura: muitas vezes o aluno no consegue ler o que a tira
pretende em termos de humor. Essa dificuldade pode se dar devido ao fato de que o
aluno deve conhecer como funcionam determinados mecanismos de leitura; no caso da
presente pesquisa, especialmente a intertextualidade, que remete a informaes
implcitas e a um tipo de conhecimento prvio. O professor pode ajudar parcialmente na
formao do aluno-leitor explicando-lhe como funciona o mecanismo de
intertextualidade ou que conhecimento prvio acionar para a percepo do humor das
tiras. A longo prazo, no entanto, para conseguir colocar em funcionamento esses
mecanismos de leitura de forma autnoma, o aluno precisa ser bem informado, ou seja,
dispor de conhecimentos prvios que possibilitem um bom entendimento do humor
presente nas tiras. O conceito de intertextualidade e sua relao com a leitura de tiras
sero detalhados no captulo 1. Neste momento introdutrio desta dissertao, interessa
ressaltar que a compreenso do humor em textos escritos difcil porque exige a
12
recuperao de informaes implcitas, que dependem de determinados conhecimentos
do leitor.
Observa-se para efeito de um melhor entendimento, uma tira retirada de um livro
didtico de 5 srie (CASTRO, 2002. p.53), que tinha por objetivo verificar os
elementos da narrativa e nomes de personagens, mostrando que um nome pode ser to
importante a ponto de servir como elemento de caracterizao da personagem.

Como instrues ao professor, o livro sugere que se discuta o quadrinho com os
alunos, observando se perceberam o jogo que o autor faz com as palavras. O professor
deve explicar que corrupio o nome de um pssaro, que corrupto est dentro do nome, e
que Queromeu devido ao fato de que todo corrupto sempre deseja tirar vantagem.
difcil, no caso da 5 srie, os alunos perceberem, dentro de um contexto talvez
estranho para eles, o humor que vem implcito na tira, pois para isso eles tm de levar em
conta outros conhecimentos que existem fora do contexto de sala de aula, para poder
entender que, numa certa poca, foram grampeadas conversas telefnicas, e que polticos
estavam envolvidos em corrupes.
Os livros e os professores parecem no considerar que esse gnero impe certas
dificuldades para a leitura. Talvez por ser curto, trazer desenho, servir, entre outras coisas,
para entretenimento, e ser essencialmente humorstico parea um gnero fcil. Assim, o
trabalho com leitura de tiras, no sentido de atividades que colaborem para o
desenvolvimento de uma certa proficincia do aluno nesse gnero, negligenciado. Chega-
13
se a considerar essa leitura como menor e de fcil acesso a todas as idades e graus de
conhecimentos.
Mas isso no a realidade, como pudemos observar numa prova do SARESP
realizada no ano de 2005, na qual houve um baixo nvel de acertos numa questo relativa
leitura de tira, de acordo com divulgao da Unidade Escolar na qual atuo, em forma de
grficos e pastas contendo nmero de acertos dos alunos nas respectivas questes (tambm
possvel obter informaes pertinentes s provas do SARESP, como contedos
analisados e gabaritos das provas, no site: (www.saresp.edunet.sp.gov.br). Numa sala de 6
srie do ensino fundamental, num exerccio de leitura de tira proposto pelo SARESP,
somente quatro alunos, num total de quarenta, conseguiram chegar resposta correta.
importante comentarmos que dentre as cinco questes existentes, em quatro as respostas s
perguntas estavam no prprio discurso presente na tira, o que possibilitou um maior
nmero de acertos, mas em uma questo, na qual os alunos tinham de interpretar o
quadrinho reconhecendo os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do
gnero (SARESP, 2005), somente alguns conseguiram chegar resposta correta. Isso
mostra que h dificuldades de leitura desse gnero que esto sendo desconsideradas. As
outras questes apresentadas tinham como objetivos: localizar informaes explcitas (35
acertos); distinguir causa/conseqncia, fato/opinio ou definio/exemplo (38 acertos);
reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos grficos, sonoros, semnticos
ou estilsticos (37 acertos); inferir uma informao implcita (30 acertos).
Outro problema que, tanto quanto pudemos constatar, h carncia de pesquisas e
de material para o professor sobre leitura de tiras.
O presente trabalho tem como objetivo: fazer um estudo de 20 propostas de leitura
do gnero discursivo tira dos personagens Mafalda, Hagar, Recruta Zero, e Turma da
Mnica em livros didticos de Lngua Portuguesa de Ensino Fundamental e Mdio.
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Uma primeira hiptese que as propostas de leitura de tiras no livro didtico no
apresentam atividades que permitam ao aluno perceber que o humor obtido nas tiras
fortemente dependente de intertextualidade e do conhecimento prvio sobre o perfil
psicolgico dos personagens e do contexto scio-histrico em que ele atua.
A segunda hiptese a de que uma seqncia didtica adequada para um trabalho
de leitura com tiras deve apresentar procedimentos de leitura que partam: da explorao do
conhecimento prvio do aluno sobre os personagens e sobre o contexto scio-histrico em
que atuam e o assunto da tira, da observao da presena ou no da intertextualidade, da
leitura da tira e da anlise mais detalhada, se necessrio, dos elementos no-verbais do
texto.
As tiras poderiam ser utilizadas como facilitadoras da aprendizagem, pois
concretizam seqncias de aes, exercem um forte apelo visual e atingem largas parcelas
populacionais, com diferentes graus de letramento, mas importante ressaltar que, para
adapt-las s sries escolares, importante que sejam mostradas ao aluno as caractersticas
intertextuais, scio-histricas e dialgicas desse gnero.
Foram escolhidos como corpus para essa pesquisa tiras presentes em livros
didticos de Ensino fundamental e Mdio, como: Mafalda, Recruta Zero, Hagar e
Turma da Mnica. Esta ltima, por sua diversidade de personagens, teve a sua anlise
restringida a quatro deles que so: Mnica, Cebolinha, Casco e Magali.
Essa pesquisa fundamenta-se nas idias do filsofo russo Mikhail Bakhtin sobre a
linguagem, especialmente sobre sua constituio scio-histrica e dialgica, da qual se
destaca para esta pesquisa o conceito de gnero discursivo (gnero do discurso).
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre
relacionadas com a lngua, por meio da qual as interaes sociais se estabelecem, e a lngua
se manifesta em forma de enunciados (orais e escritos). Qualquer enunciado considerado
isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos
15
relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso
(BAKHTIN, 1992). Ainda segundo o autor, A lngua penetra na vida atravs dos
enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a
vida penetra na lngua (BAKHTIN, 1992).
Essa pesquisa procura analisar o gnero discursivo tira, levando em conta seus
aspectos scio-histricos, seu propsito comunicativo, seus elementos composicionais
verbais e no-verbais, suas temticas possveis, de acordo com pressupostos tericos
baseados em Bakhtin (1992) e em diversos autores que refletem sobre suas idias.
Alm dos pressupostos tericos relativos ao conceito de gnero discursivo, esta
pesquisa fundamenta-se na abordagem sociocognitiva de leitura, com base em citar os
autores sobre leitura com enfoque nos aspectos a serem considerados na leitura do gnero
tira, fortemente caracterizada pelo humor, implcitos e subentendidos.
Enfim, desenvolver habilidades para ler proficientemente o gnero discursivo tira
parece contribuir para a formao de um leitor mais completo, numa poca em que a
imagem e a palavra, cada vez mais, associam-se para a produo de sentido nos diversos
contextos comunicativos.
Espera-se que o desenvolvimento dessa pesquisa traga benefcios a todos os
leitores, no que diz respeito leitura e interpretao de tiras, e especialmente para
professores de lngua portuguesa, pois de acordo com Quella-Guyot (1990), a HQ
constitui, na verdade, uma inesgotvel fonte de obras-primas que no merecem a
superficialidade habitual de alguns excertos perdidos numa pgina de manual.
O primeiro captulo apresenta os fundamentos tericos sobre desenvolvimento das
habilidades de leitura por meio de uma abordagem cognitiva e sociocognitiva; a seguir
sobre o que venham a ser gneros discursivos, numa viso bakhtiniana do termo, e os
aspectos a serem considerados na leitura desses gneros; tambm aborda a leitura sobre a
16
perspectiva do humor, e considera os implcitos e subentendidos do texto; por fim, faz uma
abordagem sobre a intertextualidade presente na linguagem do gnero discursivo tira.
O segundo captulo aborda o gnero discursivo histria em quadrinhos e, na
seqncia, apresentado o gnero discursivo tira, que o material dessa pesquisa, com
suas caractersticas e alguns elementos verbais e no verbais que o compem .
O terceiro captulo analisa o gnero discursivo tira, levando em conta a forma, o
contedo e a relao com o mundo, de acordo com as idias de Bakhtin (1992). Prossegue-
se, afinal, com a anlise de um corpus de 20 tiras coletadas em livros didticos da rede
pblica dos personagens: Mafalda (QUINO), Hagar, o horrvel (DIK BROWNE),
Recruta Zero (MORT WALKER) e Turma da Mnica (MAURCIO DE SOUZA),
mostrando suas caractersticas dentro do que foi fundamentado teoricamente e propondo
uma anlise de seqncia didtica para o trabalho de leitura com esse tipo de gnero
discursivo, visando ao desenvolvimento da proficincia leitora dos alunos desse gnero.













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CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA

1.1 Apresentao do captulo:

Este captulo apresenta pressupostos tericos sobre desenvolvimento de habilidades
de leitura de acordo com a abordagem cognitiva e a abordagem scio-cognitiva de leitura;
gneros discursivos; leitura de gneros discursivos e aspectos a serem considerados na
leitura de gneros discursivos; leitura de humor; implcitos; subentendidos e
intertextualidade. Apresenta, tambm, pressupostos sobre projetos de leitura, organizados
por meio de seqncias didticas.

1.2 A abordagem cognitiva: os primeiros modelos tericos sobre leitura

Kato (1995, p. 50) explica que os estudiosos da rea de leitura, inicialmente,
referiam-se a dois tipos bsicos de processamento de informao que, se supunha,
explicavam o processo de compreenso de textos: o tipo ascendente (bottom up) e o tipo
descendente (top down).
O processamento bottom up aquele em que o leitor se utiliza basicamente do
processo ascendente, que constri o significado com base nos dados do texto, fazendo
pouca leitura nas entrelinhas, que apreende detalhes detectando at erros de ortografia, mas
que no faz inferncias. , porm, vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de sintetizar
as idias do texto por no saber distinguir o que mais importante do que meramente
ilustrativo ou redundante. Essa o tipo de leitura como decodificao, em que a
18
informao vai do texto para o leitor. linear e indutiva a partir das informaes visuais e
lingsticas e sua abordagem composicional, isto , constri o significado atravs da
anlise e sntese do significado das partes. Esse processo baseia-se na informao visual
(KATO, 1995).
Conforme explica Sol (1998), no processamento ascendente, o leitor, perante o
texto, processa seus elementos componentes, comeando pelas letras e continuando com as
palavras em um processo ascendente, seqencial e hierrquico que leva compreenso do
texto. , no entanto, uma compreenso muito limitada.
No processamento descendente, o leitor que apreende facilmente as idias gerais e
principais do texto, fluente e veloz, mas por outro lado faz excessos de adivinhaes, sem
procurar confirm-las com os dados do texto, atravs de uma leitura ascendente. ,
portanto, o tipo de leitor que faz mais uso de seu conhecimento prvio do que da
informao efetivamente dada pelo texto (KATO, 1995).
O processo descendente (top-down) uma abordagem no-linear, que faz uso
intensivo e dedutivo de informaes no-visuais e cuja direo de macro para a
microestrutura, e da funo para a forma. A informao vai do leitor para o texto, que
constri todo o sentido do texto a partir de suas predies e adivinhaes, e na testagem
das hipteses levantadas nas predies com nfase no conhecimento prvio do leitor. Esse
modelo terico foi proposto por Goodman, como explica Kato (1995).
De acordo com Kato (1995), no processamento descendente, o leitor aciona o que
alguns tericos chamam de esquemas, ou seja, pacotes de conhecimentos estruturados,
formando uma rede de inter-relaes que podem ser sucessivamente ativadas. Atravs
desses esquemas possvel reconhecer ou compreender variados raciocnios em suas
diferentes formas. Os esquemas estariam armazenados em nossa memria, com a
possibilidade de se automodificarem medida que aumenta ou se altera o nosso
19
conhecimento de mundo, e assim, o leitor prediz o que o texto vai dizer ou adivinha aquilo
que no est explcito.
Em relao a esses esquemas, afirma Sol (1998), que durante toda nossa vida,
vamos construindo representaes da realidade, dos elementos constitutivos da nossa
cultura, entendida em sentido amplo: valores, sistemas conceituais, ideologia, sistemas de
comunicao, procedimentos etc. Esses esquemas de conhecimento (COLL, 1993 apud
SOL, 1998), apresentam um grau varivel de organizao interna, e representam em um
determinado momento de nossa vida o nosso conhecimento, sempre relativo e sempre
amplivel. De qualquer maneira, mediante esses esquemas, as pessoas compreendem
situaes como uma conferncia ou uma informao, transmitidas na escola ou no rdio e,
evidentemente, um texto escrito.
O processamento descendente (top-down) pode ocorrer em vrios nveis. No nvel
da palavra, o leitor usa apenas algumas pistas (letra inicial, contorno extenso da palavra,
fim da palavra) como input visual, e utitliza o seu lxico mental e as regras fonotticas e de
composio grafmica, bem como as regras de formao de palavras como input no-
visual (KATO, 1995).
Assim, quando o leitor v uma palavra que lhe familiar, ele a reconhece
instantaneamente e faz uma leitura utilizando seu conhecimento prvio, ou seja, utiliza-se
do processamento descendente (top-down).
As pesquisas em leitura, principalmente na rea da psicologia e da psicolingstica,
so unnimes em afirmar que, na leitura proficiente, as palavras so lidas no letra por letra
ou slaba por slaba, mas como um todo analisado, isto , por reconhecimento instantneo e
no por processamento analtico-sinttico (KATO, 1995).
Para Sol (1998), no processamento descendente o leitor no procede letra por letra,
mas usa seu conhecimento prvio e seus recursos cognitivos para estabelecer antecipaes
sobre o contedo do texto, fixando-se neste para verific-las. Assim, quanto mais
20
informaes possuir um leitor sobre o texto que vai ler, menos precisar se fixar nele para
construir uma interpretao. O texto processado para sua verificao a partir das
hipteses e antecipaes prvias.
Neste modelo, as propostas de ensino enfatizaram o reconhecimento global de
palavras em detrimento das habilidades de decodificao, que nas concepes mais
radicais so consideradas perniciosas para a leitura eficaz (SOL, 1998).
Essa maneira de ver a leitura pode ter sido uma das motivaes para o equvoco de
se dizer que cada leitor pode compreender um texto como quiser, que no se pode corrigir
o aluno em sua interpretao ou que no existe leitura errada.
No que diz respeito a essa pesquisa, para que se possa realizar uma leitura como um
todo analisado do gnero discursivo tira, tendo um reconhecimento instantneo do texto,
atravs da utilizao do conhecimento prvio e dos recursos cognitivos do leitor,
necessrio se ter um reconhecimento global da tira em detrimento das habilidades de
decodificao. importante levarmos em conta o significado contextual no qual o texto
est inserido.
No ensino tradicional, os textos eram decodificados sem se levar em conta o seu
significado contextual. De acordo com vrias leituras realizadas no decorrer dessa
pesquisa, podemos afirmar que, atualmente, o ato de ler bem mais do que decodificar
palavras; tambm atentar a certos mecanismos de leitura, como a ativao do
conhecimento prvio do leitor, e a realizao de inferncias pertinentes a cada leitura,
mecanismos esses que sero abordados no decorrer dessa pesquisa.

1.3 A leitura como interao dos processamentos bottom-up e top-down

21
A partir da constatao de que nenhum dos tipos de processamento citados dava
conta de explicar a compreenso de um texto, a teoria interacionista de leitura (interativista
para alguns autores) passou a propor a leitura como uma associao de processos
cognitivos em que se integram o processamento ascendente (bottom-up) com o
processamento descendente (top-down), na qual o conhecimento prvio do leitor
acionado durante a leitura e as informaes do texto interagem com esse conhecimento.
O leitor passa a construir sentidos para o texto por meio de interao de seu
conhecimento prvio (bottom-up) e das informaes contidas no texto (top-down). So
acionados os conhecimentos armazenados na memria, que se fundem s informaes
visuais do texto, levando a uma leitura mais eficiente.
Conforme Sol (1998), o leitor se efetiva perante o texto quando os elementos que
o compem geram nele expectativas em diferentes nveis (o das letras, das palavras...), e a
informao se propaga para nveis mais elevados, num processo ascendente. Mas,
simultaneamente, o texto tambm gera expectativas em nvel semntico que guiam a leitura
e o leitor busca sua verificao em indicadores de nvel inferior (lxico, sinttico) atravs
de um processo descendente.
Pela abordagem interacionista de leitura, a compreenso envolve uma associao
(interao) de vrios nveis de conhecimento prvio do leitor com informao do texto
(KATO, 1985; KLEIMAN, 1989, 1993; SOL, 1998; COLOMER e CAMPS, 2002).
A mobilizao desses conhecimentos realiza-se por ocasio de processamento de
estratgias de ordens textuais (pistas, marcas, sinalizaes), scio-interacionais (polidez,
preservao da face etc.), ou cognitivas (as inferncias, a focalizao, a busca da
relevncia). Ao produzir um texto, o produtor precisa proceder ao balanceamento do que
pode ser recupervel via inferenciao. Para Koch (1998), este o grande segredo do
locutor competente.
22
De acordo com Van Dijk (1995 apud KOCH, 1998), tanto no texto escrito, quanto
no falado, os produtores fazem uso de uma multiplicidade de recursos alm das simples
palavras que compem as estruturas.
Cada leitor tem a sua prpria percepo do texto, portanto, as associaes de
conhecimento nunca sero idnticas para todos os leitores. Nem todos os sentidos
previstos pelo autor ficam explcitos no texto, muitas informaes ficam implcitas, e
podem ser inferidas pelo leitor de maneira imprevista. Por isso, para que o leitor
inexperiente seja proficiente em sua leitura, ele deve desenvolver estratgias
metacognitivas (procedimentos) de leitura eficiente, que consistem em relacionar seus
conhecimentos prvios com as informaes do texto e produzir mais inferncias.
Atravs desse trabalho de ensinar os leitores a usarem procedimentos de interao
de conhecimento prvio com os conhecimentos provenientes do texto, o professor pode
ajudar os alunos a serem leitores mais proficientes.
Para refletirmos sobre esse tema, que uma importante aplicao da teoria
interacionista de leitura para a sala de aula, temos de falar sobre a importncia da
ativao do conhecimento prvio sobre o texto a ser lido e da importncia da realizao
de inferncias no ato de ler.
Trevisan (1991) comenta que, na atividade de leitura, o texto constitui apenas o
ponto de partida, pois o sentido no reside somente no texto. Segundo a autora, so
pertinentes as palavras de Eco (1984, apud TREVISAN, 1991) de que o texto sozinho no
responsvel pela construo do sentido, apontando para a figura do leitor, que participa
de modo fundamental do processo de compreenso, que chamado a colaborar,
preenchendo as lacunas deixadas pelo texto.
Para a autora, o nvel de apreenso do sentido depende de conhecimentos pr-
existentes por parte do leitor. H uma relao entre os conhecimentos veiculados pelo texto
23
e os conhecimentos ativados pelo leitor no momento da leitura. Essa uma viso de leitura
como interao leitor-texto.
Esses conhecimentos, que so estruturados em blocos, na memria, constituem os:
frame, script, esquema, cenrio, plano, segundo terminologia de vrios estudos sobre
modelos cognitivos globais. So conceitos que representam uma forma de armazenamento
do conhecimento prvio que todos ns usamos e esperamos que os outros usem ao
reproduzirmos e interpretarmos o discurso. De acordo com Trevisan (1991), dois desses
conceitos mais comumente referidos nas pesquisas sobre leitura so frame e esquema. A
referncia tambm comumente feita teoria dos frames ou teoria dos esquemas.
Frame um termo usado na rea computacional, que se relaciona armazenagem
de dados no computador, transposto para os estudos sobre a rea de armazenagem de
conhecimentos na memria humana. A autora explica que os frames representam
conhecimentos estereotpicos, comuns a uma dada cultura, em determinada poca. Ao
mesmo tempo, sofrem variaes conforme as vivncias e crenas das pessoas, de modo
que, ao pensar em Natal, por exemplo, as pessoas ativaro elementos como rvore de
Natal, presentes, Papai Noel, ceia etc. importante esclarecer que elementos de um frame
podem ser constitutivos de outros frames, pois no so exclusivos.
Fvero (1995, p. 63) explica que Os frames so modelos globais que contm o
conhecimento comum sobre um conceito primrio [...]. Os frames estabelecem que
elementos em princpio, fazem parte de um todo, mas no estabelecem entre eles uma
ordem ou seqncia[...]. A autora d como exemplo festa de aniversrio. Essa
expresso ativa em na mente de pessoas de uma determinada cultura e poca elementos
como: bolo, brigadeiro, enfeites, roupas bonitas, entre tantos outros elementos que em si
no se relacionam, mas conjuntamente constituem o frame festa de aniversrio.
Trevisan (1991) comenta que, no momento da leitura, as estruturas de
conhecimentos pr-existentes na memria so ativadas, a partir de estmulos, os quais
24
consistem nas marcas lingsticas que compem a superfcie textual e nos elementos
icnicos, que muitas vezes ilustram o texto ou o compem totalmente, como no caso de
algumas charges. Assim, o leitor desencadeia o processo de ajustamento de frame, o que
lhe possibilita compreender a informao proposta. Considera-se, inclusive, que os frames
auxiliem na construo do sentido exatamente por servirem como suporte para a realizao
de inferncias, em busca do sentido para a informao desconhecida, devido ao seu carter
cultural e estereotpico.
Os esquemas, segundo Fvero (1995), so modelos cognitivos globais de eventos
ou estados dispostos em seqncias ordenadas, ligadas por relaes de proximidade
temporal e casualidade; so previsveis, fixos, determinados e ordenados.
A interao do conhecimento prvio do leitor com as informaes do texto resulta numa
compreenso alm do contedo explcito do texto, decorrente tambm de inferncias.
Marcuschi (1997) explica que inferncias so atividades cognitivas que realizamos
quando reunimos algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras
informaes novas. Segundo o autor, h vrios nveis de inferncia, do mais simples e
bvio baseado de generalizaes, associaes e analogias a partir de itens lexicais e
relaes semnticas at o mais complexo, no atingido pela maioria dos leitores
baseado em conhecimento pragmtico e scio-histrico, como comentaremos a seguir.
Para Marcuschi (2005), a lngua mais que um simples instrumento de
comunicao. As significaes e os sentidos textuais no podem estar aprisionados no
interior dos textos pelas estruturas lingsticas, nem podem ser confundidos com contedos
informacionais. A lngua permite a pluralidade de significaes e as pessoas podem
entender o que no foi pretendido pelo falante ou o autor do texto. Certamente, essas
ambigidades servem de base para muitas piadas. o caso das tiras, que tm como base,
uma leitura de humor.
25
s vezes, o texto pode se tornar uma armadilha, pois, de acordo com Marcuschi
(2005), nem tudo o que queremos dizer est inscrito nele objetivamente. Tambm
impossvel escrever tudo o que queremos dizer, pois teramos de produzir uma grande
quantidade de texto. Ento, pode-se dizer que um texto bem sucedido aquele que
consegue dizer o suficiente para ser bem entendido. Resumindo, o sentido de um texto
parcialmente produzido pelo autor e completado pelo leitor. Nessa perspectiva, o texto
uma proposta de sentido e se acha aberto a vrias alternativas de compreenso, no mbito
de uma noo de lngua como atividade scio-interativa e cognitiva, uma noo de
referncia e coerncia produzidas interativamente e uma noo de texto como evento,
sendo o sentido sempre situado.
Marcuschi (2005) afirma que a compreenso essencial das inferncias na
compreenso de textos funcionarem como provedoras de contexto integrador para
informaes e estabelecimento de continuidade do prprio texto, dando-lhe coerncia. As
inferncias funcionam como hipteses coesivas para o leitor processar o texto. Funcionam
como estratgias ou regras embutidas no processo. No se pode, pois, definir e medir a
compreenso pela quantidade de texto reconstrudo pelo leitor, pois ler compreensivamente
no apenas reproduzir informaes textuais, nem parafrasear. No processo inferencial
podem-se observar a deduo, a induo, a particularizao, a generalizao, a
sintetizao, o parafraseamento, a associao, a avaliao ilocutria, a reconstruo, a
eliminao, o acrscimo e o falseamento, processos esses que Marcuschi (2005) comenta
minuciosamente em seu artigo.
H inferncias de base textual e de base contextual. As de base textual so lgicas e
semnticas, tirando os significados de dedues feitas a partir do que explicita o texto.
As de base contextual so pragmticas e cognitivas, e o leitor utiliza seu conhecimento
prvio para construir sentidos para o texto do texto (MARCUSCHI, 2005).
26
As inferncias de base contextual so mais complexas, como explica Koch (1998).
Segundo a autora, para que haja leitura so necessrios: produtor - texto - leitor/ouvinte. O
produtor constri as estratgias de organizao textual que so as pistas; o texto o
conjunto de pistas; e o leitor/ouvinte atravs dessas pistas, mobiliza o contexto e constri o
sentido. O contexto aqui mencionado engloba no s a situao imediata (entorno scio-
poltico-cultural), como tambm o contexto cognitivo, que envolve o conhecimento
lingstico, o conhecimento enciclopdico (frames e esquemas), o conhecimento da
situao comunicativa e suas regras, o conhecimento superestrutural (gneros ou tipos
textuais), o conhecimento estilstico (registros, variedades de lngua e suas adequaes s
situaes comunicativas) e o conhecimento de outros textos (intertextualidade).
Pela abordagem interacionista de leitura, a compreenso envolve uma associao
(interao) de vrios nveis de conhecimento prvio do leitor com informao do texto
(KLEIMAN, 1989, 1993; SOL, 1998; COLOMER e CAMPS, 2002 apud KATO, 1985).
A mobilizao desses conhecimentos realiza-se por ocasio de processamento de
estratgias de ordens textuais (pistas, marcas, sinalizaes), scio-interacionais (polidez,
preservao da face etc.), ou cognitivas (as inferncias, a focalizao, a busca da
relevncia). Ao produzir um texto, o produtor precisa proceder ao balanceamento do que
pode ser recupervel via inferenciao. Para Koch (1998), este o grande segredo do
locutor competente.
O processo inferencial, de acordo com Trevisan (1991), central em uma
abordagem cognitiva de leitura. Segundo a autora, a ocorrncia de inferncias faz parte do
processo de compreenso e, sem dvida, deve ser levado em conta, porm dentro de limites
aceitveis. Marcuschi (1997) comenta essa limitao que um leitor competente deve
considerar para suas inferncias lembrando que construir significados para um texto no
significa poder ler e afirmar qualquer coisa sobre o texto em nome da concepo moderna
de leitura. O processo de leitura no um vale tudo: [...] no podemos dizer quantas
27
so as compreenses possveis de um determinado texto, mas podemos dizer que algumas
delas no so possveis. (MARCUSCHI, 1997; p. 74). O leitor competente avalia as
possibilidades em funo das informaes disponveis e de seu conhecimento prvio sobre
o assunto.
Os pressupostos bsicos dessa perspectiva de leitura continuam vlidos, mas
receberam mais recentemente uma ampliao, como ser exposto a seguir.

1.4 Abordagem scio-cognitiva de leitura

Nas ltimas dcadas, ganharam fora na Lingstica as abordagens da linguagem da
perspectiva pragmtica e da perspectiva scio-histrica, algumas dessas ltimas motivadas
pelas idias de Bakhtin, por sua concepo dialgica de linguagem. Assim, a abordagem
cognitiva de leitura, criticada por muitos por conceber um leitor isolado, passou por uma
ampliao ao considerar um contexto mais imediato pragmtico e um contexto mais
amplo o contexto scio-histrico.
De acordo com os PCN (BRASIL,1998, p. 56), para haver a prtica de leitura de
textos escritos necessria a articulao entre conhecimentos prvios e informaes
textuais, inclusive as que dependem de pressuposies e inferncias (semnticas e
pragmticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigidades, ironias e expresses
figuradas, opinies e valores implcitos, bem como das intenes do autor.
As interaes verbais no ocorrem fora de um contexto scio-histrico-ideolgico
e, sendo assim, a interpretao de enunciados exige do interlocutor no apenas uma
interao semntica, mas uma anlise do contexto, ou seja, exige dele um procedimento
pragmtico (MAINGUENEAU, 2004, p. 29).
28
Na viso de Marcuschi (2003), compreenso um processo criador, ativo,
construtivo que vai alm da informao estritamente textual. E, ainda, na viso de Koch
(2002, p.17), uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que
se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie
textual e na sua forma de organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto conjunto
de saberes (enciclopdicos) e sua reconstruo deste no interior do evento comunicativo.
A busca pela insero no mundo se faz a partir da confrontao de diferentes
horizontes de significado. O indivduo sente-se inserido medida que desvela e vivencia
significados atribudos ao mundo por ele mesmo e pelos outros (SILVA, 1996). Por outro
lado, as significaes que elabora do mundo dependem das posies que nele assume.
Portanto, o estar-no-mundo j se revela como uma atribuio de significados.
De acordo com Koch (2000), na interlocuo, indivduo e texto transformam-se
mutuamente. O fenmeno da compreenso cria e recria realidades at ento inexistentes:
um novo livro, um mundo novo, um novo sujeito.
As inferncias so processos cognitivos que implicam a construo de
representao semntica baseada na informao textual e no contexto, sendo justamente a
capacidade de reconhecimento da inteno comunicativa do interlocutor, e mais
precisamente, no caso do texto escrito, que caracteriza o leitor maduro e, portanto, crtico,
questionador e reconstrutor dos saberes acumulados culturalmente (MARCUSCHI, 1985 e
1989).
O texto lugar de interao de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente,
nele se constituem e so constitudos; e que, por meio de aes
lingsticas e sociocognitivas, constroem objetos de discurso e propostas
de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as mltiplas formas
de organizao textual e as diversas possibilidades de seleo lexical que
a lngua lhes pe disposio (KOCH,2006).

Para Koch (2006), na concepo interacional (dialgica) da lngua, os sujeitos so
vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos, que dialogicamente se
constroem e so construdos no texto.
29
Dessa forma, podemos considerar que somente levando em conta essa interao
que se pode detectar uma gama de implcitos, interagidos no contexto sociocognitivo do
sujeito leitor e, a partir dessa interao, que se pode construir o sentido de um texto.
A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de
sentidos, que se realiza no somente na superfcie textual, mas tambm devido a uma srie
de saberes inseridos no evento comunicativo. A leitura uma atividade na qual se levam
em conta as experincias e os conhecimentos do leitor, explica Koch (2006).
Essa constante interao entre o contedo do texto e o leitor regulada, tambm,
pela inteno com que lemos o texto, ou seja, pelos objetivos da leitura. s vezes, lemos
textos para nos manter informados (jornais, revistas); outros para realizar trabalhos
acadmicos (dissertaes, tese); por prazer (contos, romances); para consulta (dicionrios,
catlogos); alguns que lemos de vez em quando (bulas, manuais), e at porque nos caem
aos olhos (faixas, cartazes).
necessrio levar em conta os conhecimentos do leitor, uma condio fundamental
para o estabelecimento de uma interao com maior ou menor intensidade, durabilidade,
qualidade. Por isso, Koch (2006) diz que falamos de um texto, e no do texto, pois na
atividade de leitura ativamos: lugar social, vivncias, relaes com o outro, valores da
comunidade e conhecimentos textuais. A leitura e a produo de texto so atividades
orientadas por nossa bagagem sociocognitiva. Sendo assim, se uma leitura diferente de
leitor para leitor, implica-se aceitar uma pluralidade de leituras e de sentidos em relao a
um mesmo texto.
Isso no quer dizer que o leitor possa ler qualquer coisa em um texto, pois o sentido
est na interao autor-texto-leitor, e nas pistas e sinalizaes que o texto oferece, ou seja,
no contexto em que est inserido. Para que duas ou mais pessoas possam compreender-se
mutuamente, faz-se preciso que seus contextos sociocognitivos sejam, pelo menos,
30
parcialmente semelhantes. isso tambm que permite afirmar que o contexto
sociocognitivo engloba todos os demais tipos de contexto.
Enfim, inseridos num mesmo contexto sociocognitivo, h uma interao
autor/texto/leitor, e produz-se um sentido mtuo de compreenso de um texto.

1.5 A leitura de gneros discursivos

A palavra gnero sempre foi bastante utilizada pela retrica e pela literatura com um
sentido especificamente literrio, identificando os gneros clssicos o lrico, o pico, o
dramtico e os gneros modernos, como o romance, a novela, o conto, o drama, etc.
(MARCUSCHI, 2005). De acordo com o autor, Michail Bakhtin, um filsofo russo do
incio do sculo XX, foi o primeiro a empregar a palavra gnero com um sentido mais
amplo, referindo-se tambm aos tipos textuais que empregamos nas situaes cotidianas
de comunicao, tais como os bilhetes e as cartas simples, utilizadas somente para se
comunicar, e no para seguir um sistema ideolgico constitudo.
Entende-se por gnero discursivo (gnero textual), a partir das idias de Bakhtin
(1992), toda produo de linguagem (enunciado) oral ou escrita, sendo que cada gnero
discursivo identificado e nomeado pelos participantes da situao de comunicao por
seu propsito comunicativo, suas caractersticas lingstico-textuais relativamente estveis
(alguns podem apresentar pouca estabilidade), sua temtica, seu estilo, suas condies de
produo e circulao.
So classificados, segundo Bakhtin (1992), em gneros primrios e secundrios.
Os gneros primrios so gneros simples, espontneos, utilizados na linguagem oral e
escrita do dia-a-dia, como o dilogo.. Os gneros secundrios so complexos e aparecem
em circunstncias de uma comunicao cultural de esferas sociais mais complexas, como:
artstica, cientfica, poltica, empresarial. Podem ser orais e escritos, como:
31
Os gneros primrios (simples), de todas as espcies, que se constituram durante
uma comunicao verbal espontnea, so absorvidos e transmutados pelos gneros
secundrios, e conforme Bakhtin (1992), ao se tornarem componentes dos gneros
secundrios, transformam-se dentro deste e adquirem uma caracterstica particular: perdem
sua relao imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios. O
autor exemplifica com o romance (vida literria), um gnero secundrio, que traz dentro de
si o dilogo ou a carta (vida cotidiana), que so gneros primrios.
Para Bakhtin (1992), a distino entre gneros primrios e secundrios tem uma
grande importncia terica para que se possa definir a natureza sutil e complexa do
enunciado, e abranger seus aspectos essenciais. A inter-relao entre os dois gneros que
esclarece a natureza do enunciado e fortalece o vnculo existente entre a lngua e a vida.
Faraco (2003 apud MARCUSCHI, 2005), em sua obra sobre Bakhtin, faz em
relao aos gneros primrios e secundrios a seguinte distino: duas esferas da criao
ideolgica: a ideologia do cotidiano e os sistemas ideolgicos constitudos. Para o autor,
as duas esferas so interdependentes, sendo que a primeira esfera compreenderia:
A totalidade das atividades scio-ideolgicas centradas na vida
cotidiana, desde os mais fortuitos eventos (um acidental pedido de
informao na rua) at aqueles que se associam diretamente com os
sistemas ideolgicos constitudos (a leitura de um romance, por
exemplo). (FARACO, 2003, p. 61 apud MARCUSCHI, 2005, p. 21).

A segunda esfera constitui as prticas ideolgicas culturalmente mais elaboradas,
como as artes, as cincias, o direito, a filosofia, a religio, etc.
Essas duas esferas do origem ao que Bakhtin chamou de gneros do discurso, e
Faraco (2003 apud MARCUSCHI, 2005) comenta que o autor pensou o gnero em suas
funes scio-verbais e ideolgicas. Os gneros so desiguais em certas funes e por
isso que eles proliferam para dar conta da variedade de atividades desenvolvidas no dia-a-
dia. Os inmeros gneros discursivos so uma forma de atuao social, logo, de acordo
32
com as necessidades da sociedade, alguns deixam de ser usados, outros passam por
significativas modificaes e outros so criados.
De acordo com isso, poderamos dar como exemplo ao primeiro item, as antigas
cantigas de amor ou de escrnio, muito usadas na idade mdia, que tinham a funo de
elogiar ou criticar a sociedade, que na poca era composta de pessoas que no conheciam
as letras e se informavam atravs da lngua falada. Para o segundo item, as enciclopdias,
volumes numerosos e pesados, que cederam lugar a prticos e leves disquetes, CDs e
outras inmeras alternativas da tecnologia moderna, e aos gneros que so criados, os
atuais programas de interao, sites de relacionamentos e outros tipos de gneros
pertencentes ao mundo tecnolgico, e que passaram a fazer parte da sociedade.
Os inmeros gneros discursivos produzidos por nossa sociedade podem ser
agrupados segundo vrios critrios. Maingueneau (2001) sugere um critrio baseado nas
diversas esferas sociais como: literria, jornalstica, publicitria, comercial, de divulgao
cientfica, para citar algumas. Em cada uma dessas reas de atuao so produzidas
dezenas de gneros discursivos orais e escritos diferentes.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), as propostas didticas de ensino de lngua
portuguesa devem organizar-se tomando o texto (oral ou escrito) como unidade bsica de
ensino, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente. Atravs de uma
anlise crtica dos vrios discursos, o aluno pode identificar pontos de vista, valores e
eventuais preconceitos neles veiculados. At a consulta a documentos jurdicos
necessria ao aprendizado das formas de atuao contra discriminaes.
Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou
programas de TV trar tona suas mensagens implcitas ou explcitas sobre valores e
papis sociais. (BRASIL, 1998).
Para Marcuschi (2005), as posies defendidas por Bakhtin (1992) motivaram
muitos autores a tratar a lngua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e no em
33
suas peculiaridades formais. Esta viso segue uma noo de lngua como atividade social,
histrica e cognitiva. Nesta perspectiva, os gneros discursivos devem ser vistos na relao
com as prticas sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relaes de poder, as
tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura (MARCUSCHI, 2005).
Bakhtin (1992) afirma:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,
esto relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que
o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as
prprias esferas da atividade humana [...] O enunciado reflete as
condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s
por seu contedo e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada
nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais
mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional.

Os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados (KOCH, 2005),
marcados scio-historicamente, visto que esto diretamente relacionados s diferentes
situaes sociais. A competncia scio-comunicativa dos falantes/ouvintes leva-os
deteco do que adequado ou inadequado em cada uma das prticas sociais, e tambm
diferenciao dos gneros de texto, como anedotas, poemas, conversa telefnica, etc.
A autora ainda completa dizendo que sendo as esferas de utilizao da lngua
extremamente heterogneas, tambm os gneros apresentam grande heterogeneidade,
incluindo desde o dilogo cotidiano tese cientfica.
Desta forma, Koch (2005) comenta que, em termos bakhtinianos, um gnero pode
ser assim caracterizado: so tipos relativamente estveis de enunciados presentes em cada
esfera de troca: os gneros possuem uma forma de composio, um plano composicional.
Alm do plano composicional, distinguem-se pelo contedo temtico e pelo estilo. Trata-se
de entidades escolhidas tendo em vista as esferas de necessidade temtica, o conjunto dos
participantes e a vontade enunciativa ou inteno do locutor.
Maingueneau (2001) explica que um gnero do discurso submete-se a certas
condies de xito, como: ter uma finalidade; ter enunciadores em parceria; ter lugar e
34
momentos legtimos; e ter uma organizao textual, s vezes mais rgida, e s vezes com
caractersticas mais bsicas, mas sempre dentro de uma organizao.
Gneros moldam o pensamento que ns formamos e as comunicaes pelas quais
interagimos. Gneros so espaos familiares nos quais ns criamos aes comunicativas
inteligveis uns com os outros e so guias que usamos para explorar o no familiar.
(BAZERMAN, 1997 apud DIONSIO, 2005).
Na perspectiva atual, devemos considerar como parte da organizao textual no
apenas o texto verbal, mas tambm todos os elementos no-verbais que compem os
gneros discursivos. Os aspectos grficos e no-verbais caractersticos de cada gnero so
social, histrica e culturalmente determinados (LOPES-ROSSI, 2002). Os elementos
composicionais no-verbais dos gneros discursivos tm recebido ateno nos ltimos anos
a partir dos estudos sobre multimodalidade dos gneros discursivos.
Dionsio (2005) explica que a multimodalidade est presente nas aes sociais,
nos gneros textuais orais e escritos, na nova relao entre o discurso e as inovaes
tecnolgicas, e no grau de informatividade visual dos gneros textuais, pois quando
falamos ou escrevemos um texto, estamos usando dois modos de representao: palavras e
gestos, palavras e entonaes, palavras e imagens, palavras e sorrisos, palavras e
animaes etc.
A autora explica que quando usamos linguagem, estamos realizando aes
individuais e sociais que so manifestaes scio-culturais, materializadas em gneros
textuais (discursivos), e ao conceber esses gneros como multimodais, devemos
considerar tambm a prpria disposio grfica do texto no papel ou na tela do
computador.
De acordo com Dionsio (2005), o conceito de multimodalidade exige inclusive
uma atualizao do conceito de Letramento. Uma pessoa letrada deve ser uma pessoa
capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de mltiplas fontes de linguagem, bem
35
como ser capaz de produzir mensagens, incorporando mltiplas fontes de linguagem.
Imagem e palavra mantm uma relao cada vez mais prxima, mais integrada. Cada vez
mais se observa a combinao de material visual com a escrita. Representao e imagem
so textos especialmente construdos que revelam as nossas relaes com a sociedade e
com o que a sociedade representa.
O letramento visual est diretamente relacionado com a organizao dos gneros
discursivos (DIONSIO, 2005). Na sociedade contempornea, a prtica de letramento da
escrita, signo verbal, deve ser incorporada prtica de letramento da imagem, do signo
visual. Assim, de acordo com Dionsio (2005), essa multimodalidade se faz constitutiva do
discurso oral e escrito. Isso tem implicaes diretas ao tema desta pesquisa, uma vez que as
tiras so gneros discursivos altamente multimodais, pois as imagens so elementos
constitutivos do gnero.
Os materiais didticos utilizam cada vez mais essa diversidade multimodal dos
gneros, recorrendo a textos publicados em revistas, jornais e a outros tantos tipos de
textos para fazer com que o aluno aprenda mais, e para que isso ocorra necessrio que
cada vez mais o professor esteja atento para o seguinte fato: de acordo com a sofisticao e
a especializao dos gneros de cada disciplina, diferentes especificaes de
multimodalidades textuais so apresentadas e, consequentemente, diferentes letramentos
so exigidos (DIONSIO, 2005). Essa tendncia dos materiais didticos decorre da opo
dos PCN por um ensino de Lngua Portuguesa baseado em gneros discursivos.
Lopes-Rossi (2002) comenta que Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, Auguste
Pasquier e outros pesquisadores da Universidade de Genebra vm desenvolvendo estudos a
respeito do ensino de lnguas a partir de gneros. Schneuwly compreende o gnero
discursivo como uma ferramenta, isto , um instrumento com o qual possvel exercer
uma ao lingstica sobre a realidade, pois amplia a capacidade individual do usurio e
amplia seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual a ferramenta utilizada.
36
Os PCN (BRASIL, 1998) adotaram a perspectiva terica de que o atual ensino de
Lngua Portuguesa deve partir de uma perspectiva sociodiscursiva da linguagem e tem nos
gneros discursivos (gneros textuais), no sentido bakhtiniano do termo, suas unidades
bsicas de ensino, o que tem exigido atualizao dos professores e mudanas de concepo
de ensino e das prticas pedaggicas tradicionais (LOPES-ROSSI, 2007).
Lopes-Rossi (2007) comenta que o ensino orientado por gneros discursivos deve
viabilizar a apropriao pelos alunos das condies de produo e de circulao, do
propsito comunicativo, dos elementos composicionais, da organizao, do contedo
temtico e do estilo de cada gnero discursivo estudado, para a consecuo do objetivo
geral de ensino de Lngua Portuguesa proposto pelos PCN:
[...] criar situaes nas quais o aluno amplie o domnio ativo do discurso
nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas
de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no
mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social
no exerccio da cidadania (MARCUSCHI, 2004).

De acordo com Rodrigues (2005), em funo da crtica s prticas escolarizadas da
produo textual e da leitura, ganhou fora a concepo de que o ensino/aprendizagem
dessas prticas como interao verbal e social tenha os gneros do discurso como objeto de
ensino, surgindo um novo dilogo, agora tendo como foco, alm das noes de interao
verbal e dialogismo, a dos gneros do discurso. Abre-se, ento, lugar para a discusso da
concepo de gnero na perspectiva dialgica da linguagem.
Segundo a autora, Bakhtin nos leva a considerar a noo de gneros do discurso a
partir das concepes scio-histricas e ideolgicas de linguagem; atravs do carter scio-
histrico, ideolgico e semitico da conscincia; e tambm da realidade dialgica da
linguagem e da conscincia. No se podem dissociar esses conceitos, sob risco de reduzir a
noo de gneros discursivos.
37
Na prpria perspectiva do dialogismo bakhtiniano: o nosso dizer uma reao-
resposta a outros enunciados. A lngua um fenmeno social de interao verbal que se
realiza na enunciao.
Segundo Bakhtin (1992), a lngua se constitui num fenmeno concreto de relaes
dialgicas, relaes essas que so impossveis entre os elementos da lngua (morfemas,
palavras, oraes etc.), e devem ser objetos de estudo da lingstica. a diferena entre
lngua-sistema e a lngua-discurso. A lngua enquanto sistema uma unidade abstrata, do
domnio da gramtica. J a lngua enquanto discurso nica e inserida num contexto, que
se concretiza em forma de enunciados.
O enunciado a unidade da comunicao discursiva, os gneros discursivos j
definidos anteriormente, e de acordo com a teoria de Bakhtin, so exemplos de enunciados
os romances, as cartas, as crnicas, as notcias, as saudaes, as conversas de salo etc. O
texto visto como enunciado tem uma funo ideolgica particular, autor e destinatrio
mantm relaes dialgicas com outros textos (RODRIGUES, 2005).
Para Bakhtin, orao e enunciado so unidades distintas. Ele apresenta como
caractersticas do enunciado: a alternncia do sujeito no discurso; a expressividade; e a
conclusividade, ao contrrio da orao, que no se delimita pela alternncia dos falantes;
no tem contato direto com a realidade; nem possui plenitude de sentido e capacidade de
determinar diretamente a postura de resposta do interlocutor. Podemos dizer que, para
Bakhtin (apud RODRIGUES, 2005), unidade enunciativa o texto enunciado (texto +
situao social de interao = enunciado).
Bakhtin (1992) concebe o texto como um fenmeno sociodiscursivo, o que faz com
que ele constitua-se num enunciado. Cada enunciado constitui um evento nico e
irrepetvel da comunicao discursiva, pois a postura ativa do falante nesse ou naquele
campo do objeto e do sentido (BAKHTIN, 2003 apud RODRIGUES, 2005). Conforme
Rodrigues (2005), Bakhtin afirma que o enunciado surge de maneira significativa num
38
determinado momento social e histrico, e no pode deixar de tocar os milhares de fios
dialgicos existentes, tecidos pela conscincia ideolgica em torno de um dado objeto de
enunciao, no pode deixar de ser participante ativo do dilogo social.
Os enunciados esto vinculados uns aos outros por relaes dialgicas, que so as
relaes de sentido, e esto vinculados, tambm, s situaes sociais, que so
indispensveis para a compreenso dos seus sentidos.
Pode-se dizer que o enunciado constitui-se do horizonte espacial e temporal (onde e
quando do enunciado; espao e tempo histricos); do horizonte temtico (objeto e
contedo temtico do enunciado, aquilo de que se fala, a finalidade do enunciado); e do
horizonte axiolgico (a atitude valorativa dos participantes do acontecimento, prximos ou
distantes). (RODRIGUES, 2005).
Lopes-Rossi (2005) afirma que, fora dos meios acadmicos, o trabalho pedaggico
com gneros discursivos ainda bem restrito. Os professores manifestam-se muito
interessados no assunto, porm, carentes de fundamentao terica e de exemplos prticos.
A autora comenta que a leitura de qualquer gnero discursivo deve partir de um
conhecimento prvio sobre os aspectos discursivos do gnero, ou seja, sobre as formas de
produo e de circulao de um gnero. Essas caractersticas, geralmente so reveladas
com respostas como: Quem escreve (em geral) esse gnero discursivo? Com que
propsito? Onde? Quando? Com base em que informaes? Como o redator obtm as
informaes? Quem escreveu este texto que estou lendo? Quem l esse gnero? Por que o
faz? Onde o encontra? Que tipo de resposta pode dar ao texto? Que influncia pode sofrer
devido a essa leitura? Em que condies esse gnero pode ser produzido e pode circular na
nossa sociedade?
Esse nvel de conhecimento do gnero discursivo permite uma srie de inferncias
por parte do leitor no que diz respeito percepo da realidade entre os sujeitos e a
linguagem, e a percepo do carter histrico e social do gnero discursivo em estudo.
39
Na seqncia, as atividades de leitura tambm devem levar o aluno a perceber: a
temtica desenvolvida pelo gnero discursivo em questo; sua forma de organizao
(distribuio das informaes); e sua composio geral (LOPES-ROSSI, 2005). O suporte
no qual o gnero circula tambm apresenta caractersticas que remetem a aspectos das
condies de produo e de circulao do gnero.
Alm dos elementos verbais que compem o texto, necessrio considerar todos
os elementos no-verbais que os compem, considerando o carter de multimodalidade dos
gneros discursivos.
A autora comenta que h uma escassez de caracterizaes de gneros discursivos
interessantes ao ensino. Muitos ainda no foram estudados em seus aspectos lingsticos,
textuais, grficos e discursivos numa profundidade necessria a um trabalho que permita ao
professor um trabalho de leitura e de produo que amplie a capacidade comunicativa dos
alunos. Nos livros didticos, pode-se observar que as atividades propostas no atingem as
expectativas de um trabalho que realmente abordem os gneros em toda sua dimenso.
No caso do gnero discursivo tira, por exemplo, os livros didticos, em sua maioria,
trabalham-no como um suporte para outras atividades de ensino, no realizando um
trabalho de caracterizao propriamente desse gnero. So abordados somente em seus
componentes lingsticos-textuais, e deixam de lado um ensino orientado para esse gnero
discursivo em sua totalidade.
Se o aluno conhece as caractersticas dos gneros discursivos, capaz de
compreender as escolhas dos autores quanto ao vocabulrio, ao uso de recursos
lingsticos e no-lingusticos, seleo de informaes mais eficientes ao propsito do
texto, determinao do tom e do estilo culturalmente esperado, e quanto identificao
das condies de xito para a produo de um gnero. Por isso, as atividades de leitura de
gneros discursivos devem abordar todos os nveis de constituio dos gneros, e no
apenas os nveis lingstico e de organizao textual. (LOPES-ROSSI, 2002).
40
De acordo com Lopes-Rossi (2002), cabe ao professor criar condies para que os
alunos possam apropriar-se de caractersticas discursivas e lingsticas de gneros diversos
em condies reais, atravs de projetos pedaggicos que visem ao conhecimento, leitura,
discusso sobre o uso e as funes sociais dos gneros escolhidos e, quando pertinente,
sua produo escrita e circulao social.


1.6 A leitura de humor nos gneros discursivos

no humor e nos momentos de aparente descontrao de uso da
linguagem que vamos encontrar os mecanismos de produo de efeitos de
sentido, os quais, de maneira aparentemente contraditria, mostraro as
possibilidades e as riquezas da lngua. (BRAIT, 1996).

Se o lingista quiser investigar, por exemplo, questes fonolgicas,
morfolgicas ou sintticas, as piadas oferecem um material muito
interessante, pois como se os seus enunciados estivessem sempre,
digamos, no limite, entre terem um sentido ou terem outro, e entre terem
uma estrutura ou terem outra. Isso obriga o analista a considerar mais
finamente o material lingstico que est sendo analisado. (POSSENTI,
1998).

Existem textos muito abertos, que permitem diversas interpretaes, e textos que
impem uma s leitura. Este ltimo o caso de textos humorsticos. Se o leitor no
apreende o efeito de humor de uma piada, pode-se dizer que ele no interpretou o texto,
afirma Possenti (1988).
De acordo com esse autor, a interpretao do humor a nica leitura autorizada
pelas piadas comandada por regularidades lingsticas. O autor enumera trs tipos de
regularidade que causam o humor em piadas:
1 Incidncia de foco: o primeiro falante escolhe um foco e a resposta do segundo
dada como se ele tivesse escolhido outro, como mostram os trechos grifados a seguir.
Ex.: -Ento, o senhor sofre de artrite? claro! O que o senhor queria? Que eu
desfrutasse de artrite, que eu usufrusse artrite, que eu me beneficiasse de artrite?.
41
2 Mudana de frame: o autor do texto humorstico aproveita duas interpretaes
possveis do enunciado. Para a interpretao da piada, no entanto, s uma interpretao a
adequada. Ex.: Voc quer casar comigo s porque herdei a fortuna de meu tio? No.
Eu me casaria mesmo se voc tivesse herdado a fortuna de um parente qualquer. O que
est em evidncia aqui no a seqncia de parentes que poderiam ser citadas, mas no
interesse da noiva pelo dinheiro do futuro marido que se cria uma situao de humor.
3 Enunciado ambguo, para pegar o ouvinte: A piada induz o ouvinte a fazer
uma interpretao, a mais provvel, mas a graa vem depois, com a outra interpretao
possvel que colocada na fala seguinte. Como exemplo temos: Voc tem quinhentos
mangos pra me emprestar? No. E em casa? Tudo bem, obrigado. O humor se
evidencia na interpretao ambgua, e provavelmente intencional, que o enunciado permite
e que desperta uma situao de riso.
A concluso de Possenti (1998) sobre a compreenso de piadas que esse gnero
impe uma nica leitura, o que no quer dizer que o leitor apenas tenha que decodific-lo.
Significa que a estratgia de imposio de uma determinada interpretao consiste em
apresentar vrias possibilidades de leitura, mas o leitor s atingir o humor com uma
determinada e geralmente essa no a que primeiro pareceria a correta. H uma ruptura na
expectativa do ouvinte ou leitor.
Levando em conta as consideraes de Travaglia (1990), o humor uma atividade
ou faculdade humana cuja importncia se deduz de sua enorme presena e disseminao
em todas as reas da vida humana, com funes que ultrapassam o simples prazer de rir.
uma espcie de arma de denncia de instrumento de manuteno do equilbrio social e
psicolgico; uma forma de revelar e de flagrar outras possibilidades de viso do mundo e
das realidades naturais ou culturais que nos cercam e, assim, de desmontar falsos
equilbrios.
42
Para Ziraldo (1970 apud TRAVAGLIA, 1990), o humor coisa sria, pois quanto
maior o seu campo de ao, a sua presena, maior a sua necessidade de consumo. Para ele,
embora o humor seja algo to difundido e importante, ele entrou rapidamente em nossa
vida, mas ningum se preocupou em estud-lo ou explic-lo razoavelmente. Somente na
ltima dcada que a pesquisa sobre o humor tem se desenvolvido.
Raskin (1987 apud TRAVAGLIA, 1990) reclama que a pesquisa sobre humor tem
tido dificuldade em ser reconhecida, e comenta que esse problema agravado pela crena
ampla, e talvez inconsciente, de que nada agradvel e divertido possa ser um assunto
respeitvel para um campo acadmico.
Apesar disso, Travaglia (1990) afirma que a disseminao do humor em nossa vida
e seus papis necessrios e importantes dentro dela levaram o humor a tornar-se um
importante campo de estudos, sendo j objeto de congressos, inclusive um internacional, a
Conferncia Internacional sobre Humor que, em 1988, foi realizado pela stima vez, e
onde contou com a presena de muitos que apreciam o humor como uma mercadoria e
desejam pagar por suas vrias manifestaes com dinheiro e/ou tempo. O humor tem sido
estudado por antroplogos, comediantes, filsofos, folcloristas, historicistas, lingistas,
mdicos, matemticos, psiclogos, psicanalistas, socilogos, tericos e estudiosos da
literatura, tericos e especialistas em comunicao, terapeutas, que esperam, atravs desse
estudo, conseguir resolver problemas e testar novos mtodos e teorias.
Para Raskin (1987 apud TRAVAGLIA, 1990), no estudo do humor preciso:
definir as relaes entre humor e outras disciplinas; identificar tipos de humor; explorar os
tipos no-verbais de humor; pesquisar a metfora e o simbolismo do humor; estudar a
natureza trans-cultural do humor.
Travaglia (1990) faz vrias abordagens sobre o humor. Na abordagem histrica,
interessante comentar que o humor existe desde que o animal risvel tem memria. Na
abordagem antropolgica, a funo do humor uma tentativa de ampliar as perspectivas
43
dos antropologistas. Na abordagem comunicacional, h uma metacomunicao sobre si
mesmo e sobre a realidade.
Finalmente, na abordagem lingstica, Raskin (1985 apud TRAVAGLIA, 1990)
critica o fato de que todos os estudiosos de todas as reas so equivocados sobre a
contribuio que a lingstica pode dar ao estudo do humor porque recorrem lingstica
da palavra e da frase. Para ele, isso limitar a apenas um humor verbal, o que no
suficiente, pois alm do texto verbal h uma situao humorstica que cria condies
necessrias existncia do humor. Pode-se perceber que para esse autor, para se responder
o que engraado necessrio considerar o humor verbal como um texto dentro de um
contexto.
Raskin (1985 apud TRAVAGLIA, 1990) prope uma teoria baseada em scripts,
cujos princpios fundamentais ele considera a principal contribuio da lingstica do
humor. Os scripts so feixes estruturados e formalizados de informaes semnticas inter-
relacionadas, que podem criar situaes de humor, de acordo com a combinao ou
oposio desses feixes. Humorista e audincia tm de estar sintonizados no s entre si,
mas tambm com o humor, para que algo possa ser recebido como humorismo e no como
outra coisa qualquer.
Para Raskin (1985), um texto pode ser caracterizado como humorstico quando as
duas condies seguintes so satisfeitas: o texto compatvel, em seu todo ou em parte,
com dois scripts diferentes; os dois scripts com os quais o texto compatvel so
opostos em um sentido especial. Basicamente, a bissociao faz da ambigidade um
mecanismo bsico do humor, como observa Nash (1987 apud TRAVAGLIA, 1990).
Retornando contribuio da lingstica para a pesquisa do humor, podemos
observar alguns elementos lingsticos utilizados com freqncia nas piadas, como as
falsas etimologias, a explorao polissmica e os neologismos. Tambm so comuns a
44
violao norma lingstica culta e a adaptao de nomes de personagens de acordo com a
crtica que se quer realizar. Ainda preciso lembrar do humor nas figuras de linguagem.
Os estudos citados permitem concluir que, em se tratando de humor, difcil que
somente uma abordagem explique os efeitos de sentido, pois as vrias faces do humor
acabam convergindo, tocando e levantando elementos de outras abordagens.
O objeto de estudo desta pesquisa, a tira (um tipo de HQ), um gnero
essencialmente humorstico. Para a anlise do corpus desta pesquisa, como ser detalhado
no captulo 3, ora sero teis os pressupostos para compreenso do humor citados por
Possenti (1988); ora sero ressaltados os scripts associados para a criao dos efeitos de
humor, como comenta Travaglia (1990); ora sero ainda observados elementos lingsticos
que desempenham papel essencial no humor das tiras.
Deve-se observar que Possenti (1988) menciona o conceito de frame e Travaglia
(1990), citando Raskin (1987), menciona o conceito de script. Fvero (1995) explica que
esses conceitos se referem a modelos cognitivos globais, que so blocos de conhecimentos
prvios armazenados na memria, de acordo com pesquisas da perspectiva cognitivista.
Minsky (1975 apud FVERO, 1995) desenvolveu a teoria dos frames; Schank e Abelson
(1977 apud FVERO, 1995) desenvolveram a teoria de script a partir da teoria de frames.
Para esta pesquisa sobre leitura de tiras no relevante diferena entre os dois conceitos. O
que nos interessa e suficiente para a leitura das tiras a considerao de que a
construo do humor, em muitos casos, vai depender de como o leitor aciona seus
conhecimentos prvios sobre os personagens, a situao e o assunto da tira. A falta de
determinados conhecimentos prvios compromete a leitura. Ser usado, portanto, apenas o
termo conhecimento prvio, sem distino entre script e frame.
De acordo com as vrias leituras e observaes, pudemos perceber que a tira no se
restringe apenas a um humor verbal, pois se utiliza de elementos no-verbais a ilustrao
dos personagens, do cenrios e dos recursos da linguagem dos quadrinhos para produzir
45
humor. Em muitos casos, pode-se obter humor na tira interpretando essencialmente a
linguagem no-verbal. Os elementos no-verbais caractersticos do gnero tira sero
comentados no captulo 2.
De acordo com Quella-Guyot (1994), o humor tocou todos os aspectos da HQ,
instalou-se, e veio a ser um ingrediente essencial. Ele comenta que o pblico sempre
prefere as sries de humor a todas as outras. As sries pardicas so mais particularmente
apreciadas com relao s sries cmicas (QUELLA-GUYOT, 1994).
Muitas vezes fundada na comicidade da situao retratada, a HQ tem a vantagem de
poder, ao mesmo tempo, mostrar a cena e fazer as personagens falarem, pronta a fazer com
que o dito contrarie o mostrado (QUELLA-GUYOT, 1994). E, de acordo com o autor, a
elipse entre as imagens, que permite a justaposio de cenas cuja aproximao provoca o
humor ou valoriza o efeito de surpresa, constitui um trunfo particular da HQ.
Nos jornais, o caderno destinado ao lazer , via de regra, o local de publicao das
tirinhas, fato justificvel pelo carter humorstico que tem assumido esse gnero
(MENDONA, 2002). O autor comenta que a quebra de expectativas nas tiras-episdio e
nas tiras-piada usada para produzir humor. Segundo Possenti (1998 apud MENDONA,
2002), Qualquer que seja o tpico [...], o que faz com que uma piada seja uma piada no
seu tema, sua concluso sobre o tema, mas uma certa maneira de apresentar tal tema ou
uma tese sobre tal tema.
Mendona (2002) afirma que descobrir as estratgias discursivas usadas nas tiras
humorsticas ou, em outras palavras, descobrir como se faz graa, pode ser, de fato, assunto
muito srio para o ensino de portugus.
Uma das maneiras de fazer humor nas tiras pelos recursos de informaes
implcitas e subentendidas e, ainda, pelo recurso da intertextualidade. Esses sero
explicados na seqncia.

46
1.7 Implcitos e subentendidos

O homem se utiliza da linguagem para se comunicar, ou seja, transmitir ao outro
seus pensamentos, ou o que deseja que pense que so seus pensamentos. (KOCH, 1993).
De acordo com Koch (1993), a interao social por intermdio da lngua
caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade. Como ser dotado de razo e
vontade, o homem, constantemente, avalia, julga, critica, isto , forma juzos de valor. Por
outro lado, por meio do discurso ao verbal dotada de intencionalidade tenta influir
sobre o comportamento do outro ou fazer com que compartilhe de algumas de suas
opinies. por esta razo que se pode afirmar que o ato de argumentar, isto , de orientar o
discurso no sentido de determinadas concluses, constitui o ato lingstico fundamental,
pois todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepo mais ampla do termo.
(KOCH, 1993). Parte dessa construo textual feita explicitamente no texto.
Alm dessa significao explcita, necessrio observar que h tambm uma
significao implcita no texto, onde se encontram as intenes do falante, ou seja, o modo
como o contedo comunicado e que estabelece, no enunciado, as condies particulares
no interior das quais se d a comunicao (KOCH, 1993). Ocorre mesmo, com freqncia,
usarem-se enunciados cujo sentido literal nada (ou quase nada) tem a ver com o sentido
que lhes est sendo atribudo naquela situao.
Para Ducrot (1972 apud KOCH, 1993), possvel identificar trs formas de
implcito: a) implcito baseado na enunciao se digo: Est calor aqui dentro, para indicar
que desejo que abram a janela (subentendidos); b) implcito baseado no enunciado Joo
veio me procurar, logo deve estar em situao difcil (inferncia); c) implcito do
enunciado (pressuposio lingstica de Ducrot ou pensamente lateral de Frege (1892 apud
KOCH, 1993) algo intermedirio entre o dizer e o no dizer, que constitui uma forma de
47
significao contida de modo implcito no enunciado (pressuposto), em oposio quilo
que posto. De acordo com essas falas, afirma Koch (1993, p. 29) que:
Para o reconhecimento do implcito, faz-se necessrio que o ouvinte tenha condies de reconhecer
no enunciado a forma particular sob a qual a proposio vem expressa. Por isso, o falante d
indicaes que permitam esse reconhecimento: o modo de mostrar, do indicar, do implicitar que
constitui a forma do enunciado.

A autora ainda afirma que a significao se d, portanto, sob dois modos distintos:
o da mostrao (implcito) e o da representao (explcito), que correspondem diferena
entre o mostrar e o dizer, a que se fez referncia.
Borba (1973) define implcito quando a compreenso se d com elementos
subentendidos porque contm tudo aquilo que o ouvinte j conhece, mesmo sobre a pessoa
que fala; e explcito, formado por palavras que se precisam e se delimitam por influncia
mtua. auxiliado frequentemente pelos gestos, mmica, entoao etc. (na lngua falada).
considerado fator principal para a compreenso da linguagem.
No dizer de Koch (2002), o texto visto como um espao em que adentra toda
uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis quando se tem,
como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interao. No basta
conhecer o significado literal das palavras ou sentenas de uma lngua: preciso saber
reconhecer todos os seus empregos possveis, que podem variar de acordo com as
intenes do falante e as circunstncias de sua produo. (KOCH, 1993).
As leis do discurso no so normas de uma conversao ideal, mas regras que
desempenham um papel crucial no processo de compreenso dos enunciados. Pelo simples
fato de serem supostamente conhecidas pelos interlocutores, elas permitem a transmisso
de contedos implcitos. (MAINGUENEAU, 2001, p. 32).
A cada enunciado, o leitor dever chegar a uma leitura compatvel, levando-se em
conta o que j conhece sobre o assunto. A esse tipo de confronto do enunciado com o
contexto de enunciao, Maingueneau (2001, p. 33) d o nome de subentendido, que se
48
ope aos pressupostos, que um outro tipo de implcito, mas que no contestvel, pois
est evidente no enunciado.
Exemplificando os conceitos de implcito e subentendido, temos uma anlise feita
numa tira do personagem Hagar, o horrvel:


Mesmo sem conhecer o personagem Hagar, no segundo quadrinho, na fala de
Helga sobre os vikings, subentende-se que Hagar seja um deles e que no admite a derrota.
Isso evidente pelo texto, no contestvel, mas no est explicitado. preciso que o
leitor esteja atento para perceber esse subentendido. J o que vem implcito o que vem a
significar a palavra viking. O que est implcito precisa de um conhecimento prvio de
histria e geografia para ser reconhecido pelo leitor. Da a diferena entre o implcito e o
subentendido. Nesse caso, a percepo de ambos condio obrigatria para a
compreenso do humor da tira.

1.8 A intertextualidade

A noo de intertextualidade compreendida quando um texto se cruza com outro,
consciente ou inconsciente, implcita ou explicitamente, de acordo com Pereira (1998).
No caso da intertextualidade em textos literrios, o repertrio do leitor acionado para o
49
confronto entre as histrias que se cruzam e seus elementos, como cenrios e
personagens.
A intertextualidade no se d apenas em textos literrios, mas est presente tambm nas
pequenas intervenes do dia-a-dia, em conversas ou situaes informais, ttulos de
obras de meios de comunicao diversos. Aparece para pontuar, esclarecer, caracterizar
melhor determinada situao, e importante esclarecer que isso acontece falando no
sentido ampliado do texto, e no somente no texto verbal. (PEREIRA, 1998).
A autora comenta ainda que a intertextualidade pressupe um leitor de todas as
linguagens voraz, atualizado, crtico antenado para perceber o cruzamento de
textos, cobrir passado e presente, com o olhar no futuro, possuidor de repertrio amplo,
conhecimento literrio suficiente, assim como atento a manifestaes culturais diversas.
Dilui-se a importncia da intertextualidade se apenas a assinalarmos: devemos
(re)interpret-la, constatando possveis implicaes para o sentido do que lemos ou
escrevemos. Raramente essas implicaes so gratuitas. A citao, a aluso, a
referncia, em si mesmas, no traduzem nada, embora possam at embelezar o texto.
H necessidade de ampliar o sentido, apreendendo-o plenamente. Um texto cita outro
por vrios motivos: para enfatizar, contradizer, mutilar, polemizar.
A partir do que a autora comenta sobre a intertextualidade e os motivos para seu uso,
podemos acrescentar, pensando no objeto de estudo desta pesquisa as tiras que
nesse gnero a intertextualidade usada para criar efeitos de humor. Pela sua
importncia para a compreenso das tiras, portanto, seguiremos explicitando mais
caractersticas desse conceito.
O termo intertextualidade, de acordo com Fiorin (2006), no aparece na obra de
Bakhtin. Ele introduzido como pertencente ao universo bakhtiniano por Jlia Kristeva,
em sua apresentao na Frana, publicada em 1967, na revista Critique. Kristeva afirma
50
que, para o filsofo, o discurso literrio no um ponto fixo, mas um cruzamento de
superfcies textuais, um dilogo de vrias escrituras, um cruzamento de citaes.
Fiorin (2006, p. 52) afirma que essa divulgao inicial da obra de Bakhtin confundiu o
conceito de dialogismo do autor com o de intertextualidade ento criado por Kristeva.
Fiorin adverte que esses dois conceitos distinguem-se a partir da distino entre
enunciado e texto. Para o autor, O texto a manifestao do enunciado, uma
realidade imediata, dotada de materialidade, que advm do fato de ser um conjunto de
signos.. Devem-se chamar intertextualidade apenas o cruzamento de um texto anterior
materializado num novo texto.
De acordo com Grsillon e Maingueneau (1984), podem-se considerar
intertextualidade stricto sensu e Dtournement.
A intertextualidade stricto sensu ocorre quando um texto est inserido dentro de outro
texto (intertexto) anteriormente produzido que faz parte da memria social de uma
coletividade ou da memria discursiva dos interlocutores. Subdivide-se em
intertextualidade explcita, quando, no prprio texto, feita a meno fonte do
intertexto, exemplos: citaes, referncias, menes, resumos, resenhas e tradues, na
argumentao por recurso autoridade, bem como em se tratando de situaes de
interao face-a-face, nas retomadas do texto do parceiro, para encadear sobre ele ou
contradit-lo; e intertextualidade implcita, quando se introduz no texto um intertexto
alheio, sem qualquer meno da fonte, com o objetivo quer de seguir-lhe a orientao
argumentativa, quer de coloc-lo em questo para ridiculariz-lo ou argumentar em
sentido contrrio. Dentro da intertextualidade implcita, os autores ainda falam em valor
de captao e subverso. Captao: verificam-se as parfrases, mais ou menos prximas
do texto-fonte; e subverso: incluem-se enunciados parodsticos e/ou irnicos,
51
apropriaes, formulaes do tipo concessivo, entre outras. (GRESILION e
MAINGUENEAU, 1984).
Quanto ao Dtournement, consiste em produzir um enunciado que possui as marcas
lingsticas de uma enunciao proverbial, mas que no pertence ao estoque dos
provrbios reconhecidos (GRESILION e MAINGUENEAU, 1984). muito usado por
compositores e publicitrios, e brinca com as palavras. como, por exemplo, trocar
palavras de um conhecido provrbio por outras, dando a ele um outro sentido, como:
Quem d aos pobres, adeus. Toda leitura necessariamente intertextual, pois, ao ler,
estabelecemos associaes desse texto do momento com outros j lidos. Essa associao
livre e independente do comando de conscincia do leitor, assim como pode ser
independente da inteno do autor. Os textos, por isso, so lidos de diversas maneiras,
num processo de produo de sentido que depende do repertrio textual de cada leitor
em seu momento de leitura. Qualquer assunto pode, em princpio, propiciar um
processo de relaes entre textos lidos. (PAULINO, 1995, p. 54).
O gnero discursivo tira no se utiliza somente de uma intertextualidade verbal para
criar o efeito de humor, como j comentamos, mas tambm de uma intertextualidade
no-verbal, isto , estabelecida por meio de imagens. Partimos da considerao de que
os gneros discursivos so compostos por elementos verbais e no-verbais, e de que as
imagens tm grande importncia para esse gnero.
Esse tipo de intertextualidade parece ainda no ter sido objeto de estudo detalhado,
pelo menos pelo que pudemos obter sobre o tema. Uma meno sobre isso em Pereira
(1998), no entanto, mostra-se muito interessante para nossa pesquisa.
Tratando da expanso do conceito de intertextualidade, a autora prope a
intertextualidade no-verbal, isto , sem palavras. Pereira (1998) chama a ateno para o
aproveitamento de determinados motivos da pintura de artistas famosos em tecidos,
52
painis, propagandas. Detalhes arquitetnicos, como colunas (babilnicas ou gregas, por
exemplo), em projetos contemporneos; lanamentos imobilirios, com caractersticas de
outras pocas, fazem grande sucesso resgatando climas e atmosferas. s vezes, no se
restringem simplesmente a detalhes, mas ao projeto inteiro. Existem condomnios de casa,
edifcios ou shoppings que so cpias perfeitas de construes europias ou americanas
que esto na moda ou tm extrema visibilidade por algum motivo particular. Essas
citaes em produes que no so de linguagem so consideradas pela autora como um
tipo de intertextualidade no-verbal. Nesse caso, o princpio que gera intertextualidade
serviu de incentivo para interessantes recriaes.
Atravs da intertextualidade ocorre o que poderamos chamar um verdadeiro
dilogo entre textos. A autora ainda ressalta que, para que tal dilogo no seja conversa
de malucos onde uma fala no tem nenhuma relao com a outra, os participantes devem
estar plenamente inteirados do que dizem (ou escrevem). No caso da intertextualidade no-
verbal, podemos acrescentar que os participantes devem estar plenamente inteirados do que
vem. A autora conclui afirmando que fundamental a leitura por um leitor crtico,
sensvel, receptivo e praticante.
Com base no exposto, assumimos como pressupostos desta pesquisa que a
intertextualidade se materializa nos gneros discursivos, por meio de seus elementos
verbais e no-verbais. Ser considerada a intertextualidade verbal e a no-verbal nas tiras
analisadas como elementos importantes para a compreenso do humor.

1.9 Pressupostos sobre projetos de leitura, organizados por meio de seqncia
didtica

De acordo com Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), para se ensinar a expresso
oral e escrita necessrio: que o aluno perceba que, apesar de caminharem juntas, possuem
53
dimenses diferentes; que observe que dentro delas h um conjunto obrigatrio de regras; e
que para que possa apreender isso, preciso que tenha vrias referncias para se inspirar,
situao que favorecida se houver a elaborao de um projeto de classe.
possvel ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situaes pblicas
escolares e extra-escolares. Primeiramente, deve se estabelecer uma seqncia didtica,
que levar em conta os princpios tericos subjacentes ao procedimento, seu carter
modular, com as vrias possibilidades de diferenciao de ensino dele decorrentes e a
relao com outras dimenses da lngua. (SCHNEUWLY, DOLZ E NOVERRAZ, 2004).
Para Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), uma seqncia didtica um conjunto
de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual
oral ou escrito.
Apesar da situao de comunicao ser repleta de regularidades, h diversas
modalidades de gneros, ou seja, diversas formas de comunicao. Textos que so escritos
com caractersticas semelhantes so chamados gneros de textos.
Certos gneros interessam mais escola, e a seqncia didtica tem a finalidade
de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou
falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao (SCHNEUWLY,
DOLZ E NOVERRAZ, 2004).
O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno no
domina, o faz de maneira insuficiente, so dificilmente acessveis, e sobre gneros pblicos
e no privados. As seqncias didticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a
prtica de linguagem novas ou dificilmente dominveis (SCHNEUWLY, DOLZ E
NOVERRAZ, 2004).
Um esquema de seqncia didtica pode propor, primeiramente, a apresentao da
situao, no qual descrita de maneira detalhada a tarefa de expresso oral ou escrita que
os alunos devero realizar, A seguir, dever haver os mdulos, que se constituem de
54
vrias atividades ou exerccios, que do instrumentos necessrios para se trabalhar de
maneira sistemtica os problemas colocados pelo gnero. E encerrando, a produo final,
onde o aluno pode por em prtica os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir
os progressos alcanados. A produo final serve, tambm, para uma avaliao somativa,
que incidir sobre os aspectos trabalhados durante a seqncia.
Detalhando o esquema proposto pela seqncia didtica de Schneuwly (2004),
primeiramente temos a apresentao da situao, que visa expor aos alunos um projeto
de comunicao que ser realizado verdadeiramente na produo final. nesse momento
em que a turma constri uma apresentao da situao de comunicao e da atividade de
linguagem a ser executada. Trata-se, portanto, de acordo com o autor, um momento crucial
e difcil, no qual podem ser distinguidas duas dimenses principais: Apresentar um
problema de comunicao bem definido; e preparar os contedos dos textos que sero
produzidos.
A primeira dimenso a do projeto coletivo de produo de um gnero oral ou
escrito, proposto aos alunos de maneira bastante explcita, para que compreendam o
melhor possvel a situao de comunicao no qual devem agir. Destacam-se: Qual o
gnero que ser abordado?; A quem se dirige a produo?; Que forma assumir a
produo?; Quem participar da produo?.
Na segunda dimenso, os alunos percebem a importncia dos contedos e com
quais vo trabalhar. Devem compreender bem a questo colocada e os argumentos a favor
e contra as diferentes posies. Nessa fase inicial, os alunos obtm todas as informaes
necessrias para que conheam o projeto comunicativo visado e a aprendizagem de
linguagem a que est relacionado. As seqncias didticas devem ser realizadas no mbito
de um projeto de classe.
55
A seguir, vm os mdulos. No primeiro, devem-se trabalhar problemas de nveis
diferentes, que podem ser divididos em quatro: Representao da situao de comunicao;
Elaborao dos contedos; Planejamento do texto; Realizao do texto.
Num segundo mdulo, deve haver uma variao de atividades e exerccios, o que
enriquecer, consideravelmente, o trabalho em sala de aula, pois o aluno tendo acesso s
noes e aos instrumentos por diferentes vias, aumentar suas chances de sucesso.
Dentro dessa idia, trs grandes categorias de atividades e de exerccios podem ser
distinguidas: As atividades de observao e de anlise de textos; As tarefas simplificadas
de produo de textos; A elaborao de uma linguagem comum.
No terceiro mdulo, devem-se capitalizar as aquisies, ou seja, realizando os
mdulos, os alunos constroem conhecimentos sobre o gnero abordado, o que favorece
uma atitude reflexiva e um controle do prprio comportamento.
E finalmente, a seqncia termina com uma produo final, que permite aos alunos
colocarem em prtica o que apreenderam, e permite ao professor realizar uma avaliao
somativa, ou seja, analisando os progressos do aluno em pontos essenciais, supostamente
apreendidos ao longo da seqncia.
Devemos ressaltar que o objetivo dessa pesquisa a leitura, mas para que isso se
efetive, importante que os alunos se apropriem de uma srie de caractersticas do gnero.
Isso demanda tempo e deve ser planejado pelo professor num projeto de classe. No se
consegue a percepo dessas caractersticas apenas com a leitura de um s texto. Um
projeto de leitura de um gnero pressupe a leitura de vrios exemplares, a oportunidade de
conhecer as diversas caractersticas que cercam cada gnero, e uma organizao por meio
de seqncias didticas adequadas a cada objetivo.
A seqncia didtica que exemplificamos anteriormente visa um projeto de escrita,
e foi detalhada aqui para destacar sua importncia para se alcanar uma realizao final.
Uma seqncia pr-estabelecida pelo professor oferece oportunidades para que o leitor
56
obtenha progressos no decorrer dela, e possa chegar ao seu objetivo final: no caso, a leitura
do gnero.
Para o leitor poder compreender o texto deve possuir conhecimentos adequados
para elaborar uma interpretao sobre ele (SOL, 1998).
Esta seqncia didtica sugerida visa mostrar que para uma completa leitura do
gnero discursivo tira preciso se estabelecer uma seqncia previamente planejada, que
vise levar o leitor a acionar mecanismos de leitura que o faam reconhecer os seus
elementos verbais e no-verbais, seus aspectos scio-histricos, seus propsitos
comunicativos e outros fatores que possam contribuir para uma efetiva leitura desse
gnero.
De acordo com Sol (1998), ler , sobretudo, uma atividade voluntria e prazerosa.
As crianas e o professor devem estar motivados para aprender e ensinar a ler. muito
difcil que algum que no sinta prazer com a leitura consiga transmiti-lo aos demais.
importante que a leitura seja significativa para as crianas, e que corresponda a uma
finalidade que elas possam compreender e compartilhar. O professor tem de observar a
atuao dos alunos e oferecer ajuda adequada para que possam superar os desafios que
envolvem a atividade de leitura.
A leitura de um determinado material deve oferecer aos alunos certos desafios, e o
professor deve identificar o conhecimento prvio que o aluno tem em relao ao texto, para
que possa construir um significado adequado.
A motivao para a leitura est intimamente relacionada s relaes afetivas que os
alunos possam ir estabelecendo com a lngua escrita (SOL, 1998). S com ajuda e
confiana, a leitura poder se converter em um desafio estimulante.
Conforme Sol (1998), isso se consegue planejando bem a tarefa de leitura e
selecionando com critrio os materiais que nela sero trabalhados, tomando decises sobre
as ajudas prvias de que alguns alunos possam necessitar, evitando situaes de
57
concorrncia entre as crianas e promovendo, sempre que possvel, aquelas situaes que
abordem contextos de uso real, que incentivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor
avanar em seu prprio ritmo para ir elaborando sua prpria interpretao situaes de
leitura silenciosa, por exemplo.
Sol (1998) menciona alguns objetivos gerais da leitura que podem ser trabalhados
na escola. So eles: ler para obter uma informao precisa; ler para seguir instrues; ler
para obter uma informao de carter geral; ler para aprender; ler para revisar um escrito
prprio; ler por prazer; ler para comunicar um texto a um auditrio; ler para praticar a
leitura em voz alta; e ler para verificar o que se compreendeu. Para a autora, sempre
preciso ler com algum propsito e o desenvolvimento da habilidade da leitura deve ser
relacionado com esse propsito.
importante preparar o aluno para a leitura, dando uma idia geral do que ser lido,
ajudando os alunos a prestar ateno a determinados aspectos do texto que podem ativar
seu conhecimento prvio, e fazendo com que eles exponham o que j conhecem sobre o
tema. (SOL, 1998).
No caso da leitura de tiras, nossa hiptese, tambm, que importante ajudar o
aluno a perceber a presena de intertextualidade; a observar a forma como os bales esto
representados, sob que ngulo os desenhos esto sendo colocados dentro dos quadrinhos;
preciso entender a presena de onomatopias; prestar ateno s legendas, que trazem
informaes explicativas; e tambm ao uso de interjeies, tambm usadas como um
recurso de expresso. Tudo isso, levando em conta tambm o contexto scio-histrico em
que os personagens esto inseridos, a intertextualidade presente nos quadrinhos, e o perfil
psicolgico dos personagens, que fornece pistas preciosas para um bom entendimento da
leitura desse gnero.
58
Se o aluno for preparado para a leitura, atravs de uma seqncia didtica que o
leve a produzir inferncias sobre os aspectos constitutivos do gnero tira, poder
compreender o humor presente nas tiras, e a leitura se efetivar.
Para Lopes-Rossi (2002), indiscutvel o papel da escola e a responsabilidade das
aulas de lngua portuguesa e de outras disciplinas no desenvolvimento dessa competncia
dos alunos. Cabe ao professor criar condies para que os alunos possam apropriar-se de
caractersticas discursivas e lingsticas de gneros diversos, em situaes de comunicao
real, por meio de projetos pedaggicos que visem ao conhecimento, leitura, discusso
sobre o uso e as funes sociais dos gneros escolhidos e, quando pertinente, sua
produo escrita e circulao social. As atividades de leitura, por si s, podem constituir-se
objetivo de um projeto pedaggico.
No caso da tira, as atividades de leitura devem levar o aluno a perceber a
composio desse gnero em todos os seus aspectos verbais e no-verbais, em seus
propsitos comunicativos. Isso contribui para a formao de um cidado crtico e
participativo na sociedade.
Para que o professor possa chegar a um objetivo final de escrita ou leitura
necessrio que elabore um projeto pedaggico. Esse projeto demanda um certo tempo, e
suas seqncias de atividades devem ser planejadas (LOPES-ROSSI, 2002).
Especificamente com relao leitura, os procedimentos para uma abordagem detalhada
de um gnero discursivo propostos por Lopes-Rossi (2004) so:
1) ativao do conhecimento prvio antes da leitura enfoque nas
condies de produo e de circulao do gnero, no seu propsito
comunicativo e no assunto especfico daquele texto , por meio de
leitura global; 2) estabelecimento de objetivo(s) de leitura em funo
assunto e das caractersticas do gnero discursivo a que pertence o texto
a ser lido; 3) leitura detalhada do texto verbal e do no-verbal para
consecuo dos objetivos estabelecidos; 4) reflexo crtica sobre o texto,
a partir de critrios pertinentes ao gnero discursivo.

59
Encerramos esse item comentando que os PCN (BRASIL, 1998, p.54 e 57)
consideram a leitura do gnero discursivo tira importante, pois permite o desenvolvimento
de habilidades variadas em diversas esferas sociais.




























60

CAPTULO 2
O GNERO DISCURSIVO TIRA


2.1 Apresentao do captulo

Este captulo apresenta a caracterizao do gnero discursivo histria em
quadrinhos e do gnero discursivo tira; ilustra os comentrios com alguns elementos
verbais e no-verbais que compem as tiras e, ainda, apresenta o perfil psicolgico dos
personagens as tiras que sero analisadas no captulo 3.

2.2. O gnero discursivo histria em quadrinhos (HQ)

De acordo com BARBOSA et al (2005), pode-se dizer que as HQ vo de encontro
s necessidades do ser humano, na medida em que utilizam fartamente um elemento de
comunicao que esteve presente na histria da humanidade desde os primrdios: a
imagem grfica, e que foi substituda aos poucos pelo alfabeto fontico.
No final do sculo XIX, despontaram inicialmente nas pginas de jornais norte-
americanos dominicais voltadas para as populaes de migrantes. Eram
predominantemente cmicas, com desenhos satricos e personagens caricaturais. Alguns
anos depois, as clebres tiras passaram a ter publicao diria nos jornais e a diversificar
suas temticas, abrindo espao para histrias que enfocavam ncleos familiares, animais
antropomorfizados e protagonistas femininas, embora ainda conservassem o trao cmico.
Barbosa et al (2005) comentam ainda que a HQ passou a ser estigmatizada pelas
camadas ditas pensantes da sociedade, por acreditarem que afastava as crianas de
61
objetivos mais nobres, o que causaria prejuzo ao ambiente escolar, como o
embotamento do raciocnio lgico, a dificuldade para apreenso de idias abstratas e o
mergulho em um ambiente imaginativo prejudicial ao relacionamento social e afetivo de
seus leitores.
O despertar para os quadrinhos surgiu, mais recentemente, no ambiente cultural
europeu, nas ltimas dcadas do sculo XX, passando depois para outras regies do
mundo, que foram aos poucos entendendo que as crticas feitas s HQ eram sem
fundamento, sustentada em preconceitos, e isso favoreceu a aproximao das HQ das
prticas pedaggicas.
Lendo as explicaes de Barbosa et al (2005), pode-se perceber que as HQ, ao
longo dos tempos, desempenharam um importante papel, pois foram usadas, nos anos 50,
na China comunista, por Mao Tse-Tung, em campanhas educativas para passar a
imagem de uma solidariedade que o governo queria vender ao pas; pelo Departamento
de Defesa dos Estados Unidos, como um manual de treinamento de suas tropas na Segunda
Guerra Mundial; na Europa, como apoio ao tratamento de temas escolares de forma ldica;
e na Frana tambm com fins educativos.
Outros editores, ao perceberem o sucesso comercial desse tipo de publicao,
tambm se aventuraram na mesma linha e ajudaram a firmar que a HQ podia ser usada
para transmisso de contedos escolares.
A incluso efetiva das HQ em materiais didticos comeou de forma tmida. No
Brasil, isso ocorreu principalmente aps a avaliao realizada pelo Ministrio da Educao
a partir de meados dos anos 1990, quando autores incorporaram a linguagem de quadrinhos
em suas produes.
A gramtica normativa deixou de ser o elemento chave do ensino, como comentam
Barbosa et al (2005). As HQ passaram a ser utilizadas em sala de aula e ganharam espao
em muitos livros didticos. At os exames vestibulares (a UNICAMP freqentemente usa
62
quadrinhos em suas questes), e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio)
apropriaram-se do recurso. No concurso que selecionou docentes para a rede estadual de
ensino do Estado de So Paulo, realizado em 2003, tambm havia uma questo com o
tema. Barbosa et al (2005) comentam que os quadrinhos so, sem dvida, um riqussimo
material de apoio didtico, e que sendo bem trabalhados, propem aos alunos um bom
debate de maior aprofundamento do que seja o uso da lngua portuguesa.
Atualmente, a incluso da HQ no currculo escolar passou a ser reconhecida pelos
prprios rgos oficiais de educao, como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e os PCN
(Parmetros Curriculares Nacionais), que desenvolveram orientaes especficas para isso,
tais como: palavras e imagens ensinam de forma mais eficiente; existe um alto nvel de
informao nos quadrinhos; o carter elptico da linguagem obriga o leitor a pensar e
imaginar etc. E tambm relevante o fato de que a HQ acessvel e de baixo custo.
importante lembrar que, cada vez mais a diversidade multimodal dos gneros se
apresenta, pois constitutiva do gnero oral e escrito.
Barbosa et al (2005) comentam que o nico limite para um bom aproveitamento
da HQ a criatividade do professor e sua capacidade de bem utiliz-la para atingir seus
objetivos de ensino. A HQ pode ser utilizada para introduzir um tema; aprofundar um
conceito j apresentado; gerar uma discusso; ilustrar uma idia; e at contrapor-se ao
enfoque dado por outro meio de comunicao.
Mas importante considerar que se a HQ for utilizada apenas como relaxamento,
como uma espcie de descanso de materiais mais nobres, isso trar um desmerecimento
desse gnero; assim com se ela for valorizada excessivamente, como um remdio para
todos os males do ensino, tambm ter sua imagem deturpada perante os outros meios de
comunicao. Barbosa et al (2005) evidenciam que o essencial que haja uma integrao
dos quadrinhos a outras produes das indstrias editorial, televisiva, radiofnica,
cinematogrfica etc. Para as autoras, para que o professor possa utilizar de forma
63
satisfatria o quadrinho em sala de aula necessrio que ele tenha suficiente familiaridade
com esse gnero, conhecendo seus recursos e sua linguagem; dominando suas
caractersticas; e sabendo como produzi-lo e como divulg-lo.
Os quadrinhos so, sem dvida, um riqussimo material de apoio didtico. Sendo
bem trabalhado (o que poucas vezes acontece), propem aos alunos um bom debate e um
aprofundamento do que seja o uso da lngua portuguesa (BARBOSA et al, 2005).
E como afirma Quella-Guyot (1990), deve-se estud-la [a HQ], por se ter a
convico ntima de que essa arte o merece ou simplesmente no faz-lo.

2.3. A caracterizao do gnero discursivo tira

Como vimos na seo anterior, as tiras surgiram no final do sculo XIX, quando
passaram a ter publicao diria nos jornais e a diversificar suas temticas, abrindo espao
para histrias que enfocavam ncleos familiares, animais antropomorfizados e
protagonistas femininas, embora ainda conservassem o trao cmico. Mas no perodo de
ps-guerra e incio da chamada Guerra Fria, surgiu em relao s tiras um clima de
desconfiana, devido a sua temtica realista e de gostos duvidosos, o que as tornava to
populares entre os jovens. O psiquiatra alemo Fredic Wertham, radicado nos Estados
Unidos, comeou a atribuir HQ aspectos negativos em relao a sua leitura, afirmando
que poderiam influenciar adolescentes e jovens com seus malefcios, levando-os a
anomalias de comportamento e a desajustes sociais. (BARBOSA et al, 2005)
Devido a essas denncias, associadas s de associaes de professores, mes,
bibliotecrios e grupos religiosos, a HQ passou a exigir uma vigilncia severa da
sociedade, vigilncia essa que chegou a transformar esse gnero em histrias pfias e sem
criatividade.
64
Inicialmente, quando as HQ comearam a surgir nos jornais dominicais e nas tiras
dirias, as vinhetas costumavam ter sempre o mesmo formato. At hoje, grande parte das
tiras dirias costuma utilizar-se desse estilo de apresentao, com poucas variaes,
principalmente devido s limitaes de espao nos jornais (BARBOSA et al, 2005).
A montagem de uma HQ vai depender do tipo de narrativa e do veculo em que ela
ser publicada. As tiras de jornal, por sua prpria caracterstica, precisam trabalhar temas
especficos em dois ou trs quadrinhos, algumas vezes de forma isolada, em outras,
interligadas com tiras anteriores e posteriores. (BARBOSA et al, 2005). O primeiro modelo
caracterstico de tiras de humor, no qual toda a narrativa se inicia e termina em uma nica
tira, e o segundo modelo est ligado s histrias de aventuras, cujas tiras dirias partem de
um gancho ou momento de tenso anteriormente dado, garantindo o retorno do leitor.
Para o leitor, a diferena substancial, pois no primeiro modelo, perfeitamente
possvel entender a tira, sem precisar esperar a prxima publicao, enquanto que no
segundo tipo, necessria uma continuidade nas tiras para a sua compreenso. Essa
diferena fez com que, a partir de finais da dcada de 70, diminussem as tiras de aventura,
j que os espaos nos jornais se limitaram a somente dois quadrinhos.
Barbosa et al (2005) comentam que para que as tiras possam ser publicadas em
lbuns, muitas vezes necessrio refaz-las, para que no fiquem redundantes e, s vezes,
o seu criador as redesenha, pois j podem estar bem diferenciadas das representaes
grficas atuais.
A tira um tipo de HQ: mais curta (at quatro quadrinhos) e, portanto de carter
sinttico. Pode ser seqencial (captulos de narrativas maiores) ou fechada (um episdio
por dia). (MENDONA, 2002).
Conforme Mendona (2002), as tiras predominam fora dos gibis em jornais e outros
espaos miditicos. A preferncia pelas tiras parece ocorrer por dois fatores principais: a
economia de espao e o acesso narrativa completa numa mesma edio. Nos jornais, o
65
caderno destinado ao lazer , via de regra, o local de publicao das tirinhas, fato
justificvel pelo carter humorstico que tem assumido esse gnero. O autor ainda comenta
que para cada pblico-alvo h uma variao do local de publicao das tiras, que devem
aparecer em locais estratgicos, e isso vale tambm para os personagens e para a temtica
que influenciada pelos leitores provveis. Cada pblico-leitor ter um personagem
prprio.
J nos jornais, as tiras apresentam personagens bem diversificados, pois preciso
buscar a empatia de um pblico-leitor bem heterogneo. Enfim, Mendona (2002) comenta
que o sucesso de pblico que determina a permanncia ou a excluso da HQ nesses
veculos.
As tiras, por possurem poucos quadrinhos, precisam trabalhar seus temas de forma
sintetizada e de maneira que tenham uma seqncia anterior ou posterior, se assim for
necessrio, por isso, costumam estabelecer uma lgica seqencial.
Podemos perceber nas tiras da personagem Mafalda (QUINO, 1993) apresentadas a
seguir, que mesmo publicadas separadamente, apresentam essa lgica seqencial.

66





Quino (1993, p. 50)

A importncia das tiras ainda negligenciada nos meios acadmicos. Elas ainda so
encontradas como mero divertimento ou apoio a outros tipos de gneros discursivos, e no
so vistas como importante material de apoio ao ensino de portugus.
67
Baseando nisso que achamos de grande importncia um estudo mais minucioso de
algumas tiras que esto sempre presentes em nossos livros didticos e em avaliaes do
estado, como forma de valoriz-las e de torn-las conhecidas para nossos professores e
alunos.

2.4 Alguns elementos verbais e no-verbais que compem as tiras

2.4.1 Os bales

Nas HQ, as falas dos personagens ficam encerradas em bales. Originariamente,
esses bales adotavam contornos flcidos ou sinuosos. Hoje possuem a forma oval ou
retangular (QUELLA-GUYOT, 1994). O balo de longe o elemento mais codificado da
HQ. Afora o seu contedo lingstico, a forma dos bales, na verdade, , por si s, uma
mensagem icnica que no podemos ignorar.
Quella-Guyot (1994) comenta que os bales que marcam o discurso direto (bales
oralizados) tm um contorno contnuo, com um apndice mais ou menos ziguezagueante
que atribui a fala a um personagem. Esse tipo de sinal equivale a um digo eu que. O
traado do apndice contnuo se a fala normal e pontilhado se em voz baixa. Um
mesmo balo pode ter vrios desses apndices se vrios personagens dizem a mesma coisa
ao mesmo tempo. De igual modo, o contorno do balo pode ser tremido (medo, emoo
forte), recortado (exploso verbal, clera) ou denteado (sons emitidos por rdio ou
telefone). Ele fica nebuloso, passando por pequenas bolhas, quando exprime a vida interior
(pensamentos, lembranas, sonhos).
Podemos ter uma imagem visual dos recursos dos bales nas tiras com Castro
(2002, p.38, 5 srie):
68

Quella-Guyot (1994) ainda comenta que o balo sem dvida a mais bela
inveno das HQ, pois sua riqueza de expresso no tem limites e seu contedo capaz de
acolher todas as inovaes.
O balo a interseco entre imagem e palavra (BARBOSA et al,2005), pois nas
HQ os bales se transformam em um verdadeiro hbrido de imagem e texto, que no
podem mais ser separados.
69
O texto contido no balo transmite uma mensagem especfica de acordo com o tipo
de letra que utilizado para sua composio. Normalmente, as mensagens contidas nos
bales so grafadas em letras de imprensa maisculas, fechando-se a mensagem com um
ponto de exclamao. Quando se referem a uma conversa em tom normal, as letras no
surgem com qualquer elemento distintivo; em outras ocasies, elas podem receber tamanho
e forma diferenciados, que acrescentam significados ao enunciado principal. (BARBOSA
et al, 2005).

2.4.2 A onomatopia

As palavras parecem sugerir a realidade que designam (BORBA, 1973). De acordo
com Ferreira (1995): Onomatopia: S. f. palavra cuja pronncia imita o som natural da
coisa significada (murmrio, sussurro, cicio, chiado, mugir, pum, reco-reco, tique-taque).

Castro (2002, 5 srie).

2.4.3 Planos e ngulos de viso

70


Nos quadrinhos, os enquadramentos ou planos representam a forma como uma
determinada imagem foi representada, limitada na altura e largura, da mesma forma
como ocorre na pintura, na fotografia e no cinema (BARBOSA et al, 2005).
Na tira da personagem Magali, acima, no primeiro quadrinho, o que aparece em close
aparenta ser um trinco de cofre antigo, e a impresso que se tem a de que ela est
tentando abri-lo. Mas, ao mudar o ngulo de viso, percebe-se que na verdade, o
desenho representa a porta de uma geladeira. H uma inteno clara do autor em
aproveitar ao mximo o efeito do ngulo de viso do leitor para criar o humor da tira.
Para as autoras, entre os tipos de plano h: o plano geral, que abrange tanto a figura
humana quanto o cenrio em que est inserida; o plano total ou de conjunto, que representa
apenas a pessoa humana e pouco mais; o plano mdio ou aproximado, que representa os
seres humanos da cintura para cima; o plano americano, que retrata os personagens a partir
da altura dos joelhos; o primeiro plano, que limita o enquadramento altura dos ombros da
figura representada; e o plano de detalhe, pormenor ou close-up, que reala um
determinado elemento da figura.
J com relao aos ngulos de viso, as autoras observam que representam a forma
como o autor deseja que a cena seja observada, e dividem-se em ngulo de viso mdio,
que a cena observada altura dos olhos do leitor; o ngulo de viso superior, na qual a
71
ao observada de cima para baixo; e o ngulo de viso inferior, que foca a ao de baixo
para cima.

2.4.4 Legendas

Legenda S. f. 4 Texto explicativo que acompanha uma ilustrao, uma gravura,
numa reproduo de obra de arte, em um mapa etc., e compreende um ttulo, explicaes,
dsticos etc. (FERREIRA, 1995).

Castro ( 2002, 5 srie)

2.5 Apresentao dos personagens das tiras a serem analisadas

Uma das hipteses comentadas sobre a dificuldade na leitura desse tipo de gnero
foi o fato de que o perfil dos personagens muitas vezes estranho ao leitor, e isso faz com
que a leitura no se efetive. Por isso, sero mostrados nesse item os perfis dos personagens
da tiras que compem o corpus a ser analisado no captulo seguinte.


72
2.5.1 Perfil do personagem Mafalda

De acordo com Machado (2007), a personagem Mafalda foi criada anos de 1960, pelo
quadrinista Joaquim Salvador Lavado, conhecido como Quino. Filhos da contracultura
de uma poca de rebeldia e crtica, de busca incessante pela autonomia e tambm de
posicionamentos polticos idealistas em favor de alternativas viveis ao capitalismo,
Mafalda e os demais personagens de Quino carregam em suas histrias todo o
inconformismo daquela gerao de pessoas.
Para Quino (1993), a idia mais importante do que o desenho. Ele conta ter vindo
de uma famlia estritamente de classe mdia, e que sua personagem Mafalda foi criada
nesses moldes. Para o autor, o problema no est nos regimes polticos, mas no homem,
que ele acha que no funciona muito bem. O autor se refere a sua mulher Alicia como uma
companheira inseparvel, e que com ela tinha discusses interminveis sobre poltica. Sua
esposa sempre foi sua crtica e confidente.
Toda a turma da Mafalda nasceu na Argentina, pas vizinho que possui uma
populao culturalmente bem formada, politicamente engajada e, alm do mais, esclarecida
o suficiente para sempre manifestar suas insatisfaes, seus sonhos e seus objetivos
(MACHADO, 2007). Suas histrias so to surpreendentes e precoces em certas temticas
e idias que quando observamos atentamente as tiras, conseguimos notar preocupaes
como a questo ambiental.
Afirma tambm Machado (s.d.), que as frustraes do cotidiano tambm surgem
como temtica presente nas tiras de Quino e demonstram as nossas insatisfaes e
decepes a nos colocar em situaes de stress e desgaste que poderiam ser contornadas ou
superadas se fssemos apenas um pouco pacientes e/ou compreensivos. tambm uma
antecipao de um dos grandes males que vivemos desde as ltimas dcadas do sculo XX,
73
ou seja, a submisso velocidade em nossas vidas a provocar doenas e psicoses muitas
vezes incurveis.
Mafalda expressa, atravs de seus quadrinhos, que devemos repensar o mundo, o
cotidiano e as relaes que aqui estabelecemos (MACHADO, s.d.). Temas muito
polmicos, como o racismo, constituem assuntos decorrentes nos encontros da turminha de
crianas argentinas criadas por Quino.


(QUINO,1993, p. 30)
Apesar de todos esses temas e muitos outros que integram e provocam os leitores a
pensar e repensar o mundo em que vivem, Machado (s.d.) afirma que as tiras da Mafalda
so tambm prdigas em ternura e carinho, tanto no mbito familiar, quanto entre amigos.

(QUINO, 1993, p.36)
Aparente brincadeira de criana, a leitura de tiras pode nos levar a srias e
importantes reflexes sobre o mundo em que vivemos. (MACHADO, s.d.).
74

2.5.2 Perfil do personagem Hagar

De acordo com a pesquisa realizada em maro de 2008
(www.kingfeatures.com/features/comics/hagar/about.htm), Hagar, o horrvel um
guerreiro viking que freqentemente tenta invadir a Inglaterra e outros povos.
O melhor amigo de Hagar, ao contrrio do imaginrio popular que toma os vikings
como guerreiros musculosos, um magrelo ou magricela covarde chamado Eddie Sortudo.
Contracena ainda com sua famlia: a esposa Helga, o filho Hamlet, a filha Honi, a pata
Kvack e seu cachorro Snert.
Embora respeitado profissionalmente (um dos maiores saqueadores da
Escandinvia) Hagar revela ser um personagem alienado. Est sempre sendo criticado pela
esposa Helga, que no est satisfeita com o padro de vida que a famlia leva. Para
vergonha de Hagar, seu filho Hamlet est longe de ser um filho modelo: sem interesse por
brigar, xingar e outros passatempos das crianas vikings, Hamlet est sempre lendo,
filosofando e pensando sobre como algum dia poder ser mdico ou advogado.
A filha de Hagar, Honi, tem dezesseis anos e ainda no casou, sendo para os
padres da poca j uma solteirona. Esta sim tem interesse em combater nas fileiras do pai,
mas s vezes mostra um anseio por uma rotina mais comum de dona-de-casa.
O cachorro Snert no muito subordinado ao dono, mas ainda assim se apresenta
um companheiro mais til e fiel a Hagar que seu melhor amigo, ironicamente chamado
Eddie Sortudo, um viking franzino que usa um funil como chapu. Sorte e raciocnio so o
que mais faltam a Eddie Sortudo que est sempre desobedecendo s ordens dadas por
Hagar; quando no por insubordinao, simplesmente por no compreend-las (HAGAR,
2007).

75
2.5.3. Perfil do personagem Recruta Zero

Conforme informaes coletadas em maro de 2008, no site < http:// tiras-
zero.blogspot.com >, o Recruta Zero um personagem de quadrinhos e desenho animado
criado por Mort Walker em 1923.
Zero um recruta do exrcito americano, que cultiva a preguia e o bom-humor e
por isso, implacavelmente perseguido pelo adiposo e voltil Sargento Tainha, que no
admite nenhuma insubordinao.
Embora tenha se consagrado como soldado Recruta Zero nasceu como um
estudante universitrio. A tira nunca teve sucesso, at que seu criador teve a idia de alist-
lo no exrcito norte-americano, em 1951. Mort Walker queria aproveitar a onda de
nacionalismo gerada pela Guerra da Coria, no que obteve sucesso estrondoso: cerca de
100 jornais americanos compraram os direitos de divulgao do Recruta Zero; Muitos
deles exibem religiosamente as tiras at o presente.
Walker evita a associao dos quadrinhos com fatos reais, para que no tenha
problemas de ordem militar, e mantm o desenrolar das histrias restrito ao quartel
Swampy.
Todos os personagens foram inspirados em experincias pessoais do autor, mas
alguns se originaram de sugestes de leitores. Abaixo, seguem os personagens que
acompanham Zero desde que entrou para o exrcito norte-americano:
(Dados obtidos em 25 de julho de 2007, < http:// tiras- zero.blogspot.com >.
Zero ("Beetle Bailey"); preguioso, indolente, est sempre armando formas de fugir
do trabalho. Est sempre com bon ou capacete cobrindo os olhos.
Oto (Otto) trata-se do cachorro do Sargento Tainha (Sgt. Orville Snorkel).
Originalmente, Mort Walker retratou o cozinho como um cachorro comum, para depois
desenh-lo com o mesmo uniforme de seu dono, alm de ter a mesma cara.
76
Sargento Tainha (Sgt. Orville Snorkel), um brutamontes sem jeito com as mulheres,
solitrio e que sempre age de forma hostil com seus soldados.
Plato (Plato) o intelectual da trupe. Sempre fazendo citaes de livros e
falando como se estivesse apresentando uma tese de doutorado, um dos amigos do Zero.
Dentinho (Zero) o oposto de Plato. Dentinho um personagem, digamos,
limitado intelectualmente, e seu nome uma ironia a dois de seus dentes crescidos.
Cosme (Cosmo) o viciado em tecnologia e jogatina. Nunca perdeu uma partida
sequer de pquer para o Zero; Faz um comrcio informal em seu "cantinho do Cosme",
onde vende de tudo.
Roque ("Rocky"), soldado sem caractersticas especiais, contracena com os outros
soldados.
Quindim (Killer) faz as vezes de mulherengo e galanteador dentro do quartel
Swampy. Nem sempre tem sucesso (em geral, uma em cada cinqenta de suas cantadas d
certo), o principal amigo de Zero.
Tenente Escovinha (Lieutenant Fuzz) trata-se de um oficial caprichoso e imaturo,
sempre reclamando que nunca promovido, constantemente tem chiliques infantis e vive
implicando com o jeito grosseiro do Sgto. Tainha.
Tenente Mironga (Lieutenant Flap) embora no aparea com freqncia nas tiras,
leva a honra de ser o primeiro personagem negro a ser retratado em quadrinhos norte-
americanos, em 1970, sua marca registrada o eterno cabelo "black power".
Capito Durindana (Captain Scabbard) um sujeito tmido e de raros melindres,
sempre disposto a ouvir as reclamaes dos subordinados, em especial do Zero e de outros
soldados rasos.
Major Batalha ou Peroba (Major Greenbrass) companheiro inseparvel do
General Dureza no golfe e no Clube dos Oficiais, onde ambos batem ponto aps o
expediente para beber.
77
General Dureza (General Halftrack) a inpcia em pessoa. Pensa mais no golfe
que na administrao do quartel. Como se no bastasse, tem problemas de alcoolismo
(toma muitos Martinis) e obedece cegamente mulher, Martha. Vive com esperenas de
receber uma carta do Pentgono, que nunca lembra sequer da existncia deste quartel.
Martha ("Martha Halftrack"); esposa megera do General Dureza.
Cuca (Cookie) o cozinheiro do quartel Swampy, reputado por sua incrvel
capacidade de tirar o apetite de todos com suas "iguarias". Inicialmente retratado com um
quepe de caserna, ganhou um chapu de mestre-cuca, para facilitar a identificao. Sempre
trabalha fumando (em 1989, o personagem aboliu de vez o hbito de fumar).
Srta. (ou Dona) Tet (Miss Buxley) a sugestiva secretria do General Dureza,
sempre representada com um vestido preto. o objeto de desejo de soldados e oficiais
dentro do quartel, mas tambm a tpica "loura burra", bem menos competente que sua
colega Blips.
Soldado Blips; a competente secretria militar do General Dureza, sempre
desprezada por no ter os atributos fsicos de Srta. Tet.
Julius, chofer gordinho do General Dureza.
Capelo, sempre com um bom conselho aos militares.
Cabo Ky ("Corporal Yo"), introduzido em 1990, o primeiro asitico destes
quadrinhos.
Dr.Bonkus, mdico do quartel, meio amalucado http:// tiras-zero.blogspot.com
(RECRUTA ZERO, 2007).

2.5.4 Perfis dos personagens Mnica, Magali, Casco e Cebolinha. Turma da Mnica

78
A Turma da Mnica, ou "turminha", mora em um bairro de So Paulo, o Bairro do
Limoeiro (possvel referncia ao Bairro do Limo, na Zona Norte). um local com muitas
plantas e rvores, com um campinho, onde os meninos brincam, um lixo, outrora muito
visitado pelo Casco (no vai mais l, pois o lixo d muitas doenas), e pouco asfalto.
Mnica conhecida pelos meninos como a "dona da rua", ttulo que Cebolinha tenta
usurpar com "planos infalveis".

Mnica (1963) - Conhecida pelos meninos como "dona da rua". Possui um coelhinho de
pelcia chamado Sanso, que usa para bater em seus amiguinhos quando eles a xingam
(principalmente de dentua, baixinha e gorducha) ou fazem planos contra ela. Ela a
melhor amiga de Magali. Baseada em uma filha homnima de Mauricio.

Cebolinha (1960) - Esperto e brincalho. Adora atazanar a Mnica. Tem como marcas
registradas apenas cinco fios de cabelo e um problema na fala: troca o "R" intervoclico
por "L" (sofre de dislalia). Normalmente, se ocupa em preparar seus "planos infalveis" em
vs tentativas de usurpar da Mnica o ttulo de "a dona da rua" ou descobrir de onde vem
sua fora sobre-humana. E sempre acaba pagando com merecidas coelhadas no final. Mas,
a parte tudo isso, ambos se gostam muito. o melhor amigo de Casco, que participa de
quase todos os "planos infalveis", embora muito a contragosto, pois sabe que sobrar
tambm para ele. Suas principais falas contra a Mnica so: "golducha" e "dentua". Foi
baseado em um conhecido de Mauricio na sua infncia em Mogi das Cruzes.

Casco (1961) - Devido ao seu medo irracional da gua, at onde se sabe, nunca tomou
banho na vida. o melhor amigo do Cebolinha. Baseado em outro conhecido de Mauricio
em Mogi das Cruzes. Sua personalidade, originalmente, era a de algum fissurado por lixo
mas ela foi mudando para uma personalidade brincalhona que recicla objetos velhos para
79
fazer brinquedos, mas com o mesmo medo de gua. Alm de gua e banhos, outro
desgosto imparcial do Casco so os chamados "planos infalveis" arquitetados pelo
Cebolinha, que normalmente se utiliza de uma chantagem ou outra maneira srdida para
for-lo a participar. Namora a Cascuda e louco por futebol - torce pelo Corinthians.

Magali (1963) uma menina dona de uma imensa fome. Tem vontade de comer tudo o
que v. Foi criada baseada tambm em uma outra filha homnima de Mauricio - esta
chamada Magali, e que tinha por aptido comer uma melancia inteira, o que acabou
servindo como inspirao para compor a personagem. amiga do Casco e do Cebolinha,
e melhor amiga da Mnica. Sua maior caracterstica ser muito gulosa, mas tambm
apresenta um lado doce e meigo. (TURMA DA MNICA, 2007).











80
CAPTULO 3

ANLISE DO GNERO DISCURSIVO TIRA


3.1 Apresentao do captulo

No captulo 3, encontra-se a anlise de um corpus de 20 propostas de leitura do
gnero discursivo tiras, coletadas em livros didticos adotados pela rede pblica paulista
com os personagens: Mafalda (QUINO), Hagar, o horrvel (DICK BROWNE), Recruta
Zero (MORT WALKER) e Turma da Mnica (MAURCIO DE SOUZA). A anlise
enfoca: a) Os elementos geradores do humor das tiras, de acordo com o que foi
fundamentado teoricamente no captulo 1; b) a forma como o livro didtico prope a
leitura da tira.
Ao final das anlises, esse captulo apresenta uma seqncia didtica para a leitura
do gnero discursivo tira, a partir das caractersticas tpicas do gnero, visando ao
desenvolvimento da proficincia leitora dos alunos.

3.2 Anlise da tira 1

81
No enunciado do livro didtico (CEREJA, 2003, Volume nico, Ensino Mdio)
essa tira um apoio ao estudo dos termos integrantes e acessrios da orao. O exerccio
composto de seis itens, e somente no quinto item faz referncia ao gnero tira utilizado.
Assim se compe o quinto item:

Hagar elogia a roupa de Helga. Apesar disso, Helga se irrita com ele, porque ela ainda
no vestiu a roupa nova.
a) Com que atitude de Hagar Helga se mostra irritada?
b) Que palavra do segundo quadrinho mostra que Hagar toma conscincia disso?
c) A que classe gramatical pertence essa palavra e qual seu valor semntico?

Ao propor o exerccio, o livro no permitiu uma leitura pela qual o aluno pudesse
perceber o humor da tira. Para um melhor entendimento, seria necessrio abordar sobre o
perfil psicolgico dos personagens, observando caractersticas importantes sobre o casal, o
que certamente faria com que o aluno obtivesse uma ampla compreenso da tira.
H nessa tira uma informao implcita, ou seja, o modo como so colocadas as
falas dos personagens que estabelece a verdadeira inteno do autor. A informao est
implcita no enunciado, em oposio quilo que posto, e que s detectvel quando se
reconhece o contexto sociocognitivo dos participantes da interao e as circunstncias de
sua produo.
Para que o leitor possa interagir com a tira, ser necessrio que ele entre em contato
com alguns aspectos que fazem parte do perfil psicolgico dos personagens.
Hagar um viking respeitado por todos, mas, dentro de sua casa, apenas o marido
de Helga, uma mulher insatisfeita com sua condio social. O casal leva uma vida
montona, entediante, e ao ser indagado sobre o vestido novo da mulher, ele responde a
82
primeira coisa que lhe vem cabea, com o intuito de acabar logo com aquele assunto e
estabelecer a rotina.
No deixa de ser uma crtica a vida cotidiana de vrios casais, que convivem sem
grandes objetivos, descontentes, mas sem coragem de mudar.
O que est subentendido o fato de Helga, no ltimo quadrinho, magoar-se pelo
comentrio do marido, e isso percebido por uma leitura visual (as mos na cintura e a
expresso aborrecida), e tambm pela leitura verbal do balo, com letras maiores,
demonstrando uma alterao na voz. S percebendo tudo isso, o leitor poder perceber o
humor existente.

3.3 Anlise da tira 2

Essa tira da personagem Mafalda, de um livro didtico de 7 srie (CASTRO,
2002), vem como uma atividade de diverso para ser interpretada ao fim de uma unidade
de estudo. O livro didtico no apresenta os personagens e nem d dicas sobre uma
possvel leitura.
No h atividade a ser realizada, uma tira apenas para entretenimento, encerrando
a unidade 4, que teve como tema a situao lastimvel das pessoas que moram nas ruas.
Existem textos muito abertos, que permitem diversas interpretaes, e textos que
impem uma s leitura. Este ltimo o caso de textos humorsticos. Se o leitor no
apreende o efeito de humor de uma piada, pode-se dizer que ele no interpretou o texto,
83
afirma Possenti (1988). Se o aluno, aps a leitura de alguns textos dessa unidade, que falou
sobre o abandono, no associar esse tema a essa tira, evidentemente, no houve a presena
de humor.
As tiras da Mafalda abordam problemas sociais. Os personagens se encaixam em
perfis que podem ser assunto de vrias discusses em classe. Essa tira poderia ser um tema
para debate ou discusses em sala, pois mostra pontos de vista diferentes entre dois
personagens: a personagem Mafalda preocupa-se com os problemas sociais, e ao perceber
a alegria de sua colega Susanita, imagina que coisas muito boas aconteceram sociedade, e
se espanta ao perceber que a felicidade provinha de um bem material adquirido pela outra.
Ao citar vrios nomes, talvez desconhecidos ao leitor, no ltimo quadrinho, o autor
faz uso de subentendidos, pois apesar de no conhec-los, presume-se que sejam nomes de
agncias de notcias.
O humor est presente nas diferenas entre os personagens, e preciso que o leitor
tenha certo conhecimento prvio sobre os personagens para obter uma boa interpretao.

3.4 Anlise da tira 3

O autor do livro didtico de 5 srie (FARACO & MOURA, 2006), traz a tira da
personagem Magali como apoio ao estudo dos numerais. No faz nenhuma referncia ao
gnero tira, propriamente dito e, ao citar o nome da personagem, o faz como se o leitor
obrigatoriamente j o conhecesse, mas importante que o aluno conhea o perfil
psicolgico da personagem Magali e saiba que ela extremamente gulosa.
84
Essa tira pode ser bem explorada no que diz respeito a planos e ngulos de viso.
No 1 quadrinho, o autor da tira utiliza um enquadramento que deixa em evidncia somente
uma porta que contm trincos com segredos, o que faz com que o leitor, numa primeira
vista, interprete como uma porta de um cofre antigo. O leitor aciona seus conhecimentos
prvios sobre cofre, segredo para abertura de cofre.
A seguir, o autor vai expandindo a imagem, e a porta, aparentemente de um cofre,
revela-se uma porta de geladeira, surpreendendo o leitor. H uma ruptura na expectativa do
leitor e o acionamento, nesse momento, de conhecimentos prvios sobre a gula da
personagem, sua insacivel fome e incansvel busca por comida. O leitor dever
reconhecer que, dentro do contexto apresentado, para a personagem Magali esse
certamente seria o cofre mais valioso, e essa a informao implcita responsvel pelo
humor dessa tira. Ou ser que a me dela tem que guardar a comida numa geladeira-cofre?
O autor utiliza essa tira como pretexto para um exerccio de gramtica, e no faz
um estudo do gnero tira especificamente. bem provvel que os alunos j conheam essa
personagem, mas isso no implica que eles tero uma correta leitura desse gnero, pois,
como percebemos, grande a dificuldade encontrada pelos leitores para apreender a
linguagem das tiras, e se no houver uma correta leitura, consequentemente o humor no
ser compreendido, e a funo desse gnero ficar anulada.

3.5 Anlise da tira 4

85
Tira retirada de um livro de 6 srie (CASTRO, 2002), proposta como motivao
para produo de texto.
Essa tira da Mafalda proposta como tema para produo de texto narrativo ou
opinativo. O livro didtico (CASTRO, 2002), para 6 srie, explica sobre o perfil das
personagens em relao aos problemas sociais. Mostra que uma representa um lado
preocupado com a sociedade, e a outra alheia aos problemas.
Apresenta, tambm, itens favorveis ou no ao trabalho infantil, e, assim, cria
condies para que o aluno possa ter uma leitura associativa do que o autor diz com o
posicionamento dos personagens da tira.
Essa tira pode ser um material muito rico para se explorar o ponto de vista
capitalista representado pela personagem Susanita. H uma argumentatividade presente, na
qual o leitor, dotado de razo e vontade, constantemente julga, critica, avalia, isto , forma
juzos de valores.
Ao fazer uma leitura no-verbal, pode-se notar a presena das folhas secas cadas
ao cho, as roupas quentes usadas, e o vapor saindo da boca das personagens, o que
salienta a presena do inverno, fator que acentua a misria humana. O que se destaca nessa
tira so as informaes que vm implcitas, e que criam condies para se perceber o
humor que o autor quer produzir.
Podemos observar que, nesta atividade, o autor criou condies para que o aluno
pudesse observar o perfil psicolgico dos personagens, mas no enfatizou o gnero
propriamente dito. O gnero tira no a prioridade do autor nessa atividade, mas se a
atividade de leitura proporcionou o prazer da leitura da tira, algo a se elogiar.

3.6 Anlise da tira 5
86

Na tira do Recruta Zero, no livro didtico de 5 srie (CASTRO, 2002), no houve
nenhuma aluso ao gnero tira. O autor apenas props que o aluno identificasse os verbos
destacados no quadrinho. Aqui a tira foi s um pretexto para um exerccio de gramtica, e
o tpico gramatical nem sequer teve relao com o humor da tira.
Nesse caso, se no houver uma interferncia do professor, o aluno poder fazer o
exerccio sem precisar, ao menos, realizar uma completa interpretao da tira.
Nessa tira tambm importante notar a explorao dos planos e ngulos de viso.
O autor comea mostrando uma imagem dos personagens num plano mdio ou
aproximado, que representa os seres humanos da cintura para cima. S depois ele abre a
imagem e o leitor pode se interagir com o ambiente onde esto os personagens.
Numa primeira leitura, o leitor imagina que o sargento est dando uma ordem
comum ao mandar que o soldado vire direita, mas ao abrir o ngulo de viso ao leitor,
percebe-se que uma situao incomum, devido aos abismos laterais, o que tornaria essa
ordem dispensvel.
imprescindvel que o leitor conhea o perfil psicolgico dos personagens, que
saiba que o soldado relapso e preguioso, e que por isso o sargento tem de implicar o
tempo todo com ele. A partir da, se os alunos tiverem conhecimento desse perfil,
possvel interpretar o humor existente na tira.

3.7 Anlise da tira 6
87

A tira analisada acima foi retirada de um livro de Ensino Fundamental (CASTRO,
2002), e vem ao final da unidade, como diverso.
O personagem est chateado porque todos os seus amigos saram de frias, e
somente ele est trabalhando. preciso que os alunos conheam o perfil psicolgico desse
personagem e saibam que ele e sua famlia representam um capitalismo a qualquer custo. O
fator dinheiro vem em primeiro lugar, por isso ele abre mo de suas frias para no perder
o dinheiro que ganharia em seu comrcio. Apesar desse ponto de vista, ele reclama da falta
que sente dos amigos, e se compara formiga da fbula de Esopo.
Nessa tira, um texto se cruza com outro, implcita e explicitamente, e o repertrio
do leitor acionado para o confronto entre o personagem e a histria. Revela-se aqui a
intertextualidade, que aparece para pontuar, caracterizar melhor a situao apresentada.
O intertexto proveniente de uma fbula de Esopo, que fala justamente sobre
personagens com as mesmas caractersticas da tira: um que se preocupa com o capitalismo,
no caso a formiga, e outro que leva a vida com mais desapego, como o caso da cigarra.
O aluno que conhece essa fbula logo acionar seus conhecimentos prvios e far
uso deles para entender o humor presente na tira.
O objetivo dessa tira divertir o leitor, e para que isso ocorra, necessrio que ele
identifique a presena da intertextualidade, e a interprete como geradora de humor.

3.8 Anlise da tira 7
88

Essa tira consta num livro de 6 srie (CASTRO, 1995). A finalidade dessa tira
um pretexto para se estudar questes de escrita. No fala sobre o tipo de gnero, nem d
sugestes de leitura, apenas sugere que o aluno observe o uso da vrgula presente nos
bales.
Logicamente, o aluno ter de realizar uma leitura rpida na tira para poder fazer o
exerccio proposto, mas se no tiver uma interveno do professor, no sero identificadas
as caractersticas desse gnero, consequentemente, no haver uma leitura satisfatria do
mesmo.
Parte da construo do entendimento dessa tira feita exclusivamente no texto, mas
h uma parte que est implcita, e que somente ao fazer uso de conhecimentos previamente
estabelecidos sobre o contexto em que esto inseridas as personagens que torna possvel
o entendimento do humor da tira.
necessrio que o aluno conhea o perfil psicolgico em que est inserida a
personagem Magali, e saiba que ela possui um apetite fora do comum, e esse fator que
produz a situao de humor da tira.
Presume-se que as tiras da Turma da Mnica sejam mais fceis de serem entendidas
pelos alunos por serem direcionadas ao pblico infantil, mas mesmo assim, pode no haver
uma correta interpretao do humor presente se no forem ativados os conhecimentos
prvios dos alunos sobre o perfil psicolgico dos personagens e contexto scio-histrico
em que atuam.
89

3.9 Anlise da tira 8

Nesta tira, o autor do livro didtico de 5 srie (CASTRO, 1995) comenta sobre os
recursos visuais presentes no quadrinho, e comenta que possvel perceber a mensagem
utilizando-se somente de linguagem no-verbal. Com isso, ele trabalha com os alunos essa
caracterstica desse gnero, e o professor poder aprofundar esse trabalho, verificando
outras caractersticas existentes, como as falas nos bales, os personagens etc.
H nessa tira um forte apelo afetividade, que representada: nos bales em forma
de corao e na expresso de felicidade no rosto dos personagens. Tambm interessante
comentar a grande influncia da televiso na vida das pessoas, representada na tira pela
imagem da TV no sonho da criana, e na sua expresso de intensa satisfao.
Essa tira utilizada aqui, como um pretexto para produo de texto, na qual o autor
sugere que o aluno construa falas para os personagens e insira nos quadrinhos atravs do
uso de bales. Pode ser um interessante modo de se trabalhar a forma correta de expressar
as falas dos personagens e sua correta pontuao.

3.10 Anlise da tira 9
90

Essa tira, presente no livro de Ensino Mdio (CEREJA,2004, vol. nico), um
pretexto para um exerccio de linguagem e tambm um exerccio de leitura desse gnero.
Para que os alunos possam interpretar o humor presente nessa tira, necessrio
conhecer o lado psicolgico dos personagens, e saber que Helga, a esposa, insatisfeita
com a rotina de sua vida de casada, e Hagar, o marido, um alienado, indiferente aos
problemas da mulher.
A tira comea com frases do personagem Hagar sobre a falta de emoo no seu dia-
a-dia, visto ser ele um guerreiro viking acostumado a batalhas. Helga, para tripudiar em
cima do marido, diz que est grvida, e provoca um susto to grande nele, que este d um
salto e quebra o telhado da casa. Apesar da reao do marido, Helga se justifica com um
tom frio e sem emoo.
O autor do livro didtico prope ao aluno que se comente sobre a atitude do casal.
A seguir, pede para que o aluno comente sobre a fala de Hagar nos trs primeiros
quadrinhos, e a reao causada por tais falas em Helga. A atividade visa comentar uma
situao de comunicao, destacando locutor e emissor.
H uma informao explcita na tira, que so as imagens e as falas, e h uma
informao implcita, formada para levar o autor a compreender a linguagem que se quer
estabelecer por trs do que est dito, ou seja, explcito na tira. O implcito que vai levar o
leitor a refletir sobre a situao de humor que a tira cria, atravs de um conhecimento
previamente verificado do perfil psicolgico dos personagens e do contexto em que atuam.
91
As atividades propostas pelo livro didtico no proporcionam ao aluno perceber o
quanto importante conhecer o perfil psicolgico dos personagens para uma completa
leitura e entendimento do humor.

3.11 Anlise da tira 10

Essa tira encontra-se num livro didtico de 6 srie (CASTRO, 1995), e usada
como pretexto para exerccio de gramtica.
Nas tiras do Personagem Recruta Zero evidente a supremacia do sargento sobre o
soldado. O Recruta Zero sempre pisoteado, massacrado pelo cruel sargento, e sabe que
no poder exigir justia dentro de um sistema no qual a corda sempre arrebenta do lado
mais fraco.
Para se interpretar corretamente essa tira necessrio que haja uma articulao
entre conhecimentos prvios e informaes textuais, para que se possa dar conta da
situao de ironia aqui presente. A compreenso uma atividade interativa que se baseia
nos elementos lingsticos textuais, e na mobilizao de um vasto conjunto de saberes.
Na rotina do quartel dos personagens da tira, muitas vezes o sargento tira vantagem
das situaes que ocorrem, por isso preciso que o aluno tenha conhecimentos prvios
sobre essa situao e possa ativ-los nessa leitura.
A atividade do livro didtico faz uso dessa tira para propor um exerccio sobre
locuo verbal, mas se o aluno no for estimulado leitura, talvez o entendimento desse
gnero no seja finalizado, e o humor no se efetivar.
92

3.12 Anlise da tira 11

Essa tira foi retirada de um livro didtico de 6 srie (CASTRO, 1995) e tem como
finalidade um exerccio de leitura.
O tema proposto nesta atividade a coerncia na narrativa. Depois de vrias falas e
enunciados, o autor comenta que, muitas vezes, o humor criado a partir de incoerncias.
A seguir, sugere alguns exemplos para que o aluno possa apreender sobre essa afirmao.
O autor prope a tira de Mafalda porque, no caso especfico, quando a personagem
tenta convencer o colega de que a mulher nobre, inteligente, terna, e outras virtudes,
agindo de uma forma quase agressiva, a incoerncia se faz presente e o humor se efetiva.
Pode ser uma atividade muita interessante para avaliar como o lado incoerente faz
parte de todo um contexto que fica subentendido no texto. O subentendido um tipo de
implcito que fica evidente no enunciado, e que no contestvel. O leitor, nesse caso,
deve estar atento e ser capaz de perceber o subentendido presente nessa tira, para realizar
uma completa leitura da mesma.

3.13 Anlise da tira 12

93
A tira acima marca o incio de uma nova unidade, no livro didtico de 6 srie
(CASTRO, 1995), que tem como tema a felicidade, e um exerccio de leitura.
O livro didtico no sugere nenhum tipo de leitura especfico para esse gnero, nem
prope alternativas para uma possvel anlise, apenas introduz o captulo com ela, e mesmo
quando prope questes, no cita o gnero tira nas perguntas. Precisa-se que o professor
crie condies para que o aluno possa interpretar esse gnero, prestando ateno s
linguagens verbal e no-verbal presentes, que tornam possveis a presena do humor.
Nessa tira podemos analisar as vrias formas que os bales podem adotar, e que so
responsveis pelas vrias representaes do discurso. A forma dos bales, por si s, j
uma mensagem, e isso no podemos ignorar.
Na tira acima, o balo comea de forma comum, depois passa a uma situao de
destaque, mostrando que o personagem est elevando a voz, e a seguir, volta a situao
inicial, passando uma idia de diminuio no tom de voz e no nimo do personagem, que
se frustra com o produto adquirido por uma propaganda enganosa.
um interessante material para se perceber que o balo possui uma riqueza de
expresses sem limites, e que capaz de acrescentar diferentes significados aos vrios
enunciados.
A tira faz uma crtica ao capitalismo que vende iluses, mas no trabalhada pelo
autor com questes, ou outra forma atravs das quais essa apreenso possa se estabelecer, e
por isso bem possvel que no haja uma leitura apropriada, e que o humor no seja
compreendido.

3.14 Anlise da tira 13
94

Essa tira encontra-se num livro de 5 srie (CASTRO, 2002). Como elemento
gerador do humor da tira, o autor utilizou o fato de um dos personagens no conseguir
expressar uma linguagem verbal correta, o que deu abertura para uma outra interpretao
pelo outro personagem.
Para que o aluno interprete o humor presente nessa tira necessrio que ele
conhea o perfil psicolgico dos personagens, e conhea essa deficincia lingstica
peculiar a esse personagem. So acionados os conhecimentos armazenados na memria,
que se fundem s informaes visuais do texto, levando a uma leitura mais eficiente
(SOL, 1998).
O autor explora o problema de dico existente no personagem Cebolinha e prope
que o aluno comente sobre isso e sobre a errnea interpretao da personagem Mnica, e
pede que o aluno explique o porqu da confuso.
No primeiro quadrinho, o autor codifica a linguagem usando um balo, e no
segundo quadrinho, ele apenas usa a linguagem das imagens, na qual pode se perceber a
expresso confusa do personagem Cebolinha, e a expresso apaixonada da personagem
Mnica, que evidenciada pelos coraezinhos que ficam girando acima de sua cabea.
a diversidade multimodal, que tem implicao direta com esse gnero, uma vez
que a tira utiliza mltiplas fontes de linguagem, no caso, a imagem e a escrita, para se
constituir.

95
3.15 Anlise da tira 14

A tira analisada aqui foi retirada de um livro didtico de 5 srie (FARACO,
2006), e tem por finalidade ser um pretexto para um exerccio de gramtica.
O autor comenta que as interjeies aparecem com freqncia nas linguagens em
quadrinhos, e pede para que os alunos as identifiquem.
No cria oportunidades para que os alunos possam realizar uma satisfatria
leitura desse tipo de gnero, e somente o usa como apoio, o que torna bem provvel que os
alunos no realizem uma leitura total, e no consigam perceber o humor existente nele.
O professor deve intervir e mostrar a multimodalidade que se faz constitutiva deste
discurso. Primeiramente, o autor faz uso de uma imagem, que vai se alterando conforme a
chuva vai parando. Utiliza um plano de detalhe, que reala determinado elemento da
figura, podendo, assim, mudar o cenrio para obter a finalidade desejada. A seguir,
introduz os personagens com expresses alegres, e usa tambm a linguagem verbal num
balo de fala.

3.16 Anlise da tira 15
96

Essa tira foi coletada no livro didtico de 7 srie (CEREJA, 2002), como um apoio
ao estudo da sintaxe. Os personagens so citados apenas para que se possam extrair
informaes dos quadrinhos, mas no so comentadas suas peculiares caractersticas.
No primeiro quadrinho, o autor utiliza bales que representam o pensamento do
personagem, mostrado num plano mdio. Depois, no segundo quadrinho, o ngulo de viso
se abre e mais um personagem passa a fazer parte do cenrio. A linguagem verbal e a no-
verbal esto interligadas nessa tira, e alm do balo, a fala aparece em um cartaz, como um
novo recurso.
Alm de perceber essa multimodalidade, necessrio que o aluno tenha um
conhecimento prvio sobre o perfil psicolgico dos personagens, para que consiga ler o
humor que est implcito nos quadrinhos.

3.17 Anlise da tira 16

A tira acima foi retirada de um livro de 6 srie (FARACO, 2002), e um pretexto para se
estudar a prtica de linguagem.
97
A nica referncia que faz leitura do gnero, propriamente dita, na segunda questo, ao
perguntar: por que a tira humorstica?. E d como sugesto ao professor que comente que o
humor quase sempre resultado de situaes inesperadas.
A compreenso envolve uma associao de vrios nveis de conhecimento prvio do leitor
com informao do texto e, atravs de inferncias, o leitor vai realizando sua leitura. A tira usa
como estratgia o fato de poder quebrar as expectativas do leitor ao fazer inferncias, criando
uma situao inesperada, que responsvel pela gerao do humor.
importante levar em conta, tambm, o perfil psicolgico dos personagens, pelos quais se
percebe que o humor se faz presente na prepotncia de Hagar.
A situao inesperada que resultou em humor foi devida atitude do personagem, o que
mostra que conhecer o perfil dos personagens contribui para uma efetiva leitura desse gnero.

3.18 Anlise da tira 17

Essa tira foi retirada do livro didtico de 5 srie (CASTRO, 1995), e utilizada como
pretexto para se estudar o uso do dicionrio.
O autor prope questes que estimulam o aluno leitura desse gnero, pois sugere que o
aluno interprete a fala do personagem e a associe ao significado do objeto em questo: o
dicionrio. No comenta as caractersticas do gnero tira, mas d abertura para que o aluno reflita
sobre ele e crie significados.
A tira acima, nos primeiros quadrinhos, faz uso da linguagem no-verbal, e explora
ngulos de viso. Somente no ltimo quadrinho aparece a linguagem verbal, que representa o
espanto da menina diante da atitude do pai. O autor explora bem os ngulos de viso do leitor,
98
que poder observar a cena da maneira que o autor deseja, destacando o livro, a leitura do pai, e,
ao final, o espanto da menina.

3.19 Anlise da tira 18

A tira acima, retirada do livro didtico de 6 srie (CASTRO, 1995), serviu como pretexto
para exerccios de gramtica.
Para alunos de 6 srie, a tira deixa muitas informaes implcitas, o que dificulta a leitura,
e imprescindvel a interveno do professor, que dever estimular os alunos a conhecerem o
perfil psicolgico dos personagens, a hierarquia presente nos quartis, e a subordinao das
patentes mais baixas, que so responsveis pelo entendimento do humor da tira.
Antes da significao explcita, necessrio observar que h tambm uma significao
implcita na fala dos personagens da tira, ou seja, o modo como o contedo comunicado
estabelece as intenes do falante. necessrio conhecer, alm do significado literal das palavras,
todos os seus empregos possveis, que podem variar de acordo com as intenes de quem fala.
Nos exerccios sugeridos pelo autor, no h nenhuma aluso a que o aluno perceba esses
conceitos e possa, assim, chegar a uma boa leitura, o que refora a importncia de uma boa
preparao baseada na fundamentao terica dessa pesquisa.

3.20 Anlise da tira 19
99

Essa tira, retirada de um livro de 8 srie (FARACO, 2006), vem apenas como sugesto de
leitura para diverso e, a seguir, d uma sugesto de uma atividade utilizando palavras em ingls.
Para que o aluno possa ter uma leitura satisfatria dessa tira, so necessrios
conhecimentos prvios sobre o perfil psicolgico da personagem Mafalda, que proveniente de
uma poca de grandes conflitos no seu pas, na dcada de 60, por isso, se assustou ao ouvir tantas
palavras estrangeiras na rdio, pois inferiu que estava havendo uma invaso por tropas inimigas.
Os fundamentos tericos desta pesquisa evidenciam a importncia dos conhecimentos
prvios do leitor e sua capacidade de perceber os subentendidos para a leitura da tira. No caso
da tira analisada, fica claro que somente conhecendo o perfil do personagem e o contexto scio-
histrico em que est inserido que o leitor poder interpretar corretamente a tira.

3.21 Anlise da tira 20

Essa tira retirada de um livro didtico de 5 srie (FARACO, 2006) oferecida como
diverso aps um exerccio de produo escrita. No tem relao com o tema da produo, pois
chama a ateno sobre a importncia da informao, enquanto o tema lendas e mitos.
100
importante que o professor mostre aos alunos como h uma interao entre a linguagem
verbal e a no-verbal, uma reforando o sentido da outra.
As informaes da tira esto explcitas, mas o humor verificado ao se interpretarem as
informaes implcitas, pois quando a personagem Mafalda d o grito e avisa a planta de que a
primavera chegou, a planta reage e se enche de folhas e flores, atendendo ao intento da menina.
Assim, explorando a imagem visual e a linguagem verbal, pode-se chegar a uma boa leitura e
percepo do humor da tira.
Enfim, a anlise desse corpus de tiras evidenciou que para que se tenha uma boa
percepo da linguagem do gnero tira importante levar em considerao os conceitos que
fundamentam esta pesquisa e procurar explorar esses conceitos por meio de reflexes e anlises,
para que se possa chegar a uma efetiva leitura do humor.

3.3 Uma seqncia didtica para leitura de tira

Tomando como modelo a seqncia didtica sugerida anteriormente (SCHNEUWLY,
DOLZ E NOVERRAZ, 2004), levando em conta a finalidade do gnero tira, a importncia da
percepo do humor gerado por esse gnero, os conhecimentos necessrios para sua compreenso
e, ainda, tendo como base os pressupostos tericos abordados durante a pesquisa, propomos uma
seqncia didtica possvel para a leitura desse gnero.
Primeiramente, importante esclarecer ao aluno que h inmeros gneros discursivos, ou
seja, inmeras formas relativamente estveis de enunciados. No caso do gnero tira,
importante ressaltar que possui grande riqueza de linguagem verbal e no-verbal, que produzido
em forma de quadrinhos, e que para que o aluno compreenda esse gnero preciso que seja capaz
de captar o humor existente nele por meio da ativao de conhecimentos prvios e
reconhecimento das possveis presenas da intertextualidade, dos implcitos e dos subentendidos.
101
Para que o leitor perceba a presena da intertextualidade, necessrio que faa
inferncias, que acione mecanismos que permitam confrontar as histrias que se cruzam e seus
elementos, como cenrio e personagem. A intertextualidade aparece para pontuar, esclarecer,
caracterizar melhor determinada situao, e isso levando em conta no apenas o texto verbal, mas
tambm as diversas manifestaes de outros textos que podem interagir com a tira por meio dos
elementos no-verbais.
Quanto aos implcitos e subentendidos, so as manifestaes da inteno do autor que no
esto claramente colocadas no texto, mas que tambm so responsveis pelo entendimento do
mesmo. Ao fazer inferncias, o leitor est acionando mecanismos que, assim como no caso da
intertextualidade, cuidam para que haja um perfeito entendimento das intenes do autor.
Numa primeira etapa da seqncia didtica, o professor deve dar oportunidade para que o
aluno tenha contato com algumas tiras, observando a disposio dos personagens, a expresso e a
forma como a fala est representada nos bales, pois como visto anteriormente no captulo 2.4.1:
o balo de longe o elemento mais codificado da HQ. Afora o seu contedo lingstico, a forma
dos bales, na verdade , por si s, uma mensagem icnica que no podemos ignorar.
(QUELLA-GUYOT, 1994).
Nessa etapa, o aluno far uma anlise visual, percebendo a importncia desses recursos
nesse gnero, e dever ser estimulado a participar oralmente dessa anlise, comentando o que
percebe, dando opinies sobre possveis trocas de elementos lingsticos, colocando outras
possveis falas nos bales, e comentando outras formas de expresses para os personagens.
A seguir, numa segunda etapa, devem ser apresentadas aos alunos outras variedades de
tiras, algumas marcadas pela intertextualidade, outras pelos implcitos e subentendidos. O aluno
deve ser estimulado a perceber essas outras variaes de recursos desse gnero, e isso pode ser
feito, como por exemplo, no caso da intertextualidade, utilizando intertextos que sejam comuns a
eles, como ocorre na tira da Mafalda analisada anteriormente (p. 86), que cita a fbula A cigarra
102
e da formiga, to familiar aos alunos, visto que desde a pr-escola j trabalham com o gnero
fbula.
Tambm como exemplo desse gnero, para analisarmos os implcitos e subentendidos,
pode-se verificar uma tira vista anteriormente, do personagem Hagar, o horrvel (p.49 ).
O professor pode levar o aluno a perceber que traz com ele muitos conhecimentos que
tornam possveis vrias interpretaes. Basta para isso dar oportunidade para que ele se expresse
verbalmente, comentando seus conhecimentos em relao ao intertexto analisado, dando
sugestes sobre possveis semelhanas e diferenas com o que j traz como conhecimento prvio,
percebendo que ele mesmo traz consigo uma grande variedade de informaes acerca do assunto
analisado, em forma de conhecimentos acumulados.
E, finalmente, numa terceira etapa, devem-se capitalizar as aquisies, ou seja, discutir
com os alunos os conhecimentos que construram sobre o gnero abordado, atravs de reflexes e
exposies de opinies, mostrando que por trs de todos esses recursos utilizados por esse gnero
existe uma nica finalidade, a obteno do humor.
A seqncia dever terminar com uma leitura individual, utilizando critrios pr-
estabelecidos pelo professor, como: analisar a linguagem verbal existente nos bales; perceber a
linguagem no-verbal; identificar, se houver, a presena da intertextualidade, dos implcitos e dos
subentendidos; ativar os conhecimentos prvios para a interpretao desse gnero,e tudo isso
para se chegar ao mximo de entendimento desse tipo de gnero, que a leitura do humor.







103
CONCLUSES

A presente pesquisa teve como tema a leitura do gnero discursivo tira nos livros didticos
e, em seu percurso, procurou enfocar: 1) A percepo da intertextualidade, dos implcitos e
subentendidos, e da leitura dos elementos no-verbais como responsveis pelo entendimento
do humor das tiras; 2) A forma como o livro didtico prope a leitura da tira dentro do
contexto escolar; e 3) uma possvel seqncia didtica para a leitura da tira, a partir das
caractersticas tpicas do gnero, visando ao desenvolvimento da proficincia leitora dos
alunos.
Fundamentou-se nos conceitos tericos de Bakhtin sobre os gneros discursivos e
sustentou-se na atual proposta de ensino de Lngua Portuguesa que parte de uma perspectiva
scio-histrica da linguagem e tem nos gneros discursivos suas unidades bsicas de ensino.
Baseou-se nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que trazem como um dos objetivos da
educao utilizar diversas linguagens como um meio para produzir, expressar, comunicar,
interpretar e usufruir das vrias produes culturais nos meios pblicos e privados, fazendo com
que o aluno se posicione de maneira crtica, responsvel e construtiva perante as diferentes
situaes sociais.
Levou em alta conta o fato de os PCN reconhecerem o gnero discursivo tira como um
meio que possibilita a integrao do aluno em diferentes reas do conhecimento e o
desenvolvimento de habilidades interpretativas (visuais e verbais) exatamente por seu carter
globalizador.
Em seu percurso, a pesquisa analisou o tema atravs de uma abordagem cognitiva e
scio-cognitiva, e discutiu conceitos como: os elementos verbais e no-verbais que compem
esse gnero, a intertextualidade, os implcitos e os subentendidos, e procurou mostrar que
somente fazendo uma anlise fundamentada nesses conceitos possvel perceber o humor
presente neste gnero.
104
A anlise do corpus de tiras permite concluir que, para que o aluno possa desenvolver
habilidades de leitura, escrita e interpretao do gnero discursivo tira, necessrio que o
professor estabelea estratgias especficas para esse fim, e essas estratgias devem se basear em
certos conceitos tais como: a presena da intertextualidade, dos implcitos e subentendidos, a
linguagem verbal e no-verbal existente (os ngulos de viso do leitor, o uso de bales, etc.).
Dessa forma, o aluno poder realizar leituras alm do que est explcito no texto,
aprendendo a inferir o mecanismo enunciativo do autor da tira para a construo do humor.
Espera-se que este trabalho contribua para que professores que venham a conhec-lo
possam ampliar e melhorar as prticas de leitura de tiras em sala de aula e, assim, tambm
contribuir para a formao de leitores mais proficientes.















105
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