La retroalimentacin implcita por medio de "Contraejemplos" en una clase de espaol como

lengua extranjera
Author(s): Paul D. Toth and Angela Garritano
Source: Hispania, Vol. 91, No. 1, Spanish Language Teaching and Learning: Policy, Practice and
Performance (Mar., 2008), pp. 124-138
Published by: American Association of Teachers of Spanish and Portuguese
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/20063628 .
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La retroalimentaci?n
impl?cita por
medio de
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
como
lengua extranjera1
Paul D. Toth
University of
Wisconsin?Madison
Angela
Garritano
Green
High
School?Green,
OH
Resumen: Este estudio
investiga
c?mo reaccionan alumnos de secundaria a una forma de correcci?n
impl?cita
denominada recasts en
ingl?s y contraejemplos
en
espa?ol
en dos clases de
espa?ol
como
lengua extranjera.
Ya
que
a veces los
contraejemplos pueden
ser
malinterpretados
como meras
repeticiones
del enunciado
anterior,
este estudio examina las reacciones de alumnos cuando los
contraejemplos
van
acompa?ados
de una se?al manual
para
indicarles la intenci?n correctiva del instructor. Las
transcripciones que
se realizaron en las dos clases inclu
yen
37 minutos de interacci?n entre la maestra
y
los alumnos.
Compararemos
la cantidad de reconocimiento e
incorporaci?n que
demuestran los alumnos con sus reacciones
despu?s
de las
repeticiones
afirmativas de la maes
tra. Concluiremos
que
los alumnos en este contexto
ya
estaban
muy
atentos a las intenciones de la
maestra,
de
tal modo
que
fueron
capaces
de
distinguir
bien entre
contraejemplos y repeticiones
afirmativas sin
depender
de
una se?al adicional.
T?rminos claves:
contraejemplo, correcci?n, impl?cita, incorporaci?n,
recast, reconocimiento, relieve,
retro
alimentaci?n, uptake
Introducci?n
Los recasts o
?contraejemplos?,
como los denominaremos en
espa?ol (L?pez-Ornat
1994),
han
ocupado
un
lugar importante
en las
investigaciones
de
adquisici?n
de
segunda
lengua (L2)
durante m?s de una d?cada.
Nicholas, Lightbown y Spada (2001)
definen los
contraejemplos
como enunciados del instructor
que repiten
los enunciados err?neos de alum
nos,
cambiando s?lo lo m?nimo
para correg?rselos
sin afectar su
significado (732-33). Algunos
investigadores
han
argumentado que
los
contraejemplos
resultan efectivos en fomentar el
reconocimiento de errores
por parte
del alumno
y
la
incorporaci?n
de formas correctas durante la
instrucci?n comunicativa
(e.g., Doughty
2001
;
Doughty y
V?rela
1998;
Loewen
2005).
Por otra
parte, hay quienes disputan
la eficacia de los
contraejemplos
debido a
que
en
algunos
contextos
se
malinterpretan
como o bien
repeticiones
exactas del enunciado anterior o formas alternativas
para
decir los mismo
(e.g., Lyster 1998; Lystery
Ranta
1997;
Mackey, Gassy McDonough 2000).
A
partir
de estas distintas
posturas,
la
mayor?a
de los
investigadores
reconoce
que
muchas
variables
pueden
incidir en el efecto de los
contraejemplos
en la
adquisici?n
de
L2,
sobre todo el
contexto discursivo en el
que
se le
presentan
al alumno
(Lyster y
Mori
2006:294). Dirigi?ndose
a
dicha
posibilidad
de
malentendidos, Doughty (1999: 255)
ha
propuesto que
los
contraejemplos
tendr?an m?s ?xito si fueran
acompa?ados
de otra indicaci?n
para
se?alar la intenci?n correctiva
del maestro. Por
ejemplo,
Schachter
(1981:129-35) propuso
un sistema bien elaborado de se?ales
manuales
para
indicarle m?s claramente al
aprendiz
la fuente del
error,
mientras
Doughty y
V?rela
(1998: 123-24)
recomendaron la
repetici?n
con entonaci?n aumentada
para lograr
un efecto
Toth,
Paul D.
"La retroalimentaci?n
impl?cita por
medio de
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
como
lengua extranjera"
H?spanla
90.1
(2008):
124-138
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Los
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
125
parecido.
En ambos
casos,
se
supon?a que
tales se?ales
provocar?an
m?s muestras de auto
correcci?n
que
los
contraejemplos simples, ya que
los
aprendices
deber?an
poder
reconocer
mejor
su funci?n correctiva.
Dentro de las
propuestas pedag?gicas para
la ense?anza de las
segundas lenguas (L2)
ha
habido diferentes
perspectivas
sobre el m?todo m?s adecuado de
corregir
errores. Durante los
?ltimos cincuenta
a?os,
el cambio desde los m?todos
gram?tica-traducci?n y audioling?ismo
al
comunicativo ha resultado en nuevas consideraciones
para
los maestros de L2. La correcci?n
expl?cita
de todo
error, que
caracterizaba los
antiguos m?todos, ya
no cabe en las aulas comunica
tivas
porque
se reconoce
que
la
adquisici?n
de la
competencia
comunicativa se trata m?s del ?xito
en
emplear
formas
gramaticales para
fines comunicativos
que
de la mera
precisi?n
en
producir
tales formas durante
ejercicios
mec?nicos. Con este ?nfasis en la
importancia
de la comunicaci?n
exitosa,
los
contraejemplos
han sido recomendados dentro del marco te?rico interaccionista
como
estrategia para
enfocar la atenci?n de los alumnos en sus errores sin
que
el tema de la con
versaci?n se
interrumpa
al hacerlo
(e.g., Doughty
1999, 2001;
Herron
y
Tomasello
1988;
Long
1996).
En el
ejemplo
1,
se encuentra un
contraejemplo
de esta
investigaci?n (el
asterisco indica
d?nde ocurre el
error),
en donde la maestra les
corrige
la concordancia del verbo durante una
pr?ctica
de
regateos para
un mercado
imaginario.
Entre los corchetes de la l?nea
(d),
se nota
que
tambi?n les hizo
una se?al manual
para que
se destacara su intenci?n correctiva. En las l?neas
(e)
y (f)
es evidente
que
los dos alumnos
captaron
su
mensaje
e
incorporaron
la forma
corregida
del
verbo en sus enunciados
subsiguientes.
Ejemplo
1
(a)
Alumno:
Tengo
las
gafas
de sol
(b)
Alumna:
S?,
me
gustan
mucho.
?Cu?nto
*
cuesta?
(c)
Alumno: *Cuesta noventa?
(d)
Maestra:
[levantando
la
palma
de la
mano] ?Cu?nto
cuestan?
(e)
Alumno:
?Cu?nto
cuestan?
(f)
Alumna: Cuestan noventa
pesos.
Seg?n
los
proponentes
de los
contraejemplos,
la
ventaja
de
proveer
una correcci?n como la
de la l?nea
(d)
es
que
al
yuxtaponer
lo correcto
y
lo incorrecto mientras el alumno intenta comu
nicar su
sentido,
el maestro le
ayuda
a darse cuenta de c?mo se unen las formas de la L2 con los
significados que
conllevan
(Doughty
2001; Long 1996, 2007;
Saxton
1997). Tambi?n,
Leeman
(2003,2007)
ha
argumentado que
el beneficio de tal correcci?n no cae
solamente en la evidencia
negativa
sobre estructuras
que
no deb?an usarse de tal
manera,
sino m?s bien en la evidencia
positiva
de c?mo s? se debe
expresar
un
determinado
significado.
Sin
embargo,
en varias investi
gaciones
del discurso en aulas de
L2,
ni el reconocimiento
expl?cito
de la correcci?n
por parte
del
alumno,
ni mucho menos su
incorporaci?n
en el enunciado
subsiguiente,
como se ve en la l?nea
(d),
son resultados frecuentes de este estilo
impl?cito
de correcci?n,
(e.g.,
Chaudron
1977; Lyster
1998; Lyster y
Ranta
1997;
Schachter
1981).
Est? claro entonces
que, para asegurar
su utilidad
como
herramienta
did?ctica,
los maestros debemos determinar c?mo se?alar a los alumnos
nuestras intenciones correctivas cuando les
respondemos
con
contraejemplos.
Los
contraejemplos
como foco de
investigaci?n
Seg?n
la
hip?tesis
interaccionista
(e.g.,
Gass
1997,2003 ;
Long 1996,2007),
la
negociaci?n
del
significado
dentro de un contexto interactivo
puede
hacer
que
el alumno se
fije
en las brechas
que
existen entre su
competencia ling??stica y
las formas correctas de la L2.
Asimismo,
Schmidt
( 1990,
2001)
ha
planteado que para adquirir
nuevas estructuras
ling??sticas,
los
aprendices primero
deben
fijar
la atenci?n
en las formas
gramaticales
del
input (que
es el
lenguaje que
los rodea en su
entorno)
como
etapa preliminar para poder
interiorizarlas en el creciente sistema
ling??stico.
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126
Hispania
91 March 2008
Dentro de este marco
te?rico,
los
contraejemplos
se consideran una manera de fomentar el de
sarrollo
ling??stico:
cuando se
equivoca
el
alumno,
el maestro le
dirige
la atenci?n a las acertadas
conexiones entre el
significado que quiere
comunicar
y
las formas de la L2
que corresponden,
sin
interrumpir
el
flujo
del discurso.
As?,
se cree
que
esta correcci?n
impl?cita
le brinda al alumno los
beneficios tanto de la
evidencia/?as7?zva, que
le
pone
de relieve dichas conexiones entre forma
y
significado,
como los de la evidencia
negativa, que
le indica la
agramaticalidad
de lo
que
ha dicho
sin desanimarle a
seguir
entablando la interacci?n.
Varios estudios en a?os recientes han intentado
precisar
c?mo es
que
los
contraejemplos
pueden emplearse
en el discurso con no-nativos de una
lengua para
acelerar su
aprendizaje.
Por
ejemplo, Long, Inagaki y Ortega (1998) y Ortega y Long (1997)
demostraron
que
la mezcla de
evidencia
positiva y negativa
de
que
constan los
contraejemplos
era m?s efectiva
para
ocasionar
mejoramientos ling??sticos
de corto
plazo que
la mera evidencia
positiva presente
en los enuncia
dos modelo. A su
vez,
Leeman
(2003)
encontr?
que
cuando la evidencia
positiva
de la interacci?n
tambi?n
pon?a
de relieve las estructuras claves de un enunciado?en este caso
por
medio de la
entonaci?n aumentada mientras la
investigadora pronunciaba
enunciados modelo?los adelan
tos de los
aprendices superaron
los de dos
grupos que
hab?an
experimentado
?nicamente la
evidencia
positiva
o la
negativa, pero quedaron iguales
a los de un
grupo que
hab?a
experimenta
do
contraejemplos.
As?,
Leeman
argument?,
al
igual que
lo hizo Saxton
(1997:155) para
contextos
de
adquisici?n
de la
primera lengua, que
los beneficios de los
contraejemplos
se hallan m?s bien
en el relieve
que
resulta al
yuxtaponer
lo correcto
y
lo incorrecto
que
sencillamente en la evidencia
positiva
o
negativa que
conllevan
(Leeman 56).
A
pesar
de esta evidencia acerca de su utilidad
did?ctica,
varias
investigaciones
han
sugeri
do
que
la intenci?n correctiva
que subyace
al
contraejemplo
a veces le resulta dif?cil de
captar
al
oyente.
Por
ejemplo, poniendo
el
uptake?o
reconocimiento
expl?cito
del
contraejemplo?como
evidencia de haberse dado cuenta de su funci?n
correctiva, Lyster y
Ranta
(1997)
observaron
que
tan s?lo el 31% de los
contraejemplos que aparec?an
durante 18 horas de discurso en una
clase de inmersi?n de franc?s como L2 en Canad?
provocaron
el reconocimiento
patente por par
te del
alumno, y que
s?lo el 18% de los mismos
provocaron
la
incorporaci?n
de la correcci?n en
los enunciados
subsiguientes (54-55).
Sin
embargo,
los
contraejemplos
constaban del 55% de la
retroalimentaci?n
que
se
usaba, y
a
pesar
de
que
las formas m?s
expl?citas
de correcci?n
provoca
ban tasas m?s altas de
incorporaci?n,
de entre 36%
y 46%,
s?lo se usaban el 29% del
tiempo (55).
Notando
que
el
objetivo principal
de estas clases era ense?ar materias
acad?micas,
tales como
ciencias sociales o artes
ling??sticas,
los autores
postularon que
los maestros
prefer?an
los
contraejemplos
como medio de correcci?n
para
no
interrumpir
el
flujo
de comunicaci?n con una
correcci?n m?s
destacada, ya que
tal correcci?n
gramatical
habr?a causado una desviaci?n del
objetivo
sustancial del discurso.
Pero tambi?n hab?a evidencia de
que,
si los maestros en verdad
quer?an que
los alumnos se
corrigieran despu?s
de sus
contraejemplos,
las se?ales
que
les mandaban no eran del todo claras.
Analizando la misma base de datos
luego
con m?s
detalle, Lyster ( 1998)
inform?
que
los maestros
inclu?an frases de
aprobaci?n
en su
enunciados,
como tr?s bien
(muy bien) y
excellent
(exce
lente),
a una tasa de entre 26%
y
29% tanto
para repeticiones
afirmativas de lo
que
hab?a dicho el
alumno como
para
los
contraejemplos
correctivos
(71). Lyster concluy? que
debido a tal ambi
g?edad,
los
contraejemplos
no serv?an de fiables se?ales de
que
el alumno deb?a
corregir
su
enunciado, y que
muchas veces los alumnos deber?an de haberlos
percibido
como enunciados
equivalentes
a las
repeticiones
afirmativas o indicaciones
para que prosiguieran
el tema del dis
curso
(75). Parece, entonces, que
la
presi?n
de
seguir
con
la meta
principal
del discurso
podr?a
haber
empujado
a los maestros a
optar por
esta discreta
estrategia
de correcci?n.
Las observaciones de
Lyster y
Ranta han contribuido a un debate m?s
amplio
en las investi
gaciones
actuales sobre tanto la
importancia
del reconocimiento o
incorporaci?n que sigue
los
contraejemplos
como el
potencial por ambig?edad
cuando ?stos son
empleados. Mackey y Philp
(1998)
encontraron, por ejemplo, que
sus
participantes
de nivel avanzado en
ingl?s
como L2
demostraron avances en su dominio de oraciones
interrogativas despu?s
de
participar
en una
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Los
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
127
serie de din?micas con hablantes nativos
que
inclu?an
contraejemplos intensivos,
a
pesar
de
que
la
mayor?a
del
tiempo
los
aprendices
no
incorporaban
los
contraejemplos
en su habla subsi
guiente.
Asimismo,
Ohta
(2001)
ha informado
que,
al
equipar
a alumnos adultos de una clase de
japon?s
como L2 con micr?fonos individuales
y pedirles que
murmuren sus
pensamientos
mien
tras
prosegu?a
la
clase,
muchos de ellos se
fijaron
en las correcciones
que
hac?an los maestros
por
medio de
contraejemplos,
a?n cuando ellos mismos no
participaban
directamente en la interac
ci?n. Sin
embargo, Mackey,
Gass
y McDonough (2000)
observaron
que, despu?s
de filmar
interacciones con
contraejemplos
entre hablantes nativos
y aprendices
adultos de
ingl?s
e italia
no como
L2s, y luego pedir que
miraran el video
y
comentaran sus
percepciones
del
discurso,
los
aprendices
s?lo
pod?an
identificar la correcci?n de sus errores morfosint?cticos entre el 13%
y
el
24% del
tiempo (484),
habiendo
interpretado
los
contraejemplos
en otros instantes como meras
repeticiones
del enunciado anterior o indicaciones
para que prosiga
el
discurso,
un
hallazgo
parecido
al de
Lyster y
Ranta. Las tasas de identificaci?n
precisa
de errores eran m?s altas
para
problemas fonol?gicos y l?xicos,
lo cual les hizo concluir
que
durante la interacci?n comunica
tiva,
s?lo se destacan los
contraejemplos que
est?n estrechamente
ligados
a la meta
discursiva,
mientras la correcci?n con
contraejemplos
de errores
gramaticales, que
muchas veces no
interfieren con la transmisi?n de las
ideas,
es m?s dif?cil de
percibir (494).
No
obstante,
muchos estudios recientes han demostrado
que
se
puede lograr
una tasa de
reconocimiento e
incorporaci?n
de
contraejemplos
m?s alta cuando la
precisi?n gramatical
les
queda
sobreentendida a sus
participantes
como
objetivo
del discurso. Notando
por ejemplo que
los resultados de
Lyster (1998) y Lyster y
Ranta
(1997)
fueron acertados en contextos de inmer
si?n donde la meta
pedag?gica
no era la L2 en
s?, Ellis,
Basturkmen
y
Loewen
(2001)
informaron
que
el 75% de los
contraejemplos que
se constataron durante 12 horas de instrucci?n
en
ingl?s
como L2 en un
instituto
privado provocaron
el reconocimiento
por parte
de los
alumnos,
con el
79% del mismo tambi?n
acompa?ado
de la
incorporaci?n
de la correcci?n
(304).
En el mismo
contexto, pero
esta vez con una base de datos
que
inclu?a 32 horas de instrucci?n
y
m?s clases de
ingl?s,
Loewen
(2004)
otra vez encontr? incidencias frecuentes de reconocimiento
(73%)
e incor
poraci?n (66%) despu?s
de
contraejemplos (173), y
al
igual que
Ellis et
al.,
not?
que
la
mayor?a
de
las correcciones se enfocaban en la
morfosintaxis,
la misma ?rea
ling??stica que provocaba
ambi
g?edad
en las otras
investigaciones.
Comentando esta
discrepancia,
tanto Loewen como Ellis et
al.
plantearon que,
siendo el contexto discursivo un
instituto
privado
de
ingl?s,
a lo
mejor
los
aprendices anticipaban que
la correcci?n
gramatical
motivar?a muchos de los enunciados de sus
maestros
(Loewen 178).
Al contestar el
escepticismo
de los
que
dudar?an del
papel
de los contra
ejemplos
en la
adquisici?n
de
L2s, Long (2007: 94),
concurriendo con Nicholas et al.
(2001),
sin
embargo
admite
que
la utilidad de los
contraejemplos
deber?a de variar mucho
seg?n
el contexto
discursivo
y
did?ctico en el
que
se
emplean, ya que
su
?xito
depende
de la claridad de la se?al
correctiva
y
del relieve de las relevantes conexiones entre forma
y significado
en la L2.
Puesta esta variabilidad en los efectos de los
contraejemplos, algunos
autores han intentado
identificar los factores
que
favorecen m?s o menos el reconocimiento e
incorporaci?n, aparte
del
contexto educativo. Por
ejemplo,
en una clase de ciencias
para
adolescentes
que aprend?an
el
ingl?s
como
L2,
Doughty y
V?rela
(1998) implementaron
la
estrategia
de dar
contraejemplos
precedidos
de la
repetici?n
del enunciado err?neo del
alumno,
con ?nfasis entonacional sobre el
error
para
esclarecer la intenci?n correctiva de la maestra
( 123-24).
Result?
que
este
grupo
sobre
pas?
otro
que
no hab?a recibido retroalimentaci?n en una
pos-prueba despu?s
de las lecciones.
Volviendo a la misma base de datos de Loewen
(2004),
Loewen
y
Philp (2006) luego
demostraron
que
los
contraejemplos que
m?s
provocaron
el reconocimiento e
incorporaci?n
coincid?an con
los
siguientes
factores
principales: (a)
turnos
m?ltiples
entre maestro
y estudiante, (b)
un s?lo
punto
de correcci?n
y (c)
la entonaci?n contrastiva
para precisar
la fuente del error.
Sin
embargo,
Loewen
y Philp (2006)
tambi?n observaron
que
el ?xito de los
contraejemplos
en
producir mejoramientos
en
pos-pruebas dirigidas
a
aquellas
estructuras
que
se
corrigieron
en
clase eran
equiparables
a los
que proven?an
de modos de correcci?n m?s
expl?citos,
como los
apuntes
discursivos
y
las
explicaciones gramaticales. Asimismo,
Lyster (2004)
indic?
que
en
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128
H?spanla
91 March 2008
contextos canadienses de
inmersi?n,
las formas m?s
expl?citas
de
corregir
a los alumnos
pro
vocaron m?s instancias de
incorporaci?n y mejores
resultados en sus
pos-pruebas que
los
contraejemplos.
No
obstante, Lyster y
Mor?
(2006)
informaron
que
en clases estadounidenses de
inmersi?n en
japon?s
como
L2,
hubo m?s
incorporaci?n despu?s
de los
contraejemplos que
de la
correcci?n m?s
expl?cita.
Al intentar
explicar
esta
discrepancia
con su
trabajo anterior,
los autores
notaron
que
la norma en las clases de
japon?s
era enfocarse en la
precisi?n ling??stica,
mientras
que
la de las clases de inmersi?n en franc?s era enfocarse en materias acad?micas. Ya
que
los
contraejemplos
como forma
impl?cita
de correcci?n tuvieron m?s ?xito en las clases de
japon?s,
pero
la correcci?n
expl?cita
tuvo m?s ?xito en las de
franc?s,
los autores han
propuesto
"la
hip?tesis
de
contrapeso," que
sostiene
que
los modos de correcci?n
que
tendr?n m?s ?xito son
aquellos que
van en contra de la orientaci?n
principal
del discurso hacia fines
comunicativos,
de
modo
que,
mientras m?s comunicativa es la meta sobreentendida del discurso
(p. ej.
el
aprendizaje
de materias
acad?micas),
m?s
expl?cita
debe ser la correcci?n
para
tener
?xito, y
mientras m?s
ling??stica
es la meta
(como
en las clases de
japon?s),
menos
expl?cita
tiene
que
ser
(294).
La
investigaci?n
actual
Dado
que
tanto la claridad de la indicaci?n correctiva como la coincidencia de la
precisi?n
gramatical
con el
objetivo
discursivo inciden en el ?xito de los
contraejemplos,
este estudio
investigar?
la cantidad de reconocimiento e
incorporaci?n que sigue
los
contraejemplos
durante
ejercicios
comunicativos en dos clases de
espa?ol
como
lengua extranjera (ELE),
donde
queda
sobreentendido
que
el desarrollo de destrezas
ling??sticas
es el
objetivo principal.
Sin
embargo,
siguiendo
las
sugerencias
de
Doughty (2001:255) y
Schachter
(1981:128) que
la correcci?n
impl?
cita
vaya acompa?ada
de otra indicaci?n
para
esclarecer la intenci?n del
hablante,
se
emplear?
una se?al manual sencilla antes de todo
contraejemplo
en una de las clases
para
ver si
por
una
parte provoca
m?s
incorporaci?n, y por
otra si los alumnos
distinguen
con m?s consistencia
entre los
contraejemplos y
la
repetici?n
afirmativa de la maestra. Dadas estas
metas,
se usar? una
sola se?al manual
para
llamar la atenci?n de los alumnos en vez del sistema m?s elaborado de
Schachter,
en el
que
diferentes
signos correspond?an
a diferentes errores. Por lo
tanto,
de
aqu?
en
adelante,
la
primera
clase se denominar? la de la se?al manual
(SM)
mientras
que
la otra se llamar?
la de
contraejemplos simples (CS).
As? las
preguntas que gu?an
la
investigaci?n
son las
siguien
tes:
(1)
En ambas
clases,
?habr?
m?s reconocimiento e
incorporaci?n despu?s
de los contra
ejemplos que despu?s
de las
repeticiones
afirmativas de la maestra?
(2)
Entre las dos
clases, ?habr?
m?s reconocimiento e
incorporaci?n despu?s
de los contra
ejemplos
si van
acompa?ados
de una se?al manual
que
si se
emplean
solos?
Participantes
El estudio
incluy?
a 47 alumnos de entre 13
y
14 a?os de
edad, que
estaban inscritos en dos
clases distintas del
segundo
a?o de
ELE,
en el octavo
grado
de una escuela media en el Medio
Oeste de Estados Unidos. Todos eran hablantes nativos del
ingl?s.
Se dividieron en 2
grupos,
seg?n
su
pertenencia
a una u otra de las dos clases: La
primera
clase constaba de 24 alumnos
(7
muchachos
y
17
muchachas) y
recibi?
contraejemplos
aumentados con una se?al
manual;
la
segunda
constaba de 23
(
13 muchachos
y
10
muchachas) y
recibi?
contraejemplos simples.
En las
dos
clases,
la maestra era la co-autora de este
trabajo.
Dise?o
Las dos clases se reun?an cinco d?as
por
semana,
una
despu?s
de la
otra, y
la
investigaci?n
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Los
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
129
tuvo
lugar
en el noveno mes del a?o
escolar,
al final de una unidad
que
hab?a durado tres semanas
sobre las
compras y
el arte de
regatear.
Las estructuras
gramaticales
estudiadas consist?an en los
pronombres
de
complemento
indirecto
y
la formaci?n del
presente
indicativo con verbos
cuya
vocal t?nica cambia a
diptongo (p. ej.,
dormir
duermo).
La lecci?n en las dos clases era id?ntica
aparte
del
tipo
de
contraejemplo que
se us? en cada una. Para el
Grupo
CS,
la maestra s?lo em
ple? contraejemplos simples, corrigiendo
los enunciados
agramaticales
de los alumnos
por
medio
de
repeticiones
con el m?nimo cambio necesario
para lograr
la
precisi?n gramatical y preservar
el
significado original (Nicholas
et
al.,
2001
).
Por
contraste,
el
Grupo
SM recibi?
contraejemplos
con
una se?al de la mano
para
marcar la intenci?n correctiva de la maestra
y
animarles a
distinguir
entre los
contraejemplos y
las
repeticiones
afirmativas. Esta indicaci?n constaba de un
gesto
hacia el alumno con la
palma abierta,
hecho simult?neamente con el
contraejemplo,
similar al de un
polic?a
cuando
quiere parar
el tr?nsito. Esta se?al fue
elegida por
serles familiar a los alumnos
como
signo para captar
la atenci?n.
Seg?n
el
prop?sito
de la
investigaci?n,
se les
explic?
a los dos
grupos
de antemano
que
se
deb?a
repetir
el enunciado de la maestra si se
percib?a que
ella les estaba
corrigiendo.
Por otra
parte,
tambi?n se les inform?
que
si
interpretaban
un enunciado de la maestra como una mera
repetici?n
u otra manera de decir lo
mismo,
no era necesario
responder
nada. De este
modo,
se
intentaba facilitar una
interpretaci?n
adecuada del nivel de
comprensi?n
de los alumnos cuando
no hubiera
incorporaci?n despu?s
de los
contraejemplos.
Tambi?n
esper?bamos
trazar una l?nea
m?s clara entre la falta de
incorporaci?n y
el no haber entendido la intenci?n correctiva de la
maestra.
La recolecci?n de datos
Para
recoger
los
datos,
se filmaron dos lecciones id?nticas de 43 minutos
y
se transcribieron
los
segmentos que
inclu?an discurso entre la maestra
y
la clase
entera,
donde hab?a
oportunida
des de
emplear contraejemplos
audibles. Por
consiguiente,
los
segmentos
transcritos constaban
de tres actividades en
la lecci?n
cuya
meta
principal
era desarrollar la
competencia ling?istica
comunicativa
por
medio de
preguntas y respuestas
con retroalimentaci?n o bien afirmativa o
correctiva.
En cada
clase,
hab?a siete minutos al
principio
de la lecci?n
que
se usaron
para
dar las
instrucciones de la
investigaci?n y
confirmar
que
los alumnos hab?an hecho la tarea.
Luego,
la
primera
actividad del estudio dur? cuatro minutos
y
consisti? en la revisi?n de la tarea
que
los
alumnos hab?an hecho en
casa,
la cual se trataba de una
breve lectura
seguida
de cuatro
pre
guntas
de
comprensi?n.
Ya
que
la actividad les dio a los alumnos la
oportunidad
de confirmar sus
respuestas
escritas en un discurso con la clase
entera,
se
produjeron algunos
errores
que
la
maestra
corrigi?
con
contraejemplos, y
?sta fue la
primera
actividad
que
se
incluy?
en el an?lisis.
La
segunda
actividad de las clases se trat? de una
entrevista en
grupos peque?os
de
tipo
"brecha de informaci?n"
y
dur? 14 minutos en total. Por tres minutos la maestra les dio instruc
ciones a los alumnos
y despu?s, por
seis
m?s,
ellos hicieron el intercambio en
parejas,
lo cual no
se
incluy?
en los datos
analizados, ya que
no hubo retroalimentaci?n de la maestra.
Despu?s,
para
confirmar la soluci?n a la brecha de
informaci?n,
hubo un discurso con la clase entera
por
cuatro
minutos,
durante el
que
los alumnos ofrec?an sus
respuestas y
la maestra les
correg?a
los
errores. Dada la
presencia
de retroalimentaci?n en esta ?ltima
parte,
se
incluy?
en las
trascrip
ciones analizadas.
La tercera actividad dur? 16 minutos en total
y
ten?a como
objetivo
una
conversaci?n
impro
visada en forma de un
regateo para practicar
los temas
gramaticales y
el vocabulario de la lecci?n.
La maestra les
explic?
el formato de la actividad a los alumnos
y repas?
el vocabulario relevante
por
tres minutos.
Luego,
se
practic?
el
regateo
en
parejas por
cuatro
minutos,
nada del cual se
analiz? en la
transcripci?n porque
la maestra no les ofrec?a retroalimentaci?n. Sin
embargo,
hubo
retroalimentaci?n en la
pr?xima etapa, que
dur? nueve
minutos,
cuando varias
parejas represen
taron su
regateo
frente a la
clase, y
la maestra les ofrec?a correcciones con
la
oportunidad
de
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130
H?spanla
91 March 2008
responder. Despu?s
de terminar esta
actividad,
la maestra us? los tres minutos al final de las dos
lecciones
para
informarles sobre sus tareas de
casa,
lo cual
tampoco
se analiz?.
En
resumen,
en todas las actividades donde hab?a discurso entre la maestra
y
la clase
entera,
se
produjeron oportunidades para
tratar los errores de los alumnos con los dos diferentes
tipos
de
contraejemplo:
los
simples
en una
clase, y
los aumentados con una se?al manual en la otra. La
Tabla 1 resume las
partes
de la lecci?n de las
que
constaron los datos del estudio. Se da una
descripci?n
m?s detallada de los
conceptos,
temas, y
actividades incluidos en la lecci?n en el
ap?ndice.
Tablai
Los
segmentos
de las actividades
y
c?mo
aparecen
en las
transcripciones
Actividad Analizado
Segmento
en la
trascripci?n
1
)
Introducci?n
(7 minutos)
no Revisar
tarea,
dar instrucciones finales
para
la
investigaci?n
2) Repaso
de
respuestas
a la s? Lectura de
respuestas
estudiantiles
y
confirmaci?n
(4 min.)
_tarea
(4
min.)_
3)
Brecha de informaci?n
no_a.
Instrucciones
(3
min.)_
(13 min.)
no_b.
Trabajo
en
parejas (6
min.)_
s? Confirmaci?n de
respuestas (4 min.)
4) Regateo (16 min.)
no a. Instrucciones
(
3
min.)
no_b.
Trabajo
en
pares (4
min.)_
_s?_c.
Representaciones y confirmaci?n
(9
min.)_
5)
Conclusi?n
(3 min.)
no
Explicaci?n
de tareas de casa
La
codificaci?n
de los datos
Para determinar la relaci?n entre los
contraejemplos y
el reconocimiento o
incorporaci?n que
los
segu?a,
se trascribieron las
partes
de la lecci?n sombreadas en la Tabla
1,
en donde la maestra
empleaba
retroalimentaci?n durante su discurso con la clase. Estas actividades duraron
aproxi
madamente 17 minutos en los dos
grupos,
con las dem?s
partes
de la lecci?n
ocupando
los 26
minutos restantes.
Despu?s
de realizar las
transcripciones,
los
investigadores trabajaron
inde
pendientemente para distinguir seg?n
su
propio juicio
los
contraejemplos
de las
repeticiones
no
correctivas de la
maestra,
excluyendo
del an?lisis todo enunciado
que
no ca?a en una de estas
categor?as.
Asimismo,
se
etiquetaron
las
respuestas subsiguientes
de los alumnos como "reco
nocimiento
simple," "incorporaci?n,"
o
ninguno
de ?stos.
Para realizar la codificaci?n de los enunciados de la
maestra,
se utiliz? una distinci?n
que
se
basaba en si el enunciado
precedente
del alumno hab?a demostrado
alg?n
error o forma inusual
para expresar
el
significado, ya
sea de
tipo fonol?gico,
morfosint?ctico, l?xico,
o
pragm?tico
discursivo. Si se encontraban tales elementos
err?neos, y
la
respuesta
de la maestra
expresaba
el
mismo
significado
de manera m?s
adecuada,
se contaba su turno como un
contraejemplo.
Si
por
el contrario el enunciado del alumno no era
err?neo, y
la
respuesta
de la maestra comunicaba casi
la misma
idea,
se contaba como una
repetici?n,
a?n si ?sta ten?a formas
alternativas,
o resultaba
en una
expansi?n
del enunciado del alumno. Para ilustrar esta
clasificaci?n,
en
Ejemplo
2
aparece
un
fragmento
del discurso
que
se realiz? en el
Grupo
SM durante la
primera
actividad,
mientras
que
los alumnos revisaban la tarea de la noche anterior. La maestra les hab?a
preguntado por qu?
el arte le era
importante
al
personaje principal
en el cuento
que
hab?an le?do. En todas las trans
cripciones,
un
signo
de
interrogaci?n
no-invertido antes del enunciado indica una anomal?a
pragm?tica;
un
asterisco,
como en el
Ejemplo
1,
indica un error
morfosint?ctico; y
un asterisco
entre
par?ntesis
indica la falta de un elemento necesario. Los
gestos y signos
no-verbales est?n
entre
corchetes, y
todos los nombres son aliases.
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Los
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
131
Ejemplo
2:
Grupo SM,
primera
actividad
(a)
Alumna 1:
Hay
arte *nacionales
*y
*
internacionales.
(b)
Maestra:
Representa
el arte nacional e internacional.
Muy bien,
Susana.
?Mar?a?
(c)
Alumna 2 :
?Divertido?
(d)
Maestra:
?Es
divertido?
?S?! por supuesto
es divertido
para
ellos.
Se
ve, entonces, que
la
respuesta
de la maestra en la l?nea
(b)
no s?lo
corrigi?
la concordancia de
sustantivo-adjetivo
en el enunciado del
alumno,
sino tambi?n
sustituy?
el verbo "haber"
por
"representar" para que
hubiera
mejor
cohesi?n
pragm?tica
con la
pregunta original.
Por
eso,
el
enunciado de la l?nea
(b)
se codific? como
contraejemplo.
Sin
embargo,
en la l?nea
(d)
del
Ejemplo
2,
la maestra no alter? lo
que
hab?a dicho el
alumno,
sino
que
lo
expandi?
a una oraci?n
completa,
confirmando su
adecuaci?n
pragm?tica
y
gramatical
como
respuesta
a la
pregunta.
En este
caso,
el enunciado de la maestra se
etiquet?
de
repetici?n.
En los dos
casos, ya que
no hubo
ning?n
enunciado
por parte
de las dos alumnas
despu?s,
se anot?
"ninguna"
como
respuesta,
sin reco
nocimiento
o
incorporaci?n.
Los
Ejemplos
3
y
4
representan fragmentos
de la
transcripci?n
del
Grupo
CS
para
demostrar
respectivamente
casos de reconocimiento solo
y
de
incorporaci?n por parte
de los alumnos. El
Ejemplo
3 viene de la
primera actividad,
donde revisaban la tarea de la noche
anterior, y
el
Ejemplo
4 viene de la
segunda,
donde confirmaban los resultados de un intercambio en
pares.
Ejemplo
3 :
Grupo CS, primera
actividad
(a)
Alumno: Los cuadros
son, eh, muy
coloridos
y
cada *un es diferente.
(b)
Maestra: Cada uno es diferente.
(c)
Alumno:
[asiente
con la
cabeza]
Ejemplo
4:
Grupo CS,
segunda
actividad
(a)
Alumna: Puedo
comprar (*)
discos
*compacto (*)
cuarenta
pesos.
(b)
Maestra: Puedo
comprarle
un disco
compacto.
(c)
Alumna:
Comprarle...
(d)
Maestra:
Mm-hmm,
Cuesta cuarenta
pesos.
(e)
Alumna: Cuesta
cuar-,
cuarenta
pesos.
As? en el
Ejemplo
3,
despu?s
de
que
la maestra le
corrigi?
la forma de "uno" en la l?nea
(b),
el
alumno en la l?nea
(c)
indic? su acuerdo
y comprensi?n
del enunciado con un
gesto,
sin incluir la
correcci?n en un enunciado
subsiguiente.
Por
eso,
de acuerdo con
Lyster y
Ranta
( 1997),
se clasi
fic? su
respuesta
como
reconocimiento solo. Por
contraste,
en la l?nea
(b)
del
Ejemplo
4,
la maestra
comenz? a
corregir
con un
contraejemplo
los varios errores
aparentes
en el enunciado anterior de
la alumna. Ya
que
la
respuesta
de la alumna en la l?nea
(c)
recurri? a
algunas
de las estructuras del
contraejemplo,
se
etiquet?
de
incorporaci?n,
a
pesar
de
que
a?n faltaban elementos necesarios.
El enunciado de la maestra en
(d)
se
etiquet?
de un
contraejemplo aparte
del
anterior, ya que
no
cuadraba con el foco de esta
investigaci?n distinguir
entre los intentos
m?ltiples
a la correcci?n
y
los
simples. Asimismo,
la l?nea
(e)
se codific? como una
segunda
muestra de
incorporaci?n por
parte
de la alumna. De esta
manera,
optamos por
un
an?lisis de la relaci?n entre la retroalimenta
ci?n
y
las
respuestas
de los alumnos
que depend?a simplemente
de la
presencia
de errores
para
distinguir
entre
contraejemplos y repeticiones, y
del acuse de recibo de la
correcci?n,
m?s el uso
de sus estructuras en la
respuesta subsiguiente, para distinguir
entre el reconocimiento
y
la in
corporaci?n.
Despu?s
de calificar los enunciados de tanto la maestra como los alumnos
por separado,
los
investigadores comparamos
nuestros resultados
y
discutimos las
discrepancias.
Al debatir los
pocos puntos
de desacuerdo
que hab?a, llegamos
a una tasa de coincidencia de 98% en la
codificaci?n de retroalimentaci?n de la
maestra,
con s?lo dos entre 90 enunciados
qued?ndose
en
disconformidad, y
una concordancia de 100% en la codificaci?n de las
respuestas
de los
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132
H?spanla
91 March 2008
alumnos. En el caso de los dos enunciados de la maestra
que
no se
constataron,
se usaron las
etiquetas
de Toth
para
informar los resultados.
Resultados
La Tabla 2 indica el n?mero de turnos estudiantiles en las dos clases
que provocaron
retroalimentaci?n de la maestra en la forma de o una
repetici?n
afirmativa o un
contraejemplo.
Tambi?n se nota el n?mero de individuos involucrados en estos
intercambios, que
si bien no es
igual para
ambas
clases,
sin
embargo constituye por
lo menos dos tercios de los dos
grupos
(Grupo
SM,
20/24
=
83%;
Grupo
CS,
15/23
=
65%).
Es
evidente, entonces, que
la retroalimentaci?n
obtuvo una
amplia
tasa de distribuci?n en ambas
clases, y que
los datos
que siguen representan
la
participaci?n
de la
gran mayor?a
de los alumnos.
Tabla 2
?1 n?mero de individuos involucrados en la retroalimentaci?n de las dos clases
Turnos con N?mero de Turnos con retroalim./
Grupo
retroalimentaci?n individuos No. de individuos
Se?al manual
(SM)
n
=
24_50_20_Z5_
Contraejemplos simples (CS)
n
=
23_41_15_2/7_
Las Tablas 3
y
4 muestran tabulaciones cruzadas
para
demostrar la cantidad
registrada
en
cada
grupo
de
contraejemplos y repetici?n por
una
parte, y
de reconocimiento e
incorporaci?n
por otra,
representando
as? el enunciado de la maestra como variable
independiente causativa, y
la
respuesta
del alumno como variable
dependiente.
Los
porcentajes
del total de los enunciados
emitidos en todas las rondas de correcci?n se dan entre
par?ntesis.
Tabla3
Respuestas
de los alumnos a enunciados de la maestra en el
"Grupo
Se?al
Manual,"
con los
porcentajes
del total indicados entre
par?ntesis
Respuesta
del alumno
Enunciado de la
maestra_Ninguna_Reconocimiento_Incorporaci?n_Total
Contraejemplo
+
se?al manual: 1
(2%)
0
(0%)
22
(44%)
23
(46%)
Contraejemplo simple:
3
(6%)
3
(6%)
3
(6%)
9
(18%)
Repetici?n:_18(36%)_0 (0%)_0 (0%)_18(36%)
Total:
22(44%) 3(6%) 25(50%) 50(100%)
Tabla 4
Respuestas
de los alumnos a enunciados de la maestra en el
"Grupo Contraejemplos
Simples,"
con los
porcentajes
del total indicados entre
par?ntesis
Respuesta
del alumno
Enunciado de la
maestra_Ninguna_Reconocimiento_Incorporaci?n_Total
Contraejemplo simple: 3(7%) 1(2%) 19(46%) 23(56%)
Repetici?n:_18(44%)_0 (0%)_0 (0%)_17
(41%)
Total:
21(51%) 1(2%) 19(46%) 41(100%)
Al mirar las dos
tablas,
el hecho
que quiz?s
m?s se destaca es
que
en ambos
grupos,
las
repeticiones
coincid?an
categ?ricamente
con
respuestas
nulas
por parte
de los
alumnos,
mientras
los
contraejemplos
casi
siempre provocaban
la
incorporaci?n.
Sobre
todo,
se nota
que
no hab?a
una tasa mucho m?s alta de
incorporaci?n
en el
grupo
de la se?al manual
que
en el
grupo
de los
contraejemplos simples:
en el
Grupo
SM hab?a
incorporaci?n,
sin caso
alguno
de reconocimiento
solo, despu?s
de 22 entre 23
contraejemplos acompa?ados
de la se?al
manual, que
eran el 96% de
los contextos
posibles.
Mientras
tanto,
en el
CS,
hab?a reconocimiento o
incorporaci?n despu?s
de 20 entre 23
contraejemplos, que
son el 87% de los contextos
posibles. Aunque
esta fuente de
datos no es suficientemente
amplia para
confirmar la falta de diferencia
significativa
con un
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Los
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
133
an?lisis de chi
cuadrada,2 seg?n
estos
datos, parece que
la se?al manual tuvo
poco impacto
en
aumentar la cantidad de reconocimiento e
incorporaci?n
en el discurso
did?ctico, ya que
sin
dicha se?al los
contraejemplos
a?n
produjeron
tasas bastante altas de estas
respuestas.
Si bien la
gran mayor?a
de los
contraejemplos
del
Grupo
SM se
produjeron acompa?ados
de
la se?al
manual,
como se vio en el
Ejemplo
1,
la
segunda
fila de la Tabla 3 indica
que
la maestra no
logr? implementar
esta se?al en todos los casos de lo
que despu?s
se calific? como correcci?n.
Por
eso,
resultaron nueve instancias de
contraejemplos
sin tal
se?al, que
s?
parec?an provocar
diferentes
respuestas por parte
de los alumnos: tres de
incorporaci?n,
tres de reconocimiento
solo, y
tres sin
respuesta alguna. Fij?ndonos espec?ficamente
en estos casos
imprevistos
donde
se le olvid? la se?al
manual,
es interesante notar
que
en cuatro de los seis
que
carec?an de
incorporaci?n despu?s,
la maestra les hizo comentarios afirmativos
a los
alumnos,
as? como
"perfecto"
o
"muy bien," y
en los dos otros
casos,
les ofreci? comentarios
explicativos
sobre la
gram?tica que produjeron
reconocimiento solo
por
su
parte,
tal como "s?" u
okay.
En la l?nea
(b)
del anterior
Ejemplo
2,
hay
una muestra de dicho
contraejemplo simple, que
se
produjo
sin la se?al
manual
y
fue
seguido
de un comentario afirmativo
despu?s. Obviamente,
no hubo
respuesta
de
la alumna
porque
no
hab?a
oportunidad. Asimismo,
en el
Grupo CS,
la falta de reconocimiento o
incorporaci?n despu?s
de los 4
contraejemplos
indicados en la
primera
fila de la Tabla 4 coincid?a
100% con la
aparici?n
de comentarios afirmativos
por parte
de la maestra en el mismo enunciado.
El
Ejemplo
5
presenta
un
fragmento
del discurso de este
grupo para
ilustrar aun m?s el fen?meno.
Viene del final de la
primera
actividad cuando revisaban la
tarea, y
la maestra les hab?a
preguntado
sobre la
importancia
del arte
para
los
personajes
de la lectura. N?tese
que
dos comentarios
afirmativos,
"s?"
y
"muy bien,"
envuelven el
contraejemplo
de la maestra en la l?nea
(b):
Ejemplo
5,
Grupo CS,
primera
actividad
(a)
Alumno: Los cuadros
ponen
sus ideas
Religiosos y espirituales
(b)
Maestra:
S?,
hay
ideas
religiosas y espirituales
en el arte.
Hay
ideas
religiosas y espiri
tuales en el arte.
Muy
bien. So we are
finished
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can
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it
away
Tanto la omisi?n de la se?al manual
por parte
de la maestra en el
Grupo
SM como sus comen
tarios afirmativos en
ambos
grupos,
realizados sin
pausas para respuestas, sugieren que
los
instintos did?cticos
y
tal vez inconscientes de la maestra a veces contraven?an los lincamientos
iniciales
para
el
estudio,
de modo
que
en
algunos
casos la
incorporaci?n quiz?s
no
coincid?a con
su
emergente objetivo pedag?gico
en ese momento. Por
contraste,
en los tres casos restantes de
contraejemplos
sin se?al manual
que aparecieron
en el
Grupo SM,
se nota claramente una
pausa
con la
posibilidad
de
responder,
lo cual suscit?
incorporaci?n
en todos los casos. En el
Ejemplo
6 a
continuaci?n,
se nota la
semejanza
entre los accidentales
contraejemplos
sin la se?al manual
del
Grupo
SM
y
los
que aparec?an
con ella. El extracto se
tom? de la tercera
actividad,
en donde
los alumnos
representaban regateos
con sus
compa?eros
delante de la clase.
Ejemplo
6,
Grupo SM,
tercera actividad
(a)
Alumno 1 :
[habl?ndole
a su
compa?ero]
Es de *buen calidad
(b)
Maestra:
[haciendo
la se?al
manual]
Buena calidad
(c)
Alumno 1 : Buena calidad,
[volviendo
a hablarle a su
compa?ero]
Ve los colores de
amarillo
y,
eh..
.purple
(d)
Maestra:
[frunce
el
ce?o,
sin hacer la se?al
manual]
(e)
Alumno 2 : Morado
(f)
Maestra: Morado
[sin
la se?al
manual]
(g)
Alumno 1 : Morado
Se
ve, entonces, que
el
contraejemplo
de la maestra en la l?nea
(b), que
era
t?pico
de los otros 23
acompa?ados
de la se?al
manual,
produjo incorporaci?n
al
igual que
el
que
ocurri? en la l?nea
(f)
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134
H?spanla
91 March 2008
sin la se?al. En ambos
casos,
las
respuestas
del Alumno 1 en las l?neas
(c) y (g), y
sobre todo la
aparici?n
de la asistencia del Alumno 2 en
(e), sugieren que
las intenciones correctivas de la
maestra les
quedaban
claras a los
dos,
debido sin duda a otras indicaciones context?ales
aparte
de la se?al manual.
Efectivamente,
si se
supone
la irrelevancia de la se?al manual como indicaci?n
discursiva
y
se unen las dos
categor?as
de
contraejemplos para
el
Grupo
SM en la Tabla
3,
se ob
tiene casi la misma
proporci?n
entre reconocimiento o
incorporaci?n y contraejemplos
en ambos
grupos:
en el
SM,
est? a raz?n de 28 a 32
(88%); y
en el
CS,
de 20 a 23
(87%).
En
resumen,
con
respecto
a la
primera pregunta
de
investigaci?n, parece que
en
ning?n
grupo
les result? dif?cil a los alumnos
distinguir
entre las
repeticiones
afirmativas de la maestra
y
los
contraejemplos.
No hubo
ninguna repetici?n que provocara
ni reconocimiento ni
incorpora
ci?n, y
en los dos
grupos,
la
aplastante mayor?a
de los
contraejemplos
suscitaron
incorporaci?n
en vez de otras formas de
respuesta. Asimismo,
en referencia a la
segunda pregunta
de
investiga
ci?n, tampoco parece que
el
grupo que
recibi?
contraejemplos acompa?ados
de una se?al manual
gozara
de una
ventaja
al intentar
interpretar
acertadamente las intenciones correctivas de la
maestra. Las
proporciones
de reconocimiento e
incorporaci?n
en los dos
grupos
fueron suma
mente
altas, y
si se descarta la se?al manual como
punto
de distinci?n entre los dos
grupos,
suponiendo que
habr?an incidido otros factores context?ales m?s fuertemente en la
interpreta
ci?n de los
contraejemplos,
la relaci?n entre retroalimentaci?n
y respuestas
correctivas
queda
casi
igual
en ambos
grupos.
Discusi?n
En este
estudio,
hemos demostrado
que
en el contexto de esta clase de ELE
para
adolescentes
norteamericanos,
hab?a una relaci?n m?s estrecha entre los
contraejemplos y
el
reconocimiento o
incorporaci?n
cuando
aqu?llos
iban
acompa?ados
de
pausas y
la ausencia de
comentarios
positivos que
cuando se
empleaba
una se?al manual
seg?n
las
sugerencias
de
Schachter
(1981:128) y Doughty (2001:255). Adem?s, pareciera
ser
que
los alumnos estaban
muy
atentos a las indicaciones
que
les daba la maestra
para respuestas
deseadas
y,
al contrario de los
que
han
postulado que
los
contraejemplos
a veces
provocan
la
ambig?edad (e.g., Long 2007;
Lyster 1998; Nicholas,
et al. 2001
),
en este
estudio, parec?a
haber una relaci?n de casi 100% entre
los indicios de las intenciones de la maestra
y
la conducta de los alumnos. Por
ejemplo,
es
impre
sionante
que
a
pesar
de
que
muchas
repeticiones
no-correctivas
expandieran
los enunciados de
los
alumnos,
como se not?
anteriormente,
ninguna
de ?stas
haya provocado
ni reconocimiento ni
incorporaci?n por parte
de ellos en
cualquier grupo,
lo cual
sugiere que
nunca
malinterpretaron
la
retroalimentaci?n
positiva
de la maestra como indicaci?n de tener
que repetir
lo
que
acababa de
decir,
aun cuando ?sta inclu?a formas alternativas de decir lo mismo. El hecho de
que
se les
dijo
a
los alumnos
que repitieran
el enunciado de la maestra cuando lo
percibieran
como una correcci?n
apoya
esta
interpretaci?n
de los
datos, ya que
ellos se ve?an
muy dispuestos
a
responder
cuando
se les ofrec?a retroalimentaci?n
negativa.
As?
que
en las
pocas
veces cuando los alumnos no in
corporaron
la correcci?n de un
contraejemplo
en su enunciado
subsiguiente,
nos vale
preguntar
si en verdad
representaban
casos de malentendidos o si de hecho demostraron una
comprensi?n
igualmente
adecuada de lo
que
la maestra
quer?a
comunicarles.
La relevancia de la
incorporaci?n
como
respuesta
a los
contraejemplos
Al desarrollar su teor?a de la relevancia
para explicar
c?mo los interactuantes de un discurso
llegan
a
poder interpretar
los
significados pretendidos
de
otros,
Sperber y
Wilson
(1995: 155),
tomando como
punto
de
partida
el
principio
de la
cooperaci?n
de Grice
( 1975:45), postularon que
cada uno formula una
suposici?n
sobre el
prop?sito
del discurso a base de los enunciados de
otros, y que
cuando
un enunciado
podr?a interpretarse
de una u otra
manera,
la
que
coincide con
la
suposici?n ya
establecida se
elige
antes de otras
para
evitar el esfuerzo de cambiar de
expecta
tivas
para
el intercambio.
Asimismo,
cuando uno
quiere
contribuir a un
discurso,
calcula lo
que
se
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Los
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
135
aceptar?a
como
adecuado
y
relevante a base de su
propia suposici?n
o entendimiento de la meta
discursiva actual. Mientras los autores tambi?n afirman
que
los cambios de tema son una
parte
?ntegra
del
discurso,
plantean que para
efectuar tal
desplazamiento
de
suposiciones,
se tiene
que
marcar el cambio m?s
expl?citamente que
en otros enunciados
para
hacer
que
los
participantes
abandonen sus
actuales
suposiciones
discursivas
y opten por
otras.
Siguiendo
esta l?nea de
argumentaci?n,
tambi?n ser?a
l?gico
concluir
que
en el contexto del
aula de
clase,
donde los
papeles
discursivos son
desiguales y
la maestra tiene m?s derecho de
establecer la meta
que
los
alumnos,
estar?n ellos aun
m?s
pendientes
de los enunciados
y
otros
indicios de la maestra
para
delimitar el
conjunto
de
posibles respuestas
adecuadas en
cualquier
momento. De esta
manera,
nos vale concluir o bien
que
la falta de reconocimiento o
incorporaci?n
despu?s
de los
contraejemplos representa
una falta de indicios adecuados
para
efectuar tales
respuestas,
o
que
la ausencia de estas
respuestas
de hecho coincide totalmente con lo
que
se
sobreentiende como la meta de la interacci?n en ese
momento,
de modo
que responder
as? violar?a
la relevancia discursiva establecida en los turnos
precedentes.
Entre estas dos
opciones,
creemos
que
la evidencia de esta
investigaci?n mejor apoya
la
segunda, ya que
hemos notado la coincidencia casi total entre la falta de
incorporaci?n despu?s
de
contraejemplos y
los comentarios afirmativos de la
maestra,
sin
pausa para respuestas,
en los
escasos casos
donde ocurri? el fen?meno. Al reflexionar sobre
fragmentos
como el
Ejemplo 2,
la
maestra coment?
que
le habr?a sido dif?cil forzar a esa alumna a
corregir
la concordancia sustan
tiva-adjetiva, puesto que
estas estructuras no cuadraban con el foco
gramatical
de la
lecci?n, y
en
ese
momento,
una auto-correcci?n la habr?a desviado de la
b?squeda
de
respuestas
a la
pregunta
que
le hab?a
planteado
a la clase anteriormente.
Coment?, entonces, que dijo "muy
bien"
despu?s
del
contraejemplo
en la l?nea
(b)
del
Ejemplo
2
porque quer?a seguir
buscando
respuestas, apro
vechando as? el
contraejemplo simplemente
como
modelo,
o evidencia
positiva,
de c?mo se dec?a
tal enunciado.
Asimismo, parece que
en el
Ejemplo
5,
el comentario afirmativo
despu?s
del contra
ejemplo
en la l?nea
(b)
tiene
que
entenderse dentro del contexto de intentar terminar la actividad
en ese momento. No
sorprende,
entonces,
la falta de reconocimiento o
incorporaci?n despu?s
de
muestras de correcci?n
impl?cita
como ?stas: Los alumnos no
respondieron porque
sab?an
muy
bien
que
hacerlo en ese momento habr?a sido irrelevante al
emergente prop?sito
discursivo. De la
misma
manera,
nos vale
preguntar
si las
bajas
tasas de
incorporaci?n que
se
registraron despu?s
de
contraejemplos
en los estudios de
Lyster (1998,2004) y Lyster y
Ranta
(1997) quiz?s provi
nieran de un entendimiento mutuo entre alumnos
y
maestros
que
el
prop?sito
de la interacci?n en
esas clases de inmersi?n era m?s el desarrollo de
conceptos
de artes
ling??sticas y
estudios so
ciales
que
la
precisi?n
del habla en la L2. El hecho de
que
las
proporciones
de reconocimiento e
incorporaci?n
en este estudio fueran m?s
altas,
como los de Ellis et al.
(2001) y
Loewen
(2004,
2005),
coincide bien con su entorno como clases de
L2s, cuyo prop?sito
s? es el desarrollo de las
destrezas
ling??sticas.
Conclusi?n
En mucha de la literatura sobre los
contraejemplos,
se considera la falta de
subsiguiente
reconocimiento o
incorporaci?n
como indicaci?n de su
ambig?edad
como se?al discursiva
y
evidencia de un fracaso
comunicativo, ya que
no se constata
que
el alumno
haya captado
el
contraste entre su enunciado err?neo
y
las formas
corregidas
del interlocutor. Para remediar el
supuesto fallo,
se ha
planteado que
se esclarezca la intenci?n correctiva del hablante
por
medio
de se?ales adicionales. Sin
embargo,
este estudio ha demostrado
que
tales se?ales
pueden
ser
innecesarias cuando se les comunica a los alumnos
por
otros medios las
respuestas que
concuer
dan con la meta discursiva.
As?,
el tomar
por
fracaso toda falta de
incorporaci?n parece ignorar
el
hecho de
que
en muchas
ocasiones,
tal
respuesta
se
desviar?a considerablemente de lo
que
se
sobreentiende como el
prop?sito
de la interacci?n en ese momento. De este
modo,
el calificar
estas situaciones as?
parece
ser m?s bien
producto
del marco te?rico
que justifica
los contra
ejemplos
como
oportunidad
de
dirigir
la atenci?n del
aprendiz
a las formas
precisas
de la L2
(e.g.,
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136
H?spanla
91 March 2008
Saxton
1997;
Long 2007) que
un fracaso verdadero en comunicar las intenciones del hablante.
Efectivamente,
las obras de Ohta
(2001) y Mackey y Philp (1998) sugieren que
en muchas con
diciones,
los alumnos se dan cuenta de estas correcciones a?n cuando no las
incorporan
en sus
respuestas subsiguientes.
Sin
embargo, parece l?gico que
cuando se entiende una meta
aparte
de la
precisi?n ling??stica
como la
que organiza
los turnos del
discurso,
corremos el
riesgo
de
que
los alumnos no
capten precisamente
la correcci?n
que subyace
al
contraejemplo.
Dado el estudio
de
Lyster y
Mor?
(2006), que subraya
el contexto educativo como factor
importante
en la
interpre
taci?n de los
contraejemplos, podemos
concluir
que
si
queremos que
los alumnos se
fijen
en la
brecha entre el
contraejemplo y
su
propio
enunciado,
no debemos insistir en la
incorporaci?n
como medida de tal
aprendizaje,
ni intentar hacer
contraejemplos que
m?s destacadamente mar
quen
un
desplazamiento
tem?tico del discurso. Al
contrario, parece que
las dificultades
que haya
se resolver?n solas si
ponemos
m?s en claro desde el
principio
del intercambio nuestras inten
ciones de
que
se
dirija
la atenci?n a las formas de la
L2,
abri?ndole
paso
as? a esta meta discursiva
en el contexto de la interacci?n did?ctica.
Agradecimientos
Quisi?ramos
dar las
gracias
a Parizad
Dejbord, Christopher
Eustis
y
Matthew
Wyszynski
en
la Universidad de
Akron, que
ofrecieron comentarios
y sugerencias muy
?tiles como miembros
del comit? de asesor?a cuando este estudio se realiz? como
trabajo
final
para
el t?tulo de maestr?a
para Angela
Garritano. Les
agradecemos
tambi?n a los alumnos de Hudson Middle School
y
a
sus
padres, que
asintieron con entusiasmo en
participar
en esta
investigaci?n.
Tambi?n estamos
agradecidos
a Daniel
Friedrich,
de la Universidad de
Wisconsin;
a Lourdes
Ortega,
de la Univer
sidad de
Hawai'i; y
a Pedro
Guijaro-Fuentes,
de la Universidad de
Plymouth, por
su tremenda
ayuda ling??stica
al redactar el
presente
art?culo en nuestra
segunda lengua.
No
podr?amos
haber
encontrado las acertadas formas del castellano
para
comunicar nuestro
significado
sin ellos.
Finalmente,
les
agradecemos
a Leslie Schrier
por
animarnos a someter un manuscrito a este n?
mero
especial
de
Hispania, y
a sus revisores an?nimos
por
las
sugerencias que
nos
permitieron
mejorar
la versi?n final.
NOTAS
'Este art?culo
emplea
traducciones del
ingl?s
de muchos t?rminos
que
se encuentran en la literatura sobre el
tema de la retroalimentaci?n. A continuaci?n se da una lista de
algunas palabras
claves.
apunte
discursivo
=
discourse
prompt
contraejemplo
=
recast
incorporaci?n
=
uptake
con
repair
pista, indicio,
indicaci?n
=
cue
pos-prueba
=
post-test
reconocimiento
=
uptake sencillo,
o
acknowledgment
2Para el an?lisis de chi
cuadrada,
toda celda debe tener al menos cinco casos acertados
(Woods, Fletcher,
and
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Los
contraejemplos
en una clase de
espa?ol
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138
H?spanla
91 March 2008
Ap?ndice
Resumen de las actividades
principales
de la lecci?n
Actividad 1:
Comprensi?n
escrita de una lectura
asignada
como tarea la noche anterior. De tarea la noche
anterior,
los alumnos hab?an le?do una breve lectura de dos
p?rrafos
sobre una familia de artesanos de Oaxaca.
Tuvieron
que
contestar tres
preguntas
de
comprensi?n y
dos
preguntas que
les
pidieron
su
opini?n
de la lectura.
El d?a de la
clase, para
revisar sus
respuestas,
la maestra
ped?a que algunos
voluntarios ofrecieran sus
respuestas
a las
preguntas,
de modo
que
todos los alumnos
pudieran comparar
sus
propias respuestas
escritas con las de los
alumnos
que
contestaban.
Actividad 2: Una actividad de
tipo
"brecha de
informaci?n"
en
parejas.
Las
parejas
recibieron
papeles
diferentes con fotos
y preguntas y
ten?an
que
intercambiar la informaci?n
representada
en ellos
para llegar
a la
soluci?n. Los
papeles
indicaban cuatro
preguntas que
todo alumno deb?a hacerle a su
compa?ero.
Todos ten?an
que
escribir sus
respuestas
en el
papel.
La estructura
gramatical que practicaban
era el
pronombre
de
comple
mento indirecto. Para revisar las
respuestas despu?s
del
intercambio,
otra vez la maestra
pidi? que
voluntarios
dieran
ejemplos para
la clase de las
preguntas que
le hab?an hecho a su
compa?ero, para que
los dem?s
pudieran
determinar la forma correcta de sus
propias respuestas.
Actividad 3: Un
regateo improvisado
en
parejas.
Todos los alumnos hab?an tra?do a la clase un
objeto para
"venderle" a su
compa?ero.
Usando el vocabulario
y
las estructuras
gramaticales
de la
unidad,
las
parejas
inten
taron
"comprar"
el
objeto
de su
compa?ero por
el
precio
m?s
bajo que pudieran conseguir.
Varias de las
parejas
representaron
su
regateo
frente a la
clase, y
la maestra les daba retroalimentaci?n.
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