ESPAO

PEDAGGI CO
RESENHA
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Aprendizagem e formao humana
Aprendizagem e formao humana
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Nara A. Peruzzo
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Em seu livro Para alm da aprendizagem: educao democrtica para um fu-
turo humano, recentemente publicado pela Editora Autntica, o professor de Teo-
ria da Educao e Poltica da Universidade de Luxemburgo, Gert Biesta, discute
sobre o papel da educao em uma sociedade democrtica. Critica a compreenso
humanista de educao e prope uma nova forma de abordar a educao.
Para o autor, h limites na compreenso moderna de educao, uma vez que
parte da compreenso de uma natureza humana racional, ou seja, preocupa-se a
priori em dizer quem o ser humano, tornando-se, nesse sentido, o papel da educa-
o revelar ou liberar (p. 18) o potencial de sujeito automotivado e autodirigido.
Partindo dessa crtica, justifica seu pensamento sobre uma nova abordagem de
educao que no centra na concepo a priori do ser humano e, por isso, usa o ter-
mo a educao ps a morte do sujeito. Com tal abordagem, pretende considerar o
ser humano como uma questo radicalmente aberta (p. 19).
Para cumprir com seu objetivo, estrutura o texto em seis captulos, articu-
lando-os entre si a partir do problema exposto. No primeiro captulo, intitulado
Contra a aprendizagem: recuperando uma linguagem para a educao numa era
da aprendizagem, tematiza o que constitui uma relao educacional e a importn-
cia de recuperar uma linguagem educao, e no somente aprendizagem. Com
isso, critica a educao tecnicista e, por consequncia, o prprio modelo neoliberal
que a sustenta.
Considera a linguagem um elemento importante para a educao, pois in-
fluencia tanto o que pode ser dito como o que no pode ser dito. nesse sentido
que, para o autor, ocorreu, nas ltimas dcadas, uma transformao na lingua-
gem dos educadores: a linguagem da educao foi substituda pela linguagem da
aprendizagem. Muito mais do que um jogo lingustico, essa substituio tem srias
consequncias para o campo educacional. A educao passou a ser compreendida
como tarefa de apoiar ou facilitar a aprendizagem, a qual denota a apreenso de
contedos e tcnicas. Essa nova linguagem decorrente de quatro tendncias, a sa-
Recebido: 25/08/2013 Aprovado: 10/10/2013
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v21i1.3881
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Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade de Passo Fundo/RS. E-mail: naracyda@hotmail.com
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ber: a) novas teorias da aprendizagem; b) ps-modernismo; c) a exploso silenciosa
da aprendizagem adulta (centrada muito mais no individualismo, tanto na forma
como no contedo e objetivo); e d) a eroso do Estado de bem-estar social.
O grande problema da nova linguagem da aprendizagem, segundo o autor,
que ela tem facilitado uma nova descrio do processo da educao em ter-
mos de uma transao econmica (p. 37). Isto , o aprendente o consumidor;
o professor ou a instituio educacional, o provedor; e, com isso, a educao
transformada em mercadoria. Essa relao, embora silenciosa, est presente nas
instituies educacionais, exigindo que a linguagem volte-se aprendizagem, ou
seja, tcnica e ao mercado de trabalho. Nesse modelo educacional, o aluno/con-
sumidor, supostamente, sabe o que deseja da Instituio de Ensino/provedor, e
esta, pelo pagamento do seu consumidor, deve satisfazer suas necessidades. Isso
problemtico, para o autor, porque se compreende mal tanto o papel do educando
quanto o do educador. Enquanto isso, a educao poderia ser o prprio processo
de descoberta do que se deseja e os professores, aqueles que desempenham papel
importante nessa descoberta.
Outro problema, presente nessa nova linguagem da aprendizagem, a predefi-
nio das necessidades do aprendente, considerando como nuclear apenas questes
tcnicas e no permitindo a proposio de questes sobre o contedo e o objetivo
da educao. Ou seja, a linguagem da aprendizagem reduz a questo educacional
mais ampla ao manuseio didtico instrumental: o como ganha preferncia em
relao ao o qu e ao para qu educacional.
No cenrio brasileiro, essa crtica faz-se muito presente, principalmente nas
novas modalidades de ensino, nos cursos oferecidos, nas praticidades de ensino,
nos currculos e no lugar de ensino. No texto, o autor cita o exemplo da learndirect,
existente no Reino Unido. De nossa parte, podemos relacionar esse modo de ensino,
no Brasil, com algumas modalidades de ensino a distncia.
Diante desse cenrio, Biesta entende que h a necessidade de reivindicar
ou, antes, reinventar uma nova linguagem da educao (p. 43). Mas em que
consistiria essa nova linguagem? Ou, melhor, o que constitui uma relao educa-
cional nessa nova linguagem? Segundo o autor, a resposta a essa pergunta dar-se-
em torno de trs conceitos entrelaados: confiana, violncia e responsabilidade.
Ao discorrer sobre esses trs pontos, Biesta tenta mostrar como possvel pen-
sar uma relao educacional que no esteja baseada numa verdade particular de
ser humano (humanismo), e muito menos num processo de produo de um tipo
particular de subjetividade (p. 53) (sujeito racional moderno), mas que considere
os indivduos como seres nicos e singulares, que possam vir ao mundo. nesse
ponto que reside o aspecto central da argumentao do autor. Para o autor, uma
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das principais responsabilidades educacionais a de propiciar oportunidades para
que os indivduos venham ao mundo. Ele esclarece, na mesma passagem, tal sig-
nificado: Vir ao mundo no consiste definitivamente em autoexpresso. Consiste
em entrar no tecido social e ser, portanto, inteiramente relacional. Consiste em
responder ao outro e assim ser tambm responsvel pelo que o outro e por quem
o outro (p. 48).
O segundo captulo intitula-se Tornar-se presena: a educao depois da
morte do sujeito. O problema central que o perpassa como superar a compre-
enso humanista de ser humano presente na educao, transformando a questo
quem o sujeito? na questo onde o sujeito torna-se presena?. Para o autor,
tornamo-nos presena por meio das relaes com os outros que no so como ns.
Assim, afirma ele: O que nos torna nicos nessas relaes, o que nos constitui
como seres singulares e nicos, deve ser encontrado na dimenso tica dessas
relaes (p. 56). O espao onde o sujeito torna-se presena intersubjetivo, pois
ningum se torna presena sozinho. por isso que a pergunta que nos torna seres
singulares no Onde estou?, mas Onde est voc? (p. 80). E essa ltima que
interessa educao.
No terceiro captulo, A comunidade daqueles que no tm nada em comum:
educao e a linguagem da responsabilidade, o problema central pode ser traduzi-
do, como o prprio autor apresenta no prlogo, na tentativa de compreender a comu-
nidade em que os indivduos podem tornar-se presena. Ou, em outras palavras, o
que significa vir ao mundo povoado por outros que no so como ns? A tese central
do captulo repousa na ideia da subjetividade enquanto natureza tica. Isso quer
dizer que nos constitumos enquanto seres nicos e singulares pela maneira como
respondemos outridade do outro. Ora, a comunidade que nos proporciona isso.
No quarto captulo, Quo difcil deve ser a educao?, o autor analisa as
questes de fundo do campo educacional. A pergunta enunciada no ttulo do cap-
tulo decorrente da seguinte tese do autor: s podemos vir ao mundo se outros
tambm podem vir ao mundo, o que significa que nossa vinda ao mundo depende
da existncia da pluralidade e da diferena (p. 26). por conta dessa exigncia
capital que a educao torna-se difcil, pois cabe a ela manter a existncia de um
espao que proporcione que os sujeitos possam vir ao mundo. A questo estaria
resolvida de antemo se no nos importssemos com a vinda de outros ao mundo,
significando isso o mais puro individualismo; o ser humano paga um preo alto
para viver assim.
No quinto captulo, A arquitetura da educao: criando um espao munda-
no, o autor d prosseguimento reflexo anterior: se papel da educao manter
espaos que proporcionem a vinda ao mundo de sujeitos singulares e nicos, como
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devero constituir-se esses espaos? Para responder a essa pergunta, recorre a al-
guns exemplos de arquiteturas, refletindo sobre a possibilidade de criar um espao
sem pr-defini-lo, ou seja, sem determin-lo a priori. A anlise resulta em um para-
doxo: mesmo que a arquitetura no queira pr-determin-lo, a funcionalidade dos
espaos acaba por faz-lo. O mesmo ocorre na educao. Ele conclui afirmando que
a responsabilidade [dos educadores] acarreta um dever duplo: para a educao e
para seu desfazer (p. 28).
O ltimo captulo, intitulado A educao e a pessoa democrtica, , ao nosso
entendimento, o captulo central de toda a argumentao do autor. Por ser o lti-
mo captulo, pressupe-se que o autor percorreu um caminho at alcanar o fim
desejvel, ou seja, a justificao da educao democrtica, ou, melhor, o papel da
educao numa sociedade democrtica. O problema central do captulo formula-
do pelo autor nas duas seguintes perguntas: Mas como devemos compreender a
relao entre democracia e educao? E qual o papel das escolas numa sociedade
democrtica? (p. 157). Essas perguntas so centrais no s abordagem do autor
como tambm ao debate atual da educao. Nesse contexto, ele recupera, com apro-
fundamento terico, e problematiza a compreenso do que significa a produo da
pessoa democrtica.
Sua problematizao acerca dessa questo orienta-se em trs aspectos: a)
a concepo tecnicista que concebe a educao como instrumento para produzir
democracia; b) a abordagem individualista que visa a dar aos indivduos co-
nhecimento e habilidades sem questionar as relaes sociais e o contexto social
poltico em que aprendem e agem; c) a ideia de que a democracia s possvel
se todos os cidados so adequadamente educados e agem de acordo com essa
condio (p. 158-159).
A partir desses trs problemas, levantados em torno da ideia de produo, o
autor questionar sobre a possibilidade de superar essa viso, considerando que a
democracia consiste em pluralidade e diferena, e no na identidade e na uniformi-
dade. Para refletir sobre esse tema, remontar a trs outras concepes de pessoa
democrtica: concepo individualista (Kant), social (Dewey) e poltica (Arendt).
inspirado no pensamento de Arendt que Biesta, enfim, apresenta, no seu en-
tendimento, os limites das concepes individualista e social. E na compreenso
poltica de subjetividade democrtica de Arendt que encontra resposta s suas per-
guntas iniciais. Afirma, nesse contexto, de modo lapidar, o seguinte: Para Arendt,
a subjetividade no definida pelos atributos de um indivduo, mas compreendida
como uma qualidade da interao humana (p. 180).
Segundo o autor, Arendt localiza a subjetividade na esfera da interao hu-
mana, e no no interior do indivduo, e justamente por isso ela nos permite
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pensar diferente a relao entre educao e democracia. A relao que se esta-
belece no aquela de produzir sujeitos democrticos, mas a de criar condies
para que os estudantes sejam sujeitos, que experimentem o que e significa ser
um sujeito. Mais uma vez, nas palavras de Biesta: A aprendizagem relacionada
a essa experincia no algo que vem antes da subjetividade democrtica. [...] a
aprendizagem que est em jogo a aprendizagem que resulta de ter sido ou no
ter sido um sujeito (p. 189).
Por fim, seguindo esse raciocnio, o autor chega sua tese nuclear: a respon-
sabilidade da educao democrtica da sociedade em geral, e no somente das
escolas. Segundo ele, em uma sociedade em que os sujeitos no so capazes de agir
(Arendt), ou no tm permisso para agir, no se pode esperar que as escolas pro-
duzam cidados democrticos (p. 189). Ento, qual o papel da escola? Para Biesta,
a de sustentar sociedades em que a ao e a subjetividade so possibilidades reais.
Trata-se, sem dvida, de um livro instigante, cujo contedo nos leva a refletir
sobre muitos problemas da questo educacional atual. Contudo, a ausncia de
um dilogo mais pontual com a educao moderna impe alguns limites aborda-
gem do autor, sobretudo, no que se refere sua concepo de democracia. A ttulo
de exemplo, entendemos que uma compreenso de pessoa democrtica, enunciada
por Rousseau, poderia elucidar algumas questes do texto e minimizar os limites
apresentados naquilo que Biesta chamou de concepo individualista de educao
democrtica. Para Rousseau, o sujeito um ser em aberto, ou seja, no prede-
terminado, estabelecendo uma relao com o meio. Nesse sentido, ele concebe que
foram as diversas transformaes ocorridas no habitat natural que conduziram o
ser humano socializao. Ele um ser em constante aperfeioamento.
O ser humano precisa aprender a ser democrtico, ocorrendo esse aprender
em duplo sentido: pela formao de contedos (tutor de Emlio) e pela experincia
(viagens de Emlio). Ele precisa formar-se cidado para ser cidado, e isso quer
dizer que ele no cidado por decreto, nem a priori, nem a posteriori. Ou seja, o
educando forma-se ou no homem e cidado pela sua prpria experincia, com o
auxlio de seu preceptor. Ele se constitui no processo de sua prpria experincia,
permanecendo em aberto a possibilidade de tornar-se o que ele .
Nessa perspectiva, entendemos que no h uma anterioridade ou posterio-
ridade entre escola e sociedade, como apresentado pelo autor, e que de ambas a
responsabilidade para a educao democrtica. Afinal, do contrrio, incorreramos
no equvoco de esperar uma sociedade que permita o agir, em vez de tencionarmos
para o direito de agir.
Para concluir, ressaltamos a importncia de Para alm da aprendizagem: edu-
cao democrtica para um futuro humano, pelas diversas questes e problemati-
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zaes que consegue trazer tona. um referencial relevante para os educadores e
todos aqueles que se interessam pelas questes educacionais. Ao ler o texto, somos
levados a fazer diversos questionamentos sobre nossa prtica educativa e sobre os
rumos da educao contempornea.
Notas
1
Resenha: BIESTA, Gert. Para alm da aprendizagem: educao democrtica para um futuro humano. Trad. de Rosaura
Eichenberg. Belo Horizonte: Autntica, 2013.