Jeu et loisir comme espaces

dapprentissages informels
GILLES BROUGRE
Universit Paris 13
99, av. Jean-Baptiste Clment
93430 VILLETANEUSE

travers ce numro et ses diverses contributions nous nous proposons

dexplorer non pas lducation informelle, domaine large et ou, mais
plus modestement la faon dont cette notion peut nous aider penser une
partie des relations entre ducation et socits, clin dil au titre de cette
revue, ou plutt entre ducation et certaines pratiques sociales. Nous vou-
drions montrer que cette notion est utile, moins pour rsoudre des questions
de faon dnitive que pour ouvrir de nouveaux espaces de problmatisation,
pour essayer de saisir comment se tissent des relations entre de multiples acti-
vits sociales et les apprentissages.
Plutt que de prsenter tout de suite comment et quelles conditions
cette notion peut tre utile, je voudrais montrer comment son recours mest
apparu ncessaire pour traiter une question dlicate et confuse, celle des rela-
tions entre le jeu et lducation.
Dans un travail antrieur (Brougre 1995) tout en refusant lvidence
de ces relations entre jeu et ducation, javais recherch le pourquoi de cette
OS S I E R D
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Jeu, loisirs et ducation informelle
vidence. Mon approche tait archologique: il sagissait de comprendre dans
lhistoire de la pense les raisons de ce rapprochement. Comment deux
termes qui semblent sur bien des points sopposer comme le travail et le dlas-
sement, lactivit scolaire et la rcration, ont pu tre runis. Il y eut plusieurs
modalits de liaison travers la complmentarit sous la forme de la rcra-
tion ou de la ruse, mais lassociation moderne qui voit dans le jeu un poten-
tiel dveloppemental et ducatif senracine dans la pense romantique. Il me
semble que l, dans les textes de Jean-Paul (Richter), Hoffmann puis Frbel,
se met en place une nouvelle conception, centre sur lexaltation de len-
fance, de lorigine, qui rend possible une nouvelle vision du jeu. Cette nou-
velle conguration, assemblage conceptuel original, senrichit des apports de
la biologie dinspiration romantique puis darwinienne, de la psychologie nais-
sante, de la psychanalyse pour constituer une gure classique de lducation
nouvelle o les traces de romantisme ne manquent pas. Ainsi se construisit le
socle dune pense qui semble aujourdhui vidente alors quelle rompt avec
dautres congurations mettant plus volontiers en relation jeu et frivolit. De
rapides explorations historiques montrent que dautres cultures ont pu
construire sur des bases totalement diffrentes leurs conceptions du jeu. Ce
relativisme conduit lide que lassociation entre jeu et ducation relve
dune construction sociale particulire qui suppose une organisation concep-
tuelle originale, mais sans doute galement des pratiques lies. partir du
moment o un tel cadre conceptuel fait sens nencourage-t-il pas des pra-
tiques ducatives spciques, cest--dire une modication du jeu pour quil
intgre des possibilits ducatives. Comme la montr Sutton-Smith (1981)
partir de lexemple no-zlandais, les pratiques ludiques sont transformes,
contrles, dans un sens conforme la vocation ducative de lenfance. Les
jouets intgrent des valeurs ducatives, des situations originales se consti-
tuent ; la suite de Frbel des structures prscolaires naissantes dveloppent
des pratiques considres comme ludiques.
Discours sur le jeu et nouvelles pratiques
N
e nous leurrons pas. Ce nest pas le jeu qui est ducatif, cest le regard qui
analyse diffremment lactivit de lenfant, avec de nouvelles notions,
de nouvelles valeurs. Tout autant de nouvelles pratiques ludiques sont instau-
res, modiant en profondeur limage quon peut se faire du jeu. Bien des
auteurs prtendant analyser lactivit ludique pour en dmontrer le potentiel
ducatif ou dveloppemental, ne font que prendre en compte des pratiques
prscolaires ou parentales qui intgrent une intention ducative orientant
ainsi en profondeur lactivit. Cela est dautant plus vrai que lenfant est
soumis aux choix de ladulte du fait de son ge ou dans le cadre dune insti-
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tution. Quand il dispose dautonomie, une activit ludique domine, plus
oriente vers le divertissement, dont lintrt ducatif rel peut tre et est
effectivement dbattu. Bien souvent le jeu vido a t considr comme un
obstacle lapprentissage. Mais l encore des produits se dveloppent pour
concilier jeu et ducation travers la gure du ludo-ducatif. Ce nest pas le
mme jeu qui est devenu, au cours du temps, ducatif. Il ny a pas de stabilit
des domaines de la pratique humaine qui sont penss. Une nouvelle vision
des relations entre jeu et ducation a profondment transform les pratiques
ludiques enfantines ou, tout ou moins, certaines dentre elles.
Les pratiques des institutions prscolaires, certes moins en France que
dans dautres pays plus dles aux ides de Frbel ou tablissant leur pratique
sur la psychologie de lenfant, ont fait du jeu une des activits lgitimes de
lenfant en situation ducative, au moins avant lge de la scolarit obliga-
toire. Cette visibilit sociale des relations entre jeu et ducation, qui est
aujourdhui lobjet de critiques (Canella 1997), nous invite dcouvrir der-
rire lvidence le rle de pratiques lgitimantes. Ceci est renforc par lide
quune telle relation ne semble pas fonde de faon scientique et positive
(en admettant que les sciences humaines puissent accepter de tels fonde-
ments indpendants de toute rfrence des pratiques sociales), mais relever
dune afrmation volontariste. En cela, nous rejoignons les critiques de Smith
(1995), Sutton-Smith (1997) et Power (2000). Le premier montre combien
nombre de recherches ayant pour but de fonder lintrt ducatif du jeu ont
t biaises par linuence du chercheur attach mettre en vidence les
rsultats favorables sa thse. La reproduction de telles tudes conduites par
un chercheur neutre est loin daboutir aux mmes rsultats. De son ct,
Sutton-Smith dconstruit les discours rhtoriques qui, relevant plus de la jus-
tication que de ladministration de la preuve, dveloppent les gures obli-
ges du discours sur le jeu dont celle de sa contribution lducation. Enn
Power, aprs une tude exhaustive de la littrature sur les relations entre le
petit dhomme ou danimal et le jeu arrive la conclusion quen dpit de la
frquence avec laquelle les thoriciens ont afrm que le jeu contribue au
dveloppement de lenfant, les recherches ne nous donnent pas de conclu-
sions prcises sur la question (Power 2000, 394). Ainsi les corrlations entre
un niveau lev dimplication et de complexit dans le jeu et les scores
importants sur des tests de dveloppement cognitif et social ne permettent
pas de dire quel est le sens de la causalit. Il en conclut quil ne sagit pas de
dire que le jeu nest pas important pour le dveloppement, mais que simple-
ment nous nen savons rien: Les enfants et les jeunes de nombreuses autres
espces passent un temps considrable jouer et il est vraisemblable que des
apprentissages importants se droulent dans ce contexte. Toutefois napparat
pas clairement ce qui est appris et comment cet apprentissage se produit
(Power 2000, 394). Faiblesse de la preuve, rhtorique de la justication nous
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indiquent quil est question dautre chose que de savoir empirique, mais
plutt de valeur concernant lenfant et lducation. Lorigine romantique
nous permet de comprendre cette absence de fondement scientique.
Lusage quon fait de ces notions dans divers discours pdagogiques
permet de saisir des enjeux complexes de relation entre thorie et pratique.
Les rfrences thoriques ne sont pas l pour dvelopper une comprhension,
mais pour asseoir une pratique qui renvoie plus des logiques sociales et cul-
turelles relatives nos reprsentations de lenfant, sa place dans la socit,
au statut des structures mme de laccueillir avant lenseignement obliga-
toire. Le jeu permet de rsoudre un problme important : comment valoriser
une dimension ducative de laccueil sans recourir des programmes structu-
rs trop proches du primaire. Il est alors vident que l o lon ne craint pas
ce recours, comme en France, le discours sur les relations entre jeu et duca-
tion na pas la mme force.
On peut considrer qu ce niveau de gnralit, il ne peut tre question
de savoir scientique. Il y a une trop grande diversit de jeux et la notion
dducation est trop gnrale. On voit mal ce quon pourrait dmontrer. On
peut dire que cela dpend des jeux ou de ce quon appelle jeu et de ce quon
entend par ducation ou dveloppement. Cest bien montrer que les notions
renvoient des logiques pratiques, des smantiques de laction (Barbier
1996) et non des dcoupages scientiques.
Mais peut-on en rester ce constat, cest--dire lide que la relation
entre jeu et ducation ne fait que traduire une construction de la pense pro-
duisant des effets dans la pratique qui conduisent entre autres une modi-
cation du jeu des enfants. En fait nous aurions affaire une logique sociale
spcique, une conguration qui associe des pratiques pdagogiques et un dis-
cours qui en est la justication, mais pas seulement dans la mesure o lon
peut penser que ce discours a eu des effets de production de nouvelles pra-
tiques. Le discours prcde en partie les transformations de la pratique, mme
si celles-ci ont permis lenrichissement de la thorie. Cette conguration ren-
voie la faon de considrer lenfant comme support dducation et ceci
tous les moments de sa vie, y compris dans ses divertissements ludiques. Les
deux actions contradictoires, celle de laisser jouer car le jeu est ducatif et
celle de transformer les jeux spontans en jeux ducatifs, senracinent en n
de compte dans une mme logique discursive sur les relations entre jeu et
ducation, mme si les effets en sont fort diffrents. On peut montrer alors
comment cette conception est lie la domination adulte sur lenfant, pens
comme radicalement diffrent de celui-ci (Prout & James 1990). Le consid-
rer comme un acteur social parmi dautres peut conduire remettre en cause
une analyse trop attache souligner la spcicit du jeu de lenfant. Ou bien
lenfant joue pour les mmes raisons que ladulte, ou bien on produit un
contexte qui gnre des activits ludiques tellement particulires quon peut
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se demander si utiliser le mme nom que pour les divertissements des adultes
nest pas facteur de confusion. Des recherches montrent cependant comment
le jeu des enfants continue chapper en partie la logique adulte (Corsaro
1997), ou bien comment il renvoie au divertissement, valeur que les adultes
sont amens accepter pour leurs enfants (Cross 1997). Sintroduit une dua-
lit entre une culture ludique fonde sur le divertissement qui volue aujour-
dhui en relation avec une culture de la consommation, des mdias et du
loisir, mais qui existe galement sous des formes plus traditionnelles autour du
contournement des interdits adultes ; et une culture ludique lie la logique
ducative quelle soit mise en uvre par les parents des jeunes enfants ou par
les systmes scolaires ou prscolaires. Le discours savant cependant est davan-
tage centr sur la dimension ducative du jeu et ne se donne pas les moyens
de penser la logique du divertissement. Une pratique sans thorie et une
thorie qui occulte les pratiques caractrisent cette situation.
dfaut de recourir la notion didologie, on peut dire que le discours
sur jeu et ducation est une conguration qui permet de construire un rapport
au rel qui sappuie sur certaines valeurs. Mais dautres outils sont ncessaires
pour penser le rel. On peut aussi remarquer combien se dveloppe un usage
du jeu dans lducation des adultes, dun point de vue pragmatique, sans
quun discours thorique sur le jeu laccompagne (Brougre 1999a). La dicho-
tomie entre pense et pratique se retrouve dans un autre contexte. Ici la pra-
tique pdagogique est bien dveloppe et elle semble se passer allgrement de
tout discours de justication, sinon celui, lmentaire, qui va permettre de
convaincre le client de recourir au jeu. Cela montre combien une approche
pragmatique de la pdagogie peut se passer dun discours de justication tho-
rique, travers une culture de lvaluation et de lefcacit. Le discours sur le
jeu ne serait-il l que pour occulter limpossibilit dune approche valuative
de ses effets ? Il faut alors sen remettre la croyance, cest--dire un discours
qui fonde dans le mythe, celui du romantisme, lefcacit dune pratique qui
risque de ne plus tre que ritualit.
Analyser la spcicit du jeu
P
our aller plus loin, la premire question poser est celle de la spcicit.
Quand on joue, on fait galement autre chose. Comme le souligne Bruner
(1983) la suite de Reynolds, le jeu nest pas caractris par un comporte-
ment spcique, mais utilise des comportements issus dautres situations.
Cela nous conduit dnir, la suite de Bateson (1977) et Goffman (1991),
la premire caractristique du jeu comme second degr. Mais alors si le jeu
a une valeur ducative, est-ce d au comportement mis en uvre, comporte-
ment existant dans dautres situations, ou au fait que ce comportement
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devienne un comportement de second degr dans une situation ludique. Par
exemple, si on dit quil est ducatif quun enfant joue balayer, est-ce parce
quil ou elle balaie ou quil ou elle joue balayer. Dans le premier cas, il ny
a pas de spcicit jouer, ce pourquoi Maria Montessori prfrait offrir aux
enfants la possibilit de balayer pour de vrai leur classe. On en voit assez
bien lintrt en termes, par exemple, de coordination motrice ou dduca-
tion la propret. Dans le second cas, il y a spcicit du jeu et le plaisir de
lenfant est ncessairement prsent. Mais o est lapprentissage? Le jeu nest-
il quun vecteur de comportements qui peuvent avoir une valeur ducative ou
bien a-t-il des caractristiques ducatives en lui-mme? Cette question peut
sembler oiseuse au praticien qui sintresse aux effets sans soccuper des rai-
sons qui les justient, mais elle renvoie au sens mme de lactivit et la
logique du processus dapprentissage. Elle est donc souvent occulte alors
quelle est incontournable toute rexion en profondeur sur les relations
entre jeu et ducation.
Aprs le second degr qui renvoie une communication spcique et au
statut ontologique de ce quon fait quand on joue, on fait semblant !, nous
pouvons voquer quatre autres critres que nous ne faisons que mentionner
ici : rgle, dcision (aussi bien dentrer dans le jeu que constitutive de la
suite des actions qui le composent), frivolit (ou absence relative de cons-
quence), incertitude (Brougre 1995, 1997, 1999b).
Ces critres permettent de trouver la fois des divergences et des
convergences avec ce qui fonde la logique de laction ducative formelle. Les
situations pdagogiques sont trs souvent des situations de second degr tra-
vers les gures de lexercice et de la simulation plus ou moins raliste. Elles
comportent des rgles. Cela conduit une convergence entre jeu et duca-
tion. En revanche frivolit et incertitude semblent antinomiques avec un
projet ducatif qui poursuit des objectifs dapprentissage. Enn le critre de
dcision diverge avec une ducation conue de faon traditionnelle, mettant
le matre au centre, mais converge avec les visions plus contemporaines
accordant une grande importance linitiative et lactivit de llve. Une
convergence avec les tendances novatrices en ducation peut alors tre saisie.
Le rsultat de cette analyse thorique du jeu conduit mettre en vi-
dence une tension entre jeu et ducation autour des nalits des actions et de
lindtermination du processus ludique. Cela permet de comprendre la
construction dun discours dhostilit la frivolit ne peut fonder un proces-
sus ducatif et un discours dadhsion le jeu est srieux et la frivolit
cache la valeur profonde du jeu, ou bien plus difcile justier, le frivole peut
tre un accs lapprentissage.
Il me semble quon arrive ici dans une impasse au sens o lon ne voit
pas comment aller plus loin. Ce nest sans doute pas en restant focalis sur le
jeu quon peut rsoudre le problme pos, cest--dire en quoi une activit fri-
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vole, loigne de tout objectif dapprentissage, peut entretenir un rapport
avec un processus ducatif. Il nous semble que la question nest pas propre au
jeu. Il faut dsenclaver le jeu pour envisager un phnomne plus large sous la
notion dducation informelle. Il sagit en fait de penser le jeu en relation
avec tous les apprentissages qui peuvent se faire dans des situations et/ou acti-
vits qui ne sont pas construites pour lapprentissage, qui ne sont pas poursui-
vies dans une intention ducative. Le mythe du jeu cest peut-tre avant tout
le fait de laborder de faon totalement isole, comme une situation sans
commune mesure avec dautres situations. Il sagirait alors de penser le jeu au
sein dune pluralit dactivits qui ont avec lui des points communs, sans
oublier de rechercher in ne ce qui pourrait constituer sa relle spcicit.
La notion dducation informelle
L
ide sous-jacente est quon apprend, ou pour en rester lui, que lenfant
apprend travers des situations de la vie quotidienne qui nont rien
dducatives a priori : conversations, promenades, tlvision et autres spec-
tacles, activits de la vie quotidienne. Rosemary Henze (1992) dans son
tude sur la cognition quotidienne dans une communaut grecque montre
comment enfants et adultes rencontrent diverses situations qui permettent la
ralisation dapprentissages diffrents niveaux sans quil y ait une organisa-
tion de la situation dans ses objectifs. Reprenant les ides de Goffman
(1991), elle montre quon peut classer les situations en fonction de leur cadre
(frame), cadre ordinaire (premier degr) ou simulation (deuxime degr) o
lon trouve des actions de faire-semblant, de moquerie ou mise en bote (tea-
sing). Le jeu apparat en continuit avec les autres activits de la vie quoti-
dienne, tout en manifestant la caractristique, partage avec dautres activi-
ts sociales, dtre dcal par cette dimension de la simulation dont on peut
penser quelle a un effet sur les modalits de lapprentissage informel.
Le jeu est penser dans ce cadre, non comme une activit isole, mais
comme lune de celles que lenfant rencontre dans le cadre familial, consti-
tuant lducation familiale spontane, porteur de socialisation mais aussi
dapprentissages linguistiques, cognitifs, affectifs, etc. Il sagit des bases sur
lesquelles lducation plus formelle qui suit se construit mais aussi des rela-
tions aux autres et aux objets qui ont un aspect archtypal et qui seront modi-
es, transformes dans les activits de lducation formelle qui ne sont
jamais que des reprises de la trame de la vie quotidienne dans un autre
contexte, avec dautres nalits. La notion dducation informelle nous
apporte deux ides : dune part une continuit entre les activits de la vie
ordinaire et celles qui ont un objectif ducatif, dautre part la perception dun
processus de dveloppement qui est une ducation dans un contexte socio-
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culturel et jamais le simple effet dune maturation biologique. Pain voque
diffrentes activits qui nont ni but ducatif explicite, ni programme forma-
lis, ni animateur ou enseignant dsign, mais des changements de compor-
tement et lacquisition dinformations [y] taient reprables (Pain 1990, 7).
Ses exemples renvoient aux adultes dans leurs loisirs ou leur travail et met-
tent en vidence lexistence dune fonction ducative latente dans des acti-
vits sans but ducatif, en dautres termes un coproduit ducatif accompa-
gnant lactivit principale (Pain 1990, 77). Il sagit dune ducation diffuse
quon trouve galement chez les enfants, en particulier dans le cadre familial.
Cela renvoie lide que laction ducative est bien antrieure lexistence
dinstitutions et relve non seulement de lintention dacteurs sociaux divers,
mais aussi dun effet social diffus qui accompagne des activits qui ne peuvent
tre dnies comme ducatives. Il est important de noter la prsence dun
effet second, non cherch et non voulu, mais qui accompagne lactivit d-
nie par une autre intention et la prsence dautres effets (plaisir du divertis-
sement, ralisation dune tche dans le cadre du travail, communication,
etc.). Cela conduit penser que lducation ne renvoie pas seulement un
domaine dactivits explicites, mais peut accompagner des activits qui visent
dautres buts. Lexprience quotidienne sous ses formes les plus usuelles, mais
aussi dans ses vnements singuliers, apparat comme un espace de formation
de lindividu et ceci tout au long de la vie. On peut mme estimer quil sagit
l du lieu o lessentiel de ce qui est appris est reu.
En suivant Lave et Wenger (Lave & Wenger 1991, Wenger 1998) on
peut considrer que lapprentissage accompagne linsertion dans une commu-
naut, quelle est un rsultat de la participation des pratiques partages.
Vouloir participer, faire avec dautres est gnrateur dapprentissages pour
partie conscients et formels, pour partie non intentionnels et informels. Ce
qui est vrai de toute communaut lest galement dune communaut de
joueurs dont la pratique collective est source dapprentissage pour chacun des
membres, soutenue le plus souvent par la volont de participer, dtre
membre.
Cet apprentissage informel est alatoire, fonction sans doute de linten-
sit de limmersion et de nombre de facteurs contextuels mais aussi li la
personne travers sa dimension affective, par exemple. Ce qui assure leffet
ducatif cest, entre autres, limportance temporelle de ces expriences et leur
liaison avec linvestissement des sujets qui, pour agir, atteindre des objectifs
dans la vie quotidienne doivent matriser des donnes et des outils. Mais ces
mmes caractristiques peuvent permettre des vitements, des stratgies co-
nomiques pour rsoudre des problmes avec des outils dj matriss. Cest
dire aussi que les rsultats en sont fondamentalement diffrents selon les indi-
vidus et les expriences rencontres. Le jeune enfant est particulirement
plong dans cet univers dapprentissage informel. Pour se limiter un seul
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exemple, Bruner (1987) montre bien comment lenfant apprend matriser
la logique de la communication et donc parler travers les situations de
communication ludique que la mre dveloppe, par exemple lors de sa toi-
lette. Les objectifs relvent soit du plaisir, soit de la gestion du temps de la
toilette mais atteignent dautres effets et coproduisent de lapprentissage qui
nest pas ncessairement cherch pour lui-mme.
Si la notion dducation informelle est peu construite, elle permet din-
troduire cependant lide essentielle que lducation peut accompagner
dautres activits sans tre prsente dans la structuration ou la nalit de
celles-ci. Cest rompre avec une vision de lducation qui ne peut tre que le
rsultat dun processus conscient et volontaire. La dimension ducative peut
accompagner toute activit, mais cela dpend, bien entendu, du type dexp-
rience rellement vcue par un sujet face cette activit. Ce nest pas la
situation en tant que telle qui est secondairement ducative, cest lexp-
rience quen fait lindividu qui peut avoir un effet ducatif. Mais ceci est
valable sans doute galement pour les situations formelles, ceci prs quelles
se donnent pour ducatives du point de vue de leur signication sociale,
mme si aucun individu ny fait une exprience avec des effets ducatifs. Le
paradoxe de lducation est bien l. Une situation ducative peut ne produire
aucun effet ducatif et une situation ordinaire peut avoir des effets duca-
tifs. Les conditions du travail conduisent aujourdhui la mise en valeur des
apprentissages informels au sein dorganisations sommes de devenir appre-
nantes (Cofeld 2000, Garrick 1998). Cette notion semble jouir aujourdhui
dans cette conjoncture dune nouvelle vitalit, au risque de nen faire quune
technique de dveloppement de lefcacit des entreprises, occultant la
dimension plus gnrale des apprentissages informels.
Aussi imparfaite soit-elle, cette notion dducation informelle permet
de penser autrement la dimension sociale de lducation et donc la relation
entre le jeu et lducation. Si le jeu est ducatif, ce serait donc dun point de
vue informel, cest--dire comme un effet qui accompagnerait cette exp-
rience sans quil soit recherch. Leffet recherch par le joueur renvoie au
plaisir, mais ce faisant il peut rencontrer, de faon alatoire, une exprience
facteur dapprentissage. Ou bien le jeu, pour que le joueur enrichisse son
exprience, implique un apprentissage complmentaire (entranement phy-
sique, lire le dictionnaire pour jouer au Scrabble). Cette notion nous
apporte deux lments importants : la dimension ducative nest pas propre
au jeu et doit tre aborde de faon plus gnrale, lducation est un effet
induit qui sajoute la logique dune activit qui peut tre analyse sans rela-
tion cet effet ducatif. Le jeu nest pas une activit ou une situation duca-
tive, mais il peut gnrer une exprience qui a des effets ducatifs.
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Un potentiel ducatif spcique?
P
eut-tre nous faut-il partir de lide que, ce qui caractrise le jeu, ce nest
pas sa relation lducation, mais son appartenance au monde du loisir et
du divertissement. Si on sappuie sur les analyses dElias et Dunning (1994) le
loisir suppose la ction ou second degr. En effet, ces auteurs soulignent que
les activits de loisir (spectacle, sport, jeu, etc.) ont un caractre mimtique,
permettant de produire de lexcitation et de lmotion, souvent dans un
contexte de sociabilit. Elles recyclent des lments issus de la vie quoti-
dienne, mais avec une intensit plus forte, pour leur donner une autre fonc-
tion. On peut dnir les ressources utilises dans les loisirs comme des l-
ments forte dimension culturelle, porteurs de signications retravailles par
rapport aux nalits du loisir. Les contenus des activits de loisir entretien-
nent un dialogue complexe avec les lments issus du monde ordinaire, en
sont des transformations, des imitations, des commentaires. Au-del du plai-
sir immdiat lexprience dun lm, dun livre, dun jeu peut avoir des effets
ducatifs lis la nature mme de lobjet qui implique manipulation symbo-
lique des signications. Ces effets sont parfois utiliss au sein mme de ldu-
cation formelle qui recycle son tour nombre dobjets culturels (littrature
ou cinma) initialement conus dans un objectif de divertissement.
Ce qui caractrise cette sphre du divertissement, cest le second degr,
cest--dire la reprise de signications issues du contexte de la vie quoti-
dienne ou du premier degr pour leur donner une nouvelle signication dans
un contexte ctif, au sens le plus large du terme. Ce processus implique une
distance, voire une dimension danalyse par rapport la ralit utilise et
permet ainsi des effets ducatifs qui pour tre secondaires nen sont pas moins
importants. Parce que le jeu manipule des comportements et des signica-
tions extrieurs, il peut tre un lieu dapprentissage par rapport ces mmes
contenus mme si cela nest pas vis par le joueur. Ce qui caractrise le jeu ce
nest pas une vocation particulire lducation, mais une richesse poten-
tielle des contenus culturels et des processus de construction, de transforma-
tion de ces mmes contenus. Comme tout loisir, il peut apparatre comme
une situation complexe du point de vue culturel car il instaure un espace ctif
ou mimtique plus ou moins riche de signications culturelles. Accder au
plaisir promis par les loisirs suppose la manipulation symbolique de ces conte-
nus qui peut soit saccompagner dapprentissages informels, soit impliquer des
apprentissages antrieurs pour matriser ces contenus. Certains de ces appren-
tissages sont intentionnels voire formaliss. Tel le cas de certains joueurs aussi
bien dans le cadre du sport, des jeux de rexion ou des jeux informatiques,
qui dveloppent des apprentissages parallles pour amliorer leurs perfor-
mances au sein du jeu. Willett & Sefton-Green mettent en vidence, dans ce
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numro, le mme processus dans lutilisation de salons de discussions (cha-
trooms) sur Internet.
Toutes les activits de loisir, toutes les activits de jeu nont pas le mme
potentiel informel ducatif. Tous les acteurs ne sinvestissent pas de la mme
faon et ne vivent pas la mme exprience. Mais le divertissement tmoigne
dun potentiel ducatif informel fort, li aux caractristiques mmes de ces
activits. On pourrait trouver dans dautres secteurs de la vie quotidienne
dautres ples de potentiel ducatif informel important, tel lusage des objets
techniques (Rabardel 1995). On y dcouvre la production de connaissances
techniques pratiques dans lusage dartefacts travers des actions qui nont
pas de nalit ducative. On peut remarquer que les loisirs ou jeux technolo-
giques (informatiques en particulier) peuvent cumuler les effets dapprentis-
sage lis leur double caractristique. Il nest pas tonnant quon trouve de
jeunes adultes ayant appris leur mtier li linformatique dans un contexte
de loisir ludique.
Le processus de formalisation
S
i la notion dducation informelle apparat utile pour penser la relation du
jeu lducation sur de nouvelles bases, lopposition entre informel et
formel semble trop simpliste. Il sagit de deux ples entre lesquels on trouve
une grande diversit de situations qui vont du moins au plus formel. On peut
alors faire rfrence un processus de formalisation qui se traduit par la pr-
sence dlments qui donnent une dimension partiellement ducative la
situation du point de vue soit de celui qui construit ou gre la situation, soit
de celui qui vit lexprience, soit des deux, ventuellement sous forme de col-
laboration. Ainsi, dans la vie quotidienne les parents sadaptent aux enfants,
modient leur langage, aident ceux-ci comprendre ce qui les entoure.
Mme si les situations ne sont pas ducatives, elles sont adaptes pour facili-
ter laccs des enfants, ce qui est une premire forme dinscription dune
dimension ducative. De la mme faon, les experts aident les novices com-
prendre une situation, la matriser. Du ct de lapprenant informel, il peut
dvelopper une intention de comprendre, de sinformer et ne pas subir passi-
vement une situation, mais de lui donner une dimension ducative plus forte
en posant des questions, en organisant exploration et observation. Apparat
ainsi un processus de formalisation dont la forme scolaire (Vincent 1980)
nest quun aboutissement parmi dautres possibles. On peut aussi montrer
comment lducation formelle dans ses aspirations se renouveler inclut des
moments informels ou partiellement informels, en reprenant des activits
proches des loisirs ou de la vie quotidienne.
La notion dducation informelle a peut-tre comme intrt principal
de nous ouvrir la piste de la formalisation comme processus qui dvoile com-
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ment lintention ducative peut devenir plus consciente ou plus explicite
dans certaines situations jusqu constituer lobjectif principal dune interac-
tion. Si on applique ces constructions thoriques au jeu, on peut analyser de
faon plus ne la relation entre jeu et ducation. Si le jeu en tant quactivit
frivole, de divertissement nest pas directement ducatif sinon de faon infor-
melle comme effet second non directement vis, il est marqu par un proces-
sus de formalisation de la dimension ducative, en particulier comme nous
lavons montr, sous leffet du discours romantique ou postromantique qui a
cru y trouver une forme dducation spontane offerte par la nature
lhomme (comme lanimal).
Cette formalisation passe par la cration dun matriel ludique qui
inclut des nalits pdagogiques selon le modle mis en place par Frbel et
qui connut un grand succs y compris pour les jouets destins au grand public,
tout particulirement aux tats-Unis la n du XIX
e
et au dbut du
XX
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sicle (Cross 1997). Si on prend un clbre objet plus tardif comme la
bote aux lettres Playskool inspire des tests dintelligence, il est vident que
lactivit ludique est oriente partir dune logique qui renvoie une repr-
sentation de lapprentissage du jeune enfant. Bien entendu la formalisation
reste faible pour autant que lenfant est libre dorganiser son jeu comme il
lentend et, donc, dviter le projet ducatif sous-jacent. Reste que le jeu,
travers le matriel propos lenfant, devient ducatif. Il ne sagit pas dune
caractristique intrinsque, mais dune production dans un contexte social
dtermin, li au rle de la culture matrielle, au discours sur le dveloppe-
ment de lenfant, mais aussi aux nouvelles formes de jeu plus solitaires qui
mettent en avant la relation avec lobjet.
La formalisation peut tre repre dans dautres constructions : il peut
sagir de lintervention dun adulte, un parent, dans le jeu, le conduisant vers
des objectifs conus comme ducatifs. La formalisation apparat encore plus
nettement dans les espaces institutionnels (structures de garde, structures
prscolaires ou scolaires) o le jeu est (re) pens en relation avec des objec-
tifs dapprentissage, lintervention adulte pouvant tre plus ou moins impor-
tante, donc la formalisation plus ou moins forte jusqu lexercice qui achve
lentre dans le systme formel ou scolaire. Si le jeu est ducatif ce nest pas
naturellement mais du fait du processus de formalisation ducative qui
commence dans des formes trs souples damnagement marginal du jeu, pour
aller jusqu la cration dune ralit spcique du jeu ducatif formel.
La dimension ducative du jeu nest pas un miracle de la nature mais le
rsultat dun travail de formalisation, de transformation qui peut parfois sap-
puyer sur leffet diffus dducation qui accompagne potentiellement le jeu. Il
sagit alors de dire, de rvler, de renforcer cette dimension de coproduit du-
catif, voire dy ajouter dautres effets spciques au nouveau contexte dans
lequel se dveloppe le jeu. Que leffet ducatif informel soit une ralit
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dmontrable ou une projection, une illusion du discours romantique, il
permet des effets qui conduisent une transformation du jeu pour lintgrer
dans un espace ducatif formel ou en voie de formalisation.
Le discours sur les vertus ducatives du jeu mconnat leffet de la
construction sociale des activits ludiques. Mais noublions pas quune grande
partie du jeu chappe cette formalisation ducative; linitiative du joueur
(enfant ou adulte) lassocie la recherche du plaisir, au divertissement et le
matriel va dans ce sens ainsi que le montrent ltude de Gary Cross (1997)
pour les USA et mes propres analyses pour la France (Brougre 2003). Sil y
a des effets ducatifs, ils relvent dune logique informelle, comme dans len-
semble de la vie quotidienne, avec cependant des caractristiques intres-
santes qui peuvent en faire un lieu dapprentissage ainsi que nous lavons sou-
lign. Ceci nous parat vrai aussi bien pour lenfant que pour ladulte et doit
conduire utiliser les mmes outils, les mmes rfrences thoriques pour
analyser le jeu tout au long de la vie. Le jeu, comme toute autre activit de la
vie, ayant des caractristiques pour nombre dentre elles partages avec les
loisirs, peut tre considr comme une exprience polymorphe. Sil est pour-
suivi pour le plaisir quon y prend, cela ne signie pas que dautres effets ne
peuvent sy greffer. Lexprience ainsi construite et vcue peut permettre la
rencontre dapprentissages.
On peut ici souligner une des caractristiques fortes du jeu au sein des
loisirs : la place quy occupe laction du joueur du fait de la position centrale
de la dcision sans laquelle le jeu ne peut se dvelopper. Cest ce qui peut
conduire une spcicit de lexprience vcue dans le jeu, exprience de
lagir et de la dcision. Le jeu apparat comme un construit original qui sup-
pose des rfrences des lments extrieurs au jeu qui y sont repris et dots
de nouvelles signications. Cest donc une situation comportant un potentiel
symbolique fort qui peut tre facteur dapprentissage, mais de faon tout fait
alatoire, difcilement prdictible. Mieux connatre le potentiel ducatif du
jeu, ce nest sans doute pas continuer dvelopper un discours limit son
analyse, mais comprendre les processus informels dapprentissage. Quand
nous saurons mieux comment on apprend sans chercher apprendre, dans les
expriences multiples de la vie quotidienne, nous pourrons sans doute passer
du mythe la ralit du potentiel ducatif du jeu.
Au-del du jeu: loisir et apprentissages informels
E
n analysant le jeu comme un divertissement parmi dautres, nous avons
dj mis en avant le potentiel port par le loisir comme lieu dapprentis-
sage, moins travers une volont de rentabiliser le temps libre selon la stra-
tgie dveloppe par les mouvements dducation populaire que par le carac-
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tre intrinsque de ces activits qui associant second degr ou ction,
motion et implication, convivialit et partage de signications requirent
des apprentissages pralables ou gnrent, sans ncessairement les viser,
dautres apprentissages : Lexprience ludique comme modle rduit permet
de faire lconomie de lexprience vcue, elle exorcise, elle fait vivre par
procuration des motions et des pulsions que la vie quotidienne rprime:
meurtre, mort, violence, incestes, adultres. Mais le modle rduit est
aussi outil de connaissance: le thtre pour comprendre le monde, le cirque
pour le matriser, le dominer (tout au moins au niveau du monde naturel).
Cest un exercice de matrise sans risque, sans danger ; un outil de dcouverte
et de dvoilement, un moyen de matrise des signes (Clavel-Levque 1984,
84).
Il importe, ce que font les diffrents articles runis dans ce numro,
danalyser travers la perspective de lducation informelle, le potentiel de
diffrentes activits de loisir telles le sport, le cinma, la tlvision ou lusage
ludique dInternet. Refusant lide dune antinomie avec lapprentissage qui
nest souvent que lexpression dune diffrence avec la forme scolaire de lap-
prentissage, il sagit de comprendre comment on apprend dans le quotidien
social, un quotidien investi de plus en plus par le divertissement. Ainsi des
salons de discussions sur Internet (Willett, Sefton-Green & Pasquier) qui
permettent, outre les apprentissages spciques un univers informatique et
des pratiques de conversation par crit, dexplorer lidentit sexuelle et de
comprendre certains aspects de la vie adulte, de ses coulisses en relation avec
la sexualit. Ce que dune certaine faon avait dj permis la tlvision
(Pasquier), quoique de manire diffrente et moins active, moins exprimen-
tale serait-on tent dcrire. Bien sr on pourra souligner comment cela
relve de la socialisation, ceci prs quil y a bien plus, un apprentissage des
attitudes, des comportements, des motions, des langages relatifs lidentit
sexuelle, ventuellement travers la ction ou le jeu sur son identit dans les
chats, une distance rexive sur leur construction mme. Serait ainsi illustre
lide dun potentiel ducatif des activits de second degr.
Mais limportance prise par les mdias numriques ne doit pas nous
conduire ngliger dautres activits de loisir. Le sport tient une grande place
dans lunivers contemporain du loisir, ainsi mettre en vidence des apprentis-
sages physiques et moteurs dans leur pratique permet de comprendre la possi-
bilit mme dapprentissages informels, comparables certains gards ceux
viss par une pratique scolaire. Cest lactivit de lenfant, la matrise de lac-
tion qui semblent tre porteuses dapprentissages. Cest une des caractris-
tiques, nous lavons vu, du jeu. Si, selon Dugas, lcole est sauve par la mise
en vidence dun niveau plus lev dapprentissage dans les situations for-
melles, on ne peut considrer quelle aurait le monopole de lapprentissage.
Ce qui nest pas sans soulever des problmes relatifs lgalit et au rle de
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cette cole que Trmel voque en soulignant les dangers dun usage irrai-
sonn de la notion dducation informelle. Mais ce nest pas parce quun
apprentissage est ingalement rparti et prsente des contenus qui peuvent
tre contestables quil nexiste pas pour autant.
On laura compris ce numro ne cherche pas apporter une rponse
dnitive la question de lapprentissage informel ne serait-ce quau niveau
des pratiques de loisir. Nous nous sommes demands : Quapprend-on et com-
ment apprend-on en se divertissant ? Nous navons que des lments partiels
de rponse qui sont loin de faire lunanimit y compris au sein des auteurs de
ce numro. Peut-tre ne sagit-il l que dune contribution modeste une
rexion sur la dimension ducative de certaines pratiques sociales, chantier
qui mrite dtre repris et ampli.
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