Dissertacao Loreni

Universidade
Estadual de Londrina

LORENI APARECIDA FERREIRA BALDINI

CONSTRUO DO CONCEITO DE REA E PERMETRO:
UMA SEQNCIA DIDTICA COM AUXLIO DE
SOFTWARE DE GEOMETRIA DINMICA

LONDRINA
2004



DISSERTAO APRESENTADA AO CURSO DE
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS E
EDUCAO MATEMTICA, DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE LONDRINA, COMO REQUISITO
PARCIAL OBTENO DO TTULO DE MESTRE.

ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARIE-CLAIRE
RIBEIRO PLA

LONDRINA
2004

Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da
Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

B177c Baldini, Loreni Aparecida Ferreira.
Construo do conceito de rea e permetro: uma seqncia
didtica com auxlio de software de geometria dinmica /
Loreni Aparecida Ferreira Baldini. Londrina, 2004.
179f. : il. + Anexos no final da obra.

Orientadora: Marie-Claire Ribeiro Pla.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, 2004.
Bibliografia : f. 173-179.

1. Geometria Estudo e ensino - Teses. 2. Geometria
Programas de computador - Estudo e ensino - Teses. 3.
Educao Matemtica - Teses. I. Pla, Marie-Claire Ribeiro.
II. Universidade Estadual de Londrina. III.Ttulo.

CDU: 514.1:37.02



DISSERTAO APRESENTADA AO CURSO DE
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS E
EDUCAO MATEMTICA, DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE LONDRINA, COMO REQUISITO
PARCIAL OBTENO DO TTULO DE MESTRE.

ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARIE-CLAIRE
RIBEIRO PLA

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________
PROF. DR. MARIE-CLAIRE RIBEIRO PLA
Universidade Estadual de Londrina

____________________________________
PROF
.
DR. LOURDES MARIA WERLE DE
ALMEIDA
Universidade Estadual de Londrina

___________________________________
PROF. DR. MARIA ALICE GRAVINA
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Londrina, 29 de Maro de 2004.

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AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Marie-Claire Ribeiro Pla, pela orientao deste trabalho, por
todo seu conhecimento compartilhado, pelo apoio as minhas iniciativas e
especialmente, pela sua amizade.

s Professoras Doutoras Lourdes Maria Werle de Almeida e Maria Alice Gravina,
pelas sugestes que muito contriburam para a organizao deste trabalho.

A todos os professores do curso de Mestrado e tambm do curso de Especializao
em Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, que tanto
colaboraram para meu crescimento profissional.

Direo do Colgio Estadual Izidoro Luiz Cervolo e Equipe Pedaggica, pela
disponibilidade do laboratrio de informtica e pelo apoio dispensado na realizao
da parte experimental desta pesquisa.

A todos os alunos participantes desta pesquisa, especialmente aos oito, que
participaram da seqncia didtica, pela dedicao, empenho e comprometimento.

minha amiga Magna Natlia, pelas bibliografias, incentivo, crticas e,
principalmente, por compartilhar sua experincia profissional e sua luta pela melhoria
da Educao Matemtica.

Adriana Passos, companheira de curso, pelas valiosas contribuies e aos demais

Ao Osmar, marido e companheiro, pelo apoio e incentivo desprendidos para a
realizao desta conquista.

Aos meus colegas de trabalho do CEEBJA e do Colgio Estadual Pe. Jos de
Anchieta que muito me incentivaram, torceram e de vrias formas colaboraram para
que eu conclusse esse curso, em particular as Professoras Irene e Miriam.
BALDINI, Loreni Aparecida Ferreira, Construo do conceito de rea e permetro:
uma seqncia didtica com auxlio de software de geometria dinmica. 2004.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica)
Universidade Estadual de Londrina.

RESUMO

Este estudo prope uma engenharia didtica, em ambiente de geometria dinmica,
com o objetivo de verificar se o software Cabri-Gomtre II contribui para a
construo de conceitos de geometria. O estudo est fundamentado na Teoria das
Situaes Didticas, desenvolvida na escola francesa por Guy Brousseau. De
acordo com as fases da engenharia didtica, neste trabalho so apresentados um
panorama sobre o ensino de Geometria nos ltimos anos e alguns aspectos da
informtica relacionados ao ensino. Apresenta-se tambm um estudo de alguns
elementos que participam da transposio didtica, como os PCN - Parmetros
Curriculares Nacionais, a Proposta Curricular do Estado do Paran, algumas
concepes de professores do Ensino Fundamental, anlise de alguns livros
didticos e de anais de congressos nacionais, a fim de verificar como a geometria
est sendo tratada. Apresenta-se, ainda, o resultado de uma sondagem feita por
meio de um pr-teste, para saber como os alunos que j concluram o Ensino
Fundamental resolvem questes sobre os conceitos de rea e permetro. Na
anlise a priori, foram elaboradas as atividades e analisados seus aspectos
matemticos e didticos. Essas atividades compem a seqncia didtica que foi
aplicada a alunos do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica da cidade de
Apucarana Paran, que tiveram um baixo desempenho no pr-teste. Na anlise a
posteriori, as produes dos alunos e seus relatos confirmam as expectativas
expressadas na anlise a priori, ou seja, revelam que o enfoque computacional por
meio do software Cabri-Gomtre II pode ser indicado como uma alternativa para a
realizao do ensino de geometria, pois ele contribuiu significativamente para a
construo dos conceitos de rea e permetro.

Palavras-chaves: Cabri-Gomtre II, rea, permetro, Educao-Matemtica,
informtica, geometria.

BALDINI, Loreni Aparecida Ferreira, Building of the area and perimeter concept:
an educational sequence aided by a dynamic geometry software. 2004.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica)
Universidade Estadual de Londrina.

ABSTRACT

This study proposes educational engineering in a dynamic geometry environment,
with the goal to check if the software Cabri-Gomtre II helped the building of
geometry concepts. The study is based in Theory of Educational Situations,
developped by Guy Brousseau. According to the stages of educational engineering,
this work shows a view on the teaching of Geometry in the past years and some
aspects of information technology applied to teaching. It also presents a study on
some elements that participate in educational changing such as PCN Parmetros
Curriculares Nacionais, Resume Proposal of State of Paran, some teachers
opinions on Secondary Education, analysis of some educational books and National
Congresses ANAIS, with the goal to check how geometry is being treated. It still
presents the results of a sound about made by a first test to know how the students
that already finished Secondary Education solve questions regarding the concepts of
area and perimeter. In the first analysis activities were drawn up that represent the
educational sequence which was applied to the students of the First Year Medium
Teaching of a public school of Apucarana city Paran, which had a low
performance in the first test. In the second analysis, the students productions and
their narratives confirms the expectations expressed in the first analysis; they reveal
that the focusing on the computer through the software Cabri-Gomtre II may be
indicated as an alternative to the carrying out of the geometry teaching, for it
contributed significantly to the building of area and perimeter concepts.

Keywords: Cabri-Gomtre II, area, perimeter, Mathematic Education, computer,
geometry.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................... 9

CAPTULO I
1 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE GEOMETRIA E INFORMTICA 12
1.1 O ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA............................. 12
1.1.2 rea e Permetro ................................................................................ 16
1.2 A INFORMTICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM........................... 25
1.2.1 A Informtica no Ensino da Geometria ................................................ 26
1.2.2 Geometria Dinmica ............................................................................ 28
1.2.2.1Software Cabri-Gomtre II ................................................................. 30

CAPTULO II
2 FUNDAMENTAO TERICA ........................................................... 34
2.1 SITUAES DE ENSINO E APRENDIZAGEM.................................. 34
2.1.1 Saber e Conhecimento........................................................................ 42

CAPTULO III
3 METODOLOGIA ................................................................................. 49
3.1 ENGENHARIA DIDTICA .................................................................. 49
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............................................ 52
3.2.1 A Seqncia Didtica e as Questes de Estudo.................................. 53
3.2.2 Os Sujeitos da Pesquisa...................................................................... 54
3.2.3 Realizao de Seqncia Didtica....................................................... 54

CAPTULO IV
4 ANLISES PRELIMINARES................................................................ 57
4.1 SISTEMA SOCIAL DE ENSINO.......................................................... 57
4.1.1 Parmetros Curriculares Nacionais PCN ......................................... 57
4.1.2 Proposta Curricular do Estado do Paran .......................................... 58
4.1.3 Livros Didticos ................................................................................... 59
4.1.3.1Coleo A ........................................................................................... 59
4.1.3.2Coleo B ........................................................................................... 66
4.1.3.3Coleo C ........................................................................................... 72
4.1.4 Livros x Proposta Curricular do Paran x PCN ................................... 78
4.1.5 Anais do VI e VII ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica 80
4.1.6 Algumas Concepes de Alguns Professores do Ensino Fundamental 82
4.2 DESEMPENHO DOS ALUNOS NO PR-TESTE .............................. 88

CAPTULO V
5 ESTUDO PRELIMINAR DA SEQNCIA DIDTICA ........................ 96
5.1 Sesso I .............................................................................................. 98
5.2 Sesso II ............................................................................................. 103
5.3 Sesso III ............................................................................................ 106
5.4 Sesso IV ........................................................................................... 111
5.5 Sesso V ............................................................................................ 116
5.6 Sesso VI ........................................................................................... 120
5.7 Sesso VII .......................................................................................... 124
5.8 Sesso VIII ......................................................................................... 128

CAPTULO VI
6 EXPERIMENTAO E ANLISE A POSTERIORI ............................. 130
6.1 Sesso I .............................................................................................. 131
6.2 Sesso II ............................................................................................. 132
6.3 Sesso III ............................................................................................ 134
6.4 Sesso IV ........................................................................................... 138
6.5 Sesso V ............................................................................................ 142
6.6 Sesso VI ........................................................................................... 149
6.7 Sesso VII .......................................................................................... 156
6.8 Sesso VIII ......................................................................................... 161

CAPTULO VI
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................... 168

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 173

OBRAS CONSULTADAS............................................................................... 178

ANEXOS ....................................................................................................... 180
INTRODUO

Neste estudo, abordam-se a geometria e a informtica. A geometria,
por ser considerada um dos eixos da matemtica de grande importncia para a
formao do indivduo e por ela estar presente nas mais variadas situaes da vida
cotidiana, como na natureza, nos objetos que usamos, nas construes, nas artes e
at mesmo nas brincadeiras infantis.
A informtica abordada porque, atualmente, est presente em
quase todas as atividades do cotidiano das pessoas e seria conveniente se fosse
mais usada nas escolas, pois se trata de um recurso pedaggico de grande valia
para a construo de conceitos matemticos como os da geometria. A informtica
enfocada nesta pesquisa por meio do software de geometria dinmica, o Cabri-
Gomtre II.
Fonseca et al (2002) ressaltam que alguns conceitos geomtricos
esto incorporados na nossa linguagem, na organizao dada a objetos e idias e
nos valores estticos. Destacam que as crianas, desde o nascimento, procuram
conhecer e explorar o espao em que vivem e que elas dirigem suas aes e
atenes nesse sentido. Essas autoras mencionam ainda que as primeiras
experincias das crianas so geomtricas. Ao tentarem compreender o mundo no
qual esto inseridas, ao distinguirem um objeto do outro, ou mesmo aprendendo a
movimentar-se de um lugar para o outro, elas usam idias geomtricas para resolver
problemas. Portanto, a geometria tem um papel fundamental para o
desenvolvimento de habilidades e competncias do indivduo, tais como a
percepo espacial e a resoluo de problemas, uma vez que ela proporciona
condies para observar, comparar, medir, generalizar e abstrair.
A falta de metodologias adequadas tem sido apontada por vrias
pesquisas como um dos fatores que muito interfere no processo de ensino e
aprendizagem de geometria. Por outro lado, muitas pesquisas realizadas na rea da
educao destacam a informtica como recurso pedaggico que muito contribui com
o processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, acredita-se que existe a necessidade de
pesquisas que abordem tanto a geometria quanto a informtica como recurso
pedaggico para que novas contribuies sejam disponibilizadas aos educadores
matemticos.
10
Atuando h vrios anos no Ensino Mdio, a pesquisadora pde
perceber que os alunos deixam o Ensino Fundamental com grandes dificuldades em
matemtica e ingressam no Ensino Mdio sem saberem conceitos considerados
importantes para sua formao. Diante dessa situao, dos baixos ndices
apresentados pelo SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(2001) e pela AVA 2000 Avaliao do Rendimento Escolar do Paran, procurou-se
buscar instrumentos que pudessem ser incorporados ao trabalho de sala de aula e
que contribussem para a melhoria do processo ensino e aprendizagem de
matemtica. Pela importncia da geometria, relacionada preocupao de buscar
subsdios para a melhoria do seu ensino e aprendizagem, e pelo interesse em
utilizar a informtica como apoio pedaggico, originou-se esta pesquisa.
No incio deste trabalho, realizou-se um estudo para verificar qual o
panorama da geometria, ou seja, como ela est sendo tratada atualmente. Nesse
cenrio, descobriu-se a importncia social do contedo rea e permetro para a
formao do indivduo, para interligar os outros contedos matemticos e outras
reas de conhecimento.
Diante dos resultados insatisfatrios apresentados pelo SAEB
1
e
pela AVA
2
a respeito desse contedo, pde-se perceber a viabilidade de se realizar
esta pesquisa trabalhando com os conceitos de rea e permetro. Para isso, foi
elaborada e desenvolvida uma seqncia didtica, abordando esse contedo, na
qual foi utilizado o software Cabri-Gomtre II, com o objetivo de verificar se esse
software pode contribuir para a construo dos conceitos de rea e permetro.
Este trabalho foi organizado em captulos. O primeiro apresenta a
problemtica sobre o ensino e aprendizagem de geometria, abordada por meio de
algumas pesquisas e enfocando rea e permetro; alguns aspectos da informtica
em relao educao assim como alguns aspectos do software Cabri-Gomtre II.
No segundo captulo, est o suporte terico fundamentado na
Teoria de Situaes Didticas de Guy Brousseau e em outros aspectos da didtica
francesa, entre eles: contrato didtico, transposio didtica e transposio
informtica.

1
Sempre que for mencionado, SAEB refere-se ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica.
2
Sempre que for mencionado AVA, refere-se Avaliao do Rendimento Escolar do Paran.

11
No terceiro captulo, est a metodologia, inspirada na Engenharia
Didtica e fundamentada em Artigue (1988).
No quarto captulo, apresenta-se a primeira fase da Engenharia
Didtica, constituda pelas anlises preliminares, a qual foi feita por meio da
apreciao dos PCN Parmetros Curriculares Nacionais de 5 a 8 sries de 1998,
da Proposta Curricular Fundamental do Paran (1992), da concepo de alguns
professores, de colees de livros didticos de 5 a 8 srie e dos Anais do VI e do
VII ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica, realizados em 1998 e
2001, respectivamente. Alm disso, nesse captulo so apresentados os resultados
do pr-teste aplicado a 68 alunos do 1 ano do Ensino Mdio.
No quinto captulo, apresenta-se o estudo preliminar da seqncia
didtica (a anlise a priori), uma descrio dos objetivos especficos de cada
atividade e tambm os seus aspectos matemticos e didticos.
No sexto captulo, est o relato do desenvolvimento da seqncia
didtica, das produes, das reflexes dos alunos, ou seja, a anlise a posteriori.
No stimo captulo, constam as consideraes finais seguidas das
referncias bibliogrficas.
O Anexo I contm o questionrio que foi utilizado para verificar
algumas das concepes dos professores. O anexo II contm o pr-teste que foi
utilizado para verificar como os alunos do 1 ano do Ensino Mdio lidam com
questes de rea e permetro. O anexo III contm as atividades que compem a
seqncia didtica aplicada aos alunos participantes deste estudo.
Pretende-se compartilhar com professores, educadores e
pesquisadores os estudos e os resultados encontrados neste trabalho, na
expectativa de contribuir com a prtica pedaggica.
12
CAPTULO I

1 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE GEOMETRIA E INFORMTICA

O propsito deste captulo relatar a problemtica sobre o ensino e
aprendizagem da geometria e algumas abordagens de pesquisas na rea. Alm
disso, ressaltar alguns aspectos da tecnologia informtica e do software Cabri-
Gomtre II.

1.1 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA

Nos ltimos anos, muitas pesquisas a respeito do ensino e
aprendizagem de geometria tm sido desenvolvidas utilizando a informtica como
recurso pedaggico, como, por exemplo, as de Sangiacomo (1996), Silva (1997),
Purificao (1999), Henriques (1999) e Gravina (1996 e 2001).
A preocupao com a geometria j manifestada em pesquisas e
trabalhos realizados h vrios anos. H dez anos Pavanelo (1993) j destacava que
houve nas ltimas dcadas um abandono do ensino de geometria, salientando ainda
que essa ausncia pode estar prejudicando a formao dos alunos por priv-los da
possibilidade do desenvolvimento integral dos processos de pensamento
necessrios resoluo de problemas matemticos. Kaleff (1998) ressalta as
experincias de realizaes de projetos relacionados formao de professores nos
dez anos anteriores, cujo objetivo visava melhoria do ensino aprendizagem de
geometria.
Lorenzato (1995) destaca que existe uma omisso geomtrica e que
so vrios os fatores que levam a essa omisso. Ele aponta duas causas que atuam
forte e diretamente no interior das salas de aulas. A primeira que muitos
professores no detm os conhecimentos geomtricos necessrios para a
realizao de suas prticas pedaggicas. Ele salienta que se o professor no
conhece a geometria, tambm no conhece o poder, a beleza e a importncia que
ela possui para a formao do futuro cidado (p.03). Dessa forma, ou eles ensinam
geometria sem conhec-la, ou ento, no ensinam. A segunda causa, deve-se
exagerada importncia que dispensada ao livro didtico. Muitos deles pouca

13
geometria apresentam, ou ento, reduzem a geometria a um conjunto de definies,
propriedades, nomes e frmulas, no interligando com a realidade, nem com outros
campos da matemtica e nem com outros campos do conhecimento da cincia.
Nos artigos de vrias edies de revistas como Bolema, Zetetik,
Educao Matemtica em Revista, entre outros tipos de publicaes, evidente a
preocupao de educadores matemticos com o ensino e aprendizagem da
geometria. Em particular, pode-se destacar a revista Educao Matemtica n 4, de
1995, que dedica todos os artigos dessa edio geometria, alm de trazer a
relao de 29 (vinte e nove) teses e dissertaes de mestrado, doutorado ou livre
docncia, produzidas no Brasil e algumas no exterior, que tratam da geometria, no
perodo de 1971 a 1994.
Nos Anais de congressos nacionais como ENEM Encontro
Nacional de Educao Matemtica (1998 e 2001), e de encontros regionais, tambm
possvel observar um grande nmero de pesquisas e trabalhos relacionados
geometria. Isso mostra que esse empenho em melhorar a construo de conceitos
geomtricos j tem uma histria. Percebe-se que essa preocupao com o ensino e
aprendizagem de geometria se tornou ainda mais notvel nesses ltimos dez anos.
Certamente tantos outros trabalhos e pesquisas tm acontecido
nesses ltimos anos relacionados melhoria do ensino e aprendizagem de
geometria. Observa-se uma ascenso dos trabalhos nessa rea, em vrios
aspectos, tanto metodolgicos, como psicolgicos, cognitivos e epistemolgicos.
Dessa forma, evidente que o setor educacional entende a importncia do estudo
da geometria para a formao plena do indivduo. Apesar de tudo isso, sabe-se que
os alunos tm grandes dificuldades relacionadas construo de conceitos
geomtricos.
Contrastando com essas observaes, tm-se as avaliaes do
SAEB (2001) e da AVA 2000 do Paran, as quais mostram que o ensino e
aprendizagem da matemtica tm apresentado resultados bastante insatisfatrios,
apontando problemas em vrios contedos e principalmente em geometria, que tem
apresentado ndices bastante indesejveis.
O Relatrio Matemtica, que apresenta os resultados das
avaliaes feitas pelo SAEB (2001), indica que 37,60% dos alunos da 8 srie do
Ensino Fundamental construram poucas habilidades alm daquelas demonstradas
14
pelos alunos da 4 srie e, assim, esto situados no nvel
3
4. Alm disso, esse
relatrio revela que a mdia brasileira dos alunos da 8 serie do Ensino Fundamental
o nvel 4 e que, abaixo dessa mdia, situam-se 20,76% dos alunos avaliados. Isso
indica que grande parte dos alunos deixa o Ensino Fundamental com grandes
dificuldades em matemtica, especificamente em geometria, uma vez que os
conhecimentos e habilidades
4
, estabelecidos na Matriz de Referncia do SAEB
2001, correspondem aos mnimos desejveis para um concluinte do Ensino
Fundamental (SAEB, 2001).
Os resultados da AVA 2000 destacam que os alunos ainda
obtiveram baixos ndices de acertos nas questes propostas para avaliar o ensino
de matemtica, inclusive as de geometria. A srie Estudos Complementares da
AVA 2000, lanada pela Secretaria de Estado de Educao do Paran (2002),
ressalta que a imagem da matemtica ensinada na escola ainda algo
incompreensvel e quase inacessvel. Destacam, tambm, que, para muitos
professores, ensinar matemtica proporcionar aos alunos atividades para
repetirem, exausto, os mesmos procedimentos e regras ensinadas pelo
professor.
Diante dessa situao, entende-se que os resultados de muitas
pesquisas ainda no esto presentes em muitas salas de aulas do Ensino Bsico,
ou talvez demorem muito para chegar aos professores atuantes no sistema de
ensino. Provavelmente, as concepes de ensino e aprendizagem, que alguns
profissionais possuem, podem no estar permitindo que os mesmos aceitem
mudana. Isso pode estar dificultando ainda mais para que as novas abordagens
norteiem aulas de matemtica. Outro fator, que tambm pode estar contribuindo
para isso, o fato de a maioria dos professores inseridos no processo escolar
(Ensino Fundamental) no estar vinculada a grupos de estudo e de pesquisas.
Entende-se que os problemas levantados nas inmeras pesquisas,
bem como os resultados dessas e as sugestes dos pesquisadores, precisam estar
disponveis de forma mais eficiente e rpida ao maior nmero possvel de
professores. Fonseca et al (2002) salientam que, apesar da preocupao que se tm

3
Em matemtica, os nveis se apresentam em um continuum (SAEB 2001 p.16). O aluno que est no
nvel 4 mostra ter construdo poucas habilidades alm daquelas demonstradas pelos alunos da 4
srie.
4
Em matemtica, as habilidades foram distribudas em quatro temas: Espao e Forma; Grandezas e
Medidas; Nmeros e Operaes; Tratamento da Informao. (SAEB 2001, p.14).
15
observado com o ensino de geometria entre os pesquisadores em Educao
Matemtica, as mudanas ainda so bastante discretas nesse quadro,
principalmente nas sries iniciais.
Os PCN
5
destacam que

as pospostas curriculares mais recentes so ainda bastante desconhecidas
de parte considervel dos professores, que, por sua vez, no tm clara
viso dos problemas que motivaram as reformas. O que se observa que
idias ricas e inovadoras no chegam a eles, ou so incorporadas
superficialmente ou recebem interpretaes inadequadas, sem provocar
mudanas desejveis. (1998, p.21)

Percebe-se que h necessidade de investimentos em formao
continuada dos professores, cuja inteno seja contribuir para que se disponha de
uma maior diversidade de elementos para conhecer e saber selecionar o que se
ensina de geometria e como se ensina. Investimentos em materiais didticos e
outros meios pedaggicos se fazem necessrios tambm, com a finalidade de que
essa preocupao, que de mbito nacional e em vrios aspectos com o ensino e
aprendizagem da geometria, se faa presente nas inmeras salas de aula,
proporcionando, assim, uma melhoria na aprendizagem da matemtica,
contribuindo, dessa forma, para a formao plena do indivduo.
Pesquisas como as de Gravina (1996), Henriques (1999) apontam
que os alunos chegam s universidades sem ter se apropriado de conhecimentos
considerados elementares em geometria. A partir dessas pesquisas e dos resultados
de avaliaes nacionais, entende-se que o ensino e aprendizagem de geometria na
formao bsica do indivduo, mesmo com tantos esforos, ainda mantm um
quadro insatisfatrio como j foi mencionado.
Pavanello (1993) destaca tambm a necessidade de investimentos
em pesquisas sobre metodologias mais apropriadas para a abordagem da
geometria, visando proporcionar aos professores condies para a melhoria da
qualidade desse ensino. Dessa forma, necessrio que haja investimentos em
pesquisas relacionadas ao Ensino Fundamental e Mdio, que abordem novas
metodologias, como o uso das Novas Tecnologias da Informao, as quais podem
apontar algumas alternativas que contribuam com o ensino e aprendizagem de
geometria.

5
Sempre que for mencionado, PCN refere-se aos Parmetros Curriculares Nacionais.
16
De acordo com essa perspectiva, e considerando as pesquisas
mencionadas inicialmente, que abordam temas especficos de matemtica por meio
dos recursos informticos e que apresentam resultados satisfatrios, percebeu-se a
viabilidade de desenvolver uma pesquisa que envolva geometria e informtica. Os
temas enfocados neste estudo sero os de rea e permetro.

1.1.2 rea e Permetro

Como se sabe, as primeiras consideraes que o homem fez a
respeito da geometria so muito antigas. Eves (1992) ressalta que provavelmente a
geometria originou-se de observaes simples que possibilitaram reconhecer
configuraes fsicas, comparar formas e tamanhos. O mesmo autor ainda destaca
que a noo de distncia deve ter sido um dos primeiros conceitos geomtricos a ser
desenvolvido pelos homens primitivos.
Boyer (1996) relata que Herdoto, subestimou a idade da geometria
e acreditava que ela tenha surgido da necessidade prtica de fazer novas medidas
de terra aps as inundaes no vale do rio Nilo. A necessidade de fazer novas
demarcaes de terras aps as cheias do Nilo fez com que aparecessem os
mensuradores.
Segundo Eves (1992), a necessidade de delimitar a terra levou
noo de algumas figuras geomtricas, tais como retngulos, quadrados e
tringulos, mas a geometria no sentido mais amplo surgiu em tempos mais antigos
que a arte de escrever. Os conceitos de rea e permetro, provavelmente, esto
relacionados ao problema das medies de terra.
Por meio da histria da matemtica, sabe-se tambm que as
civilizaes antigas obtiveram vrias frmulas para o clculo de rea de vrias
figuras, sendo algumas com preciso e outras aproximadas. A comparao de reas
enfrentaram alguns problemas tericos no decorrer da histria relacionados s
unidades de medidas. Em muitos casos, para decidir se uma superfcie tem rea
igual a outra necessrio atribuir nmeros a essas reas. Do mesmo modo, para
classificar como maior ou menor e at para construir superfcies de acordo com
critrios relativos rea, isso tambm necessrio. Surge, assim, a necessidade de
unidades padro.
17
Os problemas de medida de terra e de clculo aproximado de rea
de terrenos esto presentes ainda hoje no cotidiano e so de muita relevncia tanto
nas prticas rurais quanto nas urbanas. Como exemplo, tem-se a situao do
agricultor que, ao fazer o plantio, muitas vezes precisa estimar a rea do terreno,
que em muitos casos de forma irregular. Outro caso o IPTU Imposto Predial e
Territorial que, entre outros fatores, cobrado em funo da rea do terreno e da
rea construda. Alm desses casos, ainda tm-se tambm os profissionais da
construo civil, os quais lidam com muita freqncia com os clculos de rea e
permetro e tantos outros.
O conceito de rea e o processo de medir rea do ponto de vista da
estrutura matemtica, segundo Bellemain & Lima (2000), tem como ponto de partida
a definio de uma funo (f), dita funo rea, num conjunto de superfcies,
assumindo valores no conjunto dos nmeros reais no negativos (p.2 grifo nosso).
Esses autores relatam ainda que existem trs propriedades julgadas essenciais para
caracterizar a grandeza rea, que so:

1) positividade: uma figura que possua interior no vazio tem rea
positiva;

2) aditividade: se duas figuras A e B tm em comuns pontos de
suas fronteiras, ento a rea da figura AUB (A unio de B) a
soma da rea A com a rea B;

18
3) invarincia por isometrias: se uma figura plana A
transformada em outra, B, de modo que a distncia entre dois
pontos quaisquer de A fica inalterado em B, ento A e B tm a
mesma rea.

Considerando essas trs propriedades, necessria a
caracterizao do domnio da funo (f), ou seja, uma verificao de quais
superfcies so mensurveis pela funo rea, sendo necessrio limitar uma regio
do plano, ou seja, a parte do plano ocupada por uma figura plana. Para abordar o
conceito de rea, faz-se necessrio, ainda, pressupor conhecimentos referentes ao
conceito de comprimento e tambm assumir uma outra superfcie que ser tomada
como unidade de rea para comparar com a superfcie da qual se deseja saber a
rea.

Medir comparar.
Medir a rea de uma superfcie compar-la rea de outra superfcie.

O resultado dessa comparao, segundo Lima (1991), ser um
nmero, que dever exprimir quantas vezes a figura, que est sendo medida,
contm a unidade rea. Um par (nmero, unidade de rea) uma maneira de
designar uma rea, a qual considerada como uma classe de equivalncia de
superfcies.
Pesquisadores como Baltar (1996) e Perrotta (2001) tm mostrado a
importncia do conceito de rea e permetro e sua relevncia social para a formao
do indivduo. Alm disso, fazem indicaes de problemas na aprendizagem desses
conceitos e propem seqncias de ensino para a construo desses conceitos.
Bellemain & Bittar (2000) relatam que, a partir dos resultados da
pesquisas de Baltar (1996), percebeu-se que as dificuldades conceituais
apresentadas pelos alunos eram variadas e resistentes aprendizagem. Entre os
19
elementos relacionados aos erros cometidos pelos alunos, destacam-se as
concepes geomtricas e a numrica. Relatam que muitas dificuldades se devem
forma como tratado o problema de rea, ou somente do ponto de vista geomtrico
ou somente do numrico, verificando, assim, a necessidade e a importncia de
articular as abordagens geomtricas e numricas. Bellemain & Bittar (2000) relatam
que Lima e Bellemain (2002) propuseram o seguinte esquema conceitual:

Fonte: Bellemain e Bittar 2000
Essas autoras destacam as superfcies e figuras geomtricas, como
objetos do quadro geomtrico; os conceitos de comprimento permetro, rea, volume,
capacidade e ngulo, como objetos do quadro das grandezas; os nmeros reais
positivos representando as medidas das grandezas, como objetos do quadro
numrico; as frmulas de rea e de volume, como objetos do quadro algbrico-
funcional.
As experincias de trabalho realizadas com os contedos de rea e
permetro, como a pesquisa de Baltar (1996) e tambm as avaliaes de rendimento
escolar feitas pela AVA 2000 e pelo SAEB 2001 indicam que os alunos fazem
grande confuso entre rea e permetro. Nas resolues de problemas que
envolvem esses contedos so utilizadas frmulas errneas e as unidades tambm
aparecem de forma inadequada, muitas vezes expressam rea com unidades
lineares ou unidades cbicas.
Baltar (1996) classificou a diferena entre rea e permetro sob
quatro pontos de vista diferentes:
20
topolgico: os conceitos de rea e de permetro correspondem a
objetos geomtricos distintos, a rea sendo associada a
superfcie e o permetro ao contorno;

Figura 1 Figura 2

Na figura1, a superfcie que corresponde rea foi destacada de
cinza; e na figura 2, o destaque de cinza foi dado ao seu contorno, o permetro da
figura.
dimensional: uma superfcie e seu contorno so objetos
matemticos de naturezas distintas no que diz respeito s
dimenses, o que traz conseqncias imediatas sobre o uso das
unidades adaptadas expresso das medidas de rea e
permetro;

Figura 3

Figura 4

A figura 3 bidimensional, ou seja, tem duas dimenses e
adequada para o clculo de reas. A figura 4 unidimensional, ou seja, possui uma
nica dimenso, adequada para o clculo de permetro.

computacional: corresponde aquisio das frmulas de rea e
permetro de figuras usuais;

rea = b . h
Permetro = b + b +h + h = 2b + 2h
21
variacional: consiste na aceitao de que rea e permetro no
variam necessariamente no mesmo sentido, de que superfcies
de mesma rea podem ter permetros distintos e vice-versa.

As figuras apresentadas (a e b) so exemplos de superfcies que
possuem mesma rea e permetros diferentes.
Como se pode observar, as questes de rea devem ser tratadas
tanto do ponto de vista geomtrico quanto do ponto de vista numrico. A articulao
entre essas abordagens tornar o estudo de rea mais significativo para o aluno,
favorecendo dessa forma a ausncia das dificuldades conceituais muito observada
nas pesquisas relacionadas com rea e permetro.
Nesse contexto, tm-se os resultados da AVA 2000 e do SAEB
2001, que tambm destacam as dificuldades dos alunos nos contedos de rea e
permetro. Abordam-se inicialmente, neste trabalho, algumas observaes feitas
pela AVA 2000 e, mais adiante, as feitas pelo SAEB 2001.
No caderno Resultados da Avaliao Escolar (2001), mostra-se
que 29% dos alunos da 8 srie do Ensino Fundamental obtiveram pontuao que
indica terem aprendido: resolver problemas simples e rotineiros que envolvem as
quatro operaes bsicas de nmeros naturais; resolver problemas simples de
proporcionalidade, de escala, de operaes bsicas; retirarem informaes
apresentadas em grficos e tabelas simples. Porm, esse mesmo grupo de alunos
demonstrou ter aprendido muito pouco das habilidades/contedos do eixo das
medidas e geometria. No outro extremo, um tero dos alunos demonstrou no ter
aprendido as habilidades/contedos avaliados na referida prova, constatando-se
dessa forma que parte significativa dos alunos da 8 srie do Ensino Fundamental
apresenta resultados baixos em matemtica e particularmente em medidas e
geometria.
rea = 12 u
2

Permetro = 16 u
rea = 12 u
2

Permetro = 14 u
a)
b)
22
No Caderno AVA 2000 Matemtica: uma anlise pedaggica
(2001), tem-se a anlise de algumas questes utilizadas nas avaliaes da AVA
2000 aplicada aos alunos da 8 srie do Ensino Fundamental. A seguir apresentam-
se exemplos que mostram alguns casos.
Exemplo 1:
(M08176PR) Qual a rea da figura?

(A) 39 cm
2
(B) 37 cm
2
(C) 33 cm
2
(D) 29 cm
2
(E) 26 cm
2

Para resolver essa questo, o aluno precisaria apenas identificar
cada um dos polgonos que formam a figura com suas respectivas medidas, calcular
a rea de cada um dos polgonos e em seguida somar as reas encontradas.
Apenas 14,3% optaram pela alternativa B, correta. Enquanto a alternativa C foi
assinalada por 37,5% dos alunos. Segundo esse Caderno, eles podem ter
confundido rea com permetro e, ainda, calculado errado o permetro. A alternativa
D tambm teve um grande ndice de alunos que a assinalaram, 30,3%.
Exemplo 2:
(M08098PR) O permetro de um retngulo de 5cm de base e 3 cm de altura :
A) 8 cm
B) 11 cm
C) 13 cm
D) 15 cm
E) 16 cm

Para resolver essa questo, o aluno precisaria saber como calcular o
permetro, qual a figura retngulo e, alm disso, saber o significado das palavras
base e altura. O acerto foi de apenas 20,7%, o que segundo esse caderno, revela
que este contedo pouco trabalhado. A alternativa A foi assinalada como certa
por 39,9% dos alunos. Possivelmente, eles tenham tomado como permetro base
mais altura (5 + 3). Quanto alternativa D, assinalada por 30,1% dos alunos,
23
possvel que eles tenham confundido rea com permetro e, com isso, multiplicado a
base pela altura (5 x 3) e sem considerar ou observar a unidade de medida.
O documento Estudos Complementares AVA 2000 (2002) revela
que, apesar de existir um discurso atual sobre o papel da geometria para a
visualizao e integrao dos diferentes campos da matemtica, pelos resultados
apresentados, tudo indica que a nfase ainda est nos aspectos aritmticos e
algbricos, e que isso evidente na prtica pedaggica dos professores.
O relatrio do SAEB 2001 tambm enfatiza que Espao e Forma
ainda no devem estar recebendo tratamento adequado nas escolas e que o campo
conceitual que envolve a geometria tem sido negligenciado. Enfatiza tambm que
questes consideradas elementares, que j deveriam ter sido objeto de estudo nas
sries iniciais, apresentam grandes problemas para os alunos da 8 srie do Ensino
Fundamental.
Ressalta ainda que,

Seria de todo desejvel um enfoque mais prximo da realidade dos alunos,
inclusive com a manipulao de objetos, figuras e slidos geomtricos,
construindo-os e desconstruindo-os, procurando observar suas
propriedades, regularidades, etc. A problematizao de situaes do
cotidiano que envolve espao e forma certamente far com que os alunos
adquiram as competncias necessrias neste campo conceitual. (SAEB,
2001, p.42)

No que se refere a Grandezas e Medidas, esse relatrio destaca que
os alunos da 8 srie do Ensino Fundamental apresentam grandes dificuldades nas
questes que tratam de competncias ligadas a clculo de rea e permetro de
figuras planas, de noes de volumes e de relaes e transformaes de diferentes
unidades de medidas.
O Relatrio Matemtica SAEB 2001 destaca que, na 8 srie do
Ensino Fundamental, alm das habilidades descritas para os alunos da 4 srie, os
alunos tambm dominam outras habilidades, entre elas, destaca-se nesse trabalho,
algumas relacionadas aos temas Espao e Forma e Grandezas e Medidas:
40,70%
6
reconhecem medida do permetro de um retngulo em
malha quadriculada;
0,81% calculam reas de figuras simples (tringulos,
paralelogramos, retngulos e trapzios);

6
Esses ndices acumulam alunos dos nveis 5, 6 e 7 ( SAEB 2001 p.38).
24
2,66% calculam rea de regies poligonais desenhadas em
malhas quadriculadas.
O exemplo 3 uma das questes aplicada 8 srie do Ensino
Fundamental que o Relatrio Matemtica do SAEB 2001 apresenta.
Exemplo 3:
Deseja-se construir um quadrado com rea igual rea de um tringulo. Sabendo-
se que a base do tringulo e a altura relativa a essa base medem, nessa ordem,
10cm e 5cm, o lado do quadrado, em centmetros,
A) 5
B) 10
C) 25
D) 50

Para resolver essa questo, necessrio saber calcular a rea de
um tringulo conhecendo as medidas da base e da altura. O valor encontrado deve
ser associado rea do quadrado e para encontrar a medida do lado do quadrado,
deve-se extrair a raiz quadrada desse valor da rea. Somente 24% dos alunos
assinalaram o item correto, enquanto 32% dos alunos assinalaram a alternativa C,
que corresponde rea das figuras.
Pode-se observar por meio da anlise dessas questes que uma
grande parte dos alunos do Ensino Fundamental ingressa no Ensino Mdio com
grandes problemas de aprendizagem relacionados geometria. O interesse de
realizar pesquisa com os alunos do 1 ano do Ensino Mdio deve-se ao fato de os
alunos da 8 srie terem apresentado baixos ndices de acertos nas questes de
rea e permetro nessas avaliaes mencionadas, uma vez que esses conceitos,
supostamente, j foram estudados nas sries do Ensino Fundamental.
Outros fatores que tambm influenciaram na escolha desse tema a
relevncia social de rea e permetro para a formao do indivduo que, no seu dia-
a-dia, precisa medir ou estimar medidas de regies planas e tambm o fato de esses
conceitos permitirem interligar os outros eixos da matemtica (geometria e
nmeros), bem como outros campos de conhecimentos.
Entre os fatores que possivelmente tm influenciado nos baixos
ndices apresentados pelos alunos nas avaliaes mencionadas, um deles pode ser
a falta de metodologias adequadas para o ensino e aprendizagem de geometria.
Portanto, pretende-se investigar se uma seqncia didtica utilizando os recursos da
25
informtica pode contribuir na construo dos conceitos de rea e permetro, uma
vez que a informtica vem sendo apontada por muitos pesquisadores como grande
aliada na construo do conhecimento.

1.2 A INFORMTICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM

Grandes discusses vm ocorrendo a respeito do papel da
educao frente ao desenvolvimento tecnolgico que tanto tem alterado os
paradigmas da nossa sociedade. Muitos educadores, pesquisadores e tambm os
PCN (1998) indicam que, em qualquer nvel da educao escolar, deve-se formar
indivduos crticos, criativos, conscientes e que consigam se integrar s rpidas
mudanas da sociedade.
Com o desenvolvimento das novas tecnologias e dos computadores,
a informtica est cada vez mais presente na vida de todo cidado. Dessa forma,
grandes transformaes vm ocorrendo no comportamento da sociedade.
Baranauskas diz que A tecnologia computacional tem mudado a prtica de quase
todas as atividades, das cientficas s de negcios, at as empresarias (Apud
VALENTE, 1999). Ressalta tambm que o contedo e a prtica educacional tambm
seguem essa tendncia.
Hoje, uma parte considervel da populao j tem acesso a recursos
informticos e v-se cada vez mais a informtica ocupando maior espao no nosso
cotidiano. Nos ambientes escolares, existem grandes esforos por parte dos
educadores para que a informtica esteja cada vez mais freqente nas prticas
pedaggicas. A realizao de vrios projetos desenvolvidos com o apoio de rgos
governamentais e em parceiras com as universidades, como EDUCOM, FORMAR,
PRONINFE e PROINFO, muito contribuiu para expanso e uso eficiente da
informtica. Esses projetos envolveram desde a criao de laboratrios de
informtica at formao de recursos humanos e ainda recursos didtico-
pedaggicos, proporcionando a chegada da informtica a muitas escolas da rede
pblica. Atualmente, existem vrios grupos de estudos e pesquisas que
desenvolvem projetos na busca de contribuir para que a informtica permeie cada
vez mais as atividades desenvolvidas nas salas de aulas.
Nas escolas da rede pblica (Ensino Fundamental e Mdio), sabe-se
que os recursos que o computador oferece para o desenvolvimento de atividades
26
com os estudantes ainda no so utilizados com muita freqncia por inmeros
problemas, desde os polticos at o simples acesso chave do laboratrio de
informtica, como apontam Borba & Penteado (2001). Esses autores ainda
destacam que a informtica deve ser vista como um direito do aluno e que parte
necessria para sua formao. Dessa forma, faz-se necessrio que sejam utilizados
os recursos das novas tecnologias, principalmente as ligadas ao computador, nas
atividades de ensino.
Segundo o Jornal Zero Hora de 30/07/2002 de Porto Alegre, RS, no
artigo intitulado Novas tecnologia e educao, Koelling salienta que em nenhuma
poca pode-se observar um desenvolvimento cientfico e tecnolgico to expressivo
quanto o que ocorre nestes ltimos tempos. Destaca que a informtica ingressa nos
mais diferentes segmentos da sociedade, porm, em relao educao brasileira,
permanece longe de ser uma conquista da educao, especificamente quando se
fala em escola pblica. Argumenta que necessrio que o professor esteja
comprometido com o seu papel social e, baseando-se em suportes tericos e
tecnolgicos, estabelea um vnculo com o aluno ao buscar uma tendncia
inovadora, preocupada com a formao intelectual dos cidados, e, ainda, que a
integrao entre homem e computador possa favorecer o fortalecimento de uma
educao crtica.
Por outro lado, sabe-se que, por no estar sociabilizado com essa
mdia, o professor, muitas vezes, no conhece ou no sabe selecionar software
adequados para a realidade de sua escola, correndo o risco de tomar atitudes que
no correspondem s mudanas to almejadas, ou seja, de forma que haja um
ensino de maior qualidade. Borba & Penteado (1999) e Gravina (1998) salientam
que, se almejada uma mudana de paradigma para a educao, necessrio ser
crtico e cuidadoso no processo de uso da informtica, pois o computador por si s
no garante mudanas. Podemos com seu uso apenas reforar as mesmas
caractersticas do modelo j existente.
Valente (1999) acentua que a formao do professor deve propiciar
condies para que ele construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais,
entenda por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica. Como foi
mencionado anteriormente, os cursos de formao continuada dos professores se
fazem cada vez mais necessrios, afim de que eles possam, tambm, usufruir desse
recurso informtico para direcionar com sucesso os contedos a serem trabalhados
27
e cumprirem satisfatoriamente o seu papel social, favorecendo uma educao crtica
e democratizante.
Os PCN (1997) ressaltam que o computador permite criar ambientes
de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar. Alm disso, o
computador favorece aprendizagem ativa e controlada pelo prprio aluno, j que
permite representar idias, comparar resultados, refletir sobre sua ao e tomar
decises depurando o processo de construo do conhecimento.
Nas aulas de matemtica, os recursos informticos podem ser
utilizados com vrias finalidades: fonte de informao; auxlio no processo de
construo do conhecimento; como meio para desenvolver autonomia segundo os
PCN (1998). Alm disso, ressaltado que tudo indica que o computador pode ser
um grande aliado no desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas, para que isso
acontea, depende da escolha de software adequados, visando os objetivos que se
pretendem atingir. Ambientes informatizados esto sendo cada vez mais comuns na
rea da educao e na realidade de todo cidado. Acredita-se que essa tendncia
aumente nos prximos anos.
A informtica tem sido fonte de muitas pesquisas, tanto pelo
significado que ela tem para o aluno em relao cobrana do mercado de trabalho,
como pelas mudanas no comportamento intelectual que ela provoca, e tambm
pelos recursos que ela oferece para desenvolver atividades curriculares, nos
programas escolares em seus diferentes nveis.

1.2.1 A Informtica no Ensino de Geometria

Pesquisadores como Gravina (1998), Henriques (1999) e outros
destacam aspectos relacionados s dificuldades dos alunos em construir conceitos
geomtricos e tambm a falta de conhecimentos geomtricos por parte do professor.
Segundo esses pesquisadores, grande parte dos alunos chega s universidades
sem ter desenvolvido a habilidade de visualizao, de interpretao e de
representaes grficas, apresentando pouca compreenso dos objetos
geomtricos. Gravina (1996) ressalta, ainda, que parte dessa situao tem origem
nos programas e prticas de ensino de nossas escolas e a falta de metodologias
adequadas para o ensino e aprendizagem de geometria. As ferramentas, que o
computador nos oferece, criam novas situaes nas quais as formas virtuais ganham
28
aspecto de uma realidade e com isso abrem novos rumos por meio das formas
apresentadas pelo computador para a aprendizagem da geometria, segundo essa
pesquisadora. Com isso, surgem novas abordagens para o ensino de geometria.
Se para ensinar geometria, um dos problemas enfrentados a falta
de observao, manipulao e visualizao de objetos geomtricos como observa
Kaleff (1998), a informtica pode ser uma grande aliada a esses aspectos. Vrios
software dispem de recursos que podem contribuir para a construo da percepo
espacial, pois eles proporcionam a oportunidade de manipular as figuras e visualizar
as diversas propriedades geomtricas.
Muitos programas ou software vm sendo desenvolvidos com o
objetivo de integrar a informtica prtica pedaggica. Esses, oferecem recursos
que devem ser analisados e explorados, a fim de que na prtica pedaggica os
professores faam bom uso deles.
Atualmente, os ambientes informatizados, que oferecem melhores
condies para o desenvolvimento de uma aprendizagem construtivista da
geometria, so aqueles construdos dentro dos princpios da "Geometria Dinmica".

1.2.2 Geometria Dinmica

As manifestaes de geometria dinmica so antigas, mas o
conceito s foi explicitado a partir da criao de software como o Cabri-Gomtre II
ou Geometer Sketchpad, segundo Bellemain (2000). Ele ainda argumenta que
A geometria dinmica tem por objetivo fornecer representaes dos objetos
e relaes geomtricas que permitem ultrapassar as limitaes dos
desenhos geomtricos
7
no ambiente papel-lpis e facilitam a visualizao
de propriedades geomtricas. (p. 202)
Esses programas possibilitam a manipulao das figuras construdas
ou apenas de alguns dos seus elementos, sendo que suas propriedades so
conservadas apesar do movimento. A manipulao possvel por meio do recurso
arrastar, o qual possibilita a transformao contnua de uma figura em tempo real e
tambm a mudana de posio da figura na tela. Usando esses programas, as

7
Distingue-se desenho e figura. Figura um objeto terico que representa um conjunto de objetos e
relaes geomtricas (representa-se graficamente). Desenho uma representao grfica de uma
figura sem respeitar rigorosamente as relaes.
29
concepes dos alunos a propsito da noo de figura geomtrica podem se
modificar. Gravina (1996) salienta que nos ambientes de Geometria Dinmica:

[...] conceitos geomtricos so construdos com equilbrio conceitual e
figural. A habilidade de perceber representaes diferentes de uma mesma
configurao se desenvolve; controle sobre configuraes geomtricas
levam a descobertas de propriedades novas e interessantes. Os alunos
desenvolvem algumas atitudes frente ao processo de aprender:
experimentam, criam estratgias, fazem conjecturas, argumentam e
deduzem propriedades matemticas. A partir de manipulao concreta do
"desenho em movimento", passam para a manipulao abstrata atingindo
nveis mentais superiores da deduo e rigor e desta forma entendem a
natureza do raciocnio matemtico".(p.13)

Os software que oportunizam investigao e explorao das
propriedades das figuras geomtricas por meio de sua caracterstica dinmica
permitem ao aluno desenvolver seu esprito de investigao, fazer conjecturas,
desenvolver atividades manipulativas, ter seu ritmo individual, proporcionando, com
isso, as novas formas de pensar e novas formas de resolver problemas.
Levando em considerao a importncia desse recurso para o
ensino, para a aprendizagem e de modo geral para a educao, bem como a
importncia do ensino de geometria onde tambm existem grandes problemas de
aprendizagem, entende-se que a informtica pode contribuir para a melhoria desse
quadro, conforme indicaes de vrias pesquisas. Gravina (1996) salienta que v
emergir uma nova forma de ensinar e aprender Geometria; a partir de explorao
experimental vivel somente em ambientes informatizados (p.01).
Henriques (1999) ressalta que o software de geometria dinmica
(Cabri-Gomtre II) uma alternativa para a efetivao do ensino de geometria [...].
um software que oferece aos alunos a possibilidade de descortinar um leque de
oportunidades na construo de seus conhecimentos (p.136).
Silva (1997) argumenta que preciso enxergar o conceito no
campo geomtrico [...] um conceito pode ser explorado em diversos campos e
situaes, permitindo dessa forma uma compreenso melhor do mesmo (p.48).
Ressalta, tambm, que a utilizao do software de geometria dinmica (Cabri II)
permite compreender as relaes e propriedades geomtricas.
Introduzir e utilizar as novas formas de ensino com o auxlio das
Novas Tecnologias da Informao so tarefas importantes para os educadores. Um
dos software que atualmente vem contribuindo com essa nova forma de ensino o
30
software Cabri-Gomtre II, como tm mostrado as pesquisas mencionadas e que
ser utilizado nesta pesquisa para aplicao de uma seqncia didtica.

1.2.2.1 O Software Cabri-Gomtre II

O software Cabri-Gomtre II foi desenvolvido na Frana, no
Laboratrio de Estruturas Discretas e de Didtica do Instituto de Informtica e
Matemtica Aplicada de Genoble IMAG, na Universidade Joseph Fourier de
Grenoble, por um grupo de pesquisadores coordenados por Jean Marie Laborde. Ele
um software didtico e interativo, que permite o estudo da geometria elementar
numa linguagem muito prxima do universo papel-e-lpis. Ao entrar no programa,
o indivduo tem a sua disposio os cones e os botes das ferramentas de que o
software dispe. Alm disso, existe uma pgina em branco disponibilizando espao
para o desenvolvimento das atividades. O Cabri-Gomtre II caracterizado como
um software aberto por proporcionar uma interao entre o indivduo e seus
comandos, ou seja, o aluno quem determina o que vai ser executado na tela. A
seguir apresentada a tela inicial do Cabri II com uma construo.

Barra de menu Barra de ferramentas

Figura
Janela
de ajuda
31
Para o desenvolvimento de atividades, inicialmente deve-se escolher
as ferramentas que sero utilizadas e executar determinadas operaes de acordo
com o que se pretende realizar. Neste trabalho sero utilizadas apenas algumas das
ferramentas que esse software disponibiliza, como as que so mostradas a seguir:

Com esse software, possvel criar e construir figuras que podem
ser transformadas a partir do deslocamento de seus elementos primitivos (vrtices,
centros, lados etc), conservando as propriedades. Essas transformaes so visveis
32
em tempo real, fato que impossvel com a utilizao do lpis e papel, a menos que
se faa uma infinidade de construes sucessivas o que certamente levaria qualquer
um exausto. Ele permite aos alunos visualizarem, na tela do computador,
diferentes desenhos correspondentes a uma mesma descrio. Possibilita, ainda, a
manipulao e observao dos objetos construdos, aspectos esses importantes na
construo dos conceitos geomtricos, bem como na construo da percepo
espacial. A seguir, tem-se o exemplo de uma figura na qual foi deslocado um dos
seus elementos, mas que continua com as mesmas propriedades.

Esse software til tambm para se trabalhar alguns contedos da
lgebra (grficos), da trigonometria, da geometria espacial (perspectivas de figuras
espaciais), da geometria descritiva, entre outros. Outra caracterstica importante
desse software que ele permite modificar profundamente as relaes entre
desenho e figura geomtrica, relaes que no so simples para o aluno na mdia
habitual (papel-e-lpis). Laborde (1994) destaca que [...] a figura o objeto terico
geomtrico [...] ao passo que o desenho uma representao grfica deste objeto
terico (p.01). Essa autora cita como exemplo de desenho um trao na areia ou no
papel. Sangiacomo (1996) define figura geomtrica como um conjunto de pares
ordenados que tem como primeiro termo o referente (objeto geomtrico) e como
segundo termo um dos desenhos que o representa (p. 49).
Baldin & Villagra (2002) observam que entre as possibilidades que a
informtica, em particular o software Cabri-Gomtre II, pode apresentar ao
processo de ensino aprendizagem esto:

1. a linguagem visual, que estimula novo meio de comunicao de
conceitos abstratos, tornando a tarefa de compreenso da
linguagem matemtica mais agradvel;
33
2. a interatividade, que por meio das experincias introduzidas em
laboratrios proporcionam o esprito de investigao de
propriedades, conjecturas de novas propriedades, confirmao
de resultados, entre outras;
3. o desenvolvimento de atividades manipulativas concretas, que
permitem o acompanhamento mais personalizado da
aprendizagem, respeitando tambm as diferenas individuais;
etc.
De acordo com os aspectos citados, fica evidenciado que a
linguagem desse software apropriada para a construo dos conceitos
geomtricos, bem como para estimular o desenvolvimento do raciocnio matemtico,
uma vez que o mesmo permite que os alunos faam conjecturas, verifiquem seus
erros e faam a validao de suas hipteses.
O software Cabri-Gomtre II foi escolhido como recurso informtico
para a realizao da parte experimental desta pesquisa por ser um software que
permite construir e explorar de forma interativa os objetos geomtricos, por oferecer
condies ao aluno de observar, manipular e construir figuras geomtricas numa
linguagem bastante prxima do papel-e-lpis e, principalmente, por permitir que uma
figura seja deformada respeitando suas propriedades. Um ponto essencial, quando
se trabalha com as novas tecnologias da informtica, que o aluno consiga, ao final
da aprendizagem, transferir esses conhecimentos para o papel, aspecto que ser
considerado nesta pesquisa.
Outros fatores que influram na escolha do Cabri-Gomtre II, que
esse software oferece ao aluno a oportunidade de construir seu prprio
conhecimento de forma interativa e tambm por ser um software que exige poucas
habilidades na rea da informtica. Assim sendo, pretende-se investigar se uma
seqncia didtica utilizando o software Cabri-Gomtre II pode contribuir
para a construo dos conceitos de rea e permetro.
34
CAPTULO II

2 FUNDAMENTAO TERICA

Este captulo trata da fundamentao terica desta pesquisa, que se
apia na Teoria de Situaes Didticas de Guy Brousseau e em outros aspectos da
didtica francesa, tais como: contrato didtico (tambm de Brousseau); transposio
didtica e transposio informtica (de Yves Chevallard).

2.1 SITUAES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Para o aluno, o significado do saber matemtico est intimamente
ligado maneira como o contedo lhe apresentado. Assim sendo, segundo Freitas
(2002), o envolvimento do aluno depender de como as diversas atividades de
aprendizagem so estruturadas por meio de uma situao didtica.
A didtica da matemtica tem como objeto de estudo o ensino de
matemtica. Saber o que acontece numa situao de ensino seu objeto principal,
mas isso no se faz apenas pelo resultado de uma observao, mas pela anlise
que apoiada no conhecimento dos fenmenos que definem o que se conserva e o
que deixa de ser invariante na situao, como menciona Brousseau (1986). Apesar
disso, a didtica da matemtica no visa recomendar modelos ou receitas de
soluo dos problemas de aprendizagem, mas, a partir dos resultados de pesquisas
que interligam teoria e prtica, desenvolvidas em sala de aula, pode fazer
indicaes de propostas pedaggicas que possam contribuir para uma compreenso
mais ntida dos fenmenos da aprendizagem da matemtica, contribuindo, assim,
para a melhoria do seu ensino e da construo de significados pelos alunos.
A Teoria das Situaes Didticas, desenvolvida na Frana por Guy
Brousseau, na dcada de 80, modeliza o processo de aprendizagem matemtica em
sala de aula interligando professor, aluno e o conhecimento matemtico. O
objeto de estudo dessa teoria constitudo por esses trs elementos, os quais
compem o sistema didtico. Essa modelizao tem duas grandes finalidades:
uma relacionada ao conhecimento e a outra atividade de ensino. Nessa
modelizao, o conhecimento deve aparecer como a soluo de um problema, ou
35
como o meio de estabelecer boas estratgias. Num primeiro momento, as solues
podero ser encontradas por meio da lgica, da histria da cincia, da anlise da
matemtica ou da didtica. Brousseau (1986) argumenta que o jogo especfico de
um saber deve justificar a sua utilizao e/ou o seu aparecimento, de acordo com a
didtica terica (p.75).
Nessa modelizao, as atividades de ensino devem representar
todas as situaes observadas na sala de aula, inclusive as menos satisfatrias. As
representaes observadas devem ser consideradas a partir do momento em que as
atividades consigam levar os alunos a apropriar-se de uma forma visada de saber.
Com isso ser levantada, por meio das escolhas dos valores de determinadas
variveis feitas pelos alunos, a caracterstica dessa relao com o saber visado.
Brousseau (1986) ressalta que:

Uma situao didtica um conjunto de relaes estabelecidas
explicitamente e ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos,
num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e
um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar um saber
constitudo ou em vias de constituio[...] o trabalho do aluno deveria pelo
menos em parte, reproduzir caractersticas do trabalho cientfico
propriamente dito, como garantia de uma construo efetiva de
conhecimento pertinente. (apud FREITAS, 2002, p.67)

Freitas (2002) salienta que na estrutura terica das situaes
didticas relacionam-se vrios componentes, sendo o contrato didtico um desses, o
qual regulamenta toda situao didtica.
O contrato didtico surge quando acontece a relao professor-
aluno-saber. Ele est interligado diretamente com o contedo especfico a ser
estudado, o objeto de ensino e aprendizagem numa aula. Por essa razo ele
abordado nesta pesquisa, pois a preocupao deste trabalho com o conhecimento
matemtico, especificamente o contedo de rea e permetro. Considera-se a
definio de Brousseau (1986), na qual contrato didtico

[...] uma relao que determina, explicitamente em pequena parte, mas
sobretudo implicitamente, aquilo que cada parceiro, o professor e o aluno,
tem a responsabilidade de gerir e pelo qual ser, de uma maneira ou outra,
responsvel perante o outro (p. 51).

Segundo Brousseau (1986), o conjunto de comportamentos do
professor que so esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos dos
36
alunos que so esperados pelo professor assemelham-se a um contrato, pois se
tornam um sistema de obrigaes recprocas entre as partes, relacionado a um
conhecimento. Brousseau (1986) argumenta que:

Saber matemtica no apenas saber definies e teoremas, a fim de
reconhecer as ocasies em que eles podem ser utilizados e aplicados;
sabemos perfeitamente que fazer matemtica implica resolver problemas.
[...] resolver problemas apenas uma parte do trabalho; encontrar boas
questes to importante como encontrar boas solues para elas. Uma
boa reproduo pelo aluno de uma atividade cientfica exige que ele aja,
formule, prove, construa modelos, linguagens, conceitos, teorias, os troques
com outros, reconhea aqueles que so conforme a cultura e retire desta,
aqueles que lhe so teis (p.38).

Cabe ao professor, ento, propor atividades de forma que os
conhecimentos apaream como solues possveis de serem descobertas pelos
alunos, possibilitando, assim, verificar se houve aprendizagem ou no.
De acordo com Silva (2002), a prtica pedaggica mais comum em
matemtica parece ser ainda aquela em que o professor cumpre o seu contrato
dando aula expositiva, na qual a parte do contrato especfica do professor propor
problemas de um referido contedo j explicado ou definido, nos quais o enunciado
contenha dados necessrios que permitam encontrar a soluo. Caso no encontre,
o professor deve conduzir o aluno ao algoritmo que solucione o problema. Essas
atitudes so denominadas por Brousseau (1986) de efeito Topzio
8
e, dessa forma,
esvazia o significado e o sentido do conhecimento almejado. Segundo esse autor, o
sentido de um conhecimento provm, em grande parte, do fato do aluno adquiri-lo
adaptando-se s situaes didticas que lhe so propostas (devolvidas) (p.66).
Nesse sentido, Brousseau (1986) salienta que quanto mais o
professor revela o que deseja e mais precisamente diz ao aluno aquilo que ele deve
fazer, mais priva o aluno das condies necessrias compreenso e
aprendizagem do conceito visado. Por outro lado, se o aluno aceitar que o professor
lhe ensine os resultados que ele deve produzir como respostas, sem ter ele mesmo
feito as escolhas que caracterizam o saber, no ir aprender matemtica dessa
forma, no se apropriando, assim, dos conhecimentos.

8
O professor acaba por se encarregar do essencial do trabalho e se os conhecimentos visados
desaparecem diante das atitudes do professor, estamos perante o Efeito Topzio segundo Brousseau
(1986).
37
Para Silva (2002), grande parte das dificuldades dos alunos
causada pelos efeitos do contrato mal-colocado ou mal-entendido, que pode
estabelecer um acordo entre professor e aluno: o professor limita sua exigncia
imagem que fez da capacidade do aluno e este, por sua vez, limita seu trabalho
imagem de si prprio que o professor lhe refletiu (p.54).
Silva (2002) ressalta, ainda, algumas regras vigentes que foram
destacadas por Chevallard (1988) em seu trabalho. Essas so muitas vezes
internalizadas pelos alunos e implicam na construo da aprendizagem dos
mesmos. Destacam-se neste trabalho algumas delas:
Sempre h uma resposta, conhecida pelo professor e que deve
ser apresentada na correo do problema.
Para resolver um problema de matemtica preciso encontrar os
dados no seu enunciado.
Em matemtica, resolve-se um problema efetuando-se
operaes, bastando encontrar a operao apropriada. No
enunciado h palavras-chaves que auxiliam a escolha dessa
operao.
O contrato didtico deve ser estabelecido em funo da
aprendizagem dos alunos. Em cada etapa da construo do conhecimento deve
haver uma renegociao. Se o contrato didtico for mal interpretado pelo professor
ou pelo aluno, poder levar ao fracasso escolar, ao invs de uma aprendizagem que
tenha sentido e significado.
Espera-se, nesta pesquisa, uma ruptura do contrato didtico no
sentido descrito (regras vigentes destacadas por Chevallard) para, com isso, verificar
se os alunos constroem os conceitos de rea e permetro. As atividades sero
propostas de forma que eles no identificaro, pelo menos a princpio, os contedos
especficos que estaro estudando, diferentemente de uma aula expositiva utilizando
o livro didtico, na qual os alunos tendem a resolver as atividades seguindo alguns
passos ou frmulas apresentadas pelo professor ou pelo livro. A resposta das
atividades no ser fornecida aos alunos. Eles devero obt-las no desenvolvimento
das atividades, bem como construir o conhecimento por meio das mesmas e pela
interao com o software utilizado no desenvolvimento da seqncia didtica. Alm
disso, o aluno ter um papel ativo no processo de aprendizagem, ou seja, ser
deixado de lado o tipo de aula em que o professor explica e o aluno escuta e copia.
38
Nesta pesquisa tambm ser respeitado o ritmo individual do aluno,
fato que muitas vezes no ocorre na mdia usual (lpis-e-papel). Outros dois
aspectos, que possivelmente estaro implcitos na ruptura do contrato didtico desta
pesquisa, sero o fato de os alunos no conhecerem a postura da pesquisadora,
enquanto professora, e tambm o fato de eles nunca terem tido aulas de matemtica
utilizando a informtica, pois nesse caso a mudana de contrato grande diante da
mudana de ambiente de aprendizagem.
A forma como o professor prope atividades de ensino aos alunos
tambm est relacionada ao contrato didtico e, como j foi mencionado
anteriormente, so vrios componentes que permeiam as estruturas da situao
didtica. Assim, outro aspecto fundamental que ser considerado nessa pesquisa
a situao a-didtica, que se refere s atividades propostas.
Na situao a-didtica no aparece a inteno de ensinar, mas essa
continua especfica do saber. Ela caracterizada por Brousseau (1986) da seguinte
maneira:
professor escolhe problemas de forma que o aluno possa aceit-
los e, ainda, que os leve a agir, falar, refletir e evoluir por si
prprio.
professor no deve intervir como aquele que proponente dos
conhecimentos que pretende que o aluno construa.
problema deve ser escolhido para levar o aluno a adquirir um
conhecimento justificado pela lgica interna da situao.
Dessa forma, o aluno ter construdo efetivamente o conhecimento
se for capaz de aplic-lo, por si prprio, s diferentes situaes com as quais se
depara fora do contexto escolar e na ausncia de qualquer indicao intencional.
Esse processo de ensino e aprendizagem ocorre por meio da
devoluo de um problema ao aluno. A devoluo, segundo Freitas (2002), o ato
pelo qual o professor prope atividades de forma que o aluno tome o problema como
seu e aceite o desafio de resolv-lo, ou seja, aceite a responsabilidade de uma
situao de aprendizagem. Se o aluno aceita esse desafio intelectual da
necessidade da resoluo do problema, inicia-se, assim, o processo de
aprendizagem.
Brousseau (1986) salienta que por meio da devoluo que o
professor coloca o aluno em situao a-didtica e, alm disso, exemplifica a
39
devoluo de uma situao a-didtica por meio de cinco etapas, definindo as suas
diferentes componentes.
Primeira etapa: abordagem puramente ldica. Os alunos no
compreendem nessa etapa que existem resultados desejados.
Segunda etapa: devoluo de uma preferncia. Os alunos
percebem que existem resultados esperados, mas referem-se a esses como se
fossem por acaso.
Terceira etapa: devoluo de uma responsabilidade e de uma
causalidade. Para se responsabilizar pelos fatos ocorridos, os alunos precisam
compreender que existem vrias possibilidades para os resultados, e que existe uma
relao entre as decises que tomou e o resultado que conseguiu. No final da
resoluo, os alunos ainda podem perceber que poderiam ter utilizado outros
procedimentos.
Quarta etapa: devoluo da antecipao. Nessa etapa, a relao
entre a deciso e o resultado deve ser considerada antes da deciso, ou seja, o
aluno encarrega-se das antecipaes que excluem qualquer interveno oculta.
nessa etapa que eles formulam as hipteses.
Quinta etapa: devoluo da situao a-didtica. O aluno tem que
reconhecer o que aprendeu e reproduzir esse conhecimento vrias vezes em
circunstncias variadas. Ele deve estar consciente desta capacidade de reproduo
e ter conhecimento, pelo menos, intuitivo das condies que lhe permitem ter boas
possibilidades de xito. Nessa etapa, o que o aluno aprendeu no descrito como
procedimentos fixos. Assim, a devoluo no diz respeito ao objeto do ensino, mas
s situaes que o caracterizam.
Brousseau (1986) desenvolve as fases das situaes a-didticas,
com a finalidade de analisar o processo de aprendizagem da matemtica, que so:
situao de ao, de formulao e de validao, as quais so de responsabilidade
do aluno. Segundo Artigue (1988), a necessidade de dar um estatuto cultural ao
conhecimento em jogo fez com que fosse introduzida a situao de
institucionalizao que, juntamente com a devoluo, considerada uma das
principais atividades do professor numa situao de ensino.
Na didtica da matemtica, segundo Brousseau (1986), [...] o
ensino a devoluo ao aluno de uma situao a-didtica e a aprendizagem uma
adaptao a esta situao. (p.51). O que estimula o processo ensino e
40
aprendizagem da matemtica a resoluo de problemas, segundo a teoria de
situaes didticas. Ao professor cabe propor problemas por meio da devoluo e
fazer a institucionalizao do saber. O trabalho pedaggico tem incio com a
escolha de problemas adequados, sendo essa uma tarefa do professor. Alm disso,
aps a experimentao, na qual o aluno elabora o conhecimento de forma ampla,
cabe ao professor, com a participao ativa do aluno, fazer a institucionalizao, ou
seja, atribuir um estatuto cultural a esse conhecimento.
O esquema abaixo representa as diferentes fases de uma situao
didtica, conforme a teoria das situaes didticas de Brousseau, no qual se
destacam os diferentes papis do professor e do aluno.

O desenrolar da situao didtica
Fonte: Gravina (2001)

Situao de ao: Na situao de ao, proposto ao aluno
problema com algumas condies, em que a soluo obtida mediante um
conhecimento a ser ensinado, provocando uma aprendizagem por adaptao. Em
uma situao de ao, o aluno fornece a soluo, mas no necessariamente faz
formulaes, provas, ou sistematizaes. Nessa situao, o professor no faz
intervenes. As informaes so devolvidas pela situao e devem ser percebidas
pelo aluno, o qual devolve tambm informaes sobre as conseqncias da ao. O
aluno manifesta suas escolhas e decises sobre a influncia do meio, e produzido
um dilogo entre o aluno e a situao conforme o esquema abaixo.

O desenrolar da situao de ao
Fonte: Brousseau (1986)

Alunos
Professores
e alunos
Professores
1. Contextualizao
+ devoluo
2. Situao a-didtica
Ao
Formulao
Validao
3. Institucionalizao

Situao

Sujeito
Informao
Ao
confirmao
41
Situao de formulao: Situao em que o aluno troca
informaes com uma ou vrias pessoas e comunica as estratgias e os
procedimentos utilizados na resoluo do problema. Essa comunicao feita em
linguagem matemtica pode ser escrita ou oral.

O desenrolar da situao de formulao

Situao de validao: a fase em que o aluno deve demonstrar
porque o modelo criado por ele vlido. Para construir uma demonstrao de modo
que essa tenha sentido para o aluno, necessrio que ele convena outra pessoa,
verificando e validando, assim, as afirmaes feitas nas situaes de ao e
formulao.

O desenrolar da situao de validao

Situao

Mensagem

Emissor

Receptor
Informao
Ao insuficiente
confirmao
ao
confirmao

Situao

Teoria

Proponente

Oponente
Informao
Informao
confirmao
confirmao
confirmao
42
Situao de Institucionalizao: Na institucionalizao, o professor
define as relaes que os comportamentos ou as produes livres, como
atividades, linguagens e conhecimento expressados por proposies do aluno,
podem ter com o saber cultural ou cientfico e com o projeto didtico. Segundo
Freitas (2002), cabe ao professor organizar uma sntese do conhecimento com a
finalidade de lev-lo a um status de um saber que no dependa mais dos aspectos
subjetivos e particulares, conferindo-lhe um tipo de validade cultural.

O desenrolar da situao de institucionalizao

Outro componente da estrutura terica da teoria das situaes
didticas que tambm considerado nesta pesquisa a transformao dos saberes
em saber a ser ensinado, denominada de transposio didtica. Aborda-se a seguir
esse componente, uma vez que a forma como a matemtica chega aos nossos
alunos influenciam fortemente a construo do conhecimento.

2.1.1 Saber e Conhecimento

Conne (1992) argumenta que o termo transposio didtica,
desenvolvido por Yves Chevallard, um caso especial da transposio do saber.
Para esse autor, saber e transposio andam juntos, o que torna necessria uma
distino entre saber e conhecimento e ele faz essa distino salientando que,

Quando o sujeito reconhece o papel ativo de um conhecimento sobre a
situao, para ele, o lao indutor da situao sobre este conhecimento
torna-se irreversvel, ele sabe. Um conhecimento assim identificado um
saber, um conhecimento til, utilizvel, no sentido em que permite ao
sujeito agir sobre a representao (p.221).

Ele ainda ressalta que, nas linguagens mais comuns, o saber
oposto ao conhecimento, na medida em que descontextualizado,

Sujeito 1

Sujeito 2

Situao
Informao
Estatuto
Conhecimento
Cultural
Registro
43
despersonalizado, e mesmo scio-culturalmente institudo.(CONNE, p .222). Por
outro lado, o conhecimento, segundo Pais (2002), sempre diz respeito ao contexto
individual e subjetivo, revelando algum aspecto com o qual o sujeito tem uma
experincia direta e pessoal.
No contexto do ensino da matemtica, Brousseau (1986) citado por
Pais (2002) e por Conne (1992), faz tambm essa distino entre conhecimento e
saber, evidenciando o aspecto da utilidade, o qual analisa segundo as situaes
didticas envolvidas em cada caso. Nessa anlise, o saber aparece associado
institucionalizao do conhecimento, enquanto o conhecimento aparece vinculado
ao aspecto experimental, isto , na ao. Para Brousseau (1986), um saber um
conhecimento institucionalizado. Conne (1992) salienta tambm que o estudo do
conhecimento procede de uma transposio de saber (p. 221).
O saber cientfico, isto , aquele saber puro, produzido pelo
matemtico, para tornar-se um saber a ser ensinado, passa por transformaes at
ser o objeto de ensino. Toda noosfera
9
participa dessa transformao, ou seja,
professores, autores de livros didticos, elaboradores de currculo, polticos etc. Com
essas transformaes, muitas vezes apagada a histria desses saberes, a
sucesso das dificuldades e das questes que provocaram o aparecimento de
conceitos fundamentais, bem como a sua utilizao para a colocao de novos
problemas, a colocao de tcnicas e de questes resultantes dos progressos, a
rejeio de determinados pontos de vista, considerados falsos ou inadequados. O
verdadeiro funcionamento da cincia ocultado, pois impossvel comunicar
fielmente seus passos. Assim sendo, so feitas as diversas transformaes, com a
finalidade de tornar o seu ensino mais fcil e com isso acaba-se isolando variveis
que deram o sentido, a motivao e a sua utilizao, transpondo-as para o contexto
escolar, dando-se assim a transposio didtica segundo Brousseau (1986).
Chevallard (1991) define transposio didtica como

Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a
ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo
torn-lo apto a tomar lugar entre os objeto de ensino. O trabalho, que de
um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de
transposio didtica. (apud PAIS, 2002)

9
Noosfera o conjunto das fontes de influncia que atuam na seleo dos contedos, que devero
compor os programas escolares e que determinam o funcionamento do processo didtico.(Pais 2002).
44
Para analisar o processo da transposio didtica, Brousseau (1986)
situa esse processo em trs etapas: o trabalho do matemtico, o trabalho do
professor e o trabalho do aluno.

O trabalho do matemtico: Sendo o matemtico o produtor do
saber, ele despersonaliza, descontextualiza e destemporaliza o mais possvel os
seus resultados, para que o leitor possa tomar conscincia da validade desse saber,
sem realizar ele prprio o caminho percorrido pelo matemtico.

O trabalho do professor: O trabalho do professor o inverso do
trabalho do matemtico, pois papel daquele produzir uma recontextualizao do
saber, para que esse se transforme no conhecimento do aluno, de forma que tenha
algum sentido.

O trabalho do aluno: O aluno deve receber esse mesmo saber,
mas de forma adaptada, ou seja, depois que o professor fez a recontextualizao
desse saber. Ele tem ento que redescontextualizar e redespersonalizar o saber, e
tem de faz-lo de maneira a identificar sua produo com o saber em curso na
comunidade cientifica universal e cultural da sua poca.

Qualquer comunicao de um saber precisa ser transformada em
funo da comunidade alvo dessa comunicao, segundo Bellemain (2000). Para
ele, a transformao didtica estuda esse processo de aprendizagem e, portanto,
investiga a transformao de saberes de referncia para produzir saberes a
ensinar. (p.199). Esse autor, ainda, argumenta que a transposio didtica deve
adaptar-se a exigncias prprias de aprendizagem, isto , adaptar-se s condies
materiais de ensino e hipteses de aprendizagem.
A figura representa o esquema da transposio didtica proposto
por Balacheff (1991).
45

Esquema da transposio didtica
Fonte: Balacheff (1991)

Conforme o esquema da transposio didtica, o professor no tem,
na maioria das vezes, acesso ao saber cientfico. Grande parte da transposio
didtica fica por conta dos autores de livros didticos e tambm dos elaboradores de
currculo. Entretanto o professor participa efetivamente dessa transposio didtica
no momento de reorganizar os conhecimentos para poder ensin-los. Brousseau
(1986) ressalta que o professor faz isso de acordo com a epistemologia que sustenta
toda sua prtica pedaggica, iniciando, assim, um processo de modificao dos
conhecimentos que altera sua organizao, a sua importncia relativa, a sua
apresentao e a sua origem.
Pais (2002) argumenta que no interior da prtica pedaggica do
professor existe um conjunto de crenas, que acabam enrijecidas pelo tempo e
podem determinar um olhar puramente pessoal sobre a cincia ensinada e as
conseqncias dessa postura podem tornar o objeto de ensino inexpressivo para os
alunos.
Do ponto de vista social, o processo de transposio didtica
integra-se tambm s exigncias da sociedade sobre a escola e sobre o papel dela
como formadora de indivduos nas estruturas scio-econmicas, salienta Bellemain
(2000). Atualmente tem-se necessidade de uma formao mais geral do indivduo,
na qual ele tenha conhecimentos suficientes que permitam uma compreenso e uma
capacidade de adaptao s rpidas mudanas que ocorrem na sociedade.
Entre os fatores, que podem influenciar a determinao do saber a
46
ensinar, esto os resultados de pesquisas sobre aprendizagem, mas, para integrar
esses resultados, exige-se uma reformulao de grande parte do sistema de ensino.
Entre vrios aspectos, implicaria inclusive na formao continuada do professor.
Sabe-se que as condies atuais de ensino, em grande parte das escolas pblicas
do Ensino Fundamental e Mdio, favorecem o ensino tradicional, inclusive pela
prpria formao do professor, que em muitos casos tambm foi formado por um
ensino tradicional, formando-se um crculo vicioso que dificulta a introduo de
algumas mudanas. Para Bellemain,

Uma transposio didtica integrando as reflexes sobre aprendizagem,
alm de determinar novos contedos e novas formas de ensinar esses
contedos, deve considerar a questo da preparao dos professores para
as novas formas de ensino (2000, p.200).

Outro fator, que tem influenciado e que tende a influenciar cada vez
mais na transposio didtica, so os recursos tecnolgicos da informtica.
Pesquisas apontam para grandes mudanas na forma de ensinar, bem como na
reestruturao e reorganizao dos contedos. Portanto, a transposio didtica,
est sendo adaptada e estendida tambm para a introduo e dimenso da
informtica, originando com isso o conceito de transposio informtica, aspecto que
tambm considerado nesta pesquisa.
Muitos pesquisadores e profissionais, das vrias reas envolvidas na
criao de tecnologias informticas para o ensino aprendizagem, tm mostrado que
necessria uma interao entre educao, didtica, psicologia cognitiva, cincia da
computao e outras reas. Para o desenvolvimento de software especficos para a
construo de conhecimentos, imprescindvel que sejam compartilhados e
integrados os diferentes mtodos e conceitos dessas reas mencionadas, ressalta
Bellemain (2000).
Se a transposio didtica analisa os fenmenos de transformao
do saber em saber a ensinar, logo essas consideraes e preocupaes devem
estar presentes tambm na produo de softwares educativos, assim como na
integrao das novas tecnologias da informtica no ensino. O computador por si s,
segundo Bellemain (2000), j participa dessa transformao.
O conceito de transposio informtica foi introduzido por Balacheff
(1991), com a finalidade de caracterizar as transposies do saber a ensinar com
47
sua mediatizao por meio do computador. O termo considerado um complemento
da transposio didtica que integra a dimenso informtica ao saber a ser
ensinado.
A figura mostra um esquema de transposio informtica proposta
por Balacheff (1991)

Esquema da transposio informtica
Fonte: Balacheff (1991)

O computador est presente em quase todos os nveis profissionais
e tende estar ainda mais. Com isso, a informtica na determinao do saber a
ensinar passa a ter uma forte dimenso social. Portanto, a escola deve us-lo no
processo ensino aprendizagem prevendo e adaptando suas atividades de ensino.
Ao usar a informtica em situaes de aprendizagem, seja por meio
de software, internet ou outros meios, os alunos passam a ter acesso a muito mais
informaes e saberes em menos tempo do que por meio de livros didticos ou
aulas expositivas, por exemplo, fator bastante relevante para uma sociedade que
aumenta a quantidade de informaes em pouco tempo.
Com a introduo da informtica na transposio didtica,
necessrio repensar as estruturas de ensino, os tipos de atividades desenvolvidas
48
para os alunos, os diversos contedos e tambm o papel do professor. Bellemain
(2000) argumenta que, com o uso das novas tecnologias da informtica, ocorre uma
aproximao do tempo de aprendizagem com o tempo de ensino, uma vez que o
computador se encarrega de algumas tarefas, como, por exemplo, os clculos e as
representaes grficas, permitindo organizar maior nmero de atividades
conceituais, ao contrrio de uma aula expositiva. Para ele, nesse tipo de aula, existe
uma certa distncia entre o tempo de ensino e o tempo de aprendizagem. A situao
descrita implica na formao continuada do professor, pois atualmente grande parte
deles no tem instruo e conhecimentos suficientes para utilizar o computador
como recurso pedaggico.
Considera-se, neste estudo, a importncia das diferentes
representaes grficas dos objetos que a informtica possibilita e que auxiliam
fortemente a construo dos conceitos. Sabe-se que na mdia usual (lpis-e-papel)
quase sempre um objeto (uma figura) representado graficamente apenas em uma
posio, o que pode criar um conceito imagem e limitar a percepo do aluno.
Vinner e Hershkowitz (1980) ressaltam que,

[...] em pensamento, as pessoas no usam definies e conceitos, mas sim
conceitos imagens, combinaes de todas as figuras mentais e
propriedades que podem ser associadas a um conceito, o que se
denomina de conceito imagem. (Apud CLEMENTES & BATTISTA, 1992)

Nesta pesquisa, trabalha-se com o software Cabri-Gomtre II, para
a construo do conceito de rea e permetro por meio de uma seqncia didtica.
As atividades esto ligadas resoluo de problemas e com base na teoria de
situaes didticas. As atividades foram planejadas de forma a possibilitar aos
alunos situao de ao, de formulao e de validao, as quais visaram
aprendizagem dos mesmos. Essa seqncia proporcionou a passagem de uma
mdia para a outra, ou seja, os conhecimentos construdos com a utilizao do
computador sero utilizados na mdia lpis-e-papel e vice-versa.

49
CAPTULO III

3 METODOLOGIA

Este estudo tem uma abordagem qualitativa, uma vez que o
interesse verificar aspectos do processo ensino e aprendizagem referentes
construo dos conceitos de rea e permetro, desenvolvidos por meio de uma
seqncia didtica utilizando os recursos do ambiente de geometria dinmica. Para
nortear essa pesquisa, escolheu-se a metodologia da Engenharia Didtica,
fundamenta em Artigue (1988).

3.1 ENGENHARIA DIDTICA

Segundo Artigue (1988) a Engenharia Didtica emergiu em didtica
da matemtica na escola francesa, na dcada de 80, com o objetivo de etiquetar
uma forma de trabalho didtico. A Engenharia Didtica tem uma forma particular de
organizar os procedimentos metodolgicos da pesquisa, contempla tanto a
dimenso terica, quanto a dimenso experimental. Interliga investigao (plano
terico) e ao (experimental) da prtica educativa e essa uma das vantagens em
conduzir a pesquisa por essa metodologia.
Artigue argumenta que nessa forma de trabalho, o papel do
professor
[...] comparvel ao do engenheiro que, para realizar um projeto preciso, se apia nos
conhecimentos cientficos de seu domnio, aceita submeter-se a um controle
cientifico, mas ao mesmo tempo, se encontra obrigado a trabalhar sobre objetos
muito mais complexos do que os objetos depurados da cincia e portanto a estudar
de uma forma prtica, com todos os meios ao seu alcance, problemas que a cincia
no quer ou no capaz de se encarregar. (1988, p.193).

Alm disso, na realizao deste projeto est envolvida a concepo,
o planejamento e a execuo do mesmo. O trabalho do professor, ao elaborar ou
escolher uma seqncia didtica, deve levar em conta, de forma associada, o
domnio do conhecimento, o conhecimento prvio do aluno, o papel do professor e
dos seus alunos. A elaborao de uma seqncia didtica deve ocorrer num
processo interativo no qual o objetivo a elaborao de um grupo de decises para
que os processos tenham significados e as estratgias sejam mais efetivas. Numa

50
seqncia didtica, levam-se tambm em considerao as respostas dos alunos e
as condies s quais eles esto submetidos.
A Engenharia Didtica, segundo Artigue se caracteriza por um
esquema experimental baseado em realizaes didticas em sala de aula, ou seja,
na concepo, na realizao, na observao e na anlise de seqncias de ensino
(1988, p.196). Assim, viabiliza possibilidades de esclarecer aspectos relacionados ao
ensino e aprendizagem de matemtica.
Uma diferena entre pesquisas que se apiam na Engenharia
Didtica e outros tipos de pesquisas, baseadas tambm na experimentao em
situaes de ensino-aprendizagem, o modelo de validao que lhe associado.
Na Engenharia Didtica, a validao feita no confronto entre a anlise a priori, que
se apia no quadro terico e a anlise a posteriori, sendo considerada uma
validao interna.
O processo experimental da metodologia da Engenharia Didtica
composto por quatro fases:
1 fase: de anlises prvias;
2 fase: de concepo e da anlise a priori;
3 fase: de experimentao;
4 fase: de anlise a posteriori e validao.

As Anlises prvias
a fase em que se estudam as possveis causas do problema de
pesquisa, bem como as formas pelas quais se poder tratar esse problema. Procura-
se determinar as condies de existncia de um funcionamento mais satisfatrio
para esse ponto do sistema didtico, objeto da pesquisa, onde foi constatado
resultado pouco satisfatrio. Essa fase apia-se num quadro terico geral, em
conhecimentos didticos j adquiridos anteriormente e em outras anlises
preliminares, que segundo Artigue (1988), na maioria das vezes so:
a anlise epistemolgica dos contedos visados pelo ensino;
a anlise do ensino habitual e dos seus efeitos;
a anlise das concepes dos alunos, das dificuldades e obstculos que
marcam a sua evoluo;
a anlise do campo de constrangimentos no qual vir a situar-se a
realizao didtica efetiva;
e, naturalmente, levando em considerao os objetivos especficos da
investigao. (p.198)

51
As componentes preliminares a serem investigadas dependem dos
objetivos do estudo, ele que vai definir qual dessas componentes devero ser
levada em considerao na pesquisa e com qual profundidade.
Artigue (1998) salienta que um estudo das condies de viabilidade
da pesquisa e o quadro didtico terico constituem um apoio que o pesquisador
utiliza a maneira do engenheiro. Portanto, essa fase do estudo no ser colocada
em primeiro plano pelo pesquisador, mas sim aquilo que pensa ter constitudo a sua
obra de investigador que ocorre na fase da concepo e anlise a priori.

Concepo e Anlise a Priori
Esta a etapa fundamental da pesquisa. Considerando as anlises
preliminares, nesta fase o pesquisador, toma a deciso de agir sobre as variveis
que supe serem pertinentes ao problema em estudo e, tambm, sobre as variveis
que podem apontar encaminhamento ou soluo para o problema de pesquisa.
Essas variveis sero articuladas e analisadas no transcrever da seqncia didtica.
Esta anlise indica tambm de que forma as atividades que
compem a seqncia didtica propiciaro a aprendizagem desejada, alm de
fornecer os critrios essenciais para a observao dos alunos no decorrer da
seqncia didtica. Segundo Artigue (1988), o objetivo da anlise a priori , pois,
determinar de que forma as escolhas efetuadas permitem controlar os
comportamentos dos alunos e o sentido desses comportamentos (p. 205).
Essa fase tem aspecto descritivo e preditivo e est centrada nas
caractersticas de uma situao a-didtica, que se tem a pretenso de criar e
desenvolver com os alunos. Portanto, nessa fase da engenharia didtica que se
faz a previso das aes e dos comportamentos dos alunos que podero acontecer
durante a aplicao da seqncia didtica. Portanto nesta fase que se elaboram
as atividades que constituem a seqncia didtica, nela que ocorre a efetivao da
obra do investigador e tambm que se realiza a anlise a priori das atividades, seus
objetivos, seus aspectos matemticos e didticos.
A seqncia didtica centrada no aluno, pois ele o agente
principal de sua aprendizagem. Quanto ao professor, seu papel propor atividade
por meio da devoluo, de fazer a institucionalizao e sua presena est tambm
no contrato didtico que permeia o desenvolvimento da seqncia didtica.
52
Experimentao
nesta fase que a seqncia didtica se caracteriza por esquema
experimental no ambiente da pesquisa, para com isso utilizar outros recursos.
Na realizao das sesses de ensino e aprendizagem, segundo a
Engenharia Didtica, observam-se as atitudes e tambm as produes dos alunos
participantes da pesquisa. Colhem-se os dados, por meio de relatrio de atividades,
gravaes em udio ou vdeo, anotaes do pesquisador e outros recursos. Esses
dados, sero completados com outros obtidos por meio de metodologias externas
que sero analisados a posteriori, tais como questionrio e pr-teste realizados nas
anlises prvias.

Anlise a posteriori e Validao
Nesta fase, analisa-se a produo dos alunos, as observaes feitas
em relao ao comportamento deles durante o desenvolvimento da seqncia
didtica e todos os dados colhidos no decorrer da experimentao. Consideram-se
tambm, nesta fase, as expectativas enunciadas na anlise a priori. Confrontam-se
anlise a priori e anlise a posteriori, validando, ou no, a hiptese da pesquisa.
Sendo essa uma das principais caractersticas da Engenharia Didtica, a sua
validao interna, diferenciando de outras metodologias que se d na comparao
dos desempenhos de grupo experimental ou do grupo controle.
Artigue (1988) faz algumas consideraes em relao validao
das hipteses: caso haja comportamentos diferentes dos enunciados na anlise a
priori, isto implica em reformulao e reestruturao da engenharia didtica.

3.2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Este estudo foi realizado de acordo com as fases da Engenharia
Didtica. Nas anlises prvias desta pesquisa, foi feito um estudo do sistema social
de ensino, uma vez que ele quem determina quais so os conhecimentos
importantes para a formao do indivduo. Para isso estudaram-se,os PCN de 5 a
8 sries de 1998 e a Proposta Curricular do Ensino Fundamental vigente no Estado
do Paran (1992). Analisaram-se tambm, alguns aspectos das concepes de
alguns professores, levantados por meio de um questionrio (Anexo I), uma vez que
53
eles influenciam fortemente no saber a ser ensinado; assim como trs colees de
livros didticos de 5 a 8 srie, adotados pelos colgios com maior nmero de
alunos da cidade de Apucarana PR, e os Anais do VI e do VII ENEM Encontro
Nacional de Educao Matemtica, realizados em So Leopoldo no Rio Grande do
Sul em 1998 e no Rio de Janeiro em 2001, respectivamente.
Em seguida, foi feita uma sondagem, referente aos conceitos de
rea e permetro, sobre os conhecimentos prvios dos alunos, por meio de uma
avaliao que aqui se denomina de pr-teste (Anexo II). Esse pr-teste foi aplicado a
68 alunos do 1 ano do Ensino Mdio que ingressaram no ano de 2003, do Colgio
Estadual Luiz Izidoro Cervalo da cidade de Apucarana PR. Esses estudos esto
detalhados no captulo quatro deste trabalho.

3.2.1 A Seqncia Didtica e as Questes de Estudo

Na anlise a priori, segunda fase da Engenharia Didtica, foram
elaboradas as atividades que compem a seqncia didtica (Anexo III), realizando-
se, tambm, a anlise a priori dessas atividades, seus objetivos, seus aspectos
matemticos e didticos, levando em considerao alguns aspectos levantados nas
anlises preliminares. Ainda, com base nos estudos realizados, levantaram-se as
seguintes questes:

1. Uma seqncia didtica utilizando software de geometria
dinmica pode contribuir na construo dos conceitos de rea e
permetro?
2. Os alunos relacionam os conhecimentos de geometria
construdos ao utilizar o Cabri-Gomtre II com a geometria da
mdia lpis-e-papel?

Diante dessas questes e dos demais estudos, levantou-se tambm,
a hiptese de que um software de geometria dinmica, mais especificamente o
Cabri-Gomtre II, contribui para a construo dos conceitos de rea e
permetro.
54
A descrio dos objetivos, dos aspectos matemticos e didticos de
cada atividade que compem a seqncia didtica, est detalhada no quinto captulo
deste trabalho.

3.2.2 Os Sujeitos da Pesquisa

Os participantes desta pesquisa foram alunos matriculados no 1
ano do Ensino Mdio do colgio estadual j mencionado, na faixa etria de 15 e 17
anos. O critrio de escolha dos alunos foi de acordo com os resultados do pr-teste.
Inicialmente foram convidados os 11 alunos que no acertaram nenhuma questo
do pr-teste e, em seguida, o convite se estendeu aos 10 que acertaram apenas
uma questo. Como as atividades eram desenvolvidas em horrio diferente do letivo,
alguns alunos no puderam participar e a aluna que teve o melhor desempenho no
pr-teste solicitou sua participao, o que foi aceito pela pesquisadora, formando-se
assim o grupo de oito alunos participantes deste estudo.

3.2.3 Realizao da Seqncia Didtica

Foram organizadas, para a realizao da seqncia didtica, 7
sesses de duas horas cada uma, duas vezes por semana. Dois meses e meio aps
o desenvolvimento dessas 7 sesses, na realizao da anlise a posteriori, foi
necessrio retomar alguns pontos dos conceitos envolvidos na seqncia didtica.
Decidiu-se ento, aplicar, ao mesmo grupo de alunos, mais duas atividades,
ocorrendo, assim, a oitava sesso, totalizando 30 atividades.

Organizao da Seqncia Didtica

1 Sesso: atividades 1, 2, 3 e 4;
4 Sesso: atividades 13, 14, e 15;
6 Sesso: atividades 20, 21 e 22;
7 Sesso: atividades 23, 24, 25, 26, 27 e 28.
8 Sesso: atividades 29 e 30
55
Na stima sesso, os alunos no utilizaram o software Cabri-
Gomtre II e ela foi considerada como ps-teste.
A seqncia didtica foi aplicada ao grupo de alunos do Colgio
Estadual Izidoro Luiz Cervolo da cidade de Apucarana PR, fora do horrio letivo
dos mesmos. O trabalho foi realizado no laboratrio de informtica desse colgio, o
qual disponibiliza quatorze computadores com o software Cabri-Gomtre II, que foi
utilizado como recurso para a realizao das atividades da seqncia didtica.
A escolha desse colgio se deu pela disponibilidade do laboratrio e
pelo fato de a pesquisadora no trabalhar nele, no existindo, assim, nenhum tipo de
relacionamento anterior com os alunos envolvidos na pesquisa.
Considerando a ansiedade dos alunos em lidar com a mquina e a
disponibilidade de computadores, cada aluno teve um computador a sua disposio,
para o desenvolvimento das atividades, mas no foi impedido entre eles o dilogo
relacionado s ferramentas do software e geometria envolvida. Com a finalidade
de proporcionar maior interao entre os alunos, as atividades na mdia lpis-e-papel
foram em duplas. Conforme os alunos foram terminando as atividades no
computador, foram formando os grupos.
Antes de iniciar as sesses, os alunos receberam o material
preparado para realizar as atividades, as quais deveriam ser desenvolvidas com o
uso do software Cabri-Gomtre II e algumas usando lpis-e-papel.
No final de cada sesso, os alunos faziam a comunicao referente
aos procedimentos utilizados para a resoluo das questes feitas na mdia usual
(lpis-e-papel) e comentavam tambm as atividades feitas utilizando o Cabri II. A
professora-pesquisadora, com a participao dos alunos, fez a institucionalizao
dos contedos envolvidos.
Foram feitas observaes e anotaes referentes aos
acontecimentos que ocorreram no desenrolar da seqncia didtica. As atividades
foram propostas de forma a possibilitar uma participao ativa dos alunos, pois,
nesta pesquisa, eles foram considerados os agentes principais da sua prpria
aprendizagem, diferentemente de uma aula expositiva utilizando o livro didtico, na
qual os alunos tendem a resolver as atividades seguindo alguns passos ou frmulas
apresentadas pelo professor ou pelo livro. As respostas das atividades no foram
fornecidas aos alunos, eles deveriam obt-las no seu desenvolvimento, bem como
construir o conhecimento pela interao com as atividades e com o software. Nessa
56
pesquisa tambm foi respeitado o ritmo individual do aluno, sendo esses alguns
aspectos do contrato didtico dessa experimentao.
Os dados que foram analisados na anlise a posteriori, obtidos
durante o desenvolvimento da seqncia didtica, se encontram nos seguintes
registros: disquetes 3 , anotaes e registros escritos dos alunos nas fichas
entregues no incio da sesso, no ps-teste (atividades da 7 sesso) e outras
observaes feitas pela pesquisadora.
A anlise a posteriori e a validao compem o captulo seis deste
trabalho.

57
CAPTULO IV

4 ANLISES PRELIMINARES

De acordo com o objetivo desta pesquisa, estuda-se nesse captulo,
como o saber matemtico chega aos alunos, com nfase na Geometria, enfocando
de modo particular a Geometria Mtrica por meio do contedo rea e permetro.

4.1 SISTEMA SOCIAL DE ENSINO

Para verificar como o saber matemtico chega aos nossos alunos
preciso considerar o sistema social de ensino, pois ele quem determina quais os
conhecimentos relevantes para a formao do aluno e de que forma os contedos
devem ser tratados. Fazem parte desse sistema o Ministrio da Educao, a
Proposta Curricular do Estado, os livros didticos e o professor. Obviamente, outros
fatores interferem nesse sistema, tais como: a administrao, a formao do
professor, o desenvolvimento tecnolgico, os autores dos livros didticos, os
congressos etc. Segundo Pais (2002), o conjunto de fontes que influenciam na
seleo dos contedos que devero compor os programas escolares chamado de
noosfera. Essa noosfera no apenas determina os contedos a serem ensinados na
escola, mas tambm exerce forte influncia na estruturao dos valores, objetivos e
mtodos que conduzem o processo de ensino. As transformaes, que um saber
cientfico sofre com a influncia de todos esses agentes, do incio ao processo que
denominado de transposio didtica.
Neste trabalho, para verificar as indicaes relativas ao saber
matemtico a ser ensinado, estudaram-se alguns elementos desse sistema social de
ensino que sero apresentados a seguir.

4.1.1 Parmetros Curriculares Nacionais PCN

As sugestes dos PCN indicam que cada objeto de ensino deve ser
tratado por meio de situaes-problema, buscando interligar os diferentes contedos
matemticos, e se possvel com as demais disciplinas. Ressaltam tambm que se

58
deve procurar partir do cotidiano do aluno, trazer elementos da histria da
matemtica enfatizando com isso a matemtica presente na vida em sociedade.
O contedo de geometria encontra-se distribudo em Espao e
Forma e Grandezas e Medidas, sendo que o ltimo permite interligaes dos
nmeros com a geometria.
O bloco Espao e Forma destaca a importncia da presena da
geometria no currculo da matemtica do Ensino Fundamental, pois, por meio dela, o
aluno desenvolve um tipo de pensamento que contribui para a compreenso do
mundo em que vive, e, com isso, permite descrev-lo, represent-lo e a se localizar
nele. Alm disso, o trabalho com noes geomtricas incentiva o aluno a observar,
perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades. A explorao dos
objetos do mundo fsico, de obras de artes, pinturas, desenhos, esculturas e
artesanatos na sala de aula, permite estabelecer conexes entre a matemtica e
outras reas do conhecimento.
Quanto ao bloco Grandezas e Medidas, destaca-se pela relevncia
social e pelo seu carter prtico e utilitrio, desempenhando dessa forma, um papel
de fundamental importncia no currculo de matemtica, visto que mostra ao aluno a
utilidade desse conhecimento no cotidiano. Alm disso, a explorao das noes de
grandezas e medidas proporciona uma melhor compreenso dos conceitos relativos
ao espao e s formas.

4.1.2 Proposta Curricular do Estado do Paran

Encontra-se, na Proposta Curricular do Estado do Paran (1992) de
5 a 8 srie, que a construo de um conceito matemtico deve ser iniciado por
meio de situaes reais, possibilitando ao aluno tomar conscincia de que j possui
conhecimentos sobre esse assunto e, assim, a escola dever promover o
conhecimento j sistematizado.
Ressalta a importncia do uso das medidas como elemento que
interliga nmeros e geometria. Por meio delas, o aluno deve ser levado a observar
tamanhos, formas, a fazer classificaes para sentir a necessidade de medir,
estabelecendo comparaes.
Na geometria, destaca-se a importncia do aluno explorar o espao
para perceber a posio dos objetos nele situados. Devem ser propostas situaes
59
para que o aluno manipule objetos do seu dia-a-dia observando caractersticas como
forma, semelhana e diferena, e, em seguida, trabalhar com prismas, pirmides,
cubos, etc.. Alm disso, deve apresentar figuras que estimulem a percepo visual
do objeto tridimensional representado em planos, diferenciando slidos de planos.
Ressalta, tambm, o uso de vrios materiais didticos. Quanto introduo do
trabalho com geometria, deve ser iniciado pela geometria do espao e no pela reta,
ponto ou plano.

4.1.3 Livros Didticos

Foram examinadas trs colees de livros didticos (5 a 8 srie),
os quais so utilizados nos colgios com maior nmero de alunos da cidade de
Apucarana PR. Primeiramente, verificou-se quais os contedos de geometria so
propostos, como esses se apresentam e como a geometria est distribuda nos
livros didticos. Em seguida, analisou-se como definido e trabalhado em cada srie
do Ensino Fundamental, segundo segmento, o contedo rea e Permetro. As
Colees examinadas so os seguintes:

Coleo A
Matemtica Hoje Feita Assim
Autor: Antonio Jos Lopes Bigode
Coleo B
Matemtica Pensar e Descobrir
Autores: Giovanni & Giovanni Jr.
Coleo C
Matemtica
Autores: Imenes & Lellis

4.1.3.1 Coleo A

Os volumes dessa coleo so distribudos em captulos e alguns
desses so dedicados exclusivamente a Geometria e Medidas. A Geometria aparece
tambm interligada com Nmeros e Operaes nos demais captulos.
60
Os livros dessa coleo apresentam, na introduo dos itens de
cada captulo, alguns textos informais, que segundo o autor so para despertar o
gosto pela leitura e que servem de instrumento motivador para a introduo do
conceito. Apresentam, tambm, o item Voltando ao assunto... momento em que
proposta alguma atividade, dinmica ou alguma definio em forma de histria em
quadrinhos, em que se refora o entendimento do conceito; o item Retomando, que
so atividades para aplicao dos conceitos e A Revistinha, que traz em geral
textos histricos, curiosidades, situaes de desafios, atividades para construes
etc.
Os captulos de geometria dessa coleo trazem em vrias
situaes um enfoque histrico. So bastante ilustrados, com fotos de situaes
reais e figuras geomtricas, o que sugere a observao da geometria relacionada ao
dia-a-dia. Apresenta sugesto para construo e uso de materiais que proporcionem
um melhor entendimento do conceito por meio da manipulao e observao.
Os conceitos vo sendo introduzidos no decorrer do captulo por
meio de ilustraes, textos reflexivos, de atividades, de experincias, de quebra-
cabeas, de exemplos, de narrao com personagens, proporcionando, assim, o
desenvolvimento do pensamento geomtrico e da visualizao. As definies so
sempre depois de situaes que oportunizam ao aluno a construo do conceito.
Parte das atividades so com respostas em aberto, para desenhar,
para construir, para recortar, para medir utilizando vrios instrumentos (padronizados
ou no), para fazer comparaes, para calcular etc. Grande parte das atividades
apresenta figuras relacionadas situao. As que no apresentam, proporcionam ao
aluno condies de interpretar e representar a situao por meio de um desenho.

Volume da 5 Srie
O primeiro volume da coleo destinado 5 srie, contendo 14
captulos. Desses, 4 so dedicados ao estudo da geometria. A geometria aparece
tambm em situaes dos outros captulos, mas com maior nfase no captulo dos
Nmeros quadrados, triangulares e outras seqncias e no captulo das fraes.
A introduo deste ltimo feita por meio do tangram. Para iniciar o captulo dos
Nmeros primos, utiliza uma atividade de natureza geomtrica relacionada ao
clculo de rea, utilizando ladrilhos para compor retngulos.

61
rea e Permetro
Inicialmente trabalha o conceito de permetro, em seguida trabalha o
conceito de rea e prope uma atividade com palitos que oportuniza diferenciar rea
de permetro.
O conceito de permetro introduzido com figuras que representam
stios, hortas jardins, situaes que precisam ser cercadas. Sugere a medio do
contorno e a define permetro como a medida do contorno de uma figura.
Para desenvolver o conceito de rea, compara dimenso de
terrenos, pisos a serem cobertos por carpetes ou lajotas e define rea como a
medida de uma superfcie. Apresenta e sugere atividades para utilizar diferentes
tipos de unidades, em malhas quadriculadas, sendo algumas com respostas em
aberto e em muitas no apresenta a figura para que o aluno construa a partir da
interpretao.

Quadro I Contedo de Geometria do livro de 5 Srie
Nome do captulo Contedo trabalhado
Geometria do Espao Os tipos de formas observao da bi e da
tridimensionalidade e aplicabilidade;
Observao, manipulao e visualizao das formas
criadas pelo homem (embalagens) e da prpria
natureza;
Slidos geomtricos paraleleppedo, prismas, cubos,
pirmides Regularidades, contagem dos elementos
dos prismas e das pirmides; corpos que rolam,
planificaes e algumas construes.
Polgonos Identificao dos polgonos;
Elementos e os nomes dos polgonos;
Construo e o uso do geoplano.
Compondo e decompondo
figuras

Recortes de quadrados, tringulos de quadrados;
Decomposio de retngulos Classificao de
quadrados e retngulos;
Os tringulos classificao;
Construo do tangram e atividades.
62
Os sistemas de medida Criao de padres de medidas-unidades equivalentes;
O sistema mtrico decimal unidades mais usadas;
Os diversos instrumentos de medidas;
Permetro de figuras planas;
Clculo de reas dos tringulos, do quadrado;
Superfcie disforme, malhas quadriculadas, aproximao
e estimativa.

Volume da 6 Srie
O volume destinado 6 srie contm 13 captulos, dos quais, 4
dedicados ao estudo da geometria. A geometria aparece, ainda, nos demais
captulos, como, por exemplo, interpretao geomtrica de mdias aritmticas,
operaes com fraes, nmeros inteiros (reta numrica) e razes constantes.

rea e Permetro
Os contedos de rea e permetro no so trabalhados
especificamente nesse volume, ou seja, no se tem nesse volume um captulo ou
sub-item que trata exclusivamente de rea e permetro. Esses conceitos aparecem
em algumas atividades, como no caso dos captulos de radiciao que apresenta a
rea de uma regio quadrada e pede para calcular a medida do seu lado; no
captulo sobre proporcionalidade, trabalhando densidade demogrfica; e no de
geometria e proporcionalidade, no trabalho desenvolvido com escalas utilizando
planta de casas.

Quadro II Contedo de Geometria do livro de 6 Srie
ngulos ngulos uso do tangram e classificao;
Medidas dos ngulos uso do transferidor,
construo de transferidor de papelo e subdiviso
do ngulo;
Construo de ngulos por dobraduras e por
esquadros;
ngulos relacionados a giro, inclinao e orientao.
Polgonos, ngulos, ladrilhos e
pavimentos

Atividades sobre mosaicos e ladrilhamentos
perfeitos ou no identificao de polgonos
regulares e irregulares;
63
ngulos dos polgonos;
Soma de ngulos.
Representaes grficas

Interpretaes de mapas, de coordenadas
geogrficas, de outras situaes de localizao;
Coordenadas cartesianas;
Tabelas e grficos.
Geometria e proporcionalidade

Ampliando e reduzindo figuras no papel
quadriculado;
Escalas e maquetes;
Semelhanas e proporo Retngulos
proporcionais e tringulos semelhantes.

Volume da 7 Srie
dedicados ao estudo da geometria. Nesse volume, a geometria aparece, ainda, com
bastante freqncia nos demais captulos e de forma integrada com a lgebra.

rea e Permetro
rea e permetro em alguns captulos so trabalhados juntos, numa
mesma figura ou situao. Esses conceitos aparecem ainda nos demais captulos,
como no caso do captulo Varia varivel, varia, onde trabalhado o conceito de
permetro para contornar as figuras, formando quadrados contornados por palitos,
fazendo variar o nmero de palitos e variando a varivel. O conceito de rea
trabalhado nos casos de produtos notveis.
Com relao ao conceito de rea, trabalha inicialmente somente
com as dos quadrilteros e tringulos. Define as figuras, suas propriedades e deduz
as frmulas, por meio de quadriculados, de recortes, de desenhos, de decomposio
e composio das figuras. Mostra a equivalncia de reas por meio das peas do
tangram. Em seguida, trabalha tambm com rea de outros polgonos, decompondo
em polgonos como retngulos e tringulos.
Depois, desenvolve o trabalho com rea e permetro interligados
entre si e tambm com a lgebra. Por meio de decomposio de retngulos, introduz
o conceito de expresses algbricas trabalhando com rea e permetro. Nas
64
atividades, solicita o clculo do permetro e da rea da mesma figura e na maioria
das vezes aparece a figura.

Quadro III Contedos de Geometria do Livro de 7 Srie
Medidas de capacidade e volume

Capacidade transformao de unidades;
Volume relao com capacidade;
Volume do paraleleppedo e do cubo;
Uso do material dourado.
Representao dos slidos

Observao e representao dos slidos em
perspectivas
Uso de malhas isomtricas;
Atividades para manipular mentalmente.
rea de figuras planas rea do retngulo do quadrado e suas propriedades;
Equivalncia de reas uso do tangram;
rea do paralelogramo-propriedades e uso do
esquadro;
rea do tringulo, do trapzio e suas propriedades;
rea de polgonos decomposio.
Relao entre lgebra e geometria Relaes entre comprimentos - representao
algbrica;
Decomposio de retngulos;
rea e permetro de figuras irregulares, de
superfcies que formam as bases e superfcies
laterais de prismas expresses algbricas;
Curvas maravilhosas Circunferncia uso do compasso;
Pontos internos e externos numa circunferncia;
Interseco de circunferncias;
Crculos atividades com papel dobradura;
ngulo central;
Polgonos inscritos e circunscritos;
Elipse propriedades e construo.
Tringulos e quadrilteros Propriedades dos tringulos usando dobraduras;
Classificao dos quadrilteros considerando
simetria e convexidade.
Simetria Simetria no espelho;
Identificar e traar eixos;
65
Reflexo, rotao e translao;
Ladrilhos ou pavimentos com polgonos.
Teorema de Pitgoras Relao entre reas de quadrados decomposio;
Tangram pitagrico.

Volume da 8 Srie
dedicados ao estudo da geometria. Nesse volume, a geometria tambm aparece nos
demais captulos, por exemplo, reta numrica, diagonais, representao dos
produtos notveis etc.

rea e Permetro
rea e permetro aparecem juntos em situao contextualizada onde
se faz necessrio calcular rea e tambm o permetro utilizando a frmula de
Bhskara. As atividades so problemas que envolvem rea e permetro de retngulo
e de tringulo.
Define, neste volume, o losango como caso particular do
paralelogramo, e deduz sua frmula para calcular rea a partir do paralelogramo,
primeiro, sem traar as diagonais, e depois traando as diagonais e separando em
dois tringulos. Prope poucas atividades para trabalhar o losango. Deduz, tambm,
a frmula para calcular rea do crculo, recortando um crculo em muitos tringulos e
montando com eles um retngulo de comprimento 2r e largura r (r representa o
raio). rea e permetro aparecem, tambm, expressos algebricamente e
representados graficamente como uma funo linear e funo quadrtica, em que
num problema contextualizado trabalha a relao entre rea e permetro. Prope
atividades em que o aluno deve escrever frmulas que correspondam ao permetro e
rea.
Quadro IV Contedos de Geometria do Livro de 8 Srie
Pi, o nmero mais famoso Atividades experimentais circunferncia;
Abordagem mtrica do crculo;
Volume do cilindro;
A quadratura do crculo.
66
Conexes matemticas

Diagonais de um polgono;
rea e permetro equacionando problemas.
Demonstrao em geometria Provas, verdades e proposies geomtricas;
Demonstraes ngulos e teoremas.
Congruncia e semelhana Figuras congruentes relao entre os vrtices;
Figuras semelhantes demonstraes e plantas de
casas;
Teorema de Tales;
Ampliao e reduo de figuras homotetias;
Introduo trigonometria.
Teorema de Pitgoras Grandezas lineares diagonais, aptemas e alturas;
Atividade experimental, de recortes, medio e
clculos;
Demonstrao do teorema.
Funes e grficos Anlise de tabelas e interpretao de grficos;
Construo de tabelas e de grficos;
Representaes de pontos, intervalos e regies no
plano cartesiano;
Construo de grfico de funes;
Relao entre reas e permetros.

4.1.3.2 Coleo B

Nessa coleo, os volumes so distribudos em unidades e, no final
de cada uma delas, h o item Grficos e Tabelas e Tpicos de Geometria. No
ltimo volume, no aparecem os itens Grficos e Tabelas, mas, Noes de
Estatstica. O espao para a geometria, em cada tpico, varia de 3 a 12 pginas.
As unidades so compostas por itens que geralmente iniciam com
um problema que, para o autor, a inteno que o aluno tenha idia ou noo do
conceito a ser trabalhado. Em seguida, na maioria das vezes d a definio formal e
a prope atividades para aplicar o conceito num item chamado Vamos Resolver.
No decorrer dos itens das unidades, apresenta uma auto-avaliao (vrios testes) e,
no final deles, apresenta um quadro em que diz o contedo envolvido em cada item
para que cada aluno identifique no que est com dificuldade e mea, segundo os
autores, seu grau de aproveitamento. Em seguida aparece o item Desafio, que so
67
para consolidar os contedos de maior grau de dificuldade e que estimulam a
aplicao dos conhecimentos adquiridos, conforme os autores.
Nos tpicos de geometria, traz muitas vezes um enfoque histrico,
traz tambm algumas fotos de situaes reais que mostram a presena da
geometria e sua aplicabilidade e algumas figuras. Os conceitos so introduzidos por
um problema que serve de exemplo para a aplicao dos mesmos. Em seguida,
formaliza as definies e segue propondo atividades, algumas com as figuras e
outras no. Trabalha a geometria plana antes da geometria espacial, ou seja, inicia o
curso por ponto, reta e plano. Somente depois introduz conceitos da geometria
espacial. Em alguns casos utiliza a geometria para desenvolver conceitos do campo
numrico.

Volume da 5 Srie
Esse livro contm 6 unidades. No final de cada unidade h os itens
Grficos e Tabelas e Tpicos de Geometria. No primeiro tpico dedicado
geometria, inicia apresentando os conceitos primitivos (ponto, reta e plano). Parte de
figura geomtrica plana para figuras espaciais e suas representaes. A histria
tambm utilizada em algumas situaes. Nesse volume apresenta uma unidade
dedicada ao Nmeros e o sistema decimal de medidas. A geometria no aparece
com muita freqncia nos demais itens, um pouco apenas no item de fraes.

rea e Permetro
Na unidade dedicada ao Nmeros e o sistema decimal de medidas,
inicia permetro com um problema para contar as peas de azulejos que decoram o
contorno de uma piscina Aps a soluo, define permetro como sendo a soma das
medidas dos lados de um polgono. As unidades utilizadas nas atividades so o
centmetro e o metro, das quais no apresenta a figura, apenas uma atividade utiliza
a figura representada numa malha triangular.
O trabalho com rea iniciado com um problema para recortar um
quadrado e estimar quantos quadradinhos so necessrios para cobrir a carteira. A
seguir, o autor define rea como sendo a medida de uma superfcie. Continuando,
prope atividades em malhas quadriculadas e triangulares para contar as unidades e
verificar a rea.
68
Numa atividade, monta uma tabela listando permetro e a rea das
mesmas figuras. Fala da unidade padro ,o m
2
, mostra as transformaes em outras
unidades e no apresenta frmulas, mas d uma definio de como calcular a rea
do retngulo, ou seja, que preciso multiplicar base pela altura e faz o mesmo para
o quadrado.

Quadro V Contedos de Geometria do Livro de 5 Srie
Tpicos de geometria Contedo trabalhado
Ponto, reta e plano Definio dos conceitos;
Figura geomtrica plana.
Figuras espaciais Figuras espaciais e contagem de seus elementos.
Segmento de reta Identificao, consecutivos, paralelos, colineares e
congruentes;
Atividade para montar paraleleppedo e um prisma
de base triangular.
ngulo Regio convexa, uso do transferidor e classificao
dos ngulos.
Polgonos Linhas fechadas e abertas;
Elementos dos polgonos;
Classificao do tringulo quanto aos ngulos e
lados;
Classificao dos quadrilteros.

Volume 6 Srie
O volume destinado 6 srie tem 7 unidades, uma delas
dedicada geometria. A geometria no tem muita nfase nos itens das outras
unidades.

rea e Permetro
Inicia o trabalho com reas enfocando a histria (a necessidade de
medir). Fala da unidade fundamental (metro e metro quadrado) de medir
comprimento ou superfcies. Fala tambm dos mltiplos e submltiplos do metro.
Apresenta uma definio que para calcular a rea do quadrado basta multiplicar lado
pelo lado e apresenta tambm a frmula para calcular rea do quadrado, retngulo,
paralelogramo e do tringulo e, em cada polgono, d um exemplo do tipo calcule a
69
rea juntamente com sua resoluo. Em seguida prope as atividades em forma de
problemas, alguns com a figura, outros no.
Permetro trabalhado depois, numa outra unidade, juntamente com
as propriedades dos tringulos e quadrilteros por meio de atividades usando
incgnita. Ainda, nas atividades sobre equaes, so propostos alguns problemas
que envolvem rea e permetro.

Quadro VI Contedos de Geometria do Livro de 6 Srie
Tpicos de geometria Contedos trabalhados
Frmulas matemticas e o clculo
de medidas (unidade 01)
Apresentao das formulas para calcular rea das
figuras geomtricas planas quadrilteros e
tringulos;
Unidades para medir volumes e capacidades;
Volume do paraleleppedo e do cubo.

ngulos
Medir ngulos usando compasso e transferidor;
Classificao dos ngulos;
Retas perpendiculares;
Transformao de unidades;
Clculo dos ngulos envolvendo figuras e equaes.
Tringulos e quadrilteros Reconhecer tringulos em situaes do cotidiano e
identificar seus elementos e classificao dos
ngulos;
Elementos dos quadrilteros, relao de seus
ngulos;
A circunferncia Fotos de objetos que lembram a circunferncia
argolas, bambol e anis;
Elementos da circunferncia;
Foto de objetos que lembram o crculo moeda,
pandeiros, placas de trnsito;
Posio entre as circunferncias.

Volume da 7 Srie
O volume destinado 7 srie tem 8 unidades, sendo que nenhuma
delas dedicada exclusivamente geometria. Mas a geometria aparece com mais
freqncia nos itens das unidades desse volume do que nas edies anteriores.

70
rea e Permetro
Na unidade dedicada lgebra, introduz polinmio e produtos
notveis utilizando os polgonos, prope atividades em que se deve expressar rea
e permetro algebricamente. Juntamente com as propriedades dos quadrilteros,
partindo do retngulo, apresenta as frmulas para calcular rea dos quadrilteros.
Permetro, inicia por um mapa, falando de permetro urbano, que
segundo o autor indica contorno do setor urbano e em seguida define permetro nos
polgonos como medida de seu contorno ou soma das medidas de seus lados. As
atividades so para calcular permetro de salas, tringulo, hexgono irregular,
terrenos retangulares, plantas de apartamentos e outros.

Quadro VII Contedos de Geometria do Livro de 7 Srie
Retas paralelas e reversas Identificar os tipos de retas;
Identificar e nomear ngulos formados por duas retas;
Construo de retas paralelas usando esquadro.
Polgonos ngulos internos e externos;
Polgonos presentes nas faces de prismas;
As diagonais dos polgonos;
Permetro mapa do setor urbano de cidade.
ngulos Soma dos ngulos internos dos polgonos;
Decompondo polgonos em retngulos soma dos
ngulos.
Tringulo Condio de existncia de tringulos uso de palitos;
Relao entre ngulos internos e externos;
Reconhecer e representar tringulos e seus elementos;
Definir, representar e identificar as alturas, as medianas
e bissetrizes.
Teorema de Pitgoras rea do quadrado construdo sobre os lados do
tringulo retngulo;
Representao de terreno na forma de tringulo
retngulo.
Os quadrilteros Reconhecer e representar quadrilteros e seus
elementos;
Estabelecer relaes entre ngulos de quadrilteros;
Caractersticas dos quadrilteros e frmulas para
calcular rea;
Definir paralelogramos.
71
Circunferncia e o crculo Formas circulares;
Retas tangentes as circunferncias;
Identificao de arcos e ngulo central.

Volume da 8 Srie
O volume da 8 srie tem 7 unidades. Apenas uma delas dedicada
geometria e esta aparece com maior freqncia nos itens das outras unidades.

rea e Permetro
rea e permetro aparecem na unidade dos radicais, onde as
medidas dos lados dos polgonos so representadas por razes quadradas, com o
objetivo de fazer operaes com as expresses envolvendo radicais. Algumas
atividades que envolvem rea e permetro tambm esto presentes na unidade das
equaes do segundo grau, do plano cartesiano, no teorema de Pitgoras e no das
funes. Na ltima unidade, Tpicos da Geometria, trabalha com rea do retngulo,
do quadrado, do tringulo, do losango, do trapzio, de polgono regular e de regies
circulares. Apresenta a frmula de cada polgono e em seguida d as atividades, em
algumas apresenta a figura e outras no.
Permetro trabalhado somente em algumas atividades interligados
com a lgebra.

Quadro VIII Contedos de Geometria do Livro de 8 Srie
Razo de segmentos Segmentos proporcionais;
Teorema de Tales aplicao em tringulos;
Teorema da bissetriz interna do tringulo;
Semelhana Identificao de polgonos e mapas Ampliao e
reduo;
Distncias proporcionais;
Semelhana de polgonos;
A representao grfica

Observao de pontos do globo terrestre,
Localizao de endereos ;
Localizao de pontos no plano cartesiano;
Teorema de Pitgoras Demonstrao do teorema;
Ilustrao de telhados que envolvem tringulo retngulo;
Relaes mtricas no tringulo retngulo.
72
Trigonometria Introduo a trigonometria relaes no tringulo
retngulo e em tringulos quaisquer.
Funo do 1 e 2 grau Construo de grficos retas e parbolas
Circunferncia Relaes mtricas na circunferncia;
Comprimento atividade para medir com fita mtrica;
Polgonos inscritos.
reas rea do retngulo, quadrado, tringulo, trapzio,
polgonos regulares e regies circulares frmulas e
problemas de aplicao.

4.1.3.3 Coleo C

Os volumes dessa coleo tambm so distribudos em captulos e
alguns desses captulos so dedicados exclusivamente a Geometria e Medidas,
alm disso, a Geometria est bastante presente nos demais captulos.
Os autores sugerem que os textos iniciais de cada item sejam lidos
junto com o professor ou em grupos, pois essa coleo apresenta em todos os
captulos o item Conversando com o texto, que os autores consideram um
momento para o incio de um dilogo. As questes apresentadas, segundo os
autores, so para incentivar a troca de idias, para promover a exposio e
organizao do pensamento de cada um, alm de reforar o aprendizado. Cada
volume traz tambm um item chamado Ao, que uma sugesto de carter
variado para promover um jogo, uma construo, uma atividade dinmica na sala de
aula. Alm disso, usa uma nota na lateral das pginas que refora a idia do
conceito que est sendo trabalhado ou traz alguma explicao.
Os captulos de geometria so bastante ilustrados com figuras e
fotos de objetos reais, proporcionando ao aluno uma melhor observao da
presena da geometria no seu cotidiano. Nos momentos de aprendizagem de
geometria, apresentado, em vrios casos, um tratamento conjunto de figuras
espaciais e planas. O trabalho feito a partir de embalagens, de planificaes, de
construes com papis e com os instrumentos de desenho permite ao aluno a
manipulao e explorao das diferentes vistas desses objetos, proporcionando
assim o desenvolvimento do pensamento geomtrico e da visualizao.
73
Segundo o autor, o curso iniciado por geometria, porque as
crianas j tm algum conhecimento extra-escolar sobre formas dos objetos,
abordando idias geomtricas que no requerem pr-requisitos. Salienta, ainda, que
bom do ponto de vista psicolgico comear nova etapa escolar por contedos que
sejam atraentes para os alunos e considera que geometria pode proporcionar essa
atrao. O estudo de geometria, nessa coleo, a partir do experimental em
direo a pequenas formalizaes e, no decorrer do curso, a maiores formalizaes.

Volume da 5 Srie
O volume da 5 srie contm 12 captulos sendo 5 dedicados ao
estudo da geometria. A geometria tambm aparece nos demais captulos, sendo
com maior nfase nos captulos das fraes e das generalizaes matemticas.

rea e Permetro
Introduz a noo de rea por meio de uma situao problema, que
envolve quadriculado, contagem de lajotas de dois ptios, e define rea como
nmero de lajotas que cobre um ptio. Continua fazendo comparaes entre
superfcies, utilizando vrios tipos de unidades e entre elas o metro quadrado,
considerando-o unidade padro. As atividades so com polgonos regulares e
irregulares em malhas quadriculadas ou triangulares utilizadas como unidade de
rea, propondo contagem e, tambm, envolvendo a vista superior e laterais de
cubos e paraleleppedos. Prope, ainda, atividade para comparao do nmero que
expressa a rea de uma mesma figura caso aumente ou diminua o tamanho da
unidade. Trabalha com rea do tringulo, define sua rea por meio de contagem de
quadradinhos e tambm a rea do quadrado.
A noo de permetro introduzida por meio de atividades onde se
faz necessrio contar lajotas no rodap de uma sala e numa atividade define que
permetro de um polgono a soma das medidas de seus lados. rea e permetro
so trabalhados na maioria das vezes numa mesma atividade. Como exemplo,
pode-se citar uma atividade em que os alunos tm que contar as lajotas de um piso
e as lajotas usadas no rodap, ou completar tabela que pede o valor da rea e do
permetro das mesmas figuras.
74
Quadro IX Contedos de Geometria do Livro de 5 Srie
Formas geomtricas

Introduo por meio de bloco retangular embalagens,
planificaes, elementos e vistas em perspectivas;
Cilindro e esfera embalagens, planificaes,
identificao das formas no planas;
Noo de ngulos giros com a rgua e o relgio;
Retas perpendiculares e paralelas construo com
esquadros, mapas e estacionamentos;
Mosaicos e polgonos identificao de polgonos;
Quadrilteros identificao e classificao.
Construes geomtricas Ampliao e reduo em malha quadriculada;
Construes com rgua e esquadros.
Nmeros decimais e medidas Medidas de comprimento distancia entre cidades,
transformao de unidades, permetro e medidas de
segmentos.
Simetria Eixo de simetria utilizando papel dobradura;
Identificao de figuras que possuem simetria;
Construo de figuras simtricas.
reas e permetros Noo de rea e permetro uso de malhas
quadriculadas;
rea do retngulo e do quadrado generalizao;
Atividades para calcular rea uso de mapas
(aproximaes).

Volume da 6 Srie
dedicados ao estudo da geometria. A geometria aparece discretamente nos demais
captulos, como no das fraes e no usando letras em matemtica. Neste ltimo
aparece a geometria tridimensional e tambm trabalha com permetro e rea.

rea e Permetro
rea e permetro aparecem no decorrer das atividades interligadas
com a lgebra. Em situaes para cercar, comparar formas diferentes com mesma
rea em malhas quadriculadas, calcular rea das laterais de prismas partindo da
idia de encapar caixas. Algumas atividades englobam rea e permetro e volume e
75
rea num mesmo exerccio. Alm disso, pede para determinar rea de uma mesma
figura usando unidades diferentes.

Quadro X Contedos de Geometria do Livro de 6 Srie
Formas geomtricas

ngulos relgios, estacionamentos, rotas de avio
uso de rgua, transferidor e esquadros;
Polgonos identificao em ladrilhos, embalagens,
mosaicos;
Polgonos formados de vistas superiores de prismas;
Formas geomtricas planas e espaciais
identificao e classificao;
Caractersticas prismas e pirmides;
Vistas mapas, plantas, fotos reas.
Medidas Noo concreta e intuitiva de medidas;
Instrumentos e unidades de medidas;
Permetro atividades
Construes geomtricas Simetria construo de figuras geomtricas a partir
dos pontos de simetria;
Noes de paralelismo e perpendicularismo;
Distncias, congruncias e semelhanas;
reas e volumes rea atividades com o tangram;
Volume contar camadas de cubinhos;
Volume do cubo e do bloco retangular.

Volume da 7 Srie
dedicados ao estudo da geometria. Como nos demais volumes, a geometria aparece
com freqncia nos outros captulos interligados com lgebra e nmeros.

rea e Permetro
Inicia o trabalho com rea de figuras disformes e figuras irregulares
em malhas quadriculadas, decomposio e composio das figuras. Faz a deduo
das frmulas para o clculo das reas, partindo do retngulo e por meio de recortes
e comparaes chega s frmulas do paralelogramo, do tringulo, do trapzio e do
76
losango. Alm disso, rea e permetro so trabalhados integrados com a lgebra no
captulo Clculo algbrico.

Quadro XI Contedos de Geometria do Livro de 7 Srie
Construes geomtricas

Construes geomtricas por meio de dobraduras;
Traar ngulos, polgonos, retas paralelas usando
material de desenho;
Noo de simetria axial;
Panificaes de algumas figuras geomtricas
espaciais.

ngulos e polgonos
Propriedades relativas a ngulos;
Soma de ngulos internos de tringulos e polgonos;
Classificao e identificao de polgonos e figuras
espaciais.
Permetro, reas e volumes rea e volume composio, decomposio,
completar e recobrir figuras;
Deduo de frmulas;
Calcular permetro e rea comparar e aplicar
frmulas;
Teorema de Pitgoras clculo de reas e clculo
algbrico.
Geometria e proporcionalidade Relao entre o lado a rea de quadrados;
Semelhana ampliao e reduo;
Crculo relao entre permetro e dimetro.
Desenhando figuras espaciais Representao de figuras espaciais em malhas
quadriculadas e triangulares;
Desenho em perspectivas com ponto de fuga de
figuras em trs dimenses.

Volume da 8 Srie
O volume destinado 8 srie contm 12 captulos, sendo 6,
exclusivamente dedicados ao estudo da geometria. Nesse volume, tambm, a
geometria est presente nos demais captulos, como no caso dos radicais e das
equaes.

77
rea e Permetro
Neste volume, rea e permetro tm incio no captulo de Nmeros e
Clculos. No contedo de radiciao h atividades para calcular rea e permetro
de uma figura. Em seguida, nas atividades de equao do 2 grau, prope exerccios
que envolvem rea de retngulos. Para introduzir o contedo sistemas de equaes,
utilizada uma atividade que envolve rea e permetro.
No captulo de Medidas, trabalha-se com rea e volumes de uma
mesma figura, alm disso, deduz as frmulas para calcular a rea de tringulo e dos
quadrilteros, utilizando composio e decomposio de figuras. Prope atividades
para calcular rea de figuras disformes, onde se usa a aproximao para obter-se o
resultado. Trabalha ainda rea do crculo e comprimento da circunferncia.
No captulo dedicado s Funes, tambm utiliza atividades com
rea e permetro. Por exemplo, parte do permetro j conhecido de um retngulo
para descobrir a rea mxima. Para isso utiliza os conceitos de funes e constri o
grfico da parbola no qual possvel observar a rea mxima.
Quadro XII Contedos de Geometria do Livro de 8 Srie
Semelhana Reconhecer figuras semelhantes e explorar
propriedades;
Tringulo semelhante propriedade especifica;
Tringulo retngulo relaes mtricas;
Teorema de Pitgoras demonstrao do teorema.
Trigonometria Calcular distncia inacessvel;
Razes trigonomtricas;
Polgonos inscritos e circunscritos calcular medidas
e construo.
Medidas Sistema mtrico decimal unidades mais usadas;
Transformaes de unidades;
reas e volumes composio e decomposio, uso
de frmulas;
Permetro e rea do crculo relao entre polgonos
regulares inscritos;
Propriedades geomtricas Noes de teorema e de dedues;
ngulos nos polgonos demonstraes;
ngulos no circulo deduo de propriedades;
Paralelismo Teorema de Tales.
78
Funes Plano cartesiano localizao de pontos, construes
de retas e parbolas;
rea e permetro comparao e relao da funo e
seu grfico;
Leitura e interpretao de grficos.
Construes geomtricas Identificar e explorar simetrias;
Explorar propriedades da simetria;
Desenhos em trs dimenses perspectivas.

4.1.4 Livros x Proposta Curricular do Paran x PCN

Analisando as trs colees, pde-se perceber que os contedos
das colees A e C se aproximam muito da Proposta Curricular do Estado do
Paran, tendo algumas variaes de uma srie para outra. Essas colees
apresentam tambm um carter mais dinmico da geometria. As indicaes delas
so mais condizentes com as novas metodologias e as novas tendncias da
Educao Matemtica. A geometria presente nessas duas colees extremamente
rica, podendo, assim, oferecer ao professor subsdios suficientes para realizar
satisfatoriamente o ensino de geometria.
Quanto coleo B, os contedos em si tambm se aproximam da
Proposta Curricular do Paran, tambm com variaes de uma srie para a outra,
porm dedica um espao menor para a geometria e no tem o aspecto dinmico que
as outras colees tm. Alm disso, os contedos de geometria esto no final de
cada unidade, enquanto nas outras colees no h uma posio determinada.
Pde-se perceber que as Colees A e C tm alguns aspectos
comuns, como, por exemplo, partir na maioria das vezes de situaes-problema ou
experimentais para as idias geomtricas, fazendo pequenas ou grandes
formalizaes, dependendo da srie, correspondendo aos PCN (1998) que sugerem
um trabalho que desenvolva as habilidades de percepo espacial de forma
experimental para que o aluno chegue descoberta. Alm disso, elas iniciam o
estudo da geometria pela geometria espacial, considerando o conhecimento que o
aluno possui sobre as formas geomtricas relacionadas ao seu dia-a-dia.
Proporcionam momentos para observao, para manipulao e para construo de
figuras, possibilitando o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Tambm
pode-se perceber que, em vrias situaes, h um tratamento conjunto de figuras
79
espaciais e planas; da geometria espacial, mtrica e plana; alm disso, da geometria
e nmeros.
Na coleo B, nota-se que a geometria recebe um tratamento mais
formal. Alm disso, o estudo da geometria iniciado por noes abstratas (ponto,
reta e plano) perspectiva no condizente com a Proposta Curricular do Paran
(1992), a qual indica que o trabalho com geometria deve ser iniciado pela geometria
do espao e no na reta ou no ponto ou no plano. Ocorreu uma variao do
contedo em termos de srie, ou seja, reta, ponto e plano no seriam conceitos
indicados para iniciar a 5 srie. Nesse sentido, no condiz tambm com os PCN
(1998), que indicam que inicialmente deve-se proporcionar atividades de explorao
do espao fsico em que os alunos estejam inseridos.
Nas trs colees, um mesmo contedo aparece distribudo nos
vrios volumes e algumas vezes em vrios captulos ou unidade de cada um,
porm, com enfoques diferentes. O uso do material de desenho, das embalagens,
de dobraduras, do geoplano, do tangram, de mapas etc nos fez perceber uma opo
por um ensino dinmico da geometria, principalmente nas colees A e C. Nesse
sentido, so condizentes com o que os PCN (1998) sugerem e com as novas
tendncias da Educao Matemtica.
No Estado do Paran, os professores da rede pblica que trabalham
no segundo segmento do Ensino Fundamental participam ativamente da escolha do
livro didtico, portanto, tem-se a opo de escolher um livro que mais se aproxime
da Proposta Curricular e dos PCN.
Em relao a rea e permetro, verificou-se que entre os livros
didticos analisados:
tem-se uma abordagem experimental que induz descoberta e
oportuniza a participao do aluno;
os conceitos vo sendo introduzidos no decorrer dos estudos em
direo formalizao;
explora e aplica esse conceito ao longo do percurso escolar;
vrias atividades e exerccios, que trabalham rea e permetro,
so numa mesma figura ou numa mesma situao.
Apesar do exposto, nesta pesquisa percebe-se que os alunos
deixam o Ensino Fundamental sem vrios conhecimentos de geometria,
particularmente no contexto de rea e permetro. Adiante sero mostrados os
80
resultados de um pr-teste (Anexo II) aplicado a alunos do 1ano do Ensino Mdio,
por meio do qual constatou-se que esses alunos chegaram ao Ensino Mdio com
vrias dificuldades para resolver problemas relativos a rea e permetro.
Entende-se que as dificuldades apresentadas pelos alunos no
devem ser atribudas somente aos livros didticos. Ento, o que levaria a esse baixo
desempenho dos alunos em geometria? As propostas e as prticas pedaggicas? A
falta de uma formao continuada dos professores? Falta de metodologias
adequadas?

4.1.5 Anais do VI e VII ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica

Buscou-se, nos Anais do VI ENEM, realizado na cidade de So
Leopoldo Rio Grande do Sul, no perodo de 21 a 24 de julho de 1998, e tambm
nos Anais do VII ENEM, realizado no do Rio de Janeiro, no perodo de 19 a 23 de
Julho de 2001, o que est sendo produzido no Brasil em termos de pesquisa sobre o
ensino de matemtica.
Teve-se a inteno de identificar a representividade dos trabalhos
sobre o ensino de geometria no total de trabalhos sobre o ensino de matemtica, em
geral, e, de modo particular, os trabalhos relativos aos conceitos de rea e
permetro. O quadro a seguir retrata as questes tratadas no VI ENEM, levantadas
nos Anais:

Tipos de
Atividades
Total de
trabalhos
Ensino de
geometria
rea e
permetro

Novas
Tecnologias

Uso da
informtica
em geometria
Conferncias 2 - - - -
Palestras 15 2 - - 1
Debates 20 1 - 2 -
Minicursos 128 32 4 3 7
Psteres 84 21 1 4 4
Comunicaes 287 47 2 32 10
Total 536 103 7 41 22

81
Em relao ao VII ENEM, fez-se um levantamento nos Anais e no
programa do evento no qual esto listadas todas as atividades realizadas no
encontro, uma vez que, nos Anais, no se tem a publicao de todas as atividades.
As informaes esto retratadas no quadro a seguir:

Tipos de
atividades
Total de
trabalhos
Ensino de
geometria
rea e
permetro

Novas
Tecnologias
Uso da
informtica
em
geometria
Comunicaes 191 37 3 23 9
Grupo de
trabalhos
12 - - 1 -
Mesas redondas 17 1 - 1 -
Painis 3 - - 1 -
Palestras 22 1 - 3 -
Psteres 48 7 - 5 -
Oficinas 159 60 10 60 22
Relatos 104 17 2 15 5
Total 556 113 15 109 36

Os dados desses quadros mostram que a geometria e a informtica
tiveram um destaque importante, levando em considerao que no ENEM os temas
abordados abrangem os contedos especficos, assim como metodologias e outros
aspectos do ensino e aprendizagem referentes ao campo da Educao Matemtica.
possvel observar um aumento nas produes de geometria e um aumento maior
ainda relacionado s Novas Tecnologias, indicando que h um grupo de
pesquisadores preocupados com o ensino de geometria e tambm com o uso da
informtica no setor educacional.
Pode-se observar ainda, que parte dos trabalhos de geometria
envolvendo informtica fizeram uso do Cabri-Gomtre II. Sabe-se que atualmente o
Cabri-Gomtre II considerado um software gerador de novas abordagens para o
ensino de geometria, pois o mesmo permite, entre tantas possibilidades, a
manipulao das figuras nele construdas sem perder as propriedades, permite
tambm transformaes geomtricas, proporcionando condies para desenvolver a
capacidade de percepo visual e espacial.

82
4.1.6 Algumas Concepes de Alguns Professores do Ensino Fundamental

Considerando que o professor influencia fortemente no sistema de
ensino, procurou-se levantar alguns pontos sobre o ensino e aprendizagem de
geometria e sobre o uso da informtica como recurso didtico. Para isso, foram
tomados como base os dados obtidos por meio do questionrio (Anexo I),
respondido por 8 professores na presena da pesquisadora, exceto um que, por
indisponibilidade de horrios, levou para casa, devolvendo-o no dia seguinte.
Como este trabalho voltado para o Ensino Fundamental, foram
convidados professores que trabalham atualmente com turmas de 5 a 8 sries e
que atuam nos quatro colgios estaduais com maior nmero de alunos da cidade de
Apucarana PR. Alguns se recusaram a responder quando era comentado que
seria a respeito de informtica e geometria; outros no tinham disponibilidade de
tempo para responder e apenas 8 se dispuseram a participar dentro dos critrios
desta pesquisa.
As questes que compem o questionrio so relacionadas ao perfil
dos professores, informtica, PCN, livro didtico e geometria. Alm disso, h uma
questo especfica sobre o tema desta pesquisa, que tambm foi colocado no pr-
teste (Anexo II) respondido pelos alunos envolvidos.
Antes de abordarmos as concepes dos professores, falaremos um
pouco do seu perfil. Pde-se constatar que dos oito professores apenas dois so
licenciados em instituies pblicas; 4 atuam h 24 anos ou mais; 3 entre 13 anos e
19 anos e um h 3 anos.
Todos os 8 professores trabalham em escolas que possuem
laboratrio de informtica, variando de 8 a 20 computadores, mas constatou-se que
apenas 4 deles receberam um tipo de curso relacionado ao uso da informtica na
sala de aula e apenas um utiliza a informtica como recurso pedaggico. Somente o
professor que disse utilizar a informtica em suas aulas respondeu que conhece
software especficos para o ensino de matemtica. Apesar disso, todos responderam
que reconhecem a importncia da informtica como recurso pedaggico e para a
formao do indivduo, mas no conseguem ou nem sabem como utiliz-la.
Em relao ao ensino da geometria, alguns so da opinio que
houve um progresso, pois ela no est mais no final do livro e est integrada com a
lgebra. Para outros, ainda est a desejar, pois acham que faltam recursos
83
pedaggicos e que conhecem vrios professores que ainda no trabalham
geometria. Percebe-se que o ensino de geometria ainda sofre as conseqncias da
formao dos professores, pois relataram que quase no estudaram geometria, mas
todos reconhecem a importncia do ensino de geometria para a formao do
indivduo.
Para uma transcrio original das respostas dadas pelos
professores, sero empregadas aos mesmos as seguintes referncias: P1, P2, P3,
P4, P5, P6, P7 e P8. Em relao importncia do ensino da geometria entre as
respostas dadas, destacamos algumas.
P1 O aluno est envolvido no mundo geomtrico e a matemtica
deve fazer parte disso;
P3 A geometria desenvolve habilidades para outras partes da
matemtica;
P4 O aluno entende o espao em que vive e observa melhor tudo
a sua volta;
P8 A geometria est nas formas, nas construes e na natureza
e, com esse entendimento o aluno se situa e se integra melhor no
espao.
Percebeu-se que, mesmo aqueles que no tiveram geometria na sua
formao, j buscaram alguns recursos para a melhoria deste ensino, pois disseram
que quando trabalham geometria utilizam recursos como: embalagens, observao
do meio ambiente, uso do tangram, jogos, materiais reciclveis. Alm disso,
disseram que exploram objetos contidos na sala de aula. Nota-se que pelo menos
dois dos livros analisados sugerem que esses recursos e procedimentos sejam
utilizados no trabalho com geometria.
No questionamento relacionado definio de rea e permetro, as
respostas dadas pelos professores foram:
P1 rea medida de uma superfcie plana. Permetro o
contorno ou a soma das medidas do lado do polgono;
P2 rea a medida da superfcie de um polgono (interior do
polgono). Permetro a soma dos comprimentos (contorno) de
todos os lados de um polgono;
P3 rea regio interna. Permetro contorno da figura, objeto;
84
P4 rea o espao j ocupado ou a ser ocupado por algum ou
algum objeto. Permetro o que cerca este espao;
P5 Depende da srie. Por exemplo: rea o espao que est
(sala de aula). Permetro a soma de todos os lados;
P6 Na construo do metro quadrado j se fala sobre a sua
definio, o espao ocupado e ao mesmo tempo o contorno do
permetro;
P7 Permetro a soma das medidas de todos os lados de uma
figura. rea a medida de uma superfcie onde teremos que
preencher com alguma coisa. (Comparao entre duas unidades de
superfcie);
P8 Para definir rea j utilizei uma planta de uma casa,
conversamos sobre ela, olhamos anncios nos jornais, expliquei que
era a parte onde pisamos, a parte concreta; e depois defini
permetro, como sendo o contorno de um terreno por exemplo. Logo
aps trabalhei com as figuras geomtricas (tringulo, trapzio que
so figuras mais raras de se encontrar numa construo).
Embora os professores digam que no so to apegados aos livros
didticos, percebe-se que, apesar de as definies apresentadas no serem to
formais, existem nelas algumas caractersticas das definies ou sugestes
encontradas nos livros didticos analisados (sries iniciais).
Quando foram questionados a respeito de como desenvolvem o
trabalho com rea e permetro, eles registraram:
P1 Nas sries iniciais, construo com os alunos o metro linear e o
metro quadrado. S assim os alunos passam a ter noo, por
exemplo, da quantidade de piso necessria para sua sala de aula
(m
2
) e passam a compreender permetro e rea;
P2 Com atividades prticas, usando recorte de jornal como
unidade de medida para rea (medir o tampo da carteira, a capa do
livro, caderno). Permetro, usando barbante (contornar os objetos)
rguas, fita mtrica;
P3 rea: tentando a visualizao do objeto em primeiro lugar.
Permetro: medir o contorno do objeto;
P4 No respondeu.
85
P5 Na prtica, usando o seu ambiente e em materias, como caixa,
embalagens, etc;
P6 Primeiramente construmos 1 m
2
com jornal, espalhamos os
metros quadrados pela sala e encontramos a metragem da sala de
aula, dos corredores, ptio e o que for possvel;
P7 Permetro: Digo para medir os seus lados e som-los. Mostro
principalmente os objetos encontrados na sala de aula, cercar
galinheiros, etc. rea: tento em primeiro lugar na frmula comeando
pelo quadrado, retngulo e tringulo, manuseando um papel sulfite;
P8 Deve ser um trabalho onde o aluno possa visualizar; mostro
para o aluno de onde vieram as frmulas para fazer o clculo de sua
rea.
Nota-se que os professores, de modo geral, preocupam-se com a
manipulao e a visualizao, mas pelo menos o P7 assume iniciar o trabalho
introduzindo as frmulas.
Em relao aos PCN, os professores P3, P4 e P8 disseram que
nunca tiveram contato com os mesmos. Os que j conhecem disseram que usam
suas sugestes, em atividades com ladrilhamento, mosaicos, tapearia e situaes-
problema.
Esses professores utilizam os mesmos livros didticos que foram
analisados nesta pesquisa e, quando questionados sobre o uso do livro didtico,
registraram:
P1 Eu utilizo mais para a resoluo de exerccios, prefiro explicar
as matrias, fazer as demonstraes no concreto;
P2 O livro didtico sugere muitas atividades interessantes que
podem ser trabalhadas na prtica sem ficar presa a frmulas e
regras;
P3 Como apoio, fazendo os exerccios prticos;
P4 No respondeu.
P5 O livro didtico me influencia pouco. Uso muito na prtica;
P6 Dependendo do livro didtico ele traz sugestes de atividades.
A parte terica, utilizo a histria, as definies e as regras;
P7 Utilizo na medida que acho que esto ao alcance ou no nvel
do conhecimento deles;
86
P8 No me apego muito ao livro didtico, procuro sempre
selecionar diversos exerccios sem me prender muito a ele [...]
procuro sempre atividades que ajudem os alunos a raciocinar e a
desenvolver suas habilidades.
Percebe-se que alguns professores utilizam o livro didtico apenas
para resoluo de exerccios. Para o P7, o livro didtico deve ser usado apenas
quando estiver no nvel do conhecimento do aluno.
A seguir, temos a questo que foi colocada para esses professores;
primeiro, de forma indireta e, em seguida, de forma direta.

Digamos que um professor prope o seguinte problema:
Com relao s figuras planas, correto afirmar que duplicando-se (SAEB, 1997):
(A) a altura de um tringulo sua rea fica duplicada.
(B) os lados de um quadrado sua rea fica duplicada.
(C) raio de um crculo sua rea fica duplicada.
(D) permetro de um retngulo sua rea fica duplicada.
(E) a rea de um quadrado seu permetro fica duplicado.
a) Que procedimentos voc acha que seus alunos usariam para solucion-lo?
b) E voc? Resolva o problema mostrando os procedimentos utilizados.

Para o questionamento do item a, os professores responderam que:
P1 Fariam o desenho, mas como apresentam dificuldades, sugiro
que usem nmeros quaisquer;
P2 Atravs de desenhos, mas a dificuldade com certeza iria
aparecer tendo eu que ajud-los;
P3 Desenhando a figura e duplicando;
P4 No sei;
P5 Desenhariam e alguns usariam dobraduras;
P6 No respondeu;
P7 Precisariam de muita ajuda do professor, teria que ler, reler e
fazer com que eles entendessem;
P8 Eles testariam numericamente as reas para verificar a
veracidade.
Quanto ao item b, somente dois professores resolveram a questo
proposta. Os demais disseram que:
87
P1 O procedimento que uso colocar nmeros quaisquer e
solucionar;
P2 Para cada situao acima faria o desenho da figura colocando
valores quaisquer;
P3 Partiria pelo desenho, por causa da visualizao;
P4 Eu costumo usar o tangram e fazer comparaes;
P5 Usaria dobradura; esquadros, compassos e materiais
concretos;
P6 No respondeu.
Os professores P7 e P8 resolveram por completo esse item. A seguir
apresenta-se a resoluo desses dois professores.
Resoluo do professor P7

Resoluo do professor P8

88
Observa-se que esses professores tambm fizeram o desenho e
atriburam nmeros arbitrrios, da mesma forma que vrios deles disseram que os
alunos fariam. Ou seja, eles no utilizaram procedimentos mais sistematizados do
que os alunos, pois, como j foi mencionado, essa questo faz parte do pr-teste
aplicado aos alunos. Alm disso, apenas o P8 assinalou a alternativa correta (A),
apesar de cometer no item (E) procedimentos incorretos para sua resoluo.
De um modo geral, os professores reconhecem a aplicabilidade e a
importncia dos conceitos rea e permetro de figuras planas no dia-a-dia.
Reconhecem, tambm, a contribuio desses contedos para a aquisio de outros
conhecimentos matemticos, como nmeros e geometria. Com relao aos outros
campos de conhecimentos, falaram da importncia de rea e permetro no estudo
da geometria espacial, geografia, artes, fsica e cincias.
Diante dos baixos rendimentos dos alunos no pr-teste (Anexo II),
do SAEB/2001 e da AVA/2000, questiona-se sobre que fatores levam a esses
resultados to insatisfatrios: Estariam os professores, como disseram, trabalhando
medida interligada com geometria e outros campos da matemtica? Se os
professores no ficam presos ao livro didtico, para o ensino de geometria, e
quase no estudaram geometria na sua formao, com base em que estaro
trabalhando? Devemos lembrar que alguns nunca tiveram contato com os PCN,
segundo dados levantados por meio do questionrio (Anexo I), portanto no podem
estar utilizando suas sugestes, a no ser, de forma indireta, por meio de algumas
abordagens dos livros didticos. Como j foi mencionado, existem algumas
caractersticas do livro didtico na fala de alguns professores na definio de rea e
permetro, por exemplo. Os livros didticos seriam, ento, uma grande fonte de
formao continuada de professores?

4.2 DESEMPENHO DOS ALUNOS NO PR-TESTE

Nesta pesquisa, escolheu-se trabalhar com rea e permetro de
figuras planas, com alunos do 1 ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual Izidoro
Luiz Cervalo da cidade de Apucarana PR, uma vez que os relatrios do
SAEB/2001 e da AVA/2000 mostram resultados bastante indesejveis com relao a
esses conceitos. Para verificar como esses alunos, lidam especificamente com
questes relacionadas aos conceitos de rea e permetro, que provavelmente j
89
estudaram em sries anteriores, foi aplicado um pr-teste (Anexo II), composto por 8
questes, a 68 alunos que ingressaram no ano de 2003 no Ensino Mdio no colgio
mencionado.
As questes do pr-teste foram retiradas dos vrios instrumentos
utilizados como avaliao pelo SAEB/MEC (1997), considerando que essas
questes j foram validadas pelo sistema de avaliao. O pr-teste composto por
duas questes das avaliaes das 4 sries, cinco das avaliaes das 8 sries e
apenas uma das avaliaes do 3 ano do Ensino Mdio.
A seguir tem-se a tabela 1, que mostra a quantidade de questes
que os alunos acertaram, ou seja, a freqncia simples dos escores obtidos .

Tabela 1: Freqncia Simples e relativa dos Escores Obtidos pelos alunos
Escores Freqncia
simples
Freqncia
Relativa (%)
8 0 0
7 1 1,47
6 2 2,94
5 5 7,35
4 6 8,83
3 18 26,47
2 15 22,06
1 10 14,70
0 11 16,18
68 100

Como se pode ver na tabela na anterior, nenhum aluno acertou
todas as questes, no entanto aproximadamente 16% no acertaram nenhuma
questo. Foi considerado acerto, aquela questo em que foi assinalada a alternativa
correta, independente da justificativa. Nas respostas subjetivas, foram consideradas
corretas aquelas que apresentaram todos os procedimentos corretos.
Com base nesses resultados, pde-se perceber que grande parte
desses alunos deixa o Ensino Fundamental com grandes dificuldades relacionadas
aos conceitos de rea e permetro.
90
A seguir apresenta-se a tabela 2 que mostra os ndices de acertos
por questo, dos alunos.
Tabela 2: ndices de acertos
Questes Nmero de
alunos
Porcentagem
%
1 33 48,52
2 25 36,76
3 47 69,11
4 15 22,05
5 31 45,58
6 3 4,41
7 6 8,82
8 7 10,29

Supostamente, esses alunos j estudaram no decorrer do Ensino
Fundamental, rea e permetro e, no entanto, muitos demonstraram grandes
dificuldades em resolver questes relacionadas a esses contedos. Pde-se
perceber, de modo geral, que vrios alunos usaram procedimentos desnecessrios
para a resoluo das questes e assim no resolveram de maneira correta.

Questo 1

01) Ligue as figuras que possuem mesma rea:

Obs.: Figura em tamanho reduzido
A questo nmero 1 foi retirada da avaliao da 4 srie e envolve
equivalncia de rea. Para sua resoluo, necessrio considerar o quadradinho
como unidade de medida e comparar as reas dos polgonos apresentados e assim
91
identificar aqueles que tm a mesma rea. Alm disso, preciso contar tambm as
partes que correspondem a meio quadradinho e em seguida ligar as que tm mesma
rea, mas muitos alunos no ligaram corretamente. Observando os aspectos da
questo e considerando que os alunos so do Ensino Mdio, a porcentagem de
erros deveria ser menor. Uma vez que os livros didticos abordam esses contedos
em todas as sries do Ensino Fundamental, supem-se vrios contatos dos alunos
com esses conceitos, caso os professores consideraram essas abordagens.

Questo 2
02) Qual o permetro da figura abaixo, que composta
de um retngulo e de um tringulo issceles?

(A) 18
(B) 13
(C) 20
(D) 17

Analisando as alternativas assinaladas incorretamente pelos alunos
assim como alguns procedimentos, possvel verificar que o erro mais comum est
relacionado ao fato de existir um segmento explcito na figura, que no faz parte do
contorno, e que vrios alunos consideraram na soma. Outro procedimento foi em
relao ao segmento, que faz parte do contorno, mas para o qual no aparece o
valor numrico, apesar de aparecer no lado oposto, congruente a ele, por se tratar
de um retngulo. Vrios alunos no fizeram essa observao e somaram apenas as
medidas explicitas.

Questo 3
03) Qual o permetro da figura abaixo ?
5 cm
4 cm
3 cm

92
No caso da questo 3, tambm retirada da avaliao da 4 srie,
para calcular o permetro, os alunos deveriam apenas somar os lados do tringulo,
no entanto, vrios alunos aplicaram o Teorema de Pitgoras desnecessariamente e
no calcularam o permetro. Ainda nessa questo, houve aqueles que apenas
multiplicaram as medidas dos lados do tringulo.

Questo 4
04) Calcular a rea da parte pintada da figura abaixo.

Nessa questo, o aluno deveria identificar as medidas da base e da
altura de um tringulo inserido noutra figura. Vrios alunos identificaram as medidas
necessrias, porm apenas aplicaram desnecessariamente o Teorema de Pitgoras.
Encontraram o terceiro lado da figura, j que se tratava de um tringulo retngulo,
mas no calcularam rea. Enquanto outros apenas multiplicaram a base pela altura,
no dividiram por dois e tambm no chegaram ao valor da rea sombreada.

Questo 5
05) Observe a figura. A rea da regio escura vale:
4 m
4 m
10 m
10 m
4 m
4 m
(A) 68
2
m
(B) 70
2
m
(C) 72
2
m
(D) 80
2
m
(E) 92
2
m


Pela soluo dada por vrios alunos a essa questo, pode-se
verificar que os alunos confundem o clculo da rea com o de permetro. Entre os
que assinalaram o item incorreto, foi possvel observar procedimentos para a
resoluo como os destacados abaixo.
93
Resoluo 1
P = 16 + 16 e P = 10 + 10 + 10 + 10
P = 32 P = 40
Em seguida fizeram P = 32 + 40
P = 72 m
2

Resoluo 2
10 + 10 + 10 + 10 = 40
40 + 40 = 80

Resoluo 3
A
1
= 4 + 4
A
1
= 8
A
2
= 10.8
A
2
= 80 m
2

Conforme os procedimentos descritos, nota-se a confuso entre os
conceitos de rea e de permetro, pois os resultados apresentados tm uma relao
com o conceito de permetro, enquanto o exerccio se referia a rea.

Questo 6
06) Na figura abaixo, o permetro do retngulo de lados x e y
72 cm e a rea do quadrado de lado x 36 cm
2
. Qual o
valor de y?
x
x
y

Aproximadamente 95% dos alunos no resolveram ou no usaram
procedimentos corretos na questo 6, que envolve rea e permetro. Notou-se
dificuldade em relacionar geometria e lgebra, j que, pela justificativa de alguns,
percebeu-se que eles abandonaram a resoluo diante da suposta equao. A
94
grande maioria tentou resolver aritmeticamente. Entre as vrias resolues
destacam-se as seguintes:

1) 72 + 36 = 108 cm
2) 72 36 = 36 cm
3) 72 : 36 = 2 cm
4) 36 : 72 = 0,5 e 0,5
2
= 10
5) 72 + 72 + 36 = 180
6) = 36 6; =
72
18
4
e P = 18 + 6 = 24cm
7) A =
2
.h b
;
2
36 . 72
=
2
2592
e y = 296 cm
2

8) A =
2
.h b
;
2
36 . b
; 2b = 36;
2
36
e b = 18 cm
Pde-se constatar com esses procedimentos que grande parte
desses alunos tem dificuldades de lidar com esses conceitos.

Questo 7

07) A rea de um retngulo 36 cm
2
. Qual o comprimento
desse retngulo sabendo que a medida da largura 5cm
menor que a medida do comprimento?

Nessa questo, houve apenas uma aluna que equacionou o
problema e o resolveu corretamente por meio da frmula de Bhskara. Os demais,
tentaram ou resolveram desenhando um retngulo atribuindo medidas arbitrrias aos
seus lados, ou ainda fizeram tentativas apenas multiplicando nmeros arbitrrios.

Questo 8
08) Com relao s figuras planas, correto afirmar que
duplicando-se:
(C) o raio de um crculo sua rea fica duplicada.
(D) o permetro de um retngulo sua rea fica duplicada.
95
Com relao questo 8, que tambm foi proposta aos professores,
foi possvel observar que poucos alunos mostraram as justificativas ou
procedimentos em busca da soluo, mas esses poucos utilizaram o desenho e
nmeros arbitrrios, como os professores. Apenas um dos alunos equacionou o item
B e D da questo.
Diante do exposto em relao a cada questo do pr-teste, nota-se
a dificuldade existente em relao a rea e permetro. Outro aspecto, que chamou
a ateno durante a aplicao do pr-teste, a falta de compromisso de vrios
alunos com a realizao das atividades. Alguns disseram que no iam fazer porque
no teriam uma nota. Entende-se que o comportamento desses alunos
conseqncia do contrato didtico realizado na sala de aula, que segundo
Brousseau (1986) estabelece uma relao que determina aquilo que o professor e o
aluno tm a responsabilidade de gerir perante o outro. Sabe-se que muitas vezes a
nota a grande preocupao numa sala de aula, talvez maior do que a prpria
construo do conhecimento.
Por no ser professora das turmas e nem trabalhar nesse colgio, os
alunos estariam resolvendo as questes do pr-teste gratuitamente, ou seja, sem
valer uma nota pela resoluo. Alm disso, houve alunos que disseram que no
sabiam resolver as questes do pr-teste, pois nunca estudaram esses contedos.
No entanto, outros se esforaram e s entregaram o instrumento usado como pr-
teste, quando o tempo de noventa minutos, destinado a sua resoluo, acabou.
Relacionando os resultados do desempenho dos alunos com os
apresentados pelo SAEB/MEC e pela AVA/2000, constata-se que os alunos
ingressam no Ensino Mdio sem saber conceitos matemticos relevantes para sua
formao, como os de rea e permetro.

CAPTULO V

5 ESTUDO PRELIMINAR DA SEQNCIA DIDTICA

Nas anlises prvias foi possvel constatar que: os PCN ressaltam a
importncia da geometria para que o aluno compreenda o mundo em que vive e
para que estabelea conexes entre a matemtica e outras reas do conhecimento;
atualmente existem livros didticos que tratam adequadamente a geometria; os
professores no foram preparados para trabalhar com geometria, nem para utilizar a
informtica como recurso didtico; alguns dos professores no tiveram um bom
desempenho ou no resolveram questo de rea e permetro; o desempenho dos
alunos que ingressam no Ensino Mdio fraco em questes de rea e permetro.
Cabe assim a proposta de investigao de estratgia didtica que favorea o
aprendizado de rea e permetro. Neste estudo leva-se em considerao o uso de
ambiente de geometria dinmica pelo fato de que nele o aluno participa de forma
ativa da construo da prpria aprendizagem.

A ANLISE A PRIORI
Apresenta-se neste captulo a anlise a priori das atividades que
fazem parte da seqncia didtica (Anexo III) proposta aos alunos participantes
deste estudo. A anlise a priori est fundamentada na Engenharia Didtica de
Artigue (1988).
Foram planejadas 30 atividades. Dessas, algumas so para a
familiarizao com o software Cabri-Gemtre II; outras tm a finalidade de
relembrar ou construir o conceito das propriedades das figuras geomtricas
(tringulos e quadrilteros) envolvidas nas atividades dessa seqncia; de
recontextualizar o saber matemtico envolvido nesse estudo e algumas visam dar ao
aluno a oportunidade de transferir os conhecimentos apropriados com o auxlio do
computador para o papel.
Segundo Brousseau (1986), papel do professor produzir uma
recontextualizao dos conhecimentos para que estes se transformem no
conhecimento do aluno. Sendo assim, as situaes geomtricas foram planejadas
de forma que o aluno tivesse a possibilidade de construir os conceitos de rea e
97
permetro produzindo seu prprio conhecimento por meio do software Cabri-
Gemtre II.
As atividades da seqncia didtica so fundamentadas na
Geometria Plana (relacionadas s construes); na Geometria Mtrica (relacionadas
s medidas de comprimentos e superfcies - rea e permetro). Alm disso, cada
atividade possibilita, situaes de ao, de formulao, de validao e em seguida
de institucionalizao com a participao da professora-pesquisadora e dos alunos.
As atividades de familiarizao com software e as de construes de
tringulos e quadrilteros (de 1 a 9) sero observadas pela professora-
pesquisadora, que tambm far a apreciao dos registros de explicaes dos
questionamentos feitos no final de cada atividade, sendo feito dessa forma o
controle dessas atividades.
A partir da atividade 10 (III sesso), inicia-se a construo do
conceito de rea e permetro, finalidade deste estudo. Sendo assim, a partir dessa
atividade, todas as que forem realizadas no computador sero salvas em disquetes
3 , para que se possam estudar os procedimentos utilizados nas construes por
meio do software, juntamente com as produes escritas dos alunos. Com relao
s atividades que forem realizadas utilizando lpis-e-papel, o controle ser feito por
meio de observao das atitudes dos alunos e de seus procedimentos descritos.
Ao procurar chegar s possveis solues (situao de ao), os
alunos estaro utilizando seus conhecimentos anteriores construdos na interao
com o software e tero autonomia para escolher a estratgia que preferirem. Em
seguida, os alunos vo comunicar a(s) soluo(s) e a estratgia utilizada ao grupo
grande (situao de validao). importante que o aluno perceba que a partir dos
argumentos utilizados na comunicao que ele se familiariza com a estratgia e que
ento pode formalizar uma delas, a que considerar melhor. Essa discusso ou
comunicao tambm um momento que ativar o processo cognitivo de cada
aluno, bem como a fase de explorao da atividade por meio do software.
Ao experimentar as conjecturas relatadas pelos alunos, as quais
podero ser validadas ou refutadas (momento de validao), o aluno poder ter
conscincia do conhecimento que possui ou do que lhe falta.
A pesquisadora far o papel de mediadora e, no final de cada
atividade ou sesso, o de institucionalizadora, como sugere Brosseau (1986).

98
5.1 Sesso I

Essa sesso tem a finalidade de familiarizar os participantes dessa
pesquisa com o software Cabri-Gomtre II. Nas atividades, so propostas situaes
que levam os alunos a utilizarem as ferramentas do software que estaro envolvidas
nas atividades de rea e permetro, finalidade deste estudo.
A professora-pesquisadora far observao sobre as construes
feitas pelos alunos antes da validao de cada atividade com o Cabri II. Para isso,
cada aluno chamar a professora de acordo com a dificuldade em utilizar as
ferramentas do software e conforme o desenvolvimento da atividade. Ser
respeitado o ritmo individual de cada aluno.

Atividade 1: Os trs tipos de ponto do Cabri-Gomtre II.

Objetivos: Reconhecer a diferena entre os trs tipos de pontos existentes no
Cabri-Gomtre II; aprender a utilizar a ferramenta segmento; aprender a utilizar a
ferramenta rtulo.

Anlise a priori

No Cabri-Gomtre II, o cone dos pontos na barra de ferramentas
permite a construo de trs tipos de pontos, conforme interface abaixo:

Ponto, que pode ser utilizado em todas as situaes; Ponto sobre
Objeto, que s pode ser utilizado sobre objetos; Ponto de Interseco, que
determinado pela interseco de dois objetos. A construo dos quatros segmentos
solicitados pode ser em qualquer posio da tela, mas os pontos devem ser
construdos exatamente como a atividade solicita. Movimentando os pontos P, Q e
99
R, percebe-se que o ponto P se movimenta sobre o segmento. O ponto Q
movimenta-se somente sobre o objeto. J o ponto R no se movimenta, a no ser
que os objetos (os segmentos) sejam movimentados.Por ser o primeiro contato dos
alunos com a mdia no usual, espera-se muita admirao dos alunos devido
interatividade e aos efeitos do Cabri II. Espera-se que os alunos reconheam que
esses trs tipos de pontos so presentes na mdia usual (lpis e papel), na qual no
existe a possibilidade de movimento. Possivelmente ficaro surpresos quando
observarem que o ponto P se movimenta em qualquer lugar do segmento. J o
ponto Q, os alunos podero observar que ele se movimenta somente sobre o objeto
e podero, ainda, relacionar com o nome ponto sobre o objeto. Quando tentarem
movimentar o ponto R, no vo conseguir, mas podem observar que, se
movimentarem os segmentos, o ponto se movimenta junto ou desaparece quando os
segmentos no se interceptam. possvel que tenham uma fcil compreenso, pois,
quando os segmentos se interceptarem de novo, o ponto vai aparecer novamente,
alm disso tambm vo relacionar com o nome ponto de interseco. Outro
aspecto, que poder causar grande surpresa, ser o de arrastar pela tela o objeto
construdo. Geralmente, o professor, no quadro-negro, constri retas, segmentos,
tringulos, quadrilteros e outras figuras, apoiando uma base ou seguindo a direo
horizontal, fato que tambm pode ser observado em vrias situaes nos livros
didticos, e isso pode levar o aluno a criar um conceito imagem dessas figuras de
acordo com as posies usuais, limitando a sua percepo. Nessa atividade, os
alunos so livres para construir os segmentos de acordo com a posio que
escolherem.
A explicao, de forma convincente, que os alunos devero dar aos
questionamentos feitos na atividade em relao ao movimento dos pontos e dos
segmentos, far com que eles repensem as situaes envolvidas na atividade, o que
contribuir bastante para a sua aprendizagem

Atividade 2: Construo de retas, segmentos, semi-retas, vetores, tringulos,
polgonos, polgonos regulares, retas perpendiculares e retas paralelas.

Objetivos: Utilizar e analisar as caractersticas de uma reta, de um segmento, de
uma semi-reta e de um vetor; compreender as condies necessrias para traar
retas perpendiculares e paralelas; compreender os conceitos de paralelismo e
100
perpendicularismo; aprender a utilizar as ferramentas: tringulo, polgono e polgono
regular.

Anlise a priori

O cone de retas, na barra de ferramentas do Cabri II, traz as opes
de retas, segmentos, semi-retas e vetores que podem ser construdos em qualquer
lugar e posio da tela. Traz tambm a opo tringulo, que permite a construo a
partir dos trs vrtices, ou seja, clicando em trs lugares arbitrrios, ou ainda a partir
de trs pontos selecionados. Quanto opo polgono, ela permite a construo de
qualquer polgono irregular, clicando em lugares arbitrrios, ou polgonos definidos a
partir de pontos selecionados. J a opo polgono regular permite a construo de
polgonos regulares e estrelados, dependendo da direo em que se que gira o
mouse. No cone das construes, encontra-se a opo reta paralela. As retas
paralelas podero ser construdas a partir de um objeto (uma reta).Nessa atividade,
espera-se que os alunos observem e entendam que uma reta ilimitada nos dois
sentidos; que um segmento parte da reta, sendo, portanto, limitado nos dois
sentidos e que uma semi-reta limitada apenas em um sentido. Quanto aos vetores,
o aluno poder observar a direo e o sentido dos mesmos. O tringulo construdo,
pela opo tringulo, poder ter seus vrtices movimentados, ser arrastado e at
classificado quanto aos lados e ngulos. Com relao ferramenta polgonos,
possvel construir uma diversidade de polgonos e verificar que se pode movimentar
o vrtice, arrastar a figura, classificar quanto aos lados. possvel, ainda, observar
que se podem modificar a medida dos lados e tambm a medida dos ngulos
quando o polgono construdo somente com essa ferramenta. Quanto aos
polgonos regulares, os alunos estaro analisando o que um polgono regular e
que, mesmo movimentando seu vrtice, a figura no modificar suas propriedades.
Para obter uma reta perpendicular ou uma reta paralela, necessrio ter um objeto,
por exemplo, uma reta, e com o uso dessas ferramentas tm-se possibilidades de
observar imediatamente o que uma reta perpendicular (o ngulo formado pela reta
perpendicular e o objeto mede 90) e o que uma reta paralela. Essas construes
e a investigao dessas ferramentas podem contribuir para o desenvolvimento da
visualizao.
101
Essa atividade colocar os alunos em situao de ao e
formulao, mas o professor ter que fazer vrias intervenes em relao ao uso
do Cabri II, pois eles possivelmente apresentaro algumas dificuldades. Espera-se
que os alunos construam os conceitos geomtricos (de retas, segmentos, retas
perpendiculares e paralelas, etc.) com a ajuda do software.
Nessa atividade, tambm ser possvel analisar a posio das retas,
segmentos, semi-retas, vetores, que alguns alunos provavelmente iro construir no
sentido horizontal. O mesmo poder acontecer com os tringulos e os polgonos, ou
seja, serem construdos com uma base apoiada na horizontal.

Atividade 3: Construo de ponto mdio

Objetivos: Compreender o conceito de ponto mdio; aprender a utilizar a ferramenta
comprimento e distncia.

Anlise a priori
A soluo consiste na criao de um segmento AB de medida
qualquer e, em seguida, obter o seu ponto mdio por meio da ferramenta adequada
do Cabri II. Essa atividade possibilita perceber visualmente que esse ponto dividiu o
segmento em dois segmentos congruentes e que usando a ferramenta do Cabri II
Comprimento e distncia para medir a distncia dos pontos, possvel verificar que
os dois segmentos formados AM e PM tm a mesma medida. Acredita-se que ponto
mdio ser um conceito novo para os alunos, mas que possivelmente tero
facilidade em compreender. Outro aspecto importante dessa atividade que as
hipteses previamente estabelecidas (visualmente) em relao ao ponto mdio
podero ser validadas com o auxlio do software.

Atividade 4: Construindo as alturas de um tringulo.

Objetivos: Construir tringulo por meio de trs retas concorrentes; construir a altura
de um tringulo usando retas perpendiculares; perceber que um tringulo qualquer
possui trs alturas com medidas diferentes, dependendo cada uma da medida do
lado tomado como base; compreender que as alturas se encontram num mesmo
102
ponto, o qual chamado de ortocentro; verificar que a altura de um tringulo pode
estar numa regio externa do mesmo.

Anlise a priori

Apesar do Cabri II permitir construir tringulos a partir da opo
correspondente no cone de retas na barra de ferramenta, essa atividade prope que
se construa um tringulo utilizando trs retas, concorrentes duas a duas como
mostra a figura.

A escolha da construo dessa forma para que o aluno perceba
outras formas de construir tringulos e tambm que toda figura plana pode ser
representada em diferentes posies, diferenciando das representaes presentes
nos livros didticos, onde um tringulo quase sempre tem um dos lados na
horizontal, chamado geralmente de base , em relao qual representada a altura
do tringulo. Essa maneira de construir tambm proporciona aos alunos condies
para que possam visualizar as alturas dos tringulos obtusngulos, ou seja, aquelas
que esto na regio externa da figura, pois essa construo permite movimentar as
retas suportes que contm o tringulo, fazendo, com isso, vrias transformaes
como mostram as figuras a seguir:

Figura 1 Figura 2
103
O fato de um tringulo ter trs lados implica que ele tenha trs
alturas. Espera-se que isso fique claro para os alunos e tambm que eles percebam
que a altura de um tringulo o segmento cujas extremidades so o vrtice e a
interseco da reta perpendicular com o lado oposto. Tambm tm possibilidades de
entender que cada lado tomado como base tem uma respectiva altura (relacionando
base e altura).
Essa uma atividade fundamentada nos conceitos elementares da
geometria plana (uso da rgua, esquadro e compasso). Acredita-se que os alunos
tero algumas dificuldades, uma vez que eles no devem ter muitas noes de
construes geomtricas. possvel que alguns desconheam a possibilidade de
traar as trs alturas relacionadas aos trs lados do tringulo, tomados como base e
talvez at o que altura do tringulo.

5.2 Sesso II

Essa sesso tem por objetivo a construo dos quadrilteros
(quadrado, retngulo, trapzio e losango), para que o aluno identifique e reconhea
cada uma dessas figuras. Nas atividades posteriores, os alunos tero que construir a
frmula para calcular rea dos quadrilteros e, para isso, necessrio que tenham
conhecimento de pelo menos algumas de suas propriedades. As situaes
geomtricas dessa sesso caracterizam-se por um processo de aprendizagem no
qual o aluno tem possibilidades de descobrir relaes mtricas e/ou propriedades,
formular conjecturas ou hipteses verificando sua validade. Com o uso do software
Cabri-Gomtre II, o aluno construir seu prprio conhecimento.
Como na rede pblica (nessa regio) no se tem uma disciplina de
Desenho Geomtrico, entende-se que os alunos no estejam familiarizados em
realizar construes geomtricas. Se a geometria ainda pouco trabalhada,
possvel que as construes geomtricas tambm o sejam. Como se pode observar,
parte dos livros didticos apresentam muitas figuras prontas quando se trata de
calcular rea e permetro. Ser uma situao nova para os alunos construrem as
figuras geomtricas para trabalhar suas propriedades e desenvolver o conceito de
rea e permetro.

104
Atividade 5: Construo de retngulo.

Objetivos: Construir retngulo; utilizar a construo de retas perpendiculares e
paralelas; identificar algumas propriedades do retngulo; reconhecer e identificar
retngulos.

Anlise a priori

Construir um retngulo usando retas perpendiculares e paralelas
proporciona a aplicao desses conceitos. Movimentando os vrtices possvel
reconhecer as propriedades de que os lados opostos so paralelos e congruentes e
que tm todos os ngulos retos. Espera-se que os alunos compreendam que os
ngulos so retos no apenas pela visualizao, mas pelo fato de estarem utilizando
retas perpendiculares.
O retngulo deve ser uma figura que os alunos conheam e sua
construo bastante simples. O movimento da figura sem perder as
caractersticas, proporcionado pelo software, ser um ponto fundamental para a
observao das propriedades dessa figura. Essa construo facilitar o
desenvolvimento de atividades posteriores, que sero propostas para a construo
das frmulas das reas.

Atividade 6: Construo de losango.

Objetivos: Construir losango e suas diagonais; identificar algumas propriedades do
losango.

Anlise a priori

Os conceitos de retas concorrentes, segmentos, diagonais e
medidas de comprimento sero aplicados na construo do losango. Para isso, os
alunos seguiro o roteiro da atividade (Anexo III). O Cabri II permite outros
algoritmos para a construo de losango, mas a escolha desse por ser simples, j
que os alunos no possuem nenhuma experincia com software de matemtica e
tambm pouca habilidade com construes geomtricas.
105
Essa atividade permite que se verifique que todos os lados do
losango possuem a mesma medida, ou seja, so congruentes. Com as condies de
visualizar e movimentar, que o software proporciona, possvel compreender outras
caractersticas do losango. Os alunos, ao movimentarem a figura e ao observarem
os elementos invariantes, podero verificar se suas conjecturas so verdadeiras, o
que contribuir para a descrio, sem grandes dificuldades, das propriedades do
losango.

Atividade 7: Construo de trapzio a partir de segmentos paralelos.

Objetivos: Construir trapzio a partir de dois segmentos paralelos; identificar e
reconhecer trapzios.

Anlise a priori

Nessa atividade, os alunos j tm a posio dos segmentos
paralelos. Apesar de a atividade solicitar o movimento das retas paralelas,
possivelmente faro a construo nessa mesma posio (inclinada). Estaro
aplicando novamente o conceito de retas paralelas. Um fator importante, que essa
atividade tambm proporciona, que os alunos podero perceber facilmente os
elementos invariantes do trapzio com o movimento das retas paralelas e tambm
ao movimentar os vrtices da figura.
Acredita-se que inicialmente acharo estranha a posio da figura,
mas espera-se que j estejam percebendo que todas as figuras planas podem estar
em qualquer posio do plano e, ao moviment-la, percebero que as propriedades
so as mesmas em qualquer posio em que a figura esteja. No papel, isso no
possvel realizar, a no ser por sucessivas construes, o que no causaria
nenhuma motivao, ao contrrio do que acontece ao se usar software, que
proporciona aos alunos uma grande satisfao em construir e movimentar as figuras.

Atividade 8: Construo do quadrado e sua macroconstruo
10
.

10
Macroconstruo uma seqncia de construes interdependentes. O software Cabri permite
inserir novos cones.
106
Objetivos: Construir quadrados; identificar e reconhecer quadrados, reconhecer
suas caractersticas; aprender a fazer uma macroconstruo.

Anlise a priori

Essa atividade aborda a construo, o reconhecimento e a definio
do quadrado (ao e formulao). Espera-se que os alunos no tenham dificuldades
para construir essa figura, pois, com o desenvolvimento das atividades anteriores, j
devero possuir algumas habilidades em relao ao Cabri II, como, por exemplo,
possvel que saibam o que significa uma reta perpendicular e uma reta paralela. Pelo
fato de utilizarem retas perpendiculares na construo, possvel compreender que
os ngulos formados medem 90.
Considera-se que os alunos tenham algum conhecimento em
relao aos conceitos desse quadriltero, pois certamente ele j deve ter sido objeto
de estudo por vrias vezes ao longo dos anos escolares desses alunos. Portanto,
espera-se que no tenham grandes dificuldades em dar sua definio. No momento
da validao (movimento da figura) tero a oportunidade de perceber as
propriedades do quadrado, caso no se lembrem. Umas das principais
caractersticas do Cabri II a de movimentar e arrastar a figura mantendo as suas
propriedades.
Em seguida ser feita a macroconstruo do quadrado para que nas
atividades posteriores que necessitarem de um quadrado, os alunos possam utiliz-
lo. Uma macroconstruo til para a criao de novas ferramentas que constroem
objetos nicos ou realizao de tarefas repetitivas. Como se prev o uso do
quadrado vrias vezes, uma macroconstruo desse polgono pode contribuir no
sentido de diminuir o tempo utilizado numa outra construo que envolva quadrados.

5.3 Sesso III

Nessa sesso aborda-se a classe dos paralelogramos por meio da
atividade 9, alm de construir e comparar as propriedades dos quadrilteros que se
destacam como paralelogramo, como o caso do retngulo, do losango e do
quadrado. Os alunos tero a possibilidade de construir (ao), fazer escolhas e
tomar deciso (posio e dimenso), formulao (movimento da figura).
107
Atividade 9: Construo de paralelogramo e explorao dos polgonos que
compem a classe dos paralelogramos.

Objetivos: Construir paralelogramos; compreender e reconhecer que os
quadrilteros que possuem dois pares de lados opostos respectivamente paralelos
so paralelogramos; fazer com que os alunos percebam uma classe de figuras;
compreender as propriedades das figuras.

Anlise a priori

Essa atividade aborda a construo de um paralelogramo e a
observao de sua classe. A construo da figura no ser uma dificuldade para os
alunos, uma vez que todos os passos da construo estiveram envolvidos nas
atividades anteriores. Talvez tenham dificuldades em responder o item 10
(preenchimento da tabela), pois tero que saber o que diagonal de uma figura,
fazer vrias observaes e comparar lados e ngulos das figuras. Com o movimento
e transformao da figura, que o software proporciona, acredita-se que os alunos
podero validar suas conjecturas com facilidade.
A construo dessa situao geomtrica proporciona as diferentes
representaes de um paralelogramo e a verificao da classe dessas figuras, ou
seja, essa atividade possibilita ao aluno compreender que o retngulo, o losango e o
quadrado tambm so paralelogramos. Espera-se que eles certifiquem-se das
propriedades de cada um dos paralelogramos, caso no tenham construdo esse
conhecimento nas atividades anteriores.

Atividade 10: Verificar se os alunos tm alguma opinio a respeito de relaes entre
permetro e rea; construir tringulo selecionando trs pontos em duas retas
paralelas.

Objetivos: Analisar se os alunos tm opinio se figuras de mesmo permetro
possuem sempre a mesma rea e se figuras de mesma rea possuem sempre o
mesmo permetro; construir um tringulo que permite alterar o permetro sem alterar
a rea; construir uma figura que permite alterar permetro e rea ao mesmo tempo.
108
Anlise a priori

Nessa atividade, inicialmente os alunos estaro respondendo se
figuras que tm a mesma rea tm sempre o mesmo permetro e se figuras que tm
o mesmo permetro tm sempre a mesma rea. A inteno verificar se eles tm
alguma opinio ou algum conhecimento anterior a esse respeito e tambm utilizar a
resoluo de problema na qual a definio feita depois da investigao e
construo dos conceitos. Para responder as questes propostas na atividades,
pensa-se que os alunos no tero a preocupao de esboar algumas figuras e
comparar suas reas e seus permetros para responderem.
Uma soluo possvel e imediata seria a construo de figuras
(esboo) de mesma rea e observao dos permetros delas, ou ainda figuras de
mesmo permetro e observao de suas reas. Talvez os alunos no tenham essa
iniciativa, devido ausncia de atividades com essa caracterstica nos livros
didticos e tambm nas propostas feitas pelos professores.
Ser possvel mais uma vez verificar a posio da figura. Para
construir esse tringulo, inicialmente pedido para criar uma reta r e em seguida
uma reta s paralela a r. A posio do tringulo ser determinada pela escolha do
aluno em traar a reta s acima ou abaixo da reta r e assim o tringulo poder ter
as posies como mostra a figura 1 e a figura 2.

Figura 1 Figura 2

Supostamente os alunos encontraro dificuldades em relao ao
Cabri II para nomear os lados do tringulo. Talvez desconheam que o lado
nomeado de acordo com o vrtice oposto, alm da questo de que o lado recebe
letra minscula enquanto o ponto, letra maiscula.

Atividade 11: Construo do conceito de permetro de um tringulo e sua definio.
Comparao do valor do permetro com a rea da figura, idia do conceito de rea.
109
Objetivos: Construir o conceito de permetro; compreender que a medida do
permetro no estabelece nenhuma relao de proporcionalidade com a da rea da
figura; reconhecer que figuras que tm mesma rea nem sempre tm o mesmo
permetro; ter idia do conceito de rea.

Anlise a priori

A atividade prope que o aluno some os lados do tringulo
construdo na atividade anterior, usando a calculadora do Cabri II. Possivelmente os
alunos tero nessa atividade algumas dificuldades em relao s ferramentas do
software, pois o uso dessa calculadora, por exemplo, ser uma situao nova para
eles.
Aps efetuar essa soma, o desafio responder o que ela significa
em relao ao tringulo. Se o aluno formular a hiptese de que se trata do
permetro, ou se no se lembrar ou no souber, ter a oportunidade ou de validar
sua hiptese ou de verificar o que essa soma significa, utilizando a ferramenta
distncia e comprimento do Cabri II, pois, quando movimenta o mouse nas
proximidades da figura, o software apresenta o valor e a palavra permetro.
Conseqentemente os alunos podero comparar a soma obtida na calculadora com
o valor obtido pelo software e definir permetro.
Ao preencher o espao interno do tringulo com uma cor e, em
seguida, obter o nmero que representa a rea por meio da ferramenta do Cabri II,
espera-se que o aluno reconhea rea no quadro geomtrico, ou seja, que a rea
o espao ocupado pela superfcie triangular e que ela representada por um valor
numrico.
Ao movimentar o vrtice C do tringulo, o aluno perceber que o
valor do permetro estar se alterando constantemente com os movimentos, mas
que o valor da rea ser sempre o mesmo, como nos exemplos das figuras a seguir.

Figura 1 Figura 2 Figura 3
110
Essa atividade oportuniza observar que o valor do permetro est se
alterando, enquanto o da rea se mantm constante devido situao geomtrica
proposta e eficincia do Cabri II. Espera-se que compreendam por meio dessa
atividade que figuras de mesma rea nem sempre tm o mesmo permetro, ou seja,
que o permetro no depende do valor da rea.
Movimentando o vrtice C, est sendo tomado como base o lado
AB do tringulo, e a altura respectiva dessa base a distncia escolhida entre as
retas primitivas (as paralelas) nas quais foram selecionados os vrtices do tringulo,
e, portanto, ela tambm no est se alterando. Sendo assim, o valor da rea, que
est em funo da base AB e de sua respectiva altura, no vai se alterar com o
movimento do vrtice C, mas o permetro sim, uma vez que com esse movimento
alteram-se as medidas dos lados BC e AC do tringulo, mas essas observaes no
fazem parte dos objetivos dessa atividade e sim de atividades posteriores.
Ao movimentar o vrtice A ou B, alteram-se tanto o valor do
permetro quanto o valor da rea, como, por exemplo, as figuras a seguir.


Talvez os alunos no observem as razes pelas quais isso ocorre,
pois no provocada uma reflexo sobre isso nessa a atividade, mas isso ser
proporcionado em atividades posteriores (17 e 18), bem como a comparao entre
as unidades que medem uma superfcie que tambm ser proposta em outras
atividades.
Justifica-se que, ao movimentar o vrtice A, o lado BC fica fixo,
mas sua respectiva altura estar se alterando com o movimento. Movimentando-se
o vrtice B, acontecer situao semelhante: o lado AC vai ficar fixo, mas sua
respectiva altura estar se modificando. Com isso, o valor da rea em ambos os
casos sofrer alteraes. Quanto ao permetro, vai se alterar em todos os casos,
111
pois movimentando-se qualquer vrtice do tringulo modificar a medida dos lados,
logo o permetro se altera tambm, pois ele calculado em funo das medidas do
lado da figura.

Atividade 12: Decomposio de figuras e anlise do permetro

Objetivos: Identificar na decomposio das figuras se essas decomposies tm o
mesmo permetro; reconhecer figuras de mesmo permetro; comparar permetros.

Anlise a priori

Essa atividade aborda a decomposio de figuras para que o aluno
tenha a possibilidade de comparar o permetro das partes que as compem. A
soluo consiste em analisar se o comprimento dos lados dessas partes tem a
mesma medida. Uma das possibilidades observar segmentos comuns s partes ou
utilizar uma rgua para medir os lados das figuras. Outra possibilidade por meio da
habilidade de visualizar, mas a competncia do aluno, nesse caso, fundamental,
pois poder ter uma iluso de ptica e no perceber as pequenas diferenas das
dimenses. Pode ser que a falta de percepo do aluno prejudique a resoluo da
atividade.
Um ponto importante dessa atividade que ela estar provocando a
passagem do conceito de permetro construdo com os recursos do Cabri II, para o
papel, pois, para resolver essa atividade, o aluno ter que utilizar o conhecimento
que se espera que ele tenha construdo com a utilizao do software.

5.4 Sesso IV

A partir dessa sesso, as situaes geomtricas abordam a
generalizao, raciocnio emprico e dedutivo, pois elas tm a finalidade de construir
o conceito de rea e de construir frmulas para calcular as reas dos quadrilteros e
de tringulos. Considera-se essa sesso de fundamental importncia para que os
alunos construam o conceito de rea e para que criem significados para as frmulas
utilizadas no clculo de reas de figuras planas. Eles tero situaes de ao,
formulao e validao com o uso do software e com a mdia lpis-e-papel.
112
Atividade 13: Construo do conceito de rea; definio e construo da frmula
utilizada para calcular rea do retngulo.

Objetivos: Construir o conceito de rea; construir a frmula para calcular rea do
retngulo.

Anlise a priori

Considera-se essa atividade muito importante dentro da seqncia
didtica, pois por meio dela aborda-se o raciocnio emprico e dedutivo. O ponto
essencial que o aluno faa uma generalizao e expresse a frmula para calcular
a rea de qualquer retngulo. Espera-se que o aluno, construindo as frmulas para
calcular rea de figuras planas, compreenda o significado de cada uma delas. Com
isso, acredita-se que os alunos desenvolvero suas habilidades de percepo
geomtrica, de deduo e de generalizao.
A atividade consiste em construir um retngulo de 7cm de
comprimento por 4 cm de largura e preencher com quadradinhos de lado 1cm x 1cm
a regio interna do retngulo (ao). Esse quadradinho ser adotado como
unidade de rea, como mostra a figura 1.

Figura 1

O desafio inicial fazer uma estimativa de quantos quadradinhos,
tomados como unidade de rea, so necessrios para cobrir o retngulo maior. Em
seguida, prope-se a validao dessa estimativa por meio das ferramentas
adequadas do Cabri II, ou seja, o preenchimento do retngulo utilizando um
quadradinho de cada vez (formulao), conforme a figura:

113

Figura 2

O preenchimento do retngulo com os quadradinhos poder levar o
aluno a perceber que a superfcie do quadradinho foi tomada como unidade para
comparar com a superfcie do retngulo (7cm x 4cm) e com isso ter idia de
comparaes entre superfcies.
Ao terminar o preenchimento, o aluno ter oportunidade de
comparar a estimativa feita inicialmente, com o produto do comprimento pela largura
e finalmente com o valor da rea obtido por meio do Cabri II.

Figura 3

Percebendo que o nmero de quadradinhos, o valor do produto do
comprimento pela largura e que o valor da rea obtido pelo Cabri II so iguais,
possvel que os alunos no tenham dificuldades em expressar a frmula para
calcular rea do retngulo. A atividade oportuniza, ainda, a construo do conceito
de rea no campo geomtrico, no campo dos nmeros e no campo algbrico e,
finalmente, que calcular a rea de uma figura compar-la com a rea de outra.
Considerando a representao grfica, pode-se institucionalizar que
a rea de qualquer retngulo o produto do comprimento pela largura. Ao criar
outras medidas para os lados do retngulo os alunos estaro validando a frmula e
aplicando esses conhecimentos na mdia lpis-e-papel.

114
Atividade 14: Construo da frmula utilizada para calcular rea do quadrado e
explorao da idia de que a rea de uma superfcie expressa por um nmero que
depende da unidade. Definio de rea.

Objetivos: Compreender e deduzir a frmula para calcular rea de quadrados;
definir rea.

Anlise a priori

Essa situao geomtrica tambm proporciona situao de ao,
formulao e validao. Construindo o quadrado de lado 4 cm com um
quadradinho de lado 1 cm x 1 cm no seu interior, estaro em situao de ao. Ao
estimar quantos quadradinhos so necessrios para preencher o quadrado maior,
estaro em situao de formulao e, ao construir uma frmula, verificar e
comunicar sua eficincia, estaro em situao de validao. A figura a seguir retrata
a construo inicial do quadrado.

Figura 1
Aps observao e estimativa inicial, ser possvel verificar as
hipteses, preenchendo o quadrado maior com os quadradinhos utilizando um de
cada vez (figura 2) e tambm por meio da ferramenta rea do Cabri II pela qual se
tem possibilidade de obter o valor da rea do quadrado maior e, se necessrio, do
quadradinho.

Figura 2
115
Com o preenchimento total, verifica-se que a quantidade de
quadradinhos utilizada para o preenchimento do quadrado maior igual ao valor
da rea obtido pelo Cabri II e se fazem comparaes com a estimativa inicial. A
figura 3 mostra o quadrado preenchido totalmente:

Figura 3

O item 9 poder apresentar dificuldades para os alunos. Percebero
que a quantidade de quadradinhos utilizada para o preenchimento do quadrado
maior diminuiu, mas, provavelmente, tero dificuldades em concluir e relatar que
eles (o quadradinho de lado 1 cm e de lado 2 cm) so tomados como unidades para
medir a superfcie do quadrado de lado 4 cm. A atividade permite perceber que a
rea de uma superfcie pode corresponder a nmeros diferentes e que isso depende
da unidade utilizada ou da rea da outra figura utilizada para comparar a superfcie.
Tanto essa atividade quanto a anterior abordam a generalizao. A
frmula para calcular a rea do quadrado dever se tornar clara. Espera-se que se
torne claro tambm, o conceito de rea no quadro geomtrico e no quadro numrico,
pois tanto os efeitos do software quanto a atividade proporcionam condies para
isso.
Considerando o exposto, pode-se fazer a institucionalizao de que
a rea de qualquer quadrado pode ser obtida calculando o quadrado da medida de
seu lado.

Atividade 15: Equivalncia de reas

Objetivos: Comparar rea de superfcies limitadas em papel quadriculado; propor
uma atividade sem o uso do software para que o aluno use os conhecimentos
construdos por meio do computador.
116
Anlise a priori

Nessa atividade o aluno trabalhar a equivalncia de rea sem
utilizar o Cabri II. A atividade inicialmente bastante simples. As figuras esto
contidas numa malha quadriculada, ou seja, formada por quadradinhos e
eventualmente contm diagonais desses quadradinhos. As reas podero ser
calculadas apenas contando quantos quadradinhos compem cada figura, utilizando
a idia de composio e decomposio.
Para responder quais das superfcies tm mesma rea (item b),
possivelmente os alunos estaro olhando apenas para o valor numrico
correspondente ao nmero de quadradinhos. O mesmo acontece com o item c e
d. Nessa atividade possvel observar que o nmero correspondente a quantidade
de quadradinhos que cada figura comporta representa a rea da mesma.
Comparando, assim, superfcies de mesma rea ou de reas diferentes com esse
nmero. Espera-se que percebam que superfcies de formas diferentes podem ter
reas iguais.
O item e exige uma reflexo e uma compreenso para entender
que para que uma superfcie tenha rea maior do que outra, necessrio compar-
las usando a mesma unidade. Nesse caso ter maior rea aquela superfcie que
comportar maior quantidade dessa unidade utilizada.
Essa atividade ser desenvolvida sem o uso do computador e em
dupla. No final, as duplas faro uma comunicao das estratgias utilizadas e das
solues encontradas. Nessa etapa, os alunos percebero os conhecimentos que
possuem e os que lhes faltam, a respeito de superfcie e rea. Alm disso, essa
discusso poder proporcionar-lhes a distino entre superfcie e rea.

5.5 Sesso V

A sesso ser iniciada por uma atividade sem o uso do Cabri II,
complementando as atividades da sesso anterior. Nessa sesso ainda ser
construda a relao entre rea de um tringulo qualquer e a rea de um retngulo.
A situao geomtrica induz o aluno a perceber que a rea do tringulo equivale
metade da rea do retngulo e assim deduzir a frmula para se calcular rea de
qualquer tringulo.
117
Atividade 16: Os diferentes nmeros que expressam a rea de uma mesma
superfcie de acordo com as diferentes unidades tomadas para comparar as reas.

Objetivos: Compreender que uma mesma superfcie pode ter nmeros diferentes
que expressam sua rea e que isso depende da unidade utilizada para comparar as
reas.

Anlise a priori

Para resolver essa atividade, o aluno no utilizar o software,
apenas os conhecimentos construdos por meio dele. A atividade bastante simples.
Os alunos no tero grandes dificuldades em preencher a tabela usando as
diferentes unidades de rea. Espera-se que compreendam que, ao aumentar a
unidade de rea, o nmero que expressa a rea diminui e que percebam tambm
que a unidade sendo maior caber menos vezes na figura.
Essa atividade pode contribuir muito para que o aluno compreenda
que uma mesma superfcie pode ter diferentes nmeros que expressem sua rea
(campo numrico) e que isso depende da unidade escolhida para comparar as
superfcies. No momento da comunicao, espera-se que os alunos, que ainda no
compreenderam que uma mesma superfcie pode ter diferentes nmeros para
expressar sua rea, compreendam.

Atividade 17: Comparao da rea do retngulo com a rea do tringulo.

Objetivos: Compreender a relao existente entre a rea do retngulo e do
tringulo.

Analise a priori

Com a construo de um tringulo inscrito no retngulo, possibilita-
se a visualizao de que o espao ocupado pelo tringulo corresponde metade do
espao ocupado pelo retngulo.

118
Ao obter o valor da rea do retngulo e do tringulo por meio do
Cabri II, podero ser feitas a comparao e a verificao de que a rea do tringulo
corresponde metade da rea do retngulo. Movimentando-se os vrtices,
possvel perceber que essa relao permanece constante.
Esse fato ocorre porque o tringulo possui uma base comum ao
comprimento do retngulo e que a altura relativa a essa base tem a mesma medida
da largura do retngulo, ou seja, existe uma a relao entre base e altura das
duas figuras.

Atividade 18: Compreenso e deduo da frmula utilizada para calcular rea do
tringulo.

Objetivos: Compreender que a rea do tringulo obtida independentemente do
lado tomado como base; deduzir a frmula para calcular rea de tringulos.

Anlise a priori

A atividade fundamentada nos conceitos de construes
elementares para a geometria plana. A soluo consiste em construir um tringulo
com medidas quaisquer para os seus lados, construir as alturas respectivas dos trs
lados tomados como base e medi-las. Para essa construo no foi determinado
nenhum algoritmo, portanto, os alunos tero autonomia para escolher os passos que
preferirem. Acredita-se que as dificuldades na construo sero mnimas, uma vez
que eles j realizaram atividades semelhantes.
Aps a construo ser multiplicada a medida de uma base pela
medida da sua respectiva altura, obtendo um valor correspondente ao dobro da rea
do tringulo. Comparando-se esse resultado com o valor da rea proposto pelo
Cabri II, possvel perceber a necessidade de efetuar uma diviso por dois. Essa
idia tambm j foi trabalhada na atividade anterior. Espera-se que os alunos no
tenham grandes dificuldades em construir a frmula utilizada para calcular a rea de
tringulos e que compreendam o significado dela.
O fato de os alunos encontrarem o mesmo valor para a rea do
tringulo usando os trs lados tomados como base com suas respectivas alturas,
119
como mostra a figura 1, dever surpreender os alunos, que provavelmente
desconhecem essas possibilidades.

Figura 1

A situao acima no comum nos livros didticos. Neles
normalmente se toma apenas um lado do tringulo como base (preferencialmente o
lado apoiado na horizontal) e sua altura relativa (base e altura) e em seguida se
calcula a rea. Essa atividade pode contribuir para a compreenso de que a rea do
tringulo no depende do lado tomado como base e da respectiva altura
considerada, ou seja, pode-se tomar qualquer lado do tringulo como base com sua
altura relativa para o clculo da rea de um tringulo.
Considerando a construo grfica das alturas de um tringulo,
pode-se formalizar que a rea de um tringulo ABC dado pode ser obtida tomando
qualquer um dos seus lados multiplicado pela metade da altura desse tringulo
relativamente ao lado considerado. O Cabri II tem papel importante na construo
desse conceito, pois auxilia, orienta e valida as conjecturas do aluno de forma
agradvel.

Atividade 19: Calcular a rea de um tringulo inscrito num retngulo de rea
conhecida.

Objetivos: Desenvolver uma atividade no papel cujos resultados depois os alunos
possam conferir no Cabri II; propor uma situao na qual o aluno tenha que recorrer
a conhecimentos adquiridos por meio do software para justificar suas resolues.

Analise a priori

Uma das resolues possveis para essa atividade consiste em
perceber que a base AB do tringulo ABE coincide com o comprimento do retngulo.
120
Portanto, tem a mesma medida e que a altura relativa a essa base tambm tem a
mesma medida da largura do retngulo verificando, assim, que a rea do tringulo
ABE tem a metade da rea do retngulo.
Pode ser que algum aluno tente resolver atribuindo valores ao
comprimento do retngulo e a sua largura de modo que resulte em 20 cm
2
de rea,
mas, se no perceber que a altura do tringulo ABE tem a mesma medida da largura
do retngulo, no chegar soluo.
Talvez tenham um pouco de dificuldade em descobrir as relaes
entre a base e a altura do tringulo com o comprimento e a largura do retngulo,
mas, como podero verificar a soluo por meio do Cabri II, tero oportunidade de
perceber essas relaes ao construir e ao movimentar as figuras.

5.6 Sesso VI

Atividade 20: Verificar a rea de um paralelogramo transformando-o em retngulo.
Compreenso e construo da frmula utilizada para calcular rea de
paralelogramo.

Objetivos: Construir a frmula para calcular a rea de um paralelogramo.

Anlise a priori

Para construir um paralelogramo, tm-se vrias possibilidades.
Nessa atividade, os alunos estaro escolhendo os passos que preferirem, de acordo
com os conhecimentos geomtricos adquiridos por meio do software e tambm com
os relacionados ao manuseio dessas ferramentas.
Inicialmente, constri-se um paralelogramo com sua respectiva
altura (figura 1) e, em seguida, mede-se a sua base, sua altura e o valor da rea.

Figura 1

121
Ao definir o tringulo ACH, poder ser utilizada a idia de
decomposio de figuras, ou seja, como se estivessem decompondo o
paralelogramo em duas partes. Como os lados opostos do paralelogramo tm a
mesma medida, o tringulo vai encaixar perfeitamente no outro lado do
paralelogramo, uma vez que a altura do tringulo em relao base AH
congruente altura do paralelogramo. Isso tambm pode ser percebido
intuitivamente. Utilizando a noo de translao e de direo de vetores, os alunos
estaro compondo a figura, transformando-a num retngulo como mostra a figura 2.

Figura 2
Utilizando a ferramenta distncia e comprimento do Cabri II,
possvel verificar que o paralelogramo e o retngulo construdos tm,
respectivamente, bases e alturas com mesma medida. Alm disso, percebe-se que
esses dois quadrilteros so formados pelas mesmas peas e, portanto, so
equivalentes, ou seja, tm reas iguais.
Como a rea do retngulo pode ser determinada pelo produto do
comprimento pela largura, conclui-se que, para obter a do paralelogramo, basta
multiplicar sua base pela respectiva altura, possibilitando a deduo da frmula
utilizada para se calcular rea de um paralelogramo qualquer.
Pode-se com essa construo, institucionalizar que para obter a
rea de um paralelogramo qualquer basta multiplicar o comprimento de sua base por
sua altura.

Atividade 21: Construo de frmula para calcular rea de losango.

Objetivos: Construir a frmula utilizada para calcular a rea de um losango inscrito
num retngulo; compreender o significado da frmula.

Anlise a priori

O aluno vai inicialmente construir um retngulo e o ponto mdio de
seus lados para em seguida definir o losango inscrito nesse retngulo. Com essa
122
construo, pode-se observar que a medida da diagonal maior (D) do losango
igual medida do comprimento do retngulo, e que a medida da diagonal menor (d)
igual medida da largura do retngulo. Ainda observando os tringulos formados
tanto pelo segmento que define as diagonais quanto pelos formados pelos lados do
losango em relao ao retngulo, possvel observar (intuitivamente) que so
congruentes e, por meio dessa percepo geomtrica, pode-se perceber que o
espao que o losango ocupa no interior do retngulo equivale metade do espao
ocupado pelo retngulo, como apresenta a figura 1. Ao obter a rea do retngulo e
do losango por meio do Cabri II, possvel verificar que a rea do losango inscrito
realmente equivale metade da rea do retngulo.

Figura 1

Usando translao e as vantagens o que Cabri II oferece
(movimento), os alunos podero verificar que os tringulos so congruentes e que
por isso se encaixam perfeitamente. Com essa translao possvel constatar e
visualizar que os quatro tringulos que formam o losango ocupam o espao
equivalente metade do espao do retngulo. Transladando os tringulos no
sentido indicado pelos vetores, os alunos iro decompor o losango em partes (em
tringulos) e construir um retngulo composto pelos tringulos das partes do
losango, como apresenta a figura 2.

Figura 2

Ao construir o retngulo utilizando os tringulos que compem o
losango, o software mais uma vez poder estar causando muita satisfao aos
123
alunos. Acredita-se que tenham dificuldades em compor o retngulo, pois
possivelmente s tenham noes de vetores.
Com essa construo, os alunos podero compreender a frmula
utilizada para calcular rea do losango e, com isso, deduzir a frmula. Podero
sistematizar que a rea de qualquer losango dada pelo produto da diagonal maior
e da metade da diagonal menor.

Atividade 22: Construindo um trapzio qualquer, considerando outro igual para
montar um paralelogramo e construir a frmula para calcular rea de trapzio.

Objetivos: Compreender e deduzir a frmula utilizada para calcular a rea do
trapzio transformando-o num paralelogramo.

Anlise a priori

A construo do trapzio bastante simples. Os alunos trabalharo
com os conceitos de retas paralelas e perpendiculares e mediro suas bases, altura
e a rea, conforme a figura 1:

A idia utilizar o mesmo trapzio para compor um paralelogramo,
utilizando a ferramenta simetria central do Cabri II. Possivelmente os alunos no
tenham noes sobre simetria, mas isso no ser um obstculo para o
desenvolvimento da atividade . Acredita-se que os alunos ficaro surpresos com o
fato de um trapzio encaixar no outro. A figura composta pelos dois trapzios forma
um paralelogramo com comprimento (base) igual soma da medida das duas bases
do trapzio (B + b).
124

Ao verificarem o valor da rea do paralelogramo, pode-se perceber
que a rea do trapzio equivale metade da rea do paralelogramo. Seguindo o
algoritmo proposto que conduz ao valor da rea do trapzio podem compreender
como se calcula a rea de um trapzio.
No item 11, proporcionada a transferncia para o papel das idias
construdas com a utilizao do Cabri II, possibilitando a construo da frmula para
calcular rea de um trapzio qualquer.
Pode-se sistematizar que a rea de um trapzio qualquer dada
pelo produto das somas de suas bases pela metade da altura.

5.7 Sesso VII

Nessa sesso, os alunos faro todas as atividades sem usar o Cabri
II, a fim de que utilizem os conhecimentos construdos com o uso do software para
desenvolver atividades na mdia usual (lpis-e-papel). As atividades dessa sesso
sero, ainda, consideradas como ps-teste.

Atividade 23: Comparao das diferentes reas (campo numrico) de uma mesma
superfcie.

Objetivos: Compreender que no campo numrico uma superfcie pode ter vrios
nmeros que expressam sua rea; comparar os diferentes nmeros que expressam
a rea de uma mesma superfcie de acordo com as diferentes unidades de reas
utilizadas para medir as superfcies.

Anlise a priori

Como as figuras que compem essa atividade seguem as linhas do
papel quadriculado, s necessrio verificar quantas figuras consideradas unidades
125
de rea cabem em cada uma das superfcies (A, B e C) para calcular a suas reas.
No necessrio preocupar-se com os diferentes tipos de superfcies (forma
geomtrica).
Essa atividade contm dois pontos importantes. O primeiro que, ao
preencher a tabela com os diferentes nmeros que expressam a rea de cada figura,
proporcionada a compreenso de que a rea de uma superfcie est em funo da
rea da unidade tomada para a comparao entre as reas. Assim podero
perceber que uma superfcie pode ter vrios nmeros que podem representar sua
rea e que isso depende da unidade de rea tomada para medir as superfcies. O
outro ponto que o aluno utilize os conhecimentos construdos por meio do software
e que os transfira para outra mdia (lpis-e-papel). Espera-se que os alunos no
tenham dificuldades para solucionar essa atividade, uma vez que nessa seqncia
didtica foram trabalhadas atividades com objetivos semelhantes.

Atividade 24: Verificar se existe alguma relao entre rea e permetro de uma
mesma figura.

Objetivos: Calcular e relacionar rea e permetro de uma mesma figura;
compreender que no existe nenhuma relao de proporcionalidade entre rea e
permetro de uma mesma figura; ou seja, que rea e permetro no variam num
mesmo sentido.

Anlise a priori

Nessa atividade considera-se como unidade de rea um
quadradinho, ento, para calcular a rea de cada figura necessrio apenas
contar quantos quadradinhos cabem em cada uma das superfcies. Quanto ao
permetro, j que est sendo considerado o lado desse quadradinho como unidade
de comprimento, tambm basta contar quantos lados do quadradinho contornam
cada uma das figuras. Em seguida faro comparaes entre os valores da rea e do
permetro de cada figura. Com isso possvel perceber que no existe nenhuma
relao de proporcionalidade entre rea e permetro de figuras planas e que rea e
permetro no variam num mesmo sentido.
126
Para solucionar essa atividade, os alunos devero utilizar os
conhecimentos construdos por meio do software. Espera-se que os alunos faam
essa atividade sem grandes dificuldades, uma vez que desenvolveram atividades
como esse mesmo objetivo utilizando o Cabri II.

Atividade 25: Calcular rea da parte pintada de uma figura plana.

Objetivos: Calcular rea de figuras planas; utilizar frmulas para clculo de reas
construdas por meio do Cabri II.

Anlise a priori

Para calcular a rea da parte pintada da figura, necessrio
reconhecer as formas que compem a referida parte. Nesse caso, dois tringulos
retngulos congruentes, que, por meio de composio, podem transformar-se em
um retngulo. O aluno ento poder estar simplesmente utilizando a frmula de
calcular rea de tringulos ou de retngulos caso faa a composio, uma vez que
as medidas so apresentadas juntamente com a figura.
O ponto essencial dessa atividade que o aluno aplique as frmulas
construdas durante a seqncia didtica.

Atividade 26: Clculo de rea a partir do permetro e clculo do permetro a partir da
rea.

Objetivos: Calcular rea de um quadrado conhecendo o seu permetro; calcular o
permetro de um quadrado conhecendo sua rea.

Anlise a priori

O primeiro item dessa atividade poder ser solucionado por meio do
esboo de quadrados com nmeros arbitrrios para os lados dos mesmos e em
seguida somar a medida tomada para os lados verificando o seu permetro. Poder,
ainda, apenas dividir o valor do permetro por quatro, uma vez que uma das
propriedades do quadrado que seus quatro lados tm a mesma medida.
Encontrado o valor da medida do lado do quadrado, o aluno poder calcular a rea
127
efetuando o quadrado da medida de seu lado, ou seja, utilizando a frmula
construda no desenrolar da seqncia didtica.
Quanto ao segundo item, a sua soluo tambm pode ser por meio
de tentativas, ou seja, esboar ou apenas imaginar quadrados com medidas
arbitrrias para o seu lado, efetuando o quadrado das supostas medidas tomadas
como lado. Ou apenas podero extrair a raiz quadrada do valor dado rea desse
quadrado. Encontrado o valor da medida do lado do quadrado, efetua-se a soma de
todos os lados, obtendo-se, assim, o seu permetro.
Espera-se que os alunos resolvam essa atividade utilizando as
propriedades do quadrado construdas por meio do Cabri II, sem muita
sistematizao dos procedimentos.

Atividade 27: Relaes entre rea e os lados de um tringulo e um quadrado.

Objetivos: Calcular o lado de um quadrado cuja rea igual rea de um tringulo;
aplicar as frmulas para calcular rea do tringulo e do quadrado.

Anlise a priori

Para resolver essa atividade, o aluno poder utilizar a frmula da
rea do tringulo, construda no decorrer da seqncia didtica, como j foi
mencionado acima, e em seguida pensar se a rea do quadrado o lado ao
quadrado (lado vezes lado) ento, pensar em um nmero que vezes ele mesmo
resulte no valor encontrado para a rea do tringulo, tendo assim a medida do lado
do quadrado. Ou ento, aps encontrar a rea do tringulo, poder fazer tentativas
com as alternativas apresentadas na questo at encontrar o valor da rea do
tringulo considerando o valor como o lado do quadrado.
Outra forma seria equacionar, igualar a frmula da rea do tringulo
com a frmula do quadrado (raciocnio algbrico) chegado ao valor do lado do
quadrado.
Talvez os alunos tenham dificuldades em solucionar essa atividade,
pois ela aborda raciocnios geomtricos e algbricos, uma vez que os mesmos
apresentaram dificuldades nas questes do pr-teste que envolviam raciocnio
algbrico e tambm porque esse tipo de atividade no foi trabalhado diretamente na
aplicao da seqncia didtica.
128
Atividade 28: Clculo de permetro de diversos polgonos.

Objetivos: Reconhecer polgonos de mesmo permetro.

Anlise a priori

Para solucionar esse problema, o aluno ter que ter em mente o
conceito de permetro, bem como a forma geomtrica de cada polgono. Para
encontrar a alternativa correta, dever resolver cada item e fazer comparao entre
os permetros de cada polgono envolvido. Tambm nesse problema, o aluno estar
aplicando o conceito de permetro, construdo com atividades desenvolvidas pelo
Cabri II.

5.8 Sesso VIII

Analisando o desempenho dos alunos nas atividades das sesses
anteriores, sentiu-se necessidade de retomar alguns pontos da seqncia didtica
aplicada. Para isso foram elaboradas mais duas atividades (29 e 30), criando assim
a sesso oito. Essa sesso foi realizada dois meses e meio aps a stima sesso.
Ela teve a durao de 90 minutos e participaram dela seis alunos. A forma de
controle dessa atividade foi tambm por meio da observao e de anotaes feitas
pela pesquisadora, alm dos relatos dos alunos e da produo dos mesmos, salvas
em disquetes 3 .

Atividade 29: Construo do conceito de rea e comparao do valor da rea e do
permetro da figura por meio de quadrilteros.

Objetivos: Construir o conceito de rea; compreender que a medida da rea no
estabelece nenhuma relao de proporcionalidade com o permetro da figura;
reconhecer que figuras que tm mesmo permetro nem sempre tm a mesma rea;
ter noo do conceito de rea.

Anlise a priori

Provavelmente os alunos no tero dificuldades em realizar essa
atividade, uma vez que os mesmos j realizaram a construo da figura envolvida
129
nela com outros objetivos. O quadriltero que ser construdo proporciona as
diferentes representaes de um paralelogramo. Os alunos, aps construir a figura,
iro medir suas dimenses, sua rea e seu permetro. Em seguida movimentaro a
reta suporte que proporcionar transformaes da figura, modificando a medida dos
seus lados e da sua rea, porm o seu permetro permanecer constante.
Essa atividade possibilita ao aluno perceber a independncia entre
rea e permetro, oportunizando a compreenso de que uma figura de mesmo
permetro pode ter diferentes medidas para a sua rea. Alm disso, essa construo
proporciona trabalhar a rea e o permetro de outros quadrilteros, os que formam a
classe dos paralelogramos.

Atividade 30: Construo de retngulos a partir de um retngulo com rea e
permetro previamente estabelecidos.

Objetivos: Construir retngulos de mesma rea com permetro diferente; construir
retngulo de mesmo permetro com rea diferente; construir retngulo de mesma
rea com mesmo permetro; verificar a independncia entre a rea e o permetro de
um tringulo.

Anlise a priori

Nessa atividade, os alunos devero construir um retngulo com
dimenses definidas e em seguida calcular sua rea e seu permetro, pois o prximo
questionamento se refere rea e ao permetro do retngulo indicado na atividade.
Possivelmente os alunos resolvero essa atividade por meio de tentativas e erro, ou
seja, vo atribuir medidas aos lados do retngulo e verificar sua rea e seu
permetro: provavelmente eles trabalharo com nmeros inteiros. Espera-se de
antemo que eles j saibam calcular rea e permetro de retngulos, conceitos
trabalhados anteriormente nas sesses III e IV.
A atividade, mais uma vez, estar proporcionando aos alunos
construrem o conceito da independncia entre rea e permetro, uma vez que foi
constatado nas anlises preliminares e no prteste que os alunos confundem esses
conceitos.
130
CAPTULO VI

6 EXPERIMENTAO E ANLISE A POSTERIORI

Como j foi mencionado, participaram da parte experimental desta
pesquisa 8 alunos do 1 ano do Ensino Mdio. Inicialmente fez-se uma reunio com
os alunos participantes, para estabelecer dias da semana e horrio para a
realizao da seqncia didtica. Nessa ocasio foi explicado aos alunos que a
experincia faz parte de uma pesquisa, expondo assim a seriedade do trabalho e
ento foi apresentado o software Cabri-Gomtre II. Isso foi realizado sem
nenhuma atividade especfica, apenas algumas ferramentas do Cabri II, para que
eles tivessem uma noo de como o software funciona e de como seria
desenvolvido o estudo.
Em seguida foram feitos alguns questionamentos aos alunos
participantes do estudo. Nesses questionamentos constatou-se que eles nunca
utilizaram, em suas aulas de matemtica, software especfico para o ensino de
matemtica, portanto nunca tiveram nenhum contato com o Cabri-Gomtre II ou
outro qualquer. Alm disso, disseram que nunca freqentaram o laboratrio de
informtica em nenhuma das disciplinas. Apesar disso, todos tm conhecimentos
bsicos de informtica adquiridos em escolas especializadas em informticas.
Os alunos ressaltaram na ocasio que consideram a informtica
importante na sua formao, por isso buscam conhecimentos informticos em
outras escolas. Eles disseram ainda que tm dificuldades em matemtica, mas
que gostam da disciplina e que reconhecem sua importncia mesmo sem entender
por que. Apenas uma das participantes disse no ter dificuldades.
No decorrer da seqncia didtica, apenas uma aluna desistiu aps
a segunda sesso e uma outra participante ausentou-se uma nica vez por
problemas familiares.
Considerando que a sesso I foi com a inteno de familiarizao
com o software e que a sesso II foi para relembrar os polgonos, ser feita para elas
uma anlise a posteriori de modo geral, bem como para algumas atividades de
outras sesses. Ser dispensada maior ateno na anlise a posteriori das
atividades que tratam dos conceitos de permetro, de rea e da independncia entre
131
rea e permetro, que so as atividades: 11, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
28, 29 e 30

6.1 Sesso I

A finalidade das atividades da sesso I era familiarizar os alunos
com o software Cabri-Gomtre II. Observou-se que os alunos estavam bastante
empenhados em desenvolver as atividades, mas demonstraram grandes
dificuldades acerca da geometria. Por serem alunos do 1 ano do ensino Mdio, de
antemo esperava-se que soubessem certos conceitos de geometria plana, como,
por exemplo, a representao do tringulo.
Notou-se que os alunos com maior conhecimento informtico foram
mais rpidos, pois tiveram mais facilidade em manusear o mouse e as ferramentas
do software. O ritmo dos alunos foi bastante diferente. Outra grande dificuldade, que
se pode observar, foi a de redigir as respostas que teriam que dar no decorrer e no
final das atividades. Mesmo sabendo expor a idia tinham grandes dificuldades no
momento de escrever. Percebeu-se que eles no esto habituados com atividades
de matemtica que solicitam algum tipo de descrio ou relatrios, por exemplo.
As atividades dessa sesso foram realizadas pelos alunos dentro do
previsto nas anlises preliminares. Por ser o primeiro contato deles com o software
Cabri-Gomtre II, eles tiveram algumas dificuldades relacionadas s ferramentas,
como, por exemplo, localizar as opes que correspondem ao algoritmo da
atividade. A pesquisadora teve uma participao bastante ativa nessa sesso tanto
pelos conceitos da geometria quanto pelas ferramentas do Cabri-Gomtre II.
Na atividade 1, observou-se que eles construram os segmentos em
qualquer posio, no apenas na horizontal. Pela observao e pelas respostas
dadas ao questionamento a respeito do comportamento dos pontos, notou-se que os
alunos entenderam as funes dos trs tipos de pontos existentes no Cabri II. Um
fator relevante que os alunos acharam bastante interessante o movimento das
figuras (arrastar) que o Cabri II proporciona.
Pela observao e pelas respostas dadas aos questionamentos
feitos na atividade 2, foi possvel verificar que os alunos compreenderam as
caractersticas da reta, da semi-reta, do segmento e dos vetores. Observou-se que
apenas dois alunos criaram a reta, a semi-reta e o segmento na horizontal, sendo
132
que os demais no utilizaram uma nica direo. Ao investigar retas perpendiculares
e paralelas, eles ficaram intrigados com o fato de que clicando na ferramenta e em
seguida na tela no conseguiam construir nenhum dos dois tipos de retas. Depois de
vrias tentativas a pesquisadora interveio para esclarecer quais as condies
necessrias para a construo desses tipos de retas. Ento, perceberam o
significado de retas paralelas, reta perpendicular, o ngulo formado entre a reta
perpendicular e o objeto.
Com relao ferramenta polgonos, os alunos tiveram
dificuldades em us-la, pois ao final no clicavam no ponto onde haviam iniciado a
construo do polgono. Pode ser que os alunos no se lembraram que polgono
uma figura fechada e por isso deveriam clicar no ponto inicial para terminar a
construo. Quanto ao polgono regular, a dificuldade foi em diferenciar como se
traava o polgono convexo das figuras estreladas. Depois de vrias tentativas, eles
acabaram descobrindo e, alm disso, perceberam intuitivamente que o polgono
regular tem seus lados congruentes. Na institucionalizao, foi verificado que os
ngulos tambm so congruentes.
Na atividade 3, os alunos perceberam facilmente o que era ponto
mdio e deram a sua definio. Apenas dois deles trataram o segmento AB de reta
e uma aluna definiu ponto mdio a partir das medidas obtidas.
Na atividade 4, os alunos tiveram vrias dificuldades, mas, apesar
disso, todos conseguiram realiz-la. Pelas suas atitudes e pelos comentrios, pode-
se verificar que eles no sabiam da existncia das trs alturas de um tringulo. Alm
disso, desconheciam tambm quais so os procedimentos utilizados para traar a
altura de um tringulo. No relato escrito, todos disseram que um tringulo tem trs
alturas e quatro deles se referiram questo do ngulo de 90 ou do
perpendicularismo dessas alturas.

6.2 Sesso II

Nessa sesso, os alunos construram os quadrilteros e as
dificuldades apresentadas estavam relacionadas aos termos da geometria. Quando
eles se deparavam com palavras como vrtice e diagonal, perguntavam o que
significavam esses termos, demonstrando a falta de familiarizao com o
vocabulrio utilizado na geometria. As dificuldades em registrar as respostas para os
133
questionamentos feitos nas atividades ainda persistiram. De todos os participantes,
pde-se perceber que dois deles no liam as indicaes das atividades e sempre
perguntavam como que se faz?. Eles no queriam ler, mas queriam trabalhar
com o software. Foi possvel verificar alguns efeitos do tipo de contrato didtico no
qual muitas vezes o professor cumpre seu papel explicando os procedimentos que
podem ou devem ser utilizados na resoluo das atividades, segundo Silva (2002).
Na atividade 5, os alunos construram o retngulo aplicando o
conceito de retas perpendiculares e paralelas com algumas dificuldades
relacionadas s ferramentas do Cabri II. Dois deles no identificaram o polgono
construdo como retngulo. Ao responder qual o nome da figura formada com a
unio dos pontos ABCD, cinco alunos responderam que era um retngulo; um
respondeu que era quadrado e o outro, apenas que era um polgono. Com relao
s caractersticas da figura, apesar das dificuldades de escrever suas idias, no
relato todos fizeram as colocaes no mesmo sentido, que era um quadriltero, com
ngulos de 90 e com lados opostos de mesma medida.
A dificuldade da atividade 6 foi em lidar com a circunferncia, pois
nas atividades anteriores eles no realizaram nenhuma construo que envolvesse
a circunferncia. Os alunos em vrios momentos perguntavam o que era
interseco de retas, o que era vrtice oposto e diagonal, demonstrando a falta
de conhecimento de alguns elementos da geometria. Nos comentrios, os alunos
observaram elementos diferentes e na descrio das caractersticas do losango
fizeram o mesmo, descreveram como:
Iiguia que len qualio Iados iguais e que possui duas diagonais,
Todos os Iados e nguIos so iguais,
Ten os qualio Iados iguais,
Ten lodos Iados oposlos iguais e paiaIeIos e, len duas diagonais,
Os Iados so iguais nas os nguIos so difeienles.
Como a atividade no questionava a respeito, os alunos no
mediram os ngulos do losango, fizeram apenas intuitivamente e, assim, houve
aluno que no observou com cuidado, relatando que os ngulos so iguais.
Observou-se que a construo do trapzio na atividade 7 foi feita em
diversas posies. Para essa construo, os alunos usaram os conceitos de retas
paralelas. Explicaram que um trapzio:
134
Ten qualio Iados, sendo que dois dos Iados, so paiaIeIos,
Ten qualio Iados difeienles, con dois Iados oposlos. (O aluno
se refere aos dois lados opostos paralelos).
Na atividade 8, todos reconheceram que o polgono formado pela
construo se tratava de um quadrado. Entre os relatos feitos pelos alunos sobre a
definio do quadrado, destacam-se as seguintes definies:
Lados oposlos (Iado a Iado) e de nesna nedida,
Una figuia de qualio Iados,
Iossui qualio Iados iguais, paiaIeIos e peipendicuIaies e cada
nguIo nede 9O.
Por se tratar de alunos do Ensino Mdio, nota-se que no
observaram muito bem as propriedades da figura. Esperava-se que fizessem isso
com mais rigor. Coube no momento da institucionalizao fazer uma discusso a
respeito desses aspectos. Porm, nesse momento, alguns deles no tinham boa
concentrao porque queriam ficar mexendo no Cabri II.
Na construo da macro do quadrado, houve algumas dificuldades,
mas todos conseguiram realizar e testaram verificando sua funcionalidade. Portanto,
a sesso II tambm correu como previsto nas anlises prvias.

6.3 Sesso III

Nessa sesso os alunos ainda tiveram algumas dificuldades em
relao aos termos utilizados na geometria. As dificuldades relacionadas s
ferramentas do Cabri II foram bem menores que nas atividades anteriores. Com
relao comunicao (validao e institucionalizao), os alunos j estavam mais
seguros em falar, mas, no relato por escrito, alguns ainda tinham problemas para
escrever o que comunicavam.
Os alunos, ao construrem o paralelogramo da atividade 9,
demonstraram mais uma vez as dificuldades relacionadas ao vocabulrio utilizado
na geometria, pois confundiam os termos e estavam sempre questionando, o que
era diagonais, oblquos, perpendiculares e opostos. Percebeu-se que eles
desconheciam a classe dos paralelogramos.
135
Na atividade 10, que tratava da construo de um tringulo na
situao trilho, ou seja, unindo trs pontos em retas paralelas, tudo correu como
havia sido previsto nas anlises preliminares: a posio do tringulo foi variada.
Pde-se observar que os alunos no sabiam como nomeado o vrtice e os lados
do tringulo e que vrios deles no levaram em conta essa questo nas
construes. Como previsto para os questionamentos iniciais dessa atividade, os
alunos no tiveram iniciativa de resoluo, sendo que dois responderam sin e os
demais no sei ou deixaram em branco.

Atividade 11: Construo do conceito de permetro de um tringulo e sua definio.
Comparao do valor do permetro com a rea da figura, idia do conceito de rea.

Anlise a posteriori

Na atividade 10, os alunos construram o tringulo que foi utilizado
nessa atividade para tratar do conceito de permetro. As construes foram como o
previsto nas anlises a priori. O tringulo ficou na posio de acordo com a ordem
das retas. A seguir tem-se a construo inicial de dois dos alunos.

Figura 1 Figura 2

Percebe-se que na figura 1 o aluno nomeou corretamente os
vrtices do tringulo e tambm os seus lados, enquanto o aluno que construiu a
figura 2, inverteu a questo do uso das letras maisculas e minsculas. possvel
observar figuras diferentes para uma mesma descrio, fato que o software
favorece, e que pode proporcionar o desenvolvimento do conceito imagem do aluno.
A partir dessa construo, os alunos efetuaram a soma dos lados do
tringulo. No item 5 dessa atividade, foi questionado o que significava essa soma e
seis responderam que era o permetro e apenas um colocou rea.
136
Em seguida, os alunos utilizaram a ferramenta distncia e
comprimento e obtiveram o permetro do tringulo. Com isso foi possvel verificar
que o permetro e a soma obtida anteriormente tinham o mesmo valor, possibilitando
aos alunos confirmarem a idia que tinham sobre permetro. Puderam, assim, dar
uma definio para permetro, na qual apenas um aluno deu uma resposta
incoerente, os demais escreveram que:
so iguais as sonas dos Iados,
o peinelio e a sona de lodos os Iados,
peinelio e a sona dos Iados de una figuia,
o peinelio deu o nesno iesuIlado das sonas, o peinelio e
iguaI a sona dos Iados,
o iesuIlado ficou iguaI ao anleiioi peinelio e a sona de lodos
os Iados,
peinelio e a sona de lodos os Iados.
Aps essa definio, os alunos preencheram o espao interno do
tringulo com uma cor qualquer e por meio da ferramenta rea do Cabri II,
calcularam a rea do tringulo. As figuras 1, 2 e 3, a seguir, so construes de trs
dos alunos.


O item que pedia para movimentar o vrtice C, o qual fazia variar o
valor do permetro e manter o valor da rea, favoreceu a compreenso de que
figuras com mesma rea podem ter permetros diferentes. Movimentando o vrtice
C, os alunos obtiveram muitos tringulos, todos com a mesma rea, porm, com os
permetros variveis. Com isso foi possvel observar e constatar, diante das
respostas dadas aos questionamentos, que os alunos compreenderam que estava
137
mudando apenas a medida do permetro, ou seja, que existem muitos tringulos com
mesma rea e permetros diferentes, conforme mostrado nas anlises prvias dessa
atividade. Entre as respostas do que era possvel observar com o movimento do
vrtice C e quais valores mudam ou no, relataram por escrito que:
nuda a sona, nuda o vaIoi de a e l, no nuda o c,
nuda o peinelio e no nuda a iea,
nuda o ResuIlado a + l + c, o peinelio e o que no nuda e o
vaIoi da iea,
eIe viia quaIquei liinguIo, lodos os vaIoies nudan nenos a
iea,
as sonas nudan lolaInenle e a figuia nuda, o peinelio e os
Iados, s no nuda a iea.
Pde-se observar que alguns deles observaram com maior ateno
o tringulo, percebendo que dois dos lados se modificavam enquanto outro
permanecia constante. No foi instigado o porqu desse fato e como previsto nas
anlises prvias ningum fez nenhum tipo de observao a esse respeito, alm do
fato de modificar as medidas dos lados.
No questionamento a respeito do espao interno do tringulo, todos
responderam que essa regio interna do tringulo representava a sua rea. No item
que solicitava o movimento dos outros vrtices e questionava o que ocorria com
isso, colocaram que:

lodos os vaIoies nudan nenos o vaIoi do veilice oposlo se
nexe,
a iea aunenla ou dininui,
nuda a foina,
a iea conea a se novinenlai conlinua len giande os
vaIoies,
esl nudando a iea e o peinelio,
iea e peinelio dininuen ou aunenlan,

Apenas um aluno deixou sem responder esse item.
138
Observando as descries anteriores, observa-se que alguns alunos
referiram a rea no campo geomtrico e outros no campo numrico. O que foi mais
bem discutido no momento da institucionalizao.
Para a pergunta Uma figura que tem mesma rea, tem sempre o
mesmo permetro?, seis alunos responderam no. Apenas um aluno respondeu
que isso depende da figura.

6.4 Sesso IV

Nessa sesso, os objetivos das atividades foram alcanados. Nela
foi abordada a idia da generalizao, pois as atividades tiveram como objetivo a
construo do conceito de rea e a construo das frmulas utilizadas para calcular
rea do retngulo e do quadrado. Os alunos demonstraram que j estavam com
maior habilidades nas ferramentas do Cabri II, mas alguns ainda continuavam com
dificuldades em relatar por escrito o que relatavam oralmente. Nas atividades que
envolveram vetores, eles demonstraram que no entenderam que era o vetor que
indicava o sentido e a direo do quadradinho utilizado para comparar a rea do
retngulo e do quadrado. Para eles funcionou como uma mgica (efeitos do
software), devoluo de uma preferncia, segundo Brousseau (1986).
A seguir sero analisadas apenas as atividades 13 e 14 que tratam
do conceito de rea e construo de frmulas para clculo de rea do retngulo e do
quadrado. Apesar de o quadrado ser um caso particular do retngulo, no se
considerou que os alunos soubessem essa particularidade.

Atividade 13: Construo do conceito de rea; definio e construo da frmula
utilizada para calcular rea do retngulo.

Anlise a posteriori

Os alunos construram o retngulo conforme o enunciado da
atividade. Alguns seguiram os passos da construo, rigorosamente, outros, no.
Eles mostraram mais habilidade com o uso do software, mas alguns no levaram em
conta alguns aspectos da geometria, como a nomeao dos vrtices. Apesar desses
aspectos, todos concluram a construo. As figuras 1 e 2, a seguir, mostram as
139
formas como eles conduziram a construo. Essa verificao foi feita por meio do
recurso revisar construo que o Cabri II oferece.

Figura 1 Figura 2

Aps essa construo, todos fizeram uma estimativa de quantos
quadradinhos de lado 1cm x 1cm caberiam dentro do retngulo ABCD que tinha
7cm de comprimento por 4 cm de largura (item 6). Todos responderam que caberiam
28 quadradinhos. Continuando a atividade, todos preencheram totalmente o
retngulo ABCD, confirmando a estimativa acima (item 7). Pela observao feita e
pela reviso de construo que o Cabri II oferece, pode-se perceber que eles no
preencheram o retngulo com os quadradinhos de uma mesma forma. o que
mostra a construo de trs dos alunos a seguir:


Observando as figuras 1, 2 e 3, nota-se que na primeira o aluno
preencheu o retngulo em camadas horizontais, fato que pode favorecer a
compreenso da frmula da rea do retngulo. Nesse caso, 4 camadas horizontais
de 7 quadradinhos. Alm desse aluno, mais dois preencheram da mesma forma.
Conforme mostram essas figuras, os alunos no seguiram o mesmo raciocnio,
preenchendo o retngulo sem nenhuma ordem.
Em seguida, no item 8, foi questionado o que significava o nmero
obtido com relao superfcie do retngulo e cinco alunos responderam que era
iea; um disse que era o conpiinenlo; outro que era conpiinenlo x Iaiguia e
um deixou em branco.
140
Na seqncia, os alunos efetuaram o produto da medida da largura
pela do comprimento, obtendo 28 (ningum utilizou unidade) e usando a ferramenta
rea do Cabri II obtiveram a rea de 28 cm
2
. Entre as explicaes de como calcular
a rea de um retngulo, eles relataram que:
MuIlipIica os Iados,
Iaz Iaiguia vezes o conpiinenlo con a unidade eIevada ao
quadiado,
L a lase vezes a aIluia,
MuIlipIica conpiinenlo peIa Iaiguia.
Apenas um deles registrou que preciso multiplicar 7 x 4, ou seja,
ele utilizou as medidas correspondentes aos lados do retngulo dessa atividade.
Todos escreveram a frmula para calcular a rea do retngulo da seguinte forma:

A= C.L

Somente trs dos alunos esboaram outros retngulos com outras
medidas, utilizando a frmula acima e um deles fez no lpis-e-papel e tambm no
Cabri II para clculo da rea. A figura a seguir retrata a construo feita utilizando o
software, e, em seguida, utilizando a frmula, o aluno obteve a seguinte tela.

Esse aluno, aps a construo do retngulo de dimenses 2,14 cm
por 0,95 cm, fez o seguinte comentrio:
As ieas len difeiena de aiiedondanenlo.
Ento, foi explicada pela pesquisadora, a todos alunos, a questo do
arredondamento das casas decimais que o software faz quando se utilizam medidas
de segmentos, por exemplo.
141
Os outros dois que esboaram o desenho de um retngulo tambm
atriburam valores ao comprimento e largura (5 x 10 e 6 x 12), utilizando em seguida
a frmula C.L para o clculo da rea apenas no papel.
Os alunos tiveram a oportunidade de fazer observaes,
experimentaes e enfim generalizar, construindo assim a frmula para o clculo da
rea do retngulo. Dessa forma a atividade privilegiou o raciocnio indutivo, o que
poder auxiliar a construo do raciocnio dedutivo.

Atividade 14: Construo da frmula utilizada para calcular rea do quadrado e
explorao da idia de que a rea de uma superfcie expressa por um nmero que
depende da unidade. Definio de rea.

Anlise a posteriori

Nessa atividade, todos realizaram a construo usando a macro do
quadrado construda na atividade 8. Tiveram facilidade em realizar a construo.
Todos estimaram que utilizariam 16 quadradinhos para preencher o quadrado de
lado 4cm x 4 cm. Aps preencher totalmente esse quadrado com os quadradinhos,
como havia sido previsto nas anlises preliminares, eles obtiveram por meio da
ferramenta rea do Cabri II a medida de 16 cm
2
de rea do quadrado maior. Seis
participantes responderam sem dificuldades que o nmero de quadradinhos
contidos na superfcie do quadrado maior se tratava da rea (item 9). Um aluno
respondeu que representa lado vezes lado. Revisando a construo por meio da
ferramenta do Cabri II e pela observao, pode-se constatar que alguns alunos
preencheram o quadrado em camadas horizontais e outros no.
No item 10, seis alunos relataram que, se o quadradinho tivesse 2
cm de lado, caberiam no quadrado maior 4 quadradinhos. Apenas um aluno
respondeu 8, riscou e colocou 4. Comparando com o valor da rea obtido
anteriormente (16 cm
2
), esse aluno respondeu: esse valor equivale a metade da
rea. Enquanto os outros alunos responderam:
e Iado x Iado,
vaIoi da iea dininuiu,
2 poi 2 d 4,
o iesuIlado da iea e lanlo de quadiado que esl na figuia.
142
Ao deduzir a frmula para calcular rea do quadrado de lado n, seis
fizeram:
A= n.n
Apenas um aluno fez:

A= n.n
A= n
2

Quanto ao item 12, no qual deveriam responder o que rea,
escreveram:
e o conledo de denlio do oljelo,
espao que fica denlio do poIgono,
seiia a Iaiguia vezes o conpiinenlo,
a paile inleina do quadiado, poIgonos, de lodas as figuias.
No item 13, apenas dois alunos no registraram o esboo de
quadrados para testar a frmula criada. Um aluno desenhou um quadriculado 3x3
sem unidades e ao lado fez 3x3 = 9 e A= 9. Trs deles esboaram o quadrado no
papel, atriburam valor ao lado e calcularam a rea por meio da frmula. Apenas um
registrou no papel e testou no Cabri II, obtendo a seguinte tela:

Os alunos possivelmente construram o conceito ou uma idia de
rea dentro do campo geomtrico e no campo numrico, pois houve o relato
definindo rea como contedo de dentro e como quantidade de quadradinhos que
est na figura.

6.5 Sesso V

Nessa sesso, ainda ocorreram alguns questionamentos em relao
aos termos utilizados na geometria. Nela, tambm foi possvel perceber alguns
efeitos do contrato didtico, no sentido de os alunos esperarem que o professor
143
encaminhe a resoluo da atividade, explicando como se deve proceder. Como
aponta Lima (2002), esse tipo de contrato didtico permeia muitas aulas. Isso
sempre ocorria com os mesmos alunos (dois deles). Como a pesquisadora no
atendeu a solicitao, dizendo procedimentos, todos desenvolveram as atividades.
As interferncias foram poucas, mas quase sempre relacionadas s ferramentas do
Cabri II. Nessa sesso sero analisadas as atividades, 17, 18 e 19, que tratam do
conceito de rea e construo de frmula para clculo de rea do tringulo.

Atividade 17: Comparao da rea do retngulo com a rea do tringulo.

Anlise a posteriori

Revisando a construo por meio da ferramenta do Cabri II, pde-se
perceber que, para construir um retngulo, alguns alunos construram inicialmente
um ponto e em seguida um segmento passando por esse ponto, enquanto outros
iniciaram por um segmento de reta. Todos os alunos utilizaram as retas
perpendiculares e paralelas na construo do retngulo. Percebeu-se que os alunos
construram o retngulo com muita facilidade.
Em seguida utilizaram a ferramenta do software e calcularam a rea
do retngulo. Aps construir o tringulo utilizando trs vrtices do retngulo,
calcularam a rea do tringulo e fizeram a comparao entre as reas. Quatro
alunos relataram que:
a iea do liinguIo equivaIe a nelade da iea do ielnguIo (um
aluno);
a iea do ielnguIo e o dolio da iea do liinguIo (trs deles).
Os outros trs responderam com os valores numricos de acordo
com a construo. Por exemplo, um deles disse que a rea do tringulo 6,05 cm
2
e
o retngulo apresenta uma rea de 12,10 cm
2
conforme figura a seguir:

144
As figuras a seguir mostram as diferentes formas de escolha de
vrtices para formar o tringulo e, tambm, as diferentes dimenses e reas da
figura.

Esse fato mostra mais uma vez que esse software pode auxiliar na
construo da autonomia do aluno, pois ele pode fazer vrias escolhas e tomar
vrias decises que na maioria das vezes na mdia papel e lpis no lhe possvel.
Outro fato que se deve observar em relao s cores. Elas auxiliam a visualizao
da relao entre as superfcies.
Aps comparar a medida da rea do tringulo com a do retngulo e
aps movimentar os vrtices, os alunos escreveram que:
a iea do liinguIo sei senpie a nelade da iea do ielnguIo,
(dois deles);
a iea do ielnguIo sei senpie o dolio da iea do liinguIo,
(dois deles).
Outros trs no registraram a relao entre as reas, mas disseram
que quando se altera a rea do retngulo altera-se tambm a rea do tringulo ou
vice-versa.

Atividade 18: Compreenso e construo da frmula utilizada para calcular rea do
tringulo.

Anlise a posteriori

Nessa construo, todos os alunos construram o tringulo utilizando
a ferramenta tringulo do Cabri II. Em seguida traaram as retas perpendiculares
aos trs lados do tringulo passando pelos vrtices com a finalidade de obter as trs
alturas. Apenas dois tiveram dificuldades em traar as alturas, mas com o auxlio da
pesquisadora eles concluram a construo.
145
Continuando a atividade, mediram tanto os lados do tringulo quanto
as suas alturas. As figuras a seguir retratam algumas das construes:

Observou-se que todos os alunos construram o tringulo com uma
base apoiada na horizontal. Aps multiplicar uma base pela respectiva altura e em
seguida obter a medida da rea do tringulo por meio da ferramenta rea do Cabri
II, relataram que:
a iea do liinguIo e a nelade da lase vezes a aIluia (dois
alunos),
a nuIlipIicao da lase peIa aIluia e o dolio da iea do
liinguIo (cinco alunos).
Todos construram a frmula abaixo, para calcular rea de
tringulos.
= A
2
.h b

Os alunos demonstraram no saber que se poderia tomar qualquer
lado do tringulo com sua respectiva altura para calcular sua rea.
Apenas um aluno no concluiu a atividade, deixando alguns clculos
sem efetuar. Os demais calcularam sem problemas a rea do tringulo tomando as
outras bases com suas respectivas alturas. A seguir apresentam-se duas
construes feitas por eles.

146
Aps calcular a rea do tringulo utilizando as outras bases e suas
respectivas alturas, os alunos registraram que:
H viias foinas de caIcuIai a lase vezes aIluia dividido poi 2,
H viias foinas de caIcuIai que do os nesnos vaIoies,
Todos os iesuIlados lase x aIluias dai o dolio da iea do
liinguIo,
Ollive a iea do liinguIo de lodas foinas que nuIlipIiquei,
O iesuIlado sei senpie o nesno.
A lase e dividida poi 2 Lx: 7,5O x 6,52 vai dai senpie o vaIoi da
iea 24,45 (O aluno utilizou as dimenses da figura feita no Cabri
II);
H viias foinas de se caIcuIai.
Analisando esses argumentos, percebe-se que os alunos
compreenderam que se pode tomar qualquer um dos lados do tringulo como base
com sua respectiva altura para calcular a rea de qualquer tringulo.
Alguns alunos ainda construram outros tringulos no Cabri II,
calculando sua rea utilizando a ferramenta rea, conforme figura a seguir:

Atividade 19: Calcular a rea de um tringulo inscrito num retngulo de rea
conhecida.

Anlise a posteriori

Essa atividade foi realizada com facilidade. Os alunos logo
responderam que a rea do tringulo inscrito no retngulo de rea 20 cm
2
igual a
147
10 cm
2
. Alguns disseram que a rea do tringulo 10 cm
2
, mas mostraram algumas
dvidas de como fazer a sistematizao.
As resolues apresentadas no papel so:

Resoluo 1
Esse aluno usou a frmula e registrou os seguintes clculos:
= A
2
20
cm
2
cm A 10 =
2
Ele relatou que esse fato ocorre porque o ielnguIo e exalanenle o
dolio naioi que o liinguIo. Esse aluno se referiu aos valores da rea do
retngulo e do tringulo.

Resoluo 2
Esse aluno utilizou a frmula de calcular rea de tringulos
atribuindo os valores 5 cm e 4 cm para os lados do retngulo, desenvolvendo os
clculos a seguir:
= A
2
4 . 5
=
2
20
cm 10 =
2
Esse mesmo aluno justificou que:
Iaia dai 2O cn
2
o ielnguIo deveiia lei 5 cn de conpiinenlo e 4 de
Iaiguia. Cono a iea do liinguIo e lase x aIluia dividida poi dois eu
nuIlipIiquei 5 poi 4 que deu 2O e dividi poi 2, que deu 1O cn
2
.

Esse aluno ainda relatou que esse fato ocorre porque a aIluia e a
lase so conuns, referindo-se s dimenses do retngulo e do tringulo.

Resoluo 3

Esse aluno apenas colocou C para o comprimento do retngulo e L
para a largura e ao lado esboou um tringulo chamando a base de b e altura de h.
As figuras a seguir reproduzem a construo feita no papel por esse aluno.
148

Em seguida, ele escreveu que a rea do tringulo 10 cm
2
.
Registrando ainda que A lase e aIluia do ielnguIo e a nesna do liinguIo.

Resoluo 4
Esse aluno pode ter usado a idia de congruncia, pois ele traou a
altura do tringulo e contornou com o lpis os tringulos formados. A figura que
segue representa o desenho deste aluno.

Em seguida o aluno registrou que a iea sei 1O cn
2
poi causa do
ielnguIo
Os outros trs alunos no apresentaram nenhum clculo, mas
um respondeu que a rea 10 cm
2
e que isso ocorre poique a
iea do ielnguIo e o dolio da iea do liinguIo,
dois no responderam o valor da rea do tringulo, mas um
relatou que a iea do ielnguIo e o dolio da iea do liinguIo e
o outro que os dois nneios un e o dolio do oulio.
Depois dessas resolues, seis alunos utilizaram o software Cabri II
para validar a resposta dada no item a, que se tratava da resoluo dessa atividade,
todos construram o retngulo 5x4. As figuras 1 e 2, a seguir, so exemplos das
construes de dois alunos:
149

6.6 Sesso VI

Nessa sesso, todos os alunos j estavam mais seguros em relao
ao software e s atividades. Todos tiveram uma boa participao e desenvolveram
bem as atividades. Apesar de realizarem as construes com o Cabri II, dois alunos,
os mesmos mencionados anteriormente, continuavam com dificuldades ou
desestimulados em escrever as concluses que eram solicitadas pelas atividades.
Um deles perguntou: tenho que preencher a folha?. Com a afirmao da
pesquisadora, ele insistiu: mas j fiz tudo no computador!. Notou-se que para esses
alunos, talvez fosse mais interessante outro tipo de atividades, ou seja, que no
precisasse de tantas descries, com outros objetivos. Provavelmente participariam
com mais empenho, j que eles queriam muito ficar lidando com o software e no
faltavam nos encontros. Por outro lado, essa foi uma boa oportunidade para os
alunos desenvolverem a habilidade de expressar suas idias por escrito.

Atividade 20: Verificar a rea de um paralelogramo transformando-o em retngulo.
Compreenso e construo da frmula utilizada para calcular rea de paralelogramo.

Anlise a posteriori

A atividade solicitava que os alunos construssem um paralelogramo
com sua respectiva altura para em seguida transform-lo em um retngulo. Eles
deveriam tambm construir uma frmula para calcular a rea do mesmo. Observou-
se que os alunos fizeram a construo da figura com muita facilidade.
Por meio do recurso mostrar e revisar construo foi possvel
verificar que todos iniciaram a construo por um segmento de reta AB, seguido de
uma reta inclinada, passando por A ou por B, utilizando na seqncia retas paralelas
150
formando, assim, o quadriltero e finalmente uniram os pontos usando a ferramenta
polgonos. As figuras que seguem retratam as construes de um dos alunos,
obtidas por meio da ferramenta revisar construo.
Inicialmente o aluno constri o paralelogramo e em seguida o
preenche com uma cor:

Continuando ele traou a altura, definiu o tringulo preenchendo-o de
verde, mediu altura e rea do paralelogramo e traou o vetor, obtendo a figura a
seguir:

Alm da escolha dos passos, os alunos puderam escolher as
posies e dimenses que preferiram para o paralelogramo, bem como a direo do
vetor, prtica no muito comum nas salas de aulas e nos livros didticos.
Usando o vetor e a ferramenta translao, os alunos puderam
decompor o paralelogramo em duas partes e compor o retngulo utilizando essas
partes. A seguir tem-se a figura 1, continuao da construo apresentada
anteriormente, e a figura 2 construda por outro aluno:

Considera-se o jogo das cores um fator que tambm auxiliou a
visualizao do retngulo formado, permitindo aos alunos perceberem que esse
retngulo tem a mesma rea do paralelogramo, portanto so equivalentes. Por meio
das ferramentas do Cabri II, os alunos puderam obter as dimenses e rea do
paralelogramo e do retngulo. Dessa forma, puderam comparar rea do retngulo e
paralelogramo, tanto no campo geomtrico como no campo numrico.
Aps a decomposio e a composio, a respeito de como calcular a
rea de um paralelogramo (item 8), eles relataram que:
151
piineiio voc caIcuIa o vaIoi da aIluia e nuIlipIica peIa sua
lase,
A = C.L,
que o paiaIeIogiano e un ielnguIo (queiendo dizei que o
paiaIeIogiano se liansfoina nun ielnguIo). CaIcuIai a iea do
paiaIeIogiano e lase vezes aIluia,
usando o veloi deu pia fazei o ielnguIo,
paiaIeIogiano pode fazei un liinguIo e un ielnguIo, len que
caIcuIai C.L paia dai o nesno iesuIlado,
que a iea do paiaIeIogiano e o nesno do ielnguIo CxL,
que a iea do ielnguIo e a nesna coisa que a do
paiaIeIogiano.
Essa atividade utilizou a idia de recortes, ou seja, decomposio e
composio de figuras, oportunizando aos alunos perceberem que o paralelogramo e
o retngulo tm, respectivamente, bases e alturas congruentes e por isso as partes
se encaixam, o que pode ser observado nos seus relatos anteriores. Percebe-se,
ainda, que os alunos compreenderam que o paralelogramo pode se transformar num
retngulo e que suas reas so equivalentes. Se a rea do retngulo o produto da
base pela altura, ento a do paralelogramo tambm . Assim, todos escreveram a
frmula para calcular a rea de paralelogramos da seguinte forma:

A= C.L ou A= b.h

No papel, cinco alunos desenharam paralelogramos e dois
desenharam retngulos. Atriburam valores arbitrrios para a base e para a altura e
calcularam a rea.

Atividade 21: Construo de frmula para calcular rea de losango.

Anlise a posteriori

Seis alunos construram o retngulo iniciando com um segmento
qualquer e utilizando retas perpendiculares e paralelas. Determinaram o ponto mdio
dos lados do retngulo e depois uniram esses pontos para construir o losango
152
inscrito no retngulo. Os alunos realizaram essa construo com facilidade. A figura
a seguir um exemplo de construo feita pelos alunos.

Um dos alunos fez a construo, apresentada a seguir, usando
inicialmente dois pontos na tela e ligando-os por um segmento. Em seguida outro
ponto e outro segmento e assim construiu um desenho que ao movimentar no
garantiu as propriedades nem do retngulo e nem do losango mas, permitiu que ele
observasse a relao entre as reas.

Essa construo considerada um desenho, por isso no garantiu
as propriedades dos quadrilteros, enquanto as outras so consideradas figuras,
pois ao movimentar os vrtices as propriedades se mantm, fatos que esse software
pode proporcionar.
A respeito das diagonais do losango, do comprimento e da largura do
retngulo, destacam-se algumas observaes feitas pelos alunos:
as diagonais do Iosango so iguais o vaIoi da lase e da Iaiguia
do ielnguIo,
as diagonais e os Iados so iguais,
so as nesnas,
d= 3,36 cn, D= 1O,58 cn, L= 3,36cn e C= 1O,58cn, en seguida
coIocou que o C e iguaI a D e L e iguaI a d,
D= 6,75 cn, d= 3,18cn, C= 6,75cn e L= 3,18, descievendo
lanlen, que D e iguaI a C e que d e iguaI a L,
153
Frente a esses relatos, nota-se que os alunos compreenderam a
relao existente entre aos lados do retngulo e as diagonais do losango.
Por meio das construes, os alunos compararam a relao entre as
reas e assim trs disseram que a rea do losango a metade da rea do retngulo;
trs disseram que a rea do retngulo o dobro da rea do losango e dois, que as
reas so diferentes.
Com relao ao movimento dos vrtices, seis responderam que
conseguem observar a relao entre as reas mesmo com a ampliao ou reduo
do tamanho das figuras. Um dos alunos ainda explicou que as duas reas mudam
proporcionalmente e apenas um respondeu que no conseguiu fazer essa
observao. Com o movimento do vrtice da figura, as reas vo variando e esse
aluno no conseguia calcular ou estimar que um nmero era equivalente metade
do outro. S percebeu quando a pesquisadora sugeriu que utilizasse a calculadora.
No item 11 dessa atividade, os alunos deveriam construir um vetor
passando por P
2
e transladar dois dos tringulos formados pelas diagonais do
losango. No item 12, eles deveriam construir, sem nenhum passo especfico, outros
vetores para transladar os outros dois tringulos. Apenas quatro alunos conseguiram
entender que os vetores determinavam o sentido da translao e realizaram a
atividade sem pedir explicao, enquanto os outros trs s realizaram com o auxlio
da pesquisadora. As construes das figuras 1 e 2 mostram que os quatro tringulos
que compem o losango formam um retngulo cuja rea equivale metade da rea
do retngulo construdo inicialmente.

Figura 1

154

Figura 2

Observando essas figuras, os alunos puderam perceber que os
tringulos so congruentes e se encaixaram perfeitamente. Alm disso, observaram
a relao existente entre suas dimenses e suas reas. No item 14, os alunos
deveriam relatar o que era possvel observar com translao dos tringulos e eles
disseram que:
foina a nelade do ielnguIo, ieIalo de qualio aIunos,
foina un ielnguIo
o ielnguIo e o dolio dos qualio liinguIos junlos,
confoine voc nexe paia liansIadai de un jeilo eIe vai de
oulio. Referindo-se a movimento de translao.
Apenas quatro dos alunos apresentaram as frmulas abaixo, sendo
que a primeira foi apresentada por dois deles:
2
.b b
A =
2
.L L
A =
2
.d D
A =

Atividade 22: Construindo um trapzio qualquer, considerando outro igual para
montar um paralelogramo e construir a frmula para calcular rea de trapzio.

Anlise a posteriori

Como previsto, os alunos no tiveram dificuldades na construo do
trapzio. As figuras, a seguir, foram obtidas revisando a construo dos participantes
deste trabalho. Por meio delas possvel perceber que alguns tiveram mais rigor
com a construo, inclusive nomeando os vrtices do trapzio.
155

Continuando a atividade, os alunos usaram as ferramentas ponto
mdio e simetria central (mesmo sem conhecer o ltimo conceito) compondo um
paralelogramo com o simtrico do trapzio inicial, conforme as figura 1 e 2 a seguir,
construdas por dois dos alunos.

Figura 1

Figura 2

Os alunos se mostraram admirados com mais essa possibilidade do
software, que, ao contrrio do livro didtico, proporciona esse dinamismo, no qual o
aluno tem um papel ativo. Assim, os alunos obtiveram um paralelogramo cujas bases
so B + b e altura h igual altura do trapzio construdo inicialmente. A partir dessa
figura, concluram que a rea do paralelogramo o dobro da rea do trapzio ou que
a rea do trapzio metade da rea do paralelogramo.
156
No item que pedia para os alunos construrem um trapzio no papel,
observou-se que todos construram. Trs deles atriburam valores arbitrrios aos
elementos e calcularam sua rea. Entre os relatos, observou-se que:
um apresentou todos os procedimentos corretos e respondeu
que, para calcular a rea de um trapzio, preciso conhecer a
base maior, a base menor e sua altura, apresentando a seguinte
frmula
(B+b)h
A=
2
;
um somou duas bases, a altura, mas relatou que preciso b, B, h
e dividir por dois para calcular a rea do trapzio, apresentando a
seguinte frmula
(B+b)
A=
2
;
um multiplicou a base maior pela altura e dividiu por dois e em
seguida colocou que: C= B + b escrevendo a seguinte frmula
C h
A=
2
.
Trs alunos no atriburam nenhum valor numrico, apenas
esboaram o desenho do trapzio e apresentaram a seguinte frmula:
(B+b)h
A=
2

Um aluno fez apenas o desenho, escreveu que para calcular a rea
do trapzio preciso conhecer seu interior e apresentou a seguinte frmula:
B h
A=
2

No momento da institucionalizao dessa atividade, alguns alunos
no demonstraram muita ateno, pois o tempo da sesso estava ultrapassado e
eles j queriam se retirar.

6.7 Sesso VII

Com a finalidade de verificar a transcrio dos conhecimentos
construdos utilizando o computador para a mdia lpis-e-papel, as atividades dessa
sesso, consideradas como ps-teste, foram desenvolvidas individualmente pelos
alunos e sem a utilizao do software Cabri Gomtre II.
157
No incio da sesso, antes de receberem as fichas, os alunos
insistiram para utilizar o software para a realizao das atividades, criando um pouco
de tumulto, mas diante do objetivo da sesso no foi permitido. Um deles
argumentou se uma prova, isso ns j fazemos sempre e eu no vou fazer e
outros dois concordaram com ele. Mais uma vez foi explicado para eles a
importncia dessas atividades sem o computador para esse estudo, e ento eles
concordaram em participar, mesmo sem muito interesse. No desenrolar da sesso,
percebeu-se que trs desenvolveram as atividades com dedicao, enquanto os
outros trs ficaram chateados por no utilizar o computador e no se empenharam
muito na realizao das atividades. Participaram dessa sesso seis alunos, sendo
que um, por problemas particulares, no pde comparecer.
Nessa sesso sero analisadas as atividades 23, 24, 25 e 28.

Atividade 23: Comparao das diferentes reas (campo numrico) de uma mesma
superfcie.

Anlise a posteriori

Ao preencher a tabela, trs alunos preencheram corretamente e trs
deles cometeram um engano em relao quantidade de unidades de rea utilizada.
A seguir esto os comentrios dos alunos do porqu de uma mesma figura ter vrios
nmeros representando sua rea. Os trs primeiros itens relacionados referem-se
aos trs alunos que preencheram corretamente as tabelas.
L poique a unidade de nedida usada e difeienle,
Una figuia ii lei viios nneios paia sua iea dependendo de
cada unidade de nedida,
Ioique pode lei nais quadiadinhos,
Ioique a unidade e difeienle,
Ioique cada quadiadinho len 1cn e e o dolio dos
quadiadinhos. O aluno refere-se s unidades de rea, nas quais
algumas so o dobro das outras.
Um aluno colocou uma resposta incoerente, poique os Iados e as
nedidas no so oposlos.
158
Na atividade 16, os alunos realizaram uma atividade equivalente a
essa. Dois alunos cometeram um erro ao preencher a tabela, mas todos
responderam que aumentado a unidade de medida o nmero que expressa a rea
diminui. Ao explicar por que isso ocorre, os alunos responderam que:
a unidade de nedida e naioi e o espao e o nesno,
poique a iea no aunenla,
aunenlando a unidade no aunenla o espao da figuia,
poique a iea vai dininuii,
poique no aunenla a iea da unidade.
Nota-se, com esses relatos, que alguns alunos ainda no tm muito
claro os conceitos de superfcie e de rea (campo geomtrico e numrico
respectivamente). Deve-se considerar que as dificuldades de relatar por escrito as
suas idias podem estar ocultando idias relevantes para este trabalho.
Provavelmente os alunos entenderam que uma superfcie pode ter vrios nmeros
representando sua rea e que isso depende da unidade utilizada para comparar a
rea, pois esses fatores foram bem discutidos no momento da institucionalizao.
Mesmo estando com as fichas em mos durante todas as institucionalizaes, eles
no demonstraram em nenhuma ocasio preocupao em refazer as respostas
dadas aos questionamentos. Outro fator que deve ser considerado que os alunos
no se interessavam muito pelas atividades feitas no papel.

Atividade 24: Verificar se existe alguma relao entre rea e permetro de uma
mesma figura.

Anlise a posteriori

Nessa atividade, apenas trs alunos calcularam corretamente a rea
e o permetro. Dois deles at fizeram os clculos por escrito, enquanto os outros s
contaram os quadradinhos utilizados como unidade de rea, calculando apenas a
rea.
Com relao ao item a, no qual os alunos deveriam explicar: se o
nmero que indica a rea de uma figura sempre maior que aquele que indica o
permetro? sempre menor? sempre igual? As respostas foram as seguintes:
159
No, o nneio pode vaiiai podendo sei naioi, nenoi ou iguaI,
No, as vezes o peinelio e naioi que a iea. No. As vezes,
poique as nedidas so difeienles,
No. O nneio da iea pode sei nenoi, naioi que o peinelio,
nas nunca a iea sei iguaI a nedida do peinelio,
No. No. A iea das figuias e senpie o iesuIlado de Iado x Iado
que dai o dolio,
L naioi poique a iea e lodos os quadiadinhos,
O peinelio e senpie iguaI o que nuda e a unidade.
Nesses relatos, percebe-se que os alunos no formularam hipteses
para outras figuras, olharam especificamente para essas.
Com relao ao item b, os alunos deveriam responder as perguntas:
A figura que tem a maior rea sempre a que tem maior permetro? A figura que tem
menor permetro tem sempre menor rea?A seguir, so apresentadas as respostas
dadas pelos alunos
Sin. No. Medidas difeienles,
No, una figuia pode lei nenoi iea e nenoi peinelio e pode
lanlen lei a naioi iea e o nenoi peinelio,
Sin. Sin. Depende apenas do peinelio que nenoi sei senpie
nenoi,
Sin poique so nais quadiadinhos,
A figuia que len senpie nenoi peinelio len senpie nenoi
iea.
Essas respostas mostram as dificuldades de passar os conceitos
construdos utilizando o computador para a mdia lpis-e-papel. Na atividade 11,
desenvolvida no computador, os alunos tiveram um melhor desempenho, pois nessa
atividade seis alunos responderam no, quando foi questionado se figuras que tm
mesma rea tm sempre o mesmo permetro. Os relatos dos alunos mostram as
dificuldades de expressar suas idias e a falta de reflexo dos mesmos em relao
ao que escrevem.

Atividade 25: Calcular rea da parte pintada de uma figura plana.
160
Anlise a posteriori

Cinco alunos acertaram essa atividade, pois seu desenvolvimento foi
bastante simples. Assim, verificou-se que:
dois alunos no apresentaram justificativas, mas assinalaram a
alternativa correta;
um aluno deve ter usado a idia de composio, pois utilizou a
frmula para calcular a rea do retngulo e na justificativa colocou
L.h = 6x9 = 54, assinalando a alternativa correta;
um aluno utilizou a frmula da rea do tringulo por duas vezes e
em seguida somou os resultados 27 + 27= 54 cm
2
obtendo a
resposta correta;
um aluno tambm utilizou a frmula de calcular rea do tringulo
uma nica vez, percebendo que os tringulos so congruentes
apenas somou 27 + 27 = 54, assinalando a alternativa correta.
Outro aluno, que assinalou a resposta errada, calculou apenas a
rea de um tringulo usando a frmula que resultou em 27,
assinalando a alternativa (A) e no observando os dois tringulos
congruentes.
Dessa forma, constatou-se que os alunos utilizaram as frmulas
construdas durante seqncia didtica utilizando o Cabri II, conforme previsto nas
anlises prvias. Na questo 4 do pr-teste, praticamente equivalente a essa, os
alunos fizeram vrios clculos desnecessrios, sem relao com o clculo de rea,
inclusive aplicando o Teorema de Pitgoras. Desta vez, para realizar a atividade no
efetuaram nenhum clculo que no fosse relacionado a clculo de rea (usando
frmulas).

Atividade 28: Clculo de permetro de diversos polgonos.

Anlise a posteriori

Nessa atividade, cinco alunos assinalaram a alternativa correta e
apenas um aluno assinalou a alternativa errada. Quanto justificativa, exceto o que
161
errou, todos esboaram algumas figuras atribuindo as medidas contidas na atividade,
calculando assim o permetro.
Um aluno esboou todos os polgonos de cada item
corretamente, atribuiu as respectivas medidas, calculou todos os
permetros e assinalou o item correto (A).
Um aluno esboou o item (A), (B) e (C), atribui as medidas de
cada polgono e no efetuou nenhum clculo, mas assinalou a
alternativa correta (A).
Trs alunos esboaram apenas os polgonos do item (A),
atriburam as medidas correspondentes conforme o enunciado e
calcularam o permetro, assinalando a alternativa correta (A).
Um aluno no fez nenhum desenho e nenhum clculo,
assinalando a alternativa errada (B).
Nessa atividade, os alunos aplicaram o conceito de permetro,
construdo utilizando o software, com muita eficincia. As dificuldades foram em
relao s formas do polgono, pois um aluno questionou piofessoia, o que e un
hexgono`. Aps receber a resposta, ele perguntou e un penlgono`. Notou-se
que essa era a dvidas de outros alunos.

6.8 Sesso VIII

Dois meses e meio aps a stima sesso, retornou-se ao Colgio
Estadual Izidoro Luiz Cervolo, para aplicar mais duas atividades que compem essa
sesso, aos mesmos alunos que participaram das outras sesses. Eles
demonstraram muita ansiedade com a presena da pesquisadora, vieram ao seu
encontro com muita satisfao. De incio, um deles disse: nunca nais voIlanos aos
conpuladoies, piofessoia!
Os alunos no demonstraram dificuldades para realizar as
atividades. Poucas perguntas foram feitas em relao ao uso das ferramentas do
Cabri II, como tambm em relao a rea e permetro.

Atividade 29: Construo do conceito de rea e comparao do valor da rea com
permetro da figura.
162
Anlises a posteriori

Como previsto nas anlises prvias, os alunos realizaram a
construo sem problemas relacionados ao software. Um aluno apenas perguntou
onde clicava para nomear os pontos e um outro perguntou o que so retas
oblquas. Outros alunos tambm desconheciam o conceito de retas oblquas,
demostrando mais uma vez a falta de familiaridade com o vocabulrio utilizado na
geometria, o que mostra que ela no muito enfatizada nas salas de aulas.
Nessa atividade, os alunos deveriam salvar em cada situao
diferente as construes. Apenas trs alunos seguiram corretamente esses passos.
Os demais salvaram apenas uma ou duas vezes. A seguir tm-se as figuras feitas
por um dos alunos, que representam a construo inicial (salva como ativ 1) e em
seguida a mesma figura aps o movimento (salva como ativ 2).

Figura 1 Figura 2
Como se pode observar, o movimento proporciona aos alunos a
visualizao e a compreenso de que existem vrias figuras que possuem reas
diferentes com permetros iguais. Aps o movimento, os alunos relataram que
puderam observar que:
poden lei viias figuias con nesno peinelio e con ieas
lolaInenle defeienles,
ao novinenlai o poIgono paia un Iado a iea aunenla e paia o
oulio eIa dininui e o peinelio eslveI,
sua foina nuda e sonenle a nedida da sua iea lanlen
nuda,
163
poden ficai de foinas difeienles os Iados se nexen e a iea e o
peinelio no se nexe,
a iea nuda confoine se novinenla a iela e o peinelio
conlinua o nesno.
Em seguida, os alunos movimentaram o vrtice C salvando como
ativ 3. Esse movimento modificou as dimenses, a rea e o permetro da figura.
Aps a observao da figura representada na tela, todos os alunos responderam
no pergunta: figuras que tm mesmo permetro tm sempre a mesma rea?.
Trs justificaram suas respostas, descrevendo que:
No, figuias que ln una infinidade de ieas ln o nesno
peinelio,
No, poden lei viias figuias con o nesno peinelio e con
ieas lolaInenle difeienles,
No, poique a iea pode sei senpie difeienle quando o
peinelio e iguaI.
Em seguida, os alunos fizeram outros movimentos e transformaram o
paralelogramo num losango e, em seguida, num quadrado, salvando novamente. As
figuras 1 e 2, a seguir, representam a construo de um outro aluno.

Figura 1

Figura 2

Feitas as construes anteriores e as observaes, os alunos
responderam a pergunta: quando o paralelogramo vai atingir rea mxima? Dois
alunos provavelmente no entenderam o questionamento e responderam que isso
vai ocorrer quando ele tiver rea mxima. Um deixou em branco e os outros
disseram que:
Quando eIe ficai cono un quadiado,
164
Quando eIe viia un quadiado,
Quando seus segnenlos esliveien ielos, (iefeiindo-se aos
nguIos ielos) e iguais (iefeiindo-se aos Iados iguais) ou seja no
livei olIiqua.
Do perodo da ltima sesso at essa, os alunos no tiveram mais
nenhum contato com o Cabri II e nem lhes foi disponibilizado qualquer material que
pudessem estudar em casa, portanto, considera-se um bom desempenho dos
mesmos nessa atividade, pois deram respostas satisfatrias aos questionamentos e
praticamente no solicitaram ajuda da pesquisadora no desenrolar da atividade. Isso
nos leva a admitir que o Cabri II pode proporcionar contribuies na construo do
conceito de rea e permetro, bem como outras propriedades geomtricas envolvidas
nas atividades, apesar de elas no serem objeto especfico deste estudo.

Atividade 30: Construo de retngulos a partir de um retngulo com rea e
permetro previamente estabelecidos.

Anlises a posteriori

Inicialmente nessa atividade, os alunos foram provocados a construir
um retngulo conforme figura apresentada na folha de atividades e calcular sua rea
e seu permetro. Observou-se por meio da ferramenta reviso de construo do
Cabri II que os alunos utilizaram para construir o retngulo as ferramentas edio
numrica e transferncia de medidas, utilizando, ainda, semi-retas, retas
perpendiculares, paralelas e polgonos.
Um aluno, aps ter construdo a semi-reta, a reta perpendicular e ter
digitado as dimenses do retngulo, perguntou cono liansfeiii as nedidas` . A
pesquisadora explicou-lhe que era por meio da ferramenta transferncia de
medidas. Isso certamente esclareceu as dvidas dos demais. Apenas um aluno
construiu quatro pontos e ligou-os utilizando a ferramenta polgono, fazendo assim
um desenho que no resistiu ao movimento, no garantido as propriedades do
retngulo. A seguir as figuras 1, construda por esse aluno, e 2, por um outro aluno,
retratam essa situao:
165

Figura 1 Figura 2
Continuando a atividade no item 2, os alunos foram questionados
sobre a possibilidade de construir outro retngulo com a mesma rea do retngulo do
item 1, mas com permetro diferente. Trs alunos relataram que sim, sendo que um
deles deu a seguinte justificativa: Sin, pode exislii viios desenhos con a nesna
iea, nas con peinelio difeienles. Os demais apenas realizaram a atividade no
computador.
Nesse item, percebeu-se que os alunos fizeram alguns clculos e at
utilizaram a frmula para calcular a rea do retngulo, ou seja, faziam tentativas para
conseguir medidas para os lados do retngulo que resultassem numa rea de 12 cm
2

e num permetro diferente de 14 cm. Apenas um aluno chamou a pesquisadora e fez
a seguinte pergunta:
piofessoia cono e que faz`
11
.
A pesquisadora lhe disse:
expeiinenle usai as feiianenlas que j conhece do Calii II.
Logo em seguida, esse aluno virou-se para o colega do lado e lhe
perguntou:
Cono e que voc esl fazendo`
Obtendo a seguinte resposta:
a nesna coisa que o oulio s que os Iados neden 2 e 6 que d a
nesna iea.
Ento o aluno iniciou a construo.
As figuras 1 e 2, a seguir, so exemplo de construes feitas pelos
mesmos alunos citados anteriormente para responder o questionamento mencionado
no item 1:

11
Observa-se nesse momento o efeito do contrato didtico, no qual muitas vezes o aluno espera que
o professor lhe diga os procedimentos (SILVA, 2002).
166

Figura 1 Figura 2

Nota-se que o aluno, que construiu a figura 1, continua lidando com
desenhos e no est conseguindo os objetivos da atividade, enquanto o outro
construiu uma figura, obtendo assim um o retngulo desejado.
No item 3, a questo era: possvel construir outro retngulo com o
permetro igual ao do retngulo que voc construiu no item 2, mas com rea
diferente?. Novamente trs responderam por escrito que sim, sendo que um
justificou: sin, pode aconlecei do peinelio sei iguaI e a iea difeienle. Os demais
apenas realizaram a atividade no computador.
Outra vez eles fizeram alguns clculos e construram o terceiro
retngulo da mesma forma que os anteriores, inclusive o aluno que construa
desenhos. A seguir tm-se as figuras dos mesmos alunos j citados.

Todos os alunos trabalharam com as mesmas dimenses para os
retngulos, pois eles comunicavam entre si, exceto o que fez o desenho. A tela
abaixo representa a soluo da atividade apresentada pelo aluno j citado, que
lidava com figuras e no com desenhos.
167

Na institucionalizao, falou-se sobre outros retngulos com outras
dimenses que caberiam nessa situao, inclusive dos nmeros racionais. Ento um
aluno mencionou como soluo para o item 2:
Dimenses 1cm e 12cm, rea 12 cm
2
e o permetro 26 cm .
Para o item 3:
Dimenses 3 cm e 10 cm, rea 30 cm
2
e o permetro 26 cm.
Pde-se verificar que os alunos utilizaram as frmulas construdas
nas sesses anteriores, bem como os conceitos de rea e de permetro e obtiveram
sucesso no desenrolar dessa atividade.

168
CAPTULO VII

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa se props a investigar se um software de geometria
dinmica, mais especificamente o Cabri-Gomtre II, contribui para a construo dos
conceitos de rea e permetro. Para isso, foram considerados:

os resultados das avaliaes de rendimento escolar, feitas por
rgos pblicos, os quais apontam um baixo rendimento dos
alunos nas questes de rea e permetro, indicando que muitos
deles fazem grande confuso entre esses conceitos;
a problemtica sobre o ensino e aprendizagem da geometria nas
sries do Ensino Bsico apontada por vrias pesquisas;
a relevncia desses conceitos para a formao do indivduo.

A partir dos estudos preliminares, fase da engenharia didtica, que
a metodologia utilizada nesta pesquisa, pde-se constatar que os professores
reconhecem a importncia da informtica para a formao do aluno. Porm, mesmo
os professores que j receberam alguns cursos relacionados informtica educativa
e trabalham em escolas, que dispem de computadores, no se sentem preparados
para utilizar essa tecnologia na sua prtica pedaggica. A falta de formao
continuada, para os professores inseridos no processo de ensino, foi apontada pelos
professores participantes deste estudo como um dos fatores que impedem a
utilizao das novas tecnologias como auxlio didtico. Alm disso, acredita-se que,
como defende Penteado (2001) o professor que escolhe usar a informtica em suas
aulas est saindo de uma zona de conforto, na qual consegue prever e controlar
quase tudo, para entrar numa zona de risco, na qual no consegue prever um
caminho para seguir.
No mesmo sentido, Borba (1996) menciona que o professor se sente
ameaado pelo computador e no v como aproveitar essa mdia que domina a
cultura do adolescente e da criana. O fato de no utilizar a informtica parece ser
natural para os professores, uma vez que eles foram formados apenas utilizando a
mdia lpis-e-papel, por isso no conseguem muitas vezes conviver com outras
169
mdias. Entende-se que a insegurana gerada pelos fatores mencionados impede o
professor de investir com mais determinao no trabalho com a informtica em sala
de aula.
Percebe-se, assim, que necessrio desenvolver atividades
didticas com alunos, e tambm com professores, que abordem contedos
especficos e que utilizem a informtica, no para criar receitas, mas para apontar
contribuies para futuras propostas de formao inicial e continuada,
proporcionando a chegada dessa tecnologia apontada como grande aliada no
processo de ensino e aprendizagem s salas de aulas. Tais seqncias de
atividades, alm da construo de conceitos especficos, tambm podem propiciar
aos professores conhecimentos a respeito da informtica educativa para, enfim,
aceitarem esse novo desafio de utiliz-la na sua prtica pedaggica.
Os estudos preliminares feitos nesta pesquisa propiciaram o
levantamento de algumas questes:
1. Uma seqncia didtica utilizando software de geometria
dinmica pode contribuir na construo dos conceitos de rea e
permetro?
2. Os alunos relacionam os conhecimentos de geometria
construdos ao utilizar o Cabri-Gomtre II com a geometria da
mdia lpis-e-papel?
A metodologia utilizada neste estudo para verificar essas questes
permitiu observar que os alunos que participaram da seqncia didtica, de modo
geral, ficaram muito entusiasmados de participar das aulas no ambiente de
informtica. Percebeu-se tambm que os alunos adquirem habilidades relacionadas
ao computador e ao software com muita facilidade. Isso confirma a fala de Borba
(1996), de que a gerao vdeo-game j est na escola, ento a continuidade do
lpis-e-papel como mdia normativa pode prejudicar aqueles que no vivem mais
num mundo midiocntrico. Portanto, importante que se estudem as contribuies
que um software pode dar para a construo de conceitos, para, ento, disponibilizar
subsdios a educadores preocupados em engajar-se no processo de mudana a fim
de que haja uma formao do indivduo voltada para a cidadania.
Pde-se constatar, ainda, que os alunos, mesmo no tendo tido
nenhum contato com esse software ou com outro, no tiveram dificuldades
significativas relacionadas as suas ferramentas. Em pouco tempo, eles j estavam
170
bem familiarizados com o software. Esse fato mostra que o Cabri-Gomtre II um
software cujas ferramentas so de fcil manuseio.
Os alunos participantes desta pesquisa, mesmo sendo do Ensino
Mdio, mostraram no dominar o vocabulrio utilizado na geometria, bem como
alguns conceitos que deveriam ter sido construdos no Ensino Fundamental. Isso
indica que essa parte da Matemtica pode no estar sendo muito enfatizada na sala
de aula, ou talvez esteja sendo trabalhada, de uma forma que o aluno no tenha se
apropriado desses conhecimentos.
Com relao s construes das figuras, constatou-se que os alunos
no mantiveram uma nica posio para as mesmas. Isto , no utilizaram os
modelos prottipos dos livros didticos, nos quais quase sempre a figura tem uma
base apoiada na horizontal. Esse fato pode ter ocorrido devido ao dinamismo do
software, fator que pode ter contribudo muito para a observao das propriedades
das figuras, por exemplo. Porm, quando a atividade vinha acompanhada de um
desenho, a tendncia era faz-lo na mesma posio proposta, mostrando ainda a
insegurana de tomar decises, ou talvez a falta de autonomia. possvel que essa
atitude seja reflexo das aulas tradicionais em que os alunos tm na maioria das
vezes uma participao passiva.
Pela observao e anlise das atividades da seqncia didtica
realizada pelos alunos, constatou-se que o Cabri-Gomtre II muito contribui para a
construo dos conceitos de rea e permetro. O fato de esse software
proporcionar aos alunos o movimento dos vrtices da figura, sem alterar suas
propriedades, e o uso das cores promoveram a visualizao e compreenso de
pontos importantes da geometria, como a superfcie de uma figura. As atividades,
favoreceram a compreenso de que os conceitos de rea e de permetro
correspondem a objetos geomtricos distintos, a rea sendo associada superfcie e
o permetro ao contorno. Isso foi constatado nas atividades realizadas no
computador em que se movimentava algum vrtice da figura e modificava o valor do
permetro, mantendo constante o nmero que expressava a rea da referida
figura,ou vice-versa.Nesse caso, os alunos responderam satisfatoriamente que rea
e permetro no variam necessariamente no mesmo sentido, que superfcies de
mesma rea podem ter permetros distintos e vice-versa.
Por outro lado, nas atividades que envolviam o mesmo conceito,
porm na mdia lpis-e-papel, houve alunos que apresentaram certas dificuldades
171
na transposio dos conhecimentos construdos de uma mdia para a outra. Apesar
disso, a maioria dos alunos fez uso, nas atividades realizadas no papel, de vrios
conhecimentos construdos nas atividades realizadas no computador. No pr-teste,
foram observados vrios clculos desnecessrios nas questes. No ps-teste,
realizado na mdia lpis-e-papel, os alunos fizeram uso das frmulas construdas nas
atividades realizadas no computador. Mesmo os que erraram alguma questo
tiveram procedimentos relacionados ao objetivo da questo. Notou-se tambm que
pelo menos dois alunos, no gostavam de responder por escrito alguns
questionamentos feitos pelas atividades e que os demais tinham grandes
dificuldades de escrever suas idias, mas todos realizaram com satisfao as
construes utilizando o software. Apesar da relevncia de saber relatar, esses fatos
demonstram a importncia de se desenvolver atividades conceituais nessa mdia.
Levando em conta que os alunos participantes dessa parte experimental da pesquisa
so aqueles que no acertaram nenhuma ou apenas uma questo no pr-teste,
considera-se que o desempenho deles foi muito superior.
O fato de os alunos terem retomado com muita satisfao as
atividades dois meses e meio aps o trmino da ltima sesso e de realizarem
satisfatoriamente as atividades, com bastante independncia, deixa evidente que a
informtica pode realmente ser uma grande aliada no processo de ensino e
aprendizagem. Isso tambm confirma a contribuio do software Cabri-Gomtre II
na construo dos conceitos de rea e permetro.
Tendo em vista o bom desempenho dos alunos na realizao da
seqncia didtica, acredita-se que a mesma atingiu o seu objetivo. O software
Cabri-Gomtre II, com sua geometria dinmica no desenvolvimento das atividades
experimentais, satisfez as expectativas e a hiptese de auxiliar a construo dos
conceitos de rea e permetro. Pde-se constatar, no presente trabalho, que o
Cabri-Gomtre II oferece uma alternativa para o ensino de geometria, pois os
resultados apresentados neste estudo mostram vantagens na aprendizagem do
aluno.
Embora os estudos preliminares tenham auxiliado muito na
elaborao da seqncia didtica, um desafio encontrado foi a transposio
informtica. Desenvolver atividades de um conceito especfico, considerando o
alicerce terico da Teoria das Situaes Didticas, que possibilita um papel ativo ao
aluno e que o coloca em situaes de ao, formulao e validao, utilizando as
172
ferramentas da informtica, foi uma tarefa complexa. Nesse sentido, entende-se a
necessidade de mais estudo envolvendo a transposio informtica de contedos
especficos, nos quais a observao, a manipulao e a visualizao de objetos,
proporcionados por software de geometria dinmica, por exemplo, contribuam para a
construo de conhecimentos matemticos e de outros campos da cincia, como a
fsica, a qumica e a biologia.
Observa-se que algumas atividades dessa seqncia didtica
privilegiaram o uso das medidas, porm, cabem novos estudos desses e de outros
conceitos com maior nfase no campo geomtrico.
Diversas possibilidades para a utilizao de software na organizao
de situaes de ensino e aprendizagem tm sido indicadas por vrias pesquisas e
estudos como recursos que podem favorecer o processo educativo. Atualmente, uma
parte considervel das escolas disponibiliza recursos informticos que podem ser
utilizados como apoio pedaggico. Apesar disso, o uso da informtica no cotidiano
da sala de aula uma situao nova para grande parte dessas escolas. Para que
no haja apenas a transferncia de aulas tradicionais para o novo ambiente,
acredita-se que necessrio fazer mais investigaes nos vrios nveis de ensino e
nos diferentes aspectos do processo ensino e aprendizagem, para verificar por
exemplo, o que leva cada aluno a ter determinados procedimentos na resoluo dos
problemas propostos e relacionar isso ao uso da informtica por meio dos diversos
software existentes.
A realizao da seqncia didtica com atividades de rea e
permetro, utilizando o software Cabri-Gomtre II, possibilitou verificar que muitas
das dificuldades dos alunos em geometria podem realmente estar relacionadas com
a falta de metodologias adequadas, como apontam Pavanello (1993) e Lorenzato
(1995), j que se pode considerar que os alunos tiveram um bom desempenho na
realizao dessas atividades. Nesse sentido, esta pesquisa tambm aponta
contribuies para o ensino de geometria, mais especificamente da geometria
mtrica.
Espera-se que os resultados desta e de outras pesquisas permeiem
as salas de aulas, para que os conhecimentos construdos pelos alunos lhes
possibilitem enfrentar com sucesso as inmeras situaes novas com que
certamente se depararo no futuro, haja visto o crescimento e desenvolvimento das
Novas Tecnologias da Informao e Comunicao.
173
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Dissertao de Mestrado . Unesp Universidade Estadual Paulista.

ANEXO I
INSTRUMENTO PARA OBTER DADOS DOS PROFESSORES DE MATEMTICA COM
VISTAS A FORNECER SUBSDIOS PARA A DISSERTAO DE MESTRADO DE
LORENI APARECIDA FERREIRA BALDINI. SUAS RESPOSTAS SO
FUNDAMENTAIS PARA O ANDAMENTO DESTA PESQUISA

Tempo de Formado: __________________________________________________
Tempo em que atua como professor: ____________________________________
Sries em que leciona:________________________________________________

01. Licenciado na rede :
( ) Privada ( ) Estadual ( ) Federal

02. Na sua escola possui laboratrio de informtica?
( ) Sim ( ) No

Se sim:
a) Quantos computadores?_______________

b) Em que condies eles esto sendo utilizados?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

c) Voc utiliza a informtica para atividades de ensino? Porque? Caso utilize comente de
que forma utiliza
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

03. Recebeu algum curso para utilizar a informtica em sua aula? Quais? Promovido por
quem?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

04. Conhece algum software especfico para o ensino de matemtica? Se conhece, quais?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

05. Voc acha importante o uso das tecnologias da informtica na Educao Matemtica?
Justifique.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

06. Na sua formao, como foi o ensino de geometria? Foi utilizado algum material
manipulvel, por exemplo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

07. Acha importante ensinar geometria? Por que?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

08. Como voc v atualmente o ensino de geometria?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

09. Como voc trabalha geometria ou se no trabalha como pensa que deve ser trabalhada?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________

10. Como voc define rea? E permetro?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________
11. Comente de como voc trabalha o que rea e o que permetro de tringulo e
quadrilteros, com seus alunos. Caso voc no trabalhe comente como voc pensa que
deve ser.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________
12. Voc sabe o que o PCN do Ensino Fundamental sugere para o ensino de geometria?
( ) Sim ( ) No
a) Se sim: Como voc utiliza o que ele recomenda para preparar suas aulas?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Se no: Por qu?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

13. De que maneira o livro didtico adotado influencia sua aulas de geometria? Como voc o
utiliza?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

14. Digamos que um professor prope o seguinte problema:
Com relao s figuras planas correto afirmar que duplicando-se:
a) Que procedimentos voc acha que seus alunos usariam para solucion-lo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) E voc? Resolva o problema mostrando os procedimentos utilizados.
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

15. Descreva em que situaes algum pode precisar calcular reas e permetros de figuras
planas?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
16. Na vida escolar qual a contribuio desse contedo (rea e permetro) para a aquisio
de outros conhecimentos de matemtica e de outros campos de conhecimento (outras
matrias)?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

ANEXO II
SONDAGEM SOBRE OS CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS REFERENTES
REA E PERMETRO GEOMETRIA PLANA

Nome: __________________________Srie ____ Turma____

01) Ligue as figuras que possuem mesma rea:

02) Qual o permetro da figura abaixo que composta de um retngulo e de um tringulo
issceles? (Apresente a justificativa ou os clculos usados na resoluo)

(A) 18
(B) 13
(C) 20
(D) 17

03) Qual o permetro da figura abaixo ? (Apresente a justificativa ou os clculos usados na
resoluo)

5 cm
4 cm
3 cm

04) Calcular a rea da parte pintada da figura abaixo. (Apresente a justificativa ou os
clculos usados na resoluo)

05) Observe a figura. A rea da regio escura vale: (Apresente a justificativa ou os clculos
usados na resoluo)
4 m
4 m
10 m
10 m
4 m
4 m
(A) 68
2
m
(B) 70
2
m
(C) 72
2
m
(D) 80
2
m
(E) 92
2
m

06) Na figura abaixo, o permetro do retngulo de lados x e y 72 cm e a rea do quadrado
de lado x 36 cm
2
. Qual o valor de y? (Apresente a justificativa ou os clculos usados na
resoluo)

x
x
y

07) A rea de um retngulo 36 cm
2
. Qual o comprimento desse retngulo sabendo que a
medida da largura 5cm menor de que a medida do comprimento? (Apresente a justificativa
ou os clculos usados na resoluo).

08) Com relao s figuras planas correto afirmar que duplicando-se:
Obs. (Apresente a justificativa ou os clculos usados na resoluo)


ANEXO III
ATIVIDADES DE EXPLORAO DO SOFTWARE CABRI-GOMTRE
Sesso I

Atividade 1
01) Usando a ferramenta segmento, construir quatro segmentos AB, CD, EF e GH, sendo
dois deles concorrentes, que se cortam. Para nome-los, basta usar a ferramenta
rtulo.
02) Usando a ferramenta ponto marcar um ponto sobre o segmento AB e nomear de P.
03) Usando a ferramenta ponto sobre o objeto, marcar um ponto sobre o segmento CD.
Em seguida nomear de Q.
04) Usando a ferramenta ponto de interseco marcar o ponto de interseco dos
segmentos EF e GH e nomeie esse ponto de R. Chamar a professora para verificar as
construes.
05) Movimentar separadamente os pontos P, Q e R. Movimente tambm os segmentos. Os
pontos se comportam da mesma forma? Explique.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________

Atividade 2
01) Trace uma reta, um segmento, uma semi-reta e um vetor utilizando as ferramentas
adequadas. Movimente-as e descreva as caractersticas. Chame a professora.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________

02) Investigue as ferramentas: reta, reta perpendicular e reta paralela. Verifique quais as
condies necessrias para traar uma reta perpendicular e qual o ngulo formado? E
uma paralela? Chame a professora.
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________

03) Utilize as ferramentas: Tringulo, polgono e polgono regular e tente formar figuras,
Observe e compare o que possvel criar com cada uma delas. Chame a professora.
Descreva o que voc observou.
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________

Atividade 3
1) Crie um segmento de reta AB.
2) Nomeie as extremidades de A e B, utilizando a ferramenta Rtulo.
3) Mea o segmento AB usando a ferramenta Comprimento e Distncia.
4) Obtenha M, ponto mdio de AB.
5) Tente medir o segmento AM e MB.
6) Movimente A ou B e observe as medidas dos segmentos AM e MB.
7) Defina ponto mdio. Chame a professora
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Atividade 4
01) Crie um tringulo ABC. Para isso crie retas concorrentes duas a duas (r,s,t).
02) Usando a ferramenta tringulo traar o tringulo formado pelo encontro das retas.
03) Pinte o tringulo de verde.
04) Traar retas perpendiculares (3 retas) s retas r, s, e t (no pelo lado do tringulo),
passando pelos vrtices do tringulo.
05) Marcar os pontos de interseo das retas perpendiculares com as retas r, s e t
nomeando-os de H
1
, H
2
e H
3
.
06) Mude a aparncia das retas perpendiculares passe uma linha tracejada sobre elas.
07) Mova as retas que formam o tringulo. Chame a professora
08) O que representam esses segmentos perpendiculares em relao as retas suportes dos
lados do tringulo?____________________________________
09) O pondo de encontro dos trs segmentos denominado Ortocentro do tringulo.
10) Registre o que voc concluiu a respeito das alturas do tringulo.

Sesso II

Atividade 5
01) Crie o segmento AB.
02) Pelo ponto A, construa uma reta perpendicular a AB.
03) Crie um ponto C sobre essa reta.
04) Construa, pelo ponto C, uma paralela a AB.
05) Construa, pelo ponto B, uma paralela a AC.
06) Obtenha a interseco D dessas retas.
07) Usando a ferramenta polgono, unir os pontos ABDC.
08) Use a ferramenta esconder e esconda as retas deixando apenas o quadriltero
ABCD.
09) Mea os lados do polgono.
10) Movimente um dos pontos, A, B, ou C, e observe as medidas de ABe AC.
11) Qual o nome dessa figura? _____________________________________
12) Observe as medidas dos lados e dos ngulos. Quais so as caractersticas dessa
figura quanto aos lados e quanto aos ngulos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________

Atividade 6
01) Construir um segmento AB.
02) Construir uma circunferncia definida por dois pontos, na qual A o centro e B um
ponto dela.
03) Marcar um ponto C sobre a circunferncia e traar o segmento AC.
04) Traar uma paralela a AB, passando por C.
05) Traar uma paralela a AC, passando por B.
06) Marcar o ponto D de interseco das duas retas.
07) Usando polgono ligar os pontos ABDC.
08) Esconder a circunferncia e as retas auxiliares.
09) Medir os lados da figura.
10) Movimente o vrtice B e observe o que acontece com a figura. Chame a professora.

Esse polgono chamado Losango

11) Descreva suas caractersticas:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Atividade 7
01) Construa uma reta r e uma reta s, paralela a r
02) Sobre cada uma das retas construa os segmentos LM e CF, conforme desenho abaixo.

03) Movimente as retas e verifique se os segmentos continuam paralelos.
04)Crie um polgono passando pelos pontos LMFC e escondas as retas auxiliares. Chame a
professora.
O quadriltero LMFC chamado de Trapzio
05)Experimente movimentar os vrtices. Como voc explicaria a um colega o que um
trapzio? Escreva sua explicao.

Atividde 8
01) Construir um segmento AB.
02) Construir uma reta r perpendicular a AB que passe por A.
03) Construir uma circunferncia com centro em A passando por B.
04) Obter o ponto de interseco da reta r com a circunferncia e nomear de C
05) Construir uma reta paralela ao segmento AB que passe por C.
06) Construir uma reta perpendicular a B e obter o ponto de interseco D.
07) Usando a ferramenta polgonos, ligar os pontos ABDC. Esconder a circunferncia e
as retas auxiliares.
08) Usando a ferramenta distncia e comprimento mea os lados da figura.
09) Desloque o ponto A ou B. Chame a professora.
10) Que figura voc construiu? _______________________________
11) Como voc definiria essa figura?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________
12) Construa a macro do quadrado. Para isso s clicar em objetos iniciais e no
segmento que deu incio a construo da figura (AB).
13) Em seguida clique em objetos finais e no polgono ABDC.
14) Clicar em definir macro, abre-se uma janela de dilogo. Em nova construo digite
quadrado. Em nome do objeto final tambm digite quadrado e na ajuda para
construo da macro, digite construir um quadrado a partir de um segmento. Em M
desenhe um smbolo qualquer para identificar a construo dessa macro. Salve a
atividade.
15) Construa outro segmento e use a ferramenta quadrado para verificar se a macro
funciona.

Sesso III
Atividade 9
01) Crie um ponto A e passe uma reta r por ele.
02) Passe uma outra reta pelo ponto A, obliqua reta r e d-lhe o nome de s.
03) Crie um ponto B sobre a reta r e passe por ele uma reta paralela a s. D-lhe o nome
de reta t
04) Crie um ponto C sobre a reta t e passe uma paralela reta r passando por a. D-lhe o
nome de reta u.
05) Crie a interseco das retas s e u chamando esse ponto de D.
06) Ligue os pontos A, B, C e D, usando a opo polgonos. Esconda as retas r, t e u.
Todo quadriltero que tem os lados opostos paralelos um paralelogramo
07) Mea os lados do paralelogramo utilizando a ferramenta comprimento e distncia.
08) Movimente os pontos B ou C ou a reta s para transformar o paralelogramo em
retngulo, em quadrado e em losango (conforme as figuras). Finalmente, complete o a
ficha, escrevendo F ou V conforme seja falso ou verdadeiro. Sendo assim verifique
as propriedades dos paralelogramos que voc j construiu nas atividades anteriores.
09) Se achar necessrio trace as diagonais e mea os ngulos.

Lados iguais
Lados opostos
iguais

ngulos retos
ngulos opostos
iguais

Diagonais iguais
Diagonais
diferentes

Diagonais
perpendiculares

Diagonais
obliquas

Atividade 10
Responda:
a) Figuras que tem a mesma rea tem sempre o mesmo permetro?________________

b) Figuras que tem o mesmo permetro tem sempre a mesma rea?________________

01) Construa uma reta r e depois uma reta s, paralela a reta r.
02) Construir um tringulo ABC, cujo lado AB esteja contida na reta r e o vrtice C em s.
Cada vez que voc fizer um ponto, j digite uma letra MAISCULA para nome-lo.
03) Mea os lados.
04) Usando a seta, clique duas vezes sobre o valor obtido para cada um dos lados os
lados e escreva a, b e c para cada um (o lado a oposto ao vrtice A, o lado b
oposto ao vrtice B, etc.)
05) Chame o professor para verificar a construo.

Atividade 11
01) Utilize a mesma figura do exerccio anterior.
02) Usando a calculadora, obtenha a soma dos lados. Para fazer isso de uma maneira
fcil s ativar a calculadora e clicar sobre o valor do lado onde aparece a letra a.
Na calculadora tambm aparece a letra a da voc clica no sinal (+) e no valor do
outro lado. Aparece a letra b,. Repita a operao para o terceiro lado e depois clique
no sinal de igual. Aparece a soma dos trs lados do tringulo.
03) Usando a seta, clique duas vezes no sinal de igual e depois arraste para tela do
computador, clicando na tela. Vai aparecer escrito resultado: o valor da soma (ex:
resultado = 25,4).
04) Clique duas vezes nesse resultado e a palavra aparece selecionada. Escreva a+b+c e
de um espao, para mostrar que aquele nmero corresponde a soma dos lados.
05) O que significa essa soma em relao ao tringulo?
06) Chame o professor
07) Usando a ferramenta distncia e comprimento chegue com o cursor perto do
tringulo. Ele pergunta se voc quer o permetro desse tringulo e ento voc clica
na tela para obter o permetro do tringulo.
08) Usando a seta, clique duas vezes no valor do permetro. Vai aparecer aquele
retngulo que permite que a gente escreva nele. Escreva Permetro.
09) Compare esse valor com o resultado que voc obteve quando somou os lados.

10) O que observou? Ento escreva a definio de permetro com suas palavras.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
11) Preencha o tringulo com sua cor preferida e obtenha a rea do tringulo usando a
ferramenta adequada (rea).
12) Usando a seta, clique duas vezes sobre o valor obtido e escreva rea antes do
nmero (Ex: rea 4,27 cm
2
).
13) Movimente o vrtice C e observe. Que valores mudam e quais no mudam? Registre.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
14) O que representa a regio triangular (interna) que foi pintada?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________
15) Mova os vrtices A e B e observe o que est acontecendo com o permetro e com a
rea. Registre:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

16) Responda: Figuras que tem a mesma rea tem sempre o mesmo
permetro?________________

Atividade 12
Obs. Faa as atividades abaixo sem usar o Cabri

Para cada uma das decomposies abaixo os permetros dos pedaos so iguais? Anote as
respostas e comentrios na tabela abaixo.

1
2
3
4
5
6
7
8

Figura Resposta
(Sim ou no)
Comentrios
1
2
3
4
5
6
7
8
Sesso IV

Atividade 13
01) Construir um retngulo ABCD de 7cm de comprimento por 4cm de largura. Para isso
siga as instrues abaixo:
02) Clique em edio numrica e digite o valor do lado 7, repita a operao e digite 4.
Depois construa uma semi-reta e uma reta perpendicular a semi-reta. Clique em
transferncia de medida, clique no nmero 7 e em seguida na semi-reta. Repita esses
passos mas clique no 4 e na intercesso das retas.
03) Utilize esses pontos e as ferramentas do Cabri II e construa um retngulo 7cm x
4cm.(no se esquea de unir os quatro vrtices usando polgonos).
04) Em seguida, use a edio numrica e digite 1, transfira essa medida para a semi-
reta. Faa um segmento unindo o ponto A a esse ponto determinado pela medida 1.
Use a macro e construa um quadrado de lado 1. Pinte o quadradinho de verde.
05) Faa um vetor no lado superior horizontal do quadradinho e outro no lado vertical
como mostra a figura. Chame a professora.

06) Observe a construo e responda quantos quadradinhos cabem no retngulo
ABCD________________________
07) Confira usando o Cabri. Para isso, selecione a ferramenta translao na coluna das
transformaes. Clique no quadradinho e em seguida em um dos vetores criados.
Repita a operao at preencher o retngulo com os quadradinhos. Responda:
Quantos couberam? ____________________________
08) O que significa esse nmero que voc obteve, comparando a superfcie do retngulo
com a superfcie do quadradinho? _____________________________. Se no
souber responder continue as atividades e depois volte a essa questo.
09) Multiplique o comprimento do retngulo ABCD pela sua largura e compare com o
nmero de quadradinhos que couberam no retngulo, O que voc obteve?
_________________
10) Registre a sua concluso: ________________________________________
11) Use a ferramenta rea do Cabri e obtenha a rea do retngulo ABCD__________,
compare com os valores obtidos anteriormente.
12) Se um colega seu precisar calcular a rea de um retngulo, como voc explicaria para
ele?
_______________________________________________________________
13) Escreva uma frmula para calcular rea de qualquer retngulo, chamando a rea de A
o comprimento de c e largura de ______________________________________
14) Crie outras medidas para comprimento e largura do retngulo e verifique se a frmula
eficiente. Faa usando lpis-e-papel.

Atividade 14
01) Construir um quadrado ABCD medindo 4cm de lado. Para isso siga as instrues:
02) Clique em edio numrica e digite o valor do lado (4cm) e depois construa uma semi-
reta de origem A. Em seguida selecione transferncia de medida e clique no 4 e na
semi-reta. D o nome de B ao ponto que aparece na semi-reta.
03) Ligue os pontos AB por meio de um segmento.
04) Use a macro e construa um quadrado.
05) Repita a operao e construa um quadradinho de lado 1 usando a macro, dentro do
quadrado ABCD e pinte o quadradinho da cor que preferir. Marque dois vetores um no
lado superior horizontal e outro no lado vertical do quadradinho como mostra a figura.

06) Observe o quadradinho e responda quantos cabem dentro do quadrado maior?
_______________________.
07) Confira usando o Cabri. Para isso selecione a ferramenta translao, clique no
quadradinho e em seguida no vetor e translade os quadradinhos at preencher
totalmente o quadrado maior. Confira sua resposta da questo anterior
08) Usando a ferramenta adequada do Cabri, obtenha a rea do quadrado maior. Que
valor obteve? ______________, compare com o nmero de quadradinhos.
09) O que representa a comparao do nmero de quadradinhos com a superfcie do
quadrado maior?__________________________________________
10) Se o quadradinho tivesse 2 cm de lado, quantos caberiam no quadrado maior?
___________. O que representa esse nmero em relao ao retngulo
7x4?_______________________________
11) Comparando esse valor com o obtido no item 8, o que se pode
concluir?________________________________________________________
12) Expresse uma frmula para calcular rea do quadrado de lado n ____________
13) Voc seria capaz de responder o que rea? Experimente escrever.
___________________________________________________________________
14) Crie outro valor para os lados de quadrados e verifique se a frmula deduzida valida
para todos. Registre:

Atividade 15
Faa a atividade abaixo sem usar o Cabri, para isso observe as figuras.

a) Calcule a rea de cada uma das superfcies desenhadas acima.
b) Quais das superfcies tm a mesma rea?
c) Encontre duas superfcies que tenham reas diferentes e diga qual deles tem rea
maior.
d) Responda: Quando que duas superfcies tm a mesma rea?
e) Quando podemos afirmar que a rea de uma superfcie maior do que a de outra
superfcie?

Sesso V

Atividade 16
01) Complete a tabela referente aos polgonos A, B e C, usando duas unidades de rea:
(sem usar o Cabri II)

Aumentando a unidade de medida, o nmero que expressa a rea aumenta ou
diminui?______________
a) Explique com suas palavras por que isso ocorre
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________

Atividade 17
01) Construir um retngulo e medir o comprimento e a largura. Preencha-o de uma cor.
02) Usando a ferramenta adequada mea a rea.
03) Usando a ferramenta tringulo marque trs vrtices consecutivos do retngulo e ter
um tringulo, escolha uma cor e pinte esse tringulo. Chame a professora.
04) Considerando a rea do retngulo, responda quanto vale a rea do tringulo?
_______________________________________________________________
05) Usando a ferramenta rea do Cabri confira sua resposta.
06) Compare a rea do tringulo com a rea do retngulo.
07) Mova um dos vrtices.
08) Registre o que voc observou:
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________

Atividade 18
01) Construir um tringulo ABC e medir seus lados.
02) Traar suas alturas em relao s bases e obtenha a medida dessas alturas.
03) Escolher uma base e a altura correspondente. Usando a calculadora, multiplicar o
valor dessa base pela altura e transfira esse valor para a tela.
04) Usando a ferramenta rea, mea a rea do tringulo. Compare com os valores.
Chame a professora.
05) Que relao voc observa entre os resultados? Faa a descrio abaixo:
__________________________________________________________________________
____________________________________________________
06) Com base no que observou no exerccio anterior e nesse, voc seria capaz de
escrever uma frmula para calcular rea de tringulos?
07) Escreva possveis frmulas e teste-as com o auxilio da calculadora e em seguida
confira usando o Cabri II (deixe registradas as produes). Se necessrio crie outros
tringulos.
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________
08) Aps construir a frmula, calcule rea do tringulo tomando as outras bases e suas
respectivas alturas. Faam isso com o auxlio da calculadora e confiram suas
respostas com o valor obtido pelo Cabri II.
09) Registre o que obteve.
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________

Atividade 19
Obs.: Faa a atividade abaixo sem usar o Cabri.
A rea do retngulo abaixo 20 cm
2
:

a) Determine a rea do tringulo ABE, deixe registradas as estratgias utilizadas na
resoluo.
b) Chame a professora
c) Utilize o Cabri II e valide sua resposta.
d) Responda: Que relao existe entre os elementos do retngulo e do tringulo para que
ocorra uma relao tambm entre suas reas?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________

Sesso VI

Atividade 20
01) Construa um paralelogramo ABCD e trace a altura por um dos vrtices (lembre-se que
a altura de um paralelogramo um segmento perpendicular que vai de uma base
outra por exemplo AH).

02) Mea a sua base e a sua altura. Pinte o paralelogramo.
03) Usando a ferramenta rea do Cabri obtenha o valor da rea do paralelogramo.
04) Usando a ferramenta tringulo marque o tringulo formado pela altura do
paralelogramo e preencha de uma cor qualquer
05) Construa um vetor no lado superior do paralelogramo como o da figura acima. Clique
em translao, no tringulo e no vetor. Observe o retngulo formado.
06) Use a ferramenta polgono e defina o retngulo. Obtenha a rea do retngulo.
07) Que concluso voc tirou? Como calcular a rea de um paralelogramo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________________
B
C
D
A
H
08) Usando a calculadora faa o produto da base do paralelogramo pela sua altura e
compare com o valor da rea.
09) O que observou? Registre as observaes.
__________________________________________________________________________
________________________________________________________
10) Escreva uma frmula para calcular a rea de paralelogramo.
11) Sem usar o Cabri, desenhe um paralelogramo e atribua valores arbitrrios para os
seus elementos e calcule a sua rea.

Atividade 21
01) Construir um retngulo ABCD, medir seus lados. (Inicie por um segmento AB).
02) Marcar o ponto mdio dos lados do retngulo.
03) Usando polgono unir os pontos mdios obtendo assim um losango inscrito no
retngulo. Chame os pontos mdios de P
1
,P
2
,P
3
e P
4
(O ponto entre AB dever ser P
1
)
04) Traar as diagonais do losango (usando a ferramenta segmento) e medir. Nomear a
diagonal maior de D e a menor de d (arraste para a tela).
05) O que se pode observar em relao aos valores das diagonais do losango e dos lados
do retngulo? Registre
___________________________________________________________________
06) Mea a rea do losango e do retngulo.
07) Comparando esses valores, o que voc observa? Qual a relao entre essas reas?
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________
08) Movimente os vrtices do retngulo. Visualmente voc pode observar essa mesma
relao (a anterior)? Explique.
___________________________________________________________________
09) Usando a ferramenta tringulo, marque os quatros tringulos formados pelas diagonais
do losango.
10) Pinte os tringulos de cores diferentes.
11) Construa um vetor por P
2
no sentido horizontal, em seguida translade o tringulo
formado por P
2
e P
3
e o formado por P
3
e P
4
por esse vetor.
12) Construa outros vetores e translade os outros dois tringulos de forma a se
encaixarem formando um retngulo.
13) Movimente o ponto B.
14) O que voc observa com a translao desses tringulos?
__________________________________________________________________
15) Qual a rea dessa figura e qual suas dimenses?
__________________________________________________________________
16) Com base na translao dos tringulos, comparando os valores dos lados do retngulo
com os das diagonais do losango e tambm sua reas, como voc escreveria uma
frmula para calcular rea de losango? Experimente. Atribua valores arbitrrios para
as diagonais do losango e teste sua frmula.

Atividade 22
01) Construir um trapzio ABCD seguindo os passos abaixo:
02) Construa duas retas r e t paralelas. Marque dois pontos em cada uma delas de
distncias diferentes e nomeie os pontos de A, B, C e D.
03) Unir os quatros pontos ABCD usando a ferramenta polgono. Chame a base maior de
B e a base menor de b. Trace a altura por um dos vrtices (Lembre-se que depois que
traar a reta perpendicular deve traar o segmento que formar a altura). Esconder as
retas auxiliares.
04) Mea as bases, a altura e a rea.
05) Ache o ponto mdio de um dos lados no paralelos.
06) Selecione a ferramenta simetria central, clique no polgono e no ponto mdio e ter um
paralelogramo.
07) Voc j sabe calcular a rea do paralelogramo, ento, calcule a rea do paralelogramo
formado (observe que a base dele formada pela soma das duas bases (B e b) do
trapzio). Compare com o valor da rea do trapzio.
08) Usando a calculadora some a medida da base maior e da base menor em seguida
multiplique pelo valor da altura. O que obteve?
___________________________________________________________________
09) Divida o resultado acima por 2. ________________
10) Compare esse valor com o valor da rea do trapzio. Que concluso possvel tirar?
___________________________________________________________________
11) Experimente usando papel e lpis deduzir a frmula do trapzio. Para isso desenhe
um trapzio e responda:

a) Que elementos do trapzio necessitamos conhecer para determinar sua rea?
b) Como devemos proceder para determinar a rea de um trapzio?
c) Escreva a frmula para obter a rea de um trapzio.

Sesso VII

Obs.: Resolva as atividades abaixo individualmente e sem a utilizao do software Cabri-
Gomtre II. Deixe registrados todos os procedimentos utilizados na resoluo de todas as
questes.
Atividade 23
Calcule a rea das figuras A, B e C preenchendo em seguida a tabela abaixo. Considere as
figuras a seguir, como unidade de rea.

Unidade Unidade Unidade Unidade

Figura rea rea rea rea
A
B
C

a) Compare os nmeros da tabela que representam a rea de uma mesma figura e
comente porque uma mesma figura pode ter vrias reas.
_______________________________________________________________________
__________________________________________________________

Atividade 24
Calcule a rea e o permetro de cada uma das figuras, considerando como unidade de rea
o quadradinho e como unidade de comprimento o lado desse quadradinho.

01 Observe os resultados e responda:
a) O nmero que indica a rea de uma figura sempre maior que aquele que indica o
permetro? sempre menor? sempre igual? Explique
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) A figura que tem a maior rea sempre a que tem maior permetro? A figura que tem
menor permetro tem sempre menor rea? Explique
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________

Atividade 25
Calcular a rea da parte pintada da figura. (Apresente a justificativa ou os clculos usados
na resoluo)

(A) 27
(B) 13,5
(C) 54
(D) 36
(E) 81
Atividade 26
Calcule:
a) a rea de um quadrado cujo permetro 222 cm.

b) permetro de um quadrado cuja rea 169 cm
2
.

Atividade 27
Deseja-se construir um quadrado com rea igual rea de um tringulo. Sabendo-se que a
base do tringulo e a altura relativa a essa base medem, nessa ordem, 10cm e 5cm, o lado
do quadrado, em cm, : (Apresente a justificativa ou os clculos usados na resoluo)

(A) 5
(B) 10
(C) 25
(D) 50

Atividade 28
Podemos afirmar que possuem mesmo permetro:
(Apresente a justificativa ou os clculos usados na resoluo)

(A) um quadrado de lado 5 cm e um retngulo de dimenses 7 cm e 3 cm.
(B) um quadrado de lado 5 cm e um tringulo eqiltero de lado 6 cm.
(C) um quadrado de lado 5 cm e um retngulo de dimenses 15 cm e 5 cm.
(D) um losango de lado 8 cm e um hexgono regular de lado 6 cm.
(E) um losango de lado 8 cm e um pentgono 6 cm.

Sesso VIII

Atividade 29
1) Crie um ponto A. Passe uma reta pelo ponto A e d-lhe o nome de reta r.
2) Passe uma outra reta pelo ponto A, oblqua reta r e d-lhe o nome de s.
3) Crie um ponto B sobre a reta r e passe por ele uma reta paralela a s. D-lhe o nome
de reta t.
4) Crie um ponto C sobre a reta t e passe por ele uma paralela reta r. D-lhe o nome
de reta u.
5) Crie a interseco das retas s e u chamando esse ponto de D.
6) Ligue os pontos A, B, C e D, usando a opo polgonos. Esconda as retas r, t e u.
7) Obtenha as medidas dos lados do paralelogramo, do permetro e da sua rea. Salve
como atividade 29um.
8) Movimente a reta s e salve como atividade 29dois. Registre o que est ocorrendo
com a rea e com o permetro o paralelogramo: ____________________________
9) Movimente o vrtice C e observe o que acontece com os valores da rea e do
permetro. Salve como atividade 29trs.
10) Observe os valores da tela e responda justificando sua resposta:
a) Figuras que tem mesmo permetro tem sempre a mesma rea?_________________
11)Transforme o paralelogramo em um losango (todos os lados devem ser iguais).
Salve como atividade 29quatro.
12) Movimente a reta s e o vrtice C at que ele se transforme em um quadrado.
Observe o valor da rea e do permetro. Salve como atividade 29cinco.
13) Responda: Quando o paralelogramo vai atingir rea mxima?

Atividade 30
1) Construa um retngulo como o representado a seguir e calcule sua rea e seu permetro.

2) possvel construir outro retngulo com a mesma rea do retngulo do item 1, mas com
permetro diferente? Experimente.
3) possvel construir um outro retngulo com o permetro igual ao do retngulo que voc
construiu no item 2 mas com rea diferente. Experimente.

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