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NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Direccion y Liderazgo Educativo

Ed5068

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Gabriela Faras

NOMBRE DEL LIBRO: Escuelas que Aprenden

NOMBRE DEL AUTOR: Peter Senge

NOMBRE DEL CAPTULO: Captulo IX Visin Escolar

EDITORIAL: Editorial Norma

EDICIN: Primera

NMERO DE ISSN/ISBN: 958-04-6511-8

FECHA DE PUBLICACIN:

2005

RANGO DE PGINAS: 325 - 364

TOTAL DE PGINAS: 39





Reproduccin autorizada en los trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Proteccin y Fomento de los
Derechos de Autor) CP01-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislacin de derechos
de autor mexicana.
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Enero de 2011 al 4 de Mayo de 2011, para cualquier uso distinto al sealado anteriormente, se debe solicitar autorizacin por escrito al titular de los derechos
patrimoniales de la obra.
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
1. La visin compartida para las escuelas
Byron Smith, Tim Lucas
E
n el auditorio donde tocaba la orquesta de la escuela se suspende la m-
sica, se presenta la superintendenta escolar y sube al escenario. "He-
mos trabajado realmente -dice-, hemos tenido en cuenta todas las inquietu-
des de ustedes y aqu est: sta es la visin para nuestro distrito escolar para
este ao y para el futuro". Se despliega enseguida una gran bandera con una
divisa. Las palabras, en efecto, parecen simbolizar las preocupaciones que
tenan los miembros de la comunidad y los maestros. Las consideraron con
mucho cuidado la superintendenta y un equipo bien escogido en el curso de
un retiro de dos das.
Todos aplauden. Ella los mira agradecida y piensa: "Hemos producido
una visin y la hemos compartido. Ahora vamos a mostrar lo que somos ca-
paces de hacer".
Pero es muy dudoso que un breve proceso como un retiro de dos das y
una reunin de dos horas puedan llevar a una verdadera visin compartida,
una visin que merezca el compromiso de todos los integrantes del sistema
escolar. Un ao despus de esa reunin se podra or decir a la superinten-
denta: "Una vez ms hemos comprobado que la gente dedica todo su tiem-
po a quejarse. Obviamente no les interesa hacer ninguna otra cosa. En
adelante tendremos que decidirlo todo en la oficina central". Pero al mismo
tiempo los maestros, los padres y los miembros del personal piensan: "Es
obvio que al distrito escolar no le interesa nada fuera de sus propias ideas".
Ambas actitudes revelan el hecho de que no hubo ningn diseo estratgico
deliberado para llegar a una visin compartida.
Ahora imaginemos que se celebra otra reunin en el mismo saln, con
los mismos asistentes, la misma bandera y la misma orquesta, pero esta vez
lo que ocurre en el escenario representa la culminacin de un ao de inten-
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La escuela
sas conversaciones. Todos los asistentes han tomado parte por lo menos en
una sesin para hablar de sus aspiraciones para los nios del distrito. La vi-
sin resultante es una sntesis creativa de todo lo que ha surgido. Es como
un diamante de muchas facetas, en las cuales cada miembro de la audiencia
ve reflejadas sus propias aspiraciones.
Seis meses despus, el proceso contina. Todos los integrantes del dis-
trito escolar siguen reunindose en pequeos grupos, a veces en la escuela y
a veces en las casas de los vecinos. Cada grupo lo forman maestros, padres,
administradores y otros miembros de la comunicad. En muchos grupos hay
estudiantes. Las conversaciones se concentran en lo que la gente puede ha-
cer individualmente y en equipos para llevar adelante la visin. El orgullo, la
energa y el compromiso que sienten todos es ms evidente an de lo que
haba sido en el saln de reuniones seis meses atrs.
Este un proceso poderoso de verdadera visin compartida para la es-
cuela: un proceso en el cual todos toman parte para resolver sobre el desa-
rrollo futuro del sistema escolar. Eso no significa tomar los aportes de todos,
seleccionar algunos y descartar el resto. Significa establecer una serie de fo-
ros en que la gente trabaja de comn acuerdo para forjar la futura direccin
de la escuela. Ninguno de los participantes (incluso el superintendente) ob-
tendr todos los resultados exactamente en la forma deseada; pero todos
obtendrn resultados que les merecen respeto y con los cuales se pueden
comprometer. Adems, en un proceso bien diseado las decisiones perti-
nentes son mejores que las que podran tomar por s solas las personas, aun
los ms capaces superintendentes o la junta escolar.
DISEO DEL PROCESO
El diseo del proceso de visin compartida tiene tres propsitos sepa-
rados pero relacionados entre s. Primero, examina las tensiones reprimidas
de los problemas y preocupaciones actuales. Las personas tanto individual
como colectivamente experimentan gran alivio cuando ven que el sistema al
fin ha tomado en cuenta sus problemas. Segundo, un proceso de visin
compartida tiene que ser "generativo": todos tienen que estar en capacidad
de hablar sobre sus esperanzas y anhelos para sus hijos y para la comunidad.
Slo entonces sentirn alivio y verdadera esperanza; slo entonces pueden
reconocer el origen de las aspiraciones ajenas lo suficiente para generar im-
pulso y confianza mutua.
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IX Visi n escola r
Tampoco estar completo el proceso hasta que cumpla un tercer prop-
sito. Los individuos deben tener la satisfaccin de renovar de comn acuer-
do la escuela con el apoyo de todos, incluso de aquellos en quienes antes no
se confiaba.
En realidad las escuelas son sociedades que se constituyen entre maes-
tros, legisladores, padres de familia y miembros de la comunidad, todos los
cuales actan en forma autnoma. El esfuerzo de visin compartida debe
empezar, por tanto, por convocarlos a todos para que se renan a pensar y
actuar con el poder que ya tienen, sobre las cosas que les parecen impor-
tantes
Si uno es un lder en este proceso debe hacer cuanto pueda por fomen-
tar el trabajo de visin personal y dominio personal, antes de iniciar el proceso
de visin compartida. Examine desapasionadamente sus propias aptitudes
y debilidades como lder. Cmo se puede comunicar mejor? Qu presio-
nes siente y cmo reacciona? Qu confianza tienen los dems en usted y
cul es el origen de esa confianza? Cunto tiempo le exigir ese esfuerzo y
cunto tiempo le puede dedicar? Hasta qu punto tiene ya conciencia de
las metas, las visiones y sentimientos de los dems integrantes del sistema
escolar y cunta curiosidad siente por averiguar lo que an ignora? Lo ms
importante de todo es: cul su visin personal para el sistema escolar y para
s mismo? Cuando empiece a hablar de su visin para la escuela se le pedir
que explique claramente el significado que tiene para usted personalmente y
el origen de su compromiso con l.
Es fuerte la tentacin de pasar por encima de las diferencias con tal de lle-
gar a una resolucin y producir un resultado coherente. Pero el proceso debe
descorazonar esto. Por el contrario, sugerimos una serie de componentes:
* Un proceso de "nueve aos de conversacin" que comprende reuniones con
los padres.
* Ejercicios para sacar a la luz modelos mentales.
* Un proceso de "25 aos de conversacin" para los docentes.
* Reuniones comunitarias de visin para reunir a todos los miembros de la co-
munidad.
* Un proceso de implementacin y seguimiento.
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La escuel a
Los nueve aos de conversacin
Tim Lucas
Como director de una escuela combinada, elemental e intermedia, yo
siempre iniciaba la orientacin del jardn infantil diciendo: "Vamos a iniciar
juntos nueve aos de conversacin". Conoceramos a estos nios y a sus pa-
dres durante casi una dcada o ms si tenan hermanos o hermanas menores.
Los maestros forjan estas relaciones con los nios y con sus padres todos los
aos, pero para bien de la escuela que aprende, es deber de los adminis-
tradores mantenerlas. Lo mismo que muchos otros directores de escuela y
superintendentes orientados a sistemas, yo dedico una o dos noches por se-
mana todas las semanas a visitar a la gente en sus casas. En mi escuela hay
por lo menos una reunin para cada nivel escolar a principios del ao lecti-
vo, adems de una reunin para los padres de nios que tienen necesidades
especiales.
En nuestro distrito, una familia por lo general ofrece un caf en su casa
despus de comida y los asistentes llevan cada uno alguna golosina o una
gaseosa. Es ms fcil hablar all sobre actitudes e inquietudes de lo que sera
en un saln de clase. Nuestros cafs duran unas dos horas o ms; yo me que-
do todo el tiempo que quieran que me quede y a veces hasta he compartido
un whisky con los anfitriones al final. Sin embargo, en algunas situaciones
hay padres que no se sienten cmodos yendo a una casa ajena, as que para
ellos es preferible la escuela u otro lugar "neutral" como la iglesia o la biblio-
teca para sentirse en entera libertad.
Hay algunas reglas bsicas: desde el principio convenimos en forma ex-
plcita que no se permite hablar sobre ningn maestro en particular. Esta re-
gla la observamos estrictamente. No slo sera inapropiado sino que si un
maestro se entera de que se ha hablado de l (o de ella) se destruira la con-
fianza que los educadores necesitan para trabajar juntos. Afirmamos y da-
mos ejemplo en nuestra conducta de que no hay ningn fin oculto por parte
de la escuela: ningn inters en cambiar las actitudes de los padres ni en
convencerlos de nuestros puntos de vista, ni de hacer relaciones pblicas.
Estamos all para escuchar y aprender juntos. Hacemos todo esfuerzo posi-
ble por evitar el modelo negativo de los padres: que nosotros sabemos mejor
que ellos lo que es bueno para sus hijos. Todo lo contrario: estamos all para
investigar y dejar que ellos averigen hablando con nosotros y entre s.
Yo les pido a todos que se presenten. Los educadores muchas veces
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VIII Ingres o a l a escueU
olvidan que los padres, y sobre todo los de nuevos nios que entran al jardn
infantil, por lo general no se conocen entre s. Tambin incluyo un ejercicio
destinado a trabajar con modelos mentales. Si estos van a ser en verdad nue-
ve aos de conversacin, hay una gran ventaja en ayudar a los padres a desa-
rrollar destrezas de reflexin e indagacin. Esto los hace ms eficaces como
padres para crear una escuela que aprende.
PRESTAR ODOS A LA REALIDAD
Casi siempre los padres de familia temen que no se est prestando aten-
cin a lo que ellos sienten, y si es as, entonces no ven razn para asistir a las
reuniones. Por eso yo generalmente inicio estas reuniones diciendo: "Qu
inquietudes tienen ustedes que les gustara que examinramos?". Si dicen
que todo est bien, yo insisto: "Bueno, hay algunos rumores sobre la escuela
que yo debera conocer?", o bien: "Quieren que hablemos de bisbol y por
qu se estn seleccionando nios de octavo antes que nios de sexto aunque
no sean necesariamente mejores jugadores?". Si este tema es importante
para ellos, escribo "bisbol" en un rotafolios y as voy haciendo una lista de
todas las preocupaciones posibles y las cosas "innominables" que ellos me
van sugiriendo. Alguien podra decir: "Ese programa de salud en que uste-
des les muestran condones a nios de sexto grado...". Otro podra decir
que la manera como se ha dispuesto el trnsito en la calle les dificulta a las
mamas dejar a los nios por la maana. Anoto cualquier asunto, siempre
que no sea un comentario personal sobre un maestro. Enseguida pasamos a
los ejercicios que aparecen a continuacin.
Tres imgenes de la escuela
Tim Lucas
Antes del ejercicio, el que dirige la sesin debe interrogar a un grupo de
estudiantes de cada grado sobre qu les gustara aprender en la escuela ese
ao. Qu cosas haran de ste un gran ao escolar? Enseguida, interrogar
tambin a un grupo de maestros: qu les gustara que realizara su clase este
ao? Las respuestas se anotan como listas en un rotafolios y se mantienen
ocultas durante el paso i.
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La escuela
Ejemplos de respuestas de los
alumnos: Voy a aprender a leer.
Jugar en el patio de la escuela.
Aprender a saltar del trampo-
ln. Sacar mi licenci a provisio-
nal de conductor. Ver todos los
das a mi amiga.
Ejemplos de respuestas de los
maestros: Que cumplamos un
buen currculo. Que cumplamos
las metas del Estado y que
todos los estudiantes pasen.
Que los nios desarrollen
competencias sociales. Que
conozcamos bien a los nios y
determinemos las necesidades
especiales. Que haya oportuni-
dad para que los padres
participen.
PASO 1
Preguntar a los padres qu esperanzas tienen: Qu experiencias les
gustara que tuvieran sus hijos?
Posibles respuestas de los padres: Que se lleven bien con otros nios.
Que reciban atencin y recompensas. Que sea la escuela un buen lugar para
jugar. Que aprendan a hablar francs, como mi sobrino, que est en otro dis-
trito. Que aprendan a contar y empiecen la aritmtica. Que aprendan a pin-
tar, dibujar y algo de msica. Que aprendan a querer la escuela.
PASO 2: ESTUDIANTES
Ahora, revelar la hoja del rotafolios en que escribi de antemano las ex-
pectativas de los nios. Este momento puede ser muy divertido a la vez que
intenso. A menudo desarma a los padres porque les muestra cmo ellos y
sus hijos tienen distintos modelos mentales acerca de la escuela.
PASO 3: MAESTROS
Revelar la hoja del rotafolios, tambin preparada de antemano, de los
modelos mentales que tienen los maestros y los miembros de la directiva.
Aqu se observar igualmente un punto de vista distinto, el cual proviene del
entrenamiento de los maestros, de la estructura de su escuela y distrito y de
las metas que fijen el municipio y el Estado.
PASO 4: HACER CONEXIONES
Mostrar los tres modelos mentales en forma que se puedan ver al mismo
tiempo y se hagan patentes las diferencias y similitudes entre ellos. As reco-
nocern los asistentes las tres imgenes del conocimiento. Sealar todas las
similitudes que sea posible. Estas representan puntos de partida para crear
metas comunes.
Hablar enseguida sobre las diferencias. Qu pudo haber llevado a los
nios, o a sus maestros, a ver de una manera tan distinta lo que sera un buen
ao dejardn infantil? (El maestro tal vez podra aportar aqu alguna percep-
cin.)
El grupo por lo general agrega nuevos renglones a su propia lista. Si
cada modelo es vlido para los que lo incluyeron all, qu sugiere eso que
los padres podran hacer de una manera distinta?
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IX Visi n escola r
"La verdad sobre los nios es que..."
Tim Lucas
Esta variante tendr mayor inters para padres que ya hayan hecho el
ejercicio anterior. En nuestro distrito el ejercicio lo dirige una visitadora so-
cial que trabaja estrechamente con nosotros. Empieza por llevar una serie de
tarjetas en las cuales aparece impresa la frase "La verdad sobre los nios es
que..." seguida de una afirmacin:
* ... todo lo quieren discutir.
* ...entienden ms de lo que uno cree.
* .. .hacen lo que uno hace, no lo que uno dice.
* .. .piensan naturalmente en sistemas.
* .. .le dicen a uno que s aun cuando quieran decir que no.
* .. .lo hacen mejor cuando alguien los est viendo.
* .. .no saben compartir.
Las tarjetas se distribuyen al azar entre los padres y se les dice: "stas
son afirmaciones que se han hecho sobre los nios. Quiere usted leer la
suya en voz alta y hacer algn comentario?
Una madre lee: "No les gusta que los distingan de los dems" y comen-
ta: "Pues eso no se aplica a mi hijo. l siempre trata de sobresalir". Pero otra
observa: "Pero al mo s se aplica".
La visitadora social pregunta qu sugiere eso sobre las necesidades de
la escuela. La conversacin deriva entonces hacia la idea que tienen algunos
padres de que la escuela debe basarse en las experiencias que ellos tuvieron.
Una de las mejores maneras de ayudarles a superar ese prejuicio es pedirles
que piensen en la naturaleza distinta de los nios de hoy. "Estaba la vida de
usted tan programada como la de su hijo? Si usted es como yo, seguramente
era ms independiente. Hoy los nios estn ms acostumbrados a la estruc-
tura", y as sucesivamente.
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La escuel a
Ramificaciones de los nueve aos de conversacin
Tim Lucas
En los ejercicios anteriores los padres de familia hablan directamente
unos con otros y eso es definitivo. Para una madre estos ejercicios pueden
sacar a la superficie temores y esperanzas que ella nunca haba expresado
antes, por ejemplo: "Una nia acaba de llamar a mi hijo de cuarto grado para
invitarlo al cine. Yo no s si darle permiso o no". Le encantar descubrir que
otros padres del vecindario tienen las mismas preocupaciones. Yo les acon-
sejo que formen sus amistades hacia los grados tercero y cuarto, que es
cuando la mayor parte de los nios todava necesitan permiso para salir. En
esta forma, cuando llegan a la escuela intermedia y a la secundaria los padres
ya no se sienten cohibidos para llamarse por telfono los unos a los otros y
preguntarse, por ejemplo: "Isabel va a tu casa a una fiesta. T vas a estar en
la casa? Se van a permitir bebidas alcohlicas? A qu hora quieres que pa-
semos a recogerla?".
Una vez que los padres de familia se conocen en esta forma, siguen reu-
nindose sin nosotros, informalmente por lo general, pero a veces tambin
formalmente. Esto tambin es bueno para la escuela. Si los padres tienen un
problema con un maestro o con una poltica escolar, conocerse les da la
oportunidad de obtener perspectiva y de reflexionar antes de plantearnos la
cuestin a nosotros.
Si antes pensaba que tena que contestar todas las preguntas o defender
mi escuela en reuniones como estas. He aprendido que mis conocimientos
de experto aunque tienen valor no son la nica informacin ni siquiera la
ms valiosa que hay en la pieza. Mucho ms fcil, ms eficaz y ms respetuo-
so es actuar como un aprendiz inquiriendo continuamente: "Qu cree usted
que debiera estar aprendiendo su hijo? Qu destrezas necesita para salir
adelante? Qu espera usted para l cuando salga de la escuela?".
Con mucha frecuencia una preocupacin que surge en estas reuniones
es el principio de una indagacin que se debe realizar en la escuela. De modo
que soy franco con los padres: "sta es una cuestin importante pero yo no
la voy a contestar hasta que me entere ms sobre la situacin". En efecto, las
reuniones de los nueve aos de conversacin aumentan en gran medida
nuestro conocimiento bsico. De tiempo en tiempo viene un padre que no
ha asistido a las reuniones a convencerme de que su meta personal debe ser
una prioridad para toda la escuela. Ahora le puedo decir: "Es muy extrao
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que en los cafs de padres de familia (a los cuales asistieron dos terceras par-
tes de los de nios de tercero) nadie plante ese asunto; pero creo que su
preocupacin es real y seguir preguntando a todos para ver si otros padres
piensan como usted".
He encontrado que los padres ms crticos, los escpticos en cuanto a la
calidad de la escuela, comprenden en estas reuniones que yo estoy abierto a
sus preocupaciones pero que debo cuidar de todos los nios de la escuela.
Esa comprensin los convierte de individuos suspicaces a quienes los maes-
tros ven como latosos, en socios constructivos. Esto constituye un gran refuer-
zo para la accin de la escuela porque esos padres se pueden comprometer a
fondo en mejorar las cosas.
Veinticinco aos de conversacin: volvemos a la escuela
Tim Lucas
La escuela tiene tambin "25 aos de conversacin" entre maestros y per-
sonal directivo -esa es la duracin tpica del empleo de los educadores en
los Estados Unidos desde que se contratan hasta que se jubilan-. He encon-
trado que la manera ms eficaz es celebrar medio da de taller despus de
una reunin con los padres. Informo entonces a los educadores sobre los
temas que se han ventilado en los talleres de trabajo con los padres y luego
nos dividimos en subgrupos de acuerdo con los temas clave segn el criterio
de los educadores (o basndonos en lo que exige el Estado para la planeacin
escolar): currculo, recursos y dinero, clima escolar, tecnologa. Considera-
mos los problemas de cada rea, lo que puede hacer la escuela y lo que pue-
den hacer los maestros y los miembros de las directivas individualmente. Al
final asignamos prioridades a los resultados y esto fija la direccin para nues-
tras iniciativas de cambio para el ao siguiente.
Tambin aprovechamos estas reuniones para hablar sobre nuestra vi-
sin para la escuela. A veces echamos un vistazo atrs lo mismo que ade-
lante. Durante los ltimos tres o cuatro aos qu cambios importantes ha
experimentado el sistema escolar? Se podran contar entre stos los cam-
bios demogrficos, de financiacin, disposiciones oficiales, costos de la edu-
cacin especial o una creciente diversidad de los estudiantes. Cmo hemos
manejado estas cuestiones hasta ahora? Qu procesos hemos instalado?
Qu procesos hemos resuelto no implementar? Qu recursos hemos reci-
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La escuela
bido? Qu apoyo hemos tenido o no hemos tenido de los padres en gene-
ral? De los maestros? Nos estamos acercando ms a una escuela abierta
donde la informacin se comparte libremente, o vamos ms bien en la direc-
cin opuesta? Cmo se ven las cosas en este momento y qu nos gustara
ver que ocurriera en el futuro? Preguntas como stas producen la tensin
creativa que existe siempre que hay un vaco entre las aspiraciones de una
persona y su percepcin de la realidad.
Reuniones de visin comunitaria
Tim Lucas, Bryan Smith
Cada ao en la escuela elemental Willard de Ridgewood, New Jersey,
entre 8o y 100 padres de familia celebran una reunin de dos das sobre la
comunidad escolar. Las mesas se disponen de manera que la composicin
de cada una sea heterognea: un padre de un nio de kinder que es nuevo en
la escuela puede sentarse al lado del padre de otro nio de quinto y tiene
otro hijo que ya est en la universidad. Todos tienen algo que aprender de
los dems. Los padres de nios mayores pueden asegurar a los de hijos me-
nores que todo saldr bien. Los de los hijos menores recuerdan a los de los
mayores la manera como ellos mismos y sus hijos se vean varios aos atrs.
Los de cada mesa trabajan en equipo. Primero cada uno se presenta y
luego van alrededor de la mesa haciendo tormenta de ideas sobre todos los
temas, conceptos y preocupaciones que tengan sobre la escuela y sobre sus
hijos. La lista puede incluir de 20 a 30 ideas por mesa. Enseguida seleccio-
nan los cinco conceptos ms crticos y los escriben en tarjetas u hojas gran-
des de papel adhesivo. En otra serie de tarjetas contestan dos preguntas para
cada una de las cinco ideas principales: Cul debe ser el papel de la escuela
en ese caso? Cul debe ser el papel de los padres de familia?
Despus de unos 45 minutos de discusin, los equipos presentan sus
ideas a toda la reunin fijndolas de manera que todos las puedan ver. Du-
rante esta fase se hace muy claro que siete u ocho conceptos se repiten mesa
tras mesa, as que esas ideas las discute todo el grupo. Pueden incluir preo-
cupaciones sobre el plan de estudios, las actividades extracurriculares, la
posicin social ("A mi hijo lo atormentan constantemente"), la seguridad,
las tareas, el enfoque de la enseanza o cualquier otra cosa. Una vez que las
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IX Visi n escola r
preocupaciones se fijan a la vista de todos, la conexin de las ideas se puede
ver moviendo las tarjetas y juntndolas si se refieren a temas parecidos o si
son contradictorias. Mientras que un grupo puede haber escrito en una tarjeta
"Aumento de tecnologa", otro puede haber escrito "Nuestros nios deben
ser ciudadanos del mundo". Estas ideas llevan naturalmente a interrogantes
sobre cmo se debe usar Internet en la escuela. Si varios grupos han presen-
tado un tema comn, esa preocupacin tiene ms peso y las tarjetas se deben
mejorar, agrupar y recalcar.
Ahora el grupo como un todo conoce las prioridades de los dems en
torno a problemas y crisis. El lder puede introducir otros problemas que no
se generaron en las mesas pero que surgieron del proceso i. Habiendo ha-
blado sobre la realidad actual, llegan a un punto en que no saben qu vendr
enseguida pero s saben que sus inquietudes se han planteado. Estn prepa-
rados para hablar sobre una visin compartida para el sistema escolar.
La sesin hasta ahora ha durado probablemente todo un da o una no-
che. Ahora, en otra sesin, hay que volver con el mismo personal, otra vez
dividido en equipos, de preferencia variando la composicin de cada mesa,
y se pide a los miembros de cada mesa imaginar que han transcurrido tres
aos y ya han creado el sistema escolar que queran. Se les pide considerar
una por una las siguientes cuestiones que pintan ms claramente an la vi-
sin compartida.
Describir a los nios que asisten a esta escuela ideal. Qu cosas ocurren
en un da tpico? Qu temas se ensean? Cmo se ensean? Qu saben
los nios a una determinada edad? Qu saben los maestros? Qu relacio-
nes tienen maestros y estudiantes? Cmo participan los padres de familia?
Cmo maneja la escuela las necesidades acadmicas y sociales de los nios?
Cmo obtiene dinero la escuela? Qu les ocurre a los que se gradan?
Qu expectativas e informacin se dan a los padres que acuden a la escuela?
Cmo se mide el aprovechamiento de los estudiantes?
Pedir otra vez a cada mesa que establezca prioridades. Los grupos de-
ben seleccionar de cinco a diez de los componentes de mayor inters que
desearan ver en la escuela que imaginan. Estas inquietudes se deben pre-
sentar a toda la reunin y se deben consolidar con las ideas de otras mesas.
Puesto que esta actividad representa apenas la mitad del proceso, el
grupo no necesita llegar a un acuerdo sobre los componentes ms deseables
de la visin compartida. Todos tienen que sentir, sin embargo, que sus aspi-
raciones fueron odas (lo ideal es que las hayan odo y expresado otras per-
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La escuel a
sonas). De aqu en adelante la meta es establecer coherencia llevando el pro-
ceso de visin a los equipos y comits existentes cuyos miembros deben
ahora incorporar las nuevas visiones en el trabajo que ya estn realizando.
Implementary refinar la visin
Tim Lucas
En toda escuela hay un equipo o comit compuesto de maestros, admi-
nistradores, padres y a veces estudiantes, que tiene a su cargo la planifica-
cin global de la escuela. (En unos Estados, como Newjersey, la ley lo exige.)
En este proceso, ese "equipo central de visin" se convierte en el punto de
apoyo visible del futuro de la escuela. Los miembros analizan e interiorizan
los comentarios de los dos ejercicios anteriores y desarrollan prioridades
estratgicas para la escuela.
La siguiente lista de comprobacin ayudar al comit central de planea-
cin a asegurarse de que ha tenido en cuenta todos los aspectos clave de la
visin escolar, la realidad corriente y las prioridades estratgicas. Se necesita
cerca de un ao para que el comit considere estas cuestiones ms o menos
en orden; luego, es hora de empezar otra vez desde el principio. La visin
debe permanecer fuerte o, mejor an, debe fortalecerse y hacerse ms evo-
cadora de las aspiraciones genuinas durante esta etapa, mientras que la vi-
sin de la realidad se aclara y se hace ms franca.
1. Visin para la escuela, metas y currculo: Segn los procesos anteriores, cu-
les son los aspectos crticos de la visin que piden los constituyentes para la
escuela? Cmo concuerdan entre s? Hacer una descripcin no como la lti-
ma palabra sino como punto de partida para avanzar el dilogo. Si estos com-
ponentes ya existieran, qu se ganara con eso? Tal vez uno nunca alcance las
metas que se fija, pero las necesita para fijar la direccin en que quiere ir.
2. La realidad actual: Qu procesos y programas funcionan mejor para el apren-
dizaje de los distintos estudiantes? Cmo lian cambiado con el tiempo las
valoraciones? Cmo ha cambiado ao tras ao el rendimiento de los estudian-
tes? Cmo ha cambiado la calidad de la instruccin en general? Cmo ven
los padres y maestros la escuela como ambiente de aprendizaje? Qu observa-
ciones hacen a la escuela y a la clase? Cmo cambian las necesidades de los
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Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
IX Visi n escola r
estudiantes? Comparar con aos anteriores datos relativos a demografa, ma-
trcula, abandono de la escuela, asistencia, composicin tnica del cuerpo estu-
diantil, sexos, distribucin por grados y por destrezas del lenguaje. Observar
cuidadosamente la preparacin de los maestros, las nietas de la escuela, la filo-
sofa educacional y el clima escolar.
Prioridades estratgicas: Cmo se podran mejorar la preparacin de las di-
rectivas y el currculo? Cmo se puede mejorar el ambiente de la escuela?
Considerar la seguridad, las relaciones comunitarias, instalaciones, necesida-
des de los estudiantes, estacionamientos y trfico. Dnde pueden dejar los
padres a los nios y recogerlos con menos temor del trfico? De qu recursos
se dispone?
EQUIPOS RESPONSABLE S
Despus de identificar los puntos estratgicos de apoyo, el comit cen-
tral pasa a organizar equipos responsables para que desarrollen esos puntos
como nuevos proyectos. Los equipos tienen la misin no tanto de imple-
mentar las polticas como de crear una visin para un rea particular, estable-
cer primero unas pocas metas crticas y experimentar tratando de alcanzarlas.
Se podra, por ejemplo, organizar un comit de tecnologa integrado
con padres, miembros de la comunidad, maestros, estudiantes y un miem-
bro de la junta educacional. Este grupo podra supervigilar el diseo de la-
boratorios de computador y acceso a Internet. Podra haber tambin un
comit de clima escolar (qu ambiente intelectual queremos crear?, cmo
debemos hablarnos los unos a los otros?); otro comit de evaluacin para
examinar portafolios, pruebas y otras formas de evaluacin de los estudian-
tes; y diversos equipos de programas. Cada equipo escoge dos metas mensu-
rables para cada ciclo anual, puntualiza sus relaciones con una nueva visin
escolar, crea proyectos piloto para alcanzar las metas, evala los proyectos y
rinde informes hacia fines del ao sobre sus resultados y su interpretacin
de dichos resultados.
REFLEXIN Y REFINAMIENT O
La visin es ms poderosa a la luz de la experiencia, por lo cual convie-
ne convocar al final de cada ao lectivo una numerosa sesin de reflexin,
con asistencia de 8o a 200 personas. El propsito es volver a considerar y
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Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
La escuela
retinar la visin para la escuela, or informes sobre los esfuerzos piloto del
ao, agregar nuevas metas y sacar a la superficie nuevos problemas. Lo mismo
que en las etapas previas, la reunin se divide en una sesin sobre la realidad
actual (qu est ocurriendo actualmente en el sistema escolar?), una sesin
sobre visin (qu queremos crear aqu?), y una sesin de prioridades estra-
tgicas (dnde vamos a fijar la atencin?).
La iniciativa de visin compartida es poderosa porque es continua. Los
padres desarrollan una comprensin ms a fondo de las fuerzas que impul-
san a la escuela y las maneras como ellos podran colaborar. Los maestros
amplan su conciencia de los recursos y oportunidades potenciales que exis-
ten en la escuela fuera de su propia clase. Lo ms importante es que la vieja
cultura de desconfianza empieza a desaparecer. En el pasado los individuos
podan acercarse al lder y desahogarse con l de sus preocupaciones y que-
jas. Ahora son automticamente invitados a un proceso en que no se limitan
a examinar problemas sino tambin el futuro que esperan; donde no slo
hablan sino que actan; y donde no se les acaba el vapor porque continan
en forma constructiva viendo los frutos de su esfuerzo ao tras ao.
CAMBIAR D E FUERZA S
PROBING THE DEPTHS OF EDUCATIONAL REFORM, PO R MICHAE L
FULLAN (LEVITTOWN, PA, Y LONDRES : THE FALME R PRESS , 1993) .
Los administradores escolares que toman parte en construir
organizaciones que aprenden, leen y repiten l a lectura de este
libro porque les ofrece una perspectiva sobre los aliados y he-
rramientas que tienen a su disposicin. Michael Fullan es deca-
no de la facultad de educacin en la Universidad de Toronto y
uno de los ms visibles tericos que aplican el aprendizaj e or-
ganizacional a las escuelas como sistemas integrales. Su tema
es la esperanza: el optimismo, justificado o no, aun frente a la
incertidumbre en que l o nico seguro es que el cambio orde-
nado desde arriba fracasar. El cambio es complejo; todos son
agentes de l. Ms tarde o ms temprano (a menudo durante
la fase de implementacin), todo se desbarata; pero uno pue-
de salir adelante y Fullan muestra cmo. - Tim Lucas
[338]
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
IX Visi n escola r
Hay que encontrar un socio
Jannis Dutton, Tim Lucas, Nelda Cambron-McCabe, Bryan Smith
Ensear es una de las profesiones ms solitarias que hay. Si uno es maes-
tro, la mayor parte de su tiempo trabaja separado de sus colegas. En casi todas
las escuelas si uno quiere innovacin creativa con otros maestros, tiene que
programarla uno mismo.
Por esta razn es tan difcil crear una visin compartida en las escuelas.
La estructura de su programa lo puede tentar a uno a empezar a innovar por
su cuenta, haciendo cambios en su clase; pero el aula innovadora sin lazos
activos de unin con el mundo circundante no es sostenible. Conocemos
maestros creativos cuyas innovaciones no duraron mucho tiempo, aun con
la simpata pasiva del director y de otros maestros. Por qu? Porque no
podan inventar ellos solos todo lo que necesitaban y no tenan con quin
consular. Actuaban aislados.
Si uno trata de cambiar su saln de clase o la escuela, debe buscar un so-
cio y ver qu pasa. La energa generada por una persona que tiene voluntad
de asumir riesgos y ensayar algo nuevo necesita encontrar salida, ms o me-
nos como la electricidad que busca conexin a tierra. Un innovador necesita
alguien con quien hablar para recibir estmulo y perspectiva y alguien con
quien crecer como innovador. Como la electricidad que completa su circui-
to, el flujo de la asociacin beneficia a ambas partes.
Reunir educadores para aprender no es un concepto nuevo. Muchas
escuelas han experimentado con el aprendizaje en colaboracin entre dos o
ms maestros o administradores. Aqu se incluyen enseanza en equipo,
asesora, "amigos crticos" (diputados para proveer crtica constructiva), y
ltimamente lo que se lia dado en llamar comunidades profesionales de apren-
dizaje o "comunidades de prctica".
Aun en sistemas educacionales donde no hay tiempo o no se cuenta con
los recursos para implementar los programas, encontrar un socio puede ser
una de las cosas ms beneficiosas que puede hacer un educador.
Qu tienen en comn estas asociaciones? Los socios no estn ah para
alabarse los unos a los otros sino para contribuir a que ambas partes sean
ms eficientes inventando y experimentando con los nuevos inventos. Esta
es una dinmica distinta de encontrar colegas simpatizantes con quienes
uno se puede desahogar de las quejas que tenga sobre el desarrollo del per-
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Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
La escuel a
sonal directivo, el reglamento administrativo o un duro da de clase. Se trata
de crear juntos algo nuevo.
Encontrar un socio parece un paso obvio pero no siempre es fcil ba-
ilar tal oportunidad, a menos que uno la busque. Al leer estas lneas el lector
tal vez haya identificado ya un posible socio (puede ser otro maestro, admi-
nistrador, padre o miembro de la comunidad). Si no es as, hay muchas ma-
neras de someter a prueba a un socio potencial en una escuela. Busque un
artculo que le interese vivamente (o acaso una seccin de este libro), y dse-
lo a una persona con quien haya trabajado antes en equipo. Pregntele qu
opina de l. Ensaye con alguna persoa del mismo edificio o de la comunidad
una nueva actividad. Empiece lenta y gentilmente pues en realidad le est
pidiendo comprometerse a su futuro crecomiento como maestro y como in-
dividuo, y al mismo tiempo se est comprometiendo usted con los de esa
pesona. Su futuro socio puede estar de acuerdo o no filosficamente con sus
valores u opiniones profesionales pero estar preparado para emprender la
jornada con usted y aprender por el camino.
2. Educar a todos los nios de la ciudad
La gran ampliacin en Memphis, Tennessee - de 3 a 162
escuelas semiautnomas
H. Gerry House
Una pregunta perenne para todo el que se interese en el cambio social
es: cmo se hace para extenderse?, cmo se extiende una iniciativa
de aprendizaje de una escuela para abarcar todas las del distrito?
Considrese el caso de Memphis: era una antigua ciudad algodonera
del Sur de los Estados Unidos que lentamente ha surgido como centro
mdico y de transportes. Hoy tiene 162 escuelas con ms de 110.000
estudiantes. Un 71 por ciento de ellos viven en la pobreza. Las escuelas
siempre encontraban unos pocos vecindarios y nios brillantes en los
cuales se concentraban y no hacan caso de los dems. Qu hara el
[340]
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
IX Visi n escola r
lector si cree que todos los estudiantes pueden aprender y quisiera
demostrarlo en una ciudad como Memphis?
se fue el problema que afront Gerry IIouse cuando la llamaron para
que se encargara de la superintendencia escolar en esa ciudad en 1992.
En 1999 fue elegida por la asociacin estadounidense del ramo como la
superintendenta del ao, debido en gran parte a la visin compartida
que describe aqu. El distrito escolar de Memphis no impuso ni mane-
j el cambio sino que aprovech su autoridad y recursos para apoyar a
los directores de escuela y lderes de la comunidad para que vieran las
posibilidades de cambiar, sintieran la necesidad del cambio, aceptaran
los criterios del xito y crearan los medios ellos mismos.
L
legu a Memphis despus de siete aos y medio de trabajar como su-
perintendenta escolar en Chapel Hill, Carolina del norte. Eran dos lu-
gares muy distintos. Chape] Hill es una ciudad universitaria poblada por
familias de alto nivel socioeconmico y educativo. Memphis es principal-
mente un distrito urbano grande de familias pobres y la pobreza aument
ms an en la dcada de 1990. Con todo, la junta escolar que me contrat a
m crea que los mismos principios de liderazgo que dieron buen resultado
en Chapel Hill tendran tambin aplicacin en el sistema escolar de una ciu-
dad grande.
Llegu con dos meses y medio de anticipacin para tener tiempo de co-
nocer a la junta escolar, las escuelas y la comunidad. Saba que visitando las
iglesias podra establecer relaciones con los lderes comunales, as que visit
muchas iglesias y escuelas y habl con muchsima gente.
Luego le hice a la junta escolar esta pregunta: qu queremos para nues-
tro distrito escolar? Destinamos seis meses a hablar sobre este punto y definir
la misin de las escuelas. Muchos distritos vean antes esto como un trabajo
terico, tal vez til para la certificacin pero no para fijar metas reales. Pero
yo haba visto en mi trabajo anterior en negocios y hospitales, lo mismo que
en escuelas, el efecto decisivo que una misin clara puede tener. La declara-
cin de misin que escogi la junta deca que las escuelas de Memphis edu-
caran a todos los nios de la ciudad para que fueran buenos ciudadanos y
trabajadores productivos en el siglo XXI.
sta era una grave afirmacin. Significaba no concentrarse en que los
estudiantes pasaran de un ao a otro sino en educarlos de principio a fin para
hacer frente a las necesidades de la sociedad cuando salieran de la escuela.
El compromiso con todos los nios significa que no nos podamos conten-
[341]
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La escuela
tar con un sistema en que algunos maestros de iniciativas alcanzaban resul-
tados heroicos mientras que otros no hacan nada por preparar a los alumnos
adecuadamente. Tampoco podamos concentrarnos en mejorar las escuelas
privilegiadas que slo tenan cupo para 13.000 de nuestros 110.000 nios. Si
asilo hiciramos condenaramos a todos los dems al fracaso. Tenamos que
crear un sistema escolar en que todos, cualquiera que fuera la escuela a que
asistan, tenan que cumplir los mismos altos requisitos. Pero esto no se po-
da lograr sin la participacin de la poblacin, que tena as la oportunidad
de hacer de sus escuelas lo que quera que fueran.
Gastamos los meses siguientes comprometiendo a la comunidad de Mem-
phis para fijar metas con nosotros. Sigui a esto una serie de dilogos, y para
principios de 1993 confibamos en que tenamos varias metas importantes
compartidas por los habitantes de Memphis: ms alto aprovechamiento de
todos los estudiantes, apoyo comunitario para las escuelas, mayor inversin
en el personal y una nueva responsabilidad por el aprovechamiento de los
alumnos.
Los residentes de Memphis queran que la comunidad, y los padres en
particular, tomaran parte ms activa en el proceso decisorio del sistema es-
colar. Por esta razn modificamos el sistema de administracin hacindolo
ms local para dar a cada escuela mayor autonoma sobre las decisiones cla-
ve. Tambin identificamos una serie de normas y criterios que todas las es-
cuelas deban seguir.
UNA IMAGE N DE L FUTURO.. . Y UN PUENT E PAR A LLEGA R ALL
La oficina central y yo tardamos seis meses en desarrollar un plan para
alcanzar estas metas. Primero tenamos que plantear una visin que todos
pudieran ver. Si ven el futuro, creen en l. As que hicimos por escrito una
descripcin de la "Escuela Prometida" -una visin de cmo sera una escue-
la secundaria si convirtiramos en realidad la visin y las metas-.
Demogrficamente sera casi idntica a la comunidad de Memphis, pero
tendra un ndice de desercin escolar de slo 1 por ciento. Todos los es-
tudiantes aprenderan no mediante la trasmisin rutinaria de un currculo
basado en libros de texto sino descubriendo y buscando respuestas a sus
preguntas. Los ndices de asistencia y aprovechamiento mejoraran. Los ni-
os aprenderan a leer entre las edades de seis y ocho aos, de modo que no
tendran problemas ms tarde para dominar otras materias. Hicimos una
descripcin detallada de las maneras en que esta escuela usara la tecnologa
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Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
IX Visi n escola r
y el desarrollo del personal para permitir a los administradores evaluar sus
propias escuelas en comparacin con esta visin.
La imagen de la Escuela Prometida ayud a los maestros y los adminis-
tradores a reconocer que nuestras escuelas no estaban a la altura de esta vi-
sin. Tampoco estbamos preparando nios que pudieran funcionar en las
aulas de la Escuela Prometida. Como sta era una escuela secundaria, la visin
les dio a los maestros de escuela elemental una meta que pronto reconocie-
ron: si los nios salen de la escuela elemental sin saber leer con fluidez y
comprensin, no podrn tener xito en la Escuela Prometida.
Tambin necesitbamos demostrar tan vividamente como fuera posible
que nuestro distrito s poda cambiar lo suficiente para alcanzar esta visin.
Para ello tomamos el ejemplo de un puente al siglo siguiente. Basndonos en
las metas de la comunidad, imaginamos cuatro pilares que seran necesarios
para que los nios lo atravesaran.
Un nuevo sistema de principios: La junta escolar identific una serie de prin-
cipios. Primero, el rendimiento acadmico del nio no depende de ninguna
aptitud innata. Los educadores no pueden excluir a ninguno de un programa
acelerado basndose en otra cosa que el esfuerzo. Segundo, todos los adultos
que trabajan en un distrito escolar son responsables por el resultado final: el
aprovecbamiento de los estudiantes. Esto significa, por ejemplo, que el perso-
nal de mantenimiento se evala a base del progreso de los nios. Todos los
empleados deben evaluar su contribucin al xito acadmico. Los estudiantes
aprenden mejor cuando al ambiente que los rodea es limpio y estticamente
agradable; as, esto pas a ser una meta para el personal de mantenimiento. El
entrenamiento penetrara en todas las divisiones del distrito porque uno de
nuestros principios era la necesidad de invertir en el continuo mejoramiento
de todo el personal escolar.
Ms altas normas: Tardamos tres aos en definir las normas que deban alcan-
zar los estudiantes porque comprometimos en ello a la comunidad desde el
principio. Era importante para nosotros que las normas fueran de la comuni-
dad. Qu tienen que saber los estudiantes? Qu deben ser capaces de nacer?
Organizamos grupos representativos con organizaciones cvicas, corporacio-
nes y padres y comprometimos estrecbamente a miembros de la facultad de las
universidades locales. El resultado fueron dos series de normas: primera, una
serie de capacidades genricas identificadas por la comunidad, tales como leer,
escribir, matemticas bsicas, y cvica. Segunda, normas de contenido que de-
finan los maestros. Para graduarse de escuela secundaria todos los estudiantes
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Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
La escuel a
tenan que haber terminado lgebra I y II, geometra, qumica, fsica y una cien-
cia biolgica. Tambin incluimos normas de contenido en idiomas y bellas ar-
tes. Tener una serie de altas normas para todos los estudiantes no era ciertamente
lo acostumbrado en los distritos urbanos.
Reforma escolar: Adoptadas estas normas, tenamos que ayudar a las escuelas
a determinar cmo modificar su diseo para alcanzar sus nuevas metas. La co-
munidad haba dicho que quera que el distrito adoptara "las mejores prc-
ticas" que haban dado buenos resultados en otras partes, pero no podamos
implementar ninguna en todo el sistema porque las escuelas tenan autonoma.
Tampoco podamos permitir que cada escuela se fuera por su lado sin ninguna
gua, pues podra ser que no lograran cumplir las normas que habamos fijado.
Sabamos que el pilar de reforma escolar del puente iba a ser arriesgado. Est-
bamos adoptando una serie de diseos escolares que se haban puesto a prue-
ba en distritos mucho ms pequeos y ricos. La organizacin La Nueva Escuela
(AS) estaba buscando jurisdicciones para implementar sus diseos en am-
plia escala. Esto nos vino de perlas. Fuimos aprobados como una de sus juris-
dicciones y celebramos una gran feria de diseo escolar en el Coliseo de
Memphis. Los representantes de cada diseo tenan all su puesto. Equipos
decisorios de las escuelas, que incluan al director, algunos maestros y padres,
adems de otras personas de la comunidad, identificaron los diseos que les
convenan.
Nosotros no insistimos en que las escuelas adoptaran un diseo de AS; po-
dan inventar su propio diseo o tomarlo de cualquier otra parte. Nueve de
nuestras escuelas se reunieron para desarrollar un diseo en torno a los princi-
pios de inteligencias mltiples de Howard Gardner. Otra se asoci con un gru-
po artstico local para disear un modelo integrado de bellas artes. Aceptamos
nicamente los que cumplan criterios de la AS; rechazamos varios porque se
concentraban, por ejemplo, en mejorar la lectura pero dejaban por fuera otros
criterios necesarios para un cambio comprehensivo.
Todos los modelos de diseo aprobados contenan todos los aspectos de una
escuela, incluso currculo, instruccin, participacin de los padres y desarrollo
profesional. Ningn maestro se quedaba por fuera. Invertimos fuertemente en
la educacin del personal para que vieran su trabajo de una manera distinta y
se responsabilizaran por el rendimiento de los nios. Los modelos de diseo
requeran que los maestros dedicaran una semana o ms del primer verano a
oportunidades de aprendizaje intenso y que continuaran aprendiendo durante
todo el ao. Pagbamos para apoyar ese entrenamiento porque no nos pareca
justo exigirles que dedicaran tanto tiempo extra sin compensacin. Identifi-
[344]
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
IX Visi n escola r
camos igualmente puntos de referencia para las escuelas de modo que pudie-
ran hacer el seguimiento de su progreso ao tras ao.
Sabamos que los diseos requeran dinero para iniciarse, de modo que crea-
mos una fundacin con aportes de compaas locales. Aun antes de la feria de
diseo, la fundacin ya haba conseguido millones de dlares. Yo esperaba que
unas quince escuelas entraran en este plan el primer ao, pero entraron ms de
50. Rpidamente encontramos en otras fuentes los fondos necesarios para ele-
var el nmero de las escuelas el primer ao.
Apoyo de los estudiantes y las familias: No enfocamos la atencin en este
cuarto pilar hasta ms adelante en la iniciativa.
CREAR LAS NUEVAS ESCUELAS
La Universidad de Memphis evalu al primer grupo de escuelas que
haban usado modelos de diseo durante dos aos. Al ao siguiente evalua-
ron otras 26. Los resultados mostraron claramente que las que adoptaban
los nuevos diseos se desempeaban mejor que las otras en las pruebas esta-
tales. Esto le dio al nuevo mtodo credibilidad suficiente para que nosotros
insistiramos en que todas las 126 escogieran un diseo. Posteriormente nos
beneficiamos con una investigacin combinada entre la Universidad de
Memphis, la de Tennessee y la Johns Hopkins. En sus estudios de muchos
aos, stas han encontrado que cuanto ms tiempo haya funcionado una es-
cuela bajo el nuevo diseo, mejor salen los estudiantes en las pruebas estata-
les. Hoy, cinco aos despus de haberse iniciado el programa, todas las
escuelas se encuentran en algn punto entre su primer ao y su cuarto ao
de cambio. Tenemos un laboratorio para toda la ciudad que nos permite
comparar los efectos de los diversos diseos y tenemos un paquete de refor-
mas que afecta a todos los nios sin forzar a ninguno a una situacin igual
para todos.
Hemos encontrado que los padres se interesan mucho ms en las escue-
las de la comunidad. Conociendo el diseo, ellos mismos escogieron la es-
cuela para sus hijos y han sido socios para orientar su educacin. No dicen
que nosotros los estemos obligando a hacer nada. Es obvio que el rediseo
es un medio para alcanzar un fin, no un fin en s misino.
No limitamos a los nios a ninguna escuela en particular. Paralelamente
con el proceso de modelos de diseo, la junta instituy una poltica de ma-
trcula abierta. I^os padres pueden elegir cualquier escuela del distrito, siem-
pre que haya cupo. Los padres son responsables por el transporte. Unos
1345]
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
La escuela
eligen una escuela que est cerca de su trabajo para que los bijos se puedan
reunir con ellos despus de clases; otros prefieren una que est cerca de su
casa.
La estructura central de apoyo ba sido crtica. Las escuelas saben que
cuentan con ayuda para el proceso de rediseo y con los recursos para desa-
rrollo profesional; adems de asesora y evaluacin. Igualmente aprovechan
su recproca experiencia y consejo.
Un factor muy importante que liemos encontrado es la capacidad de
liderazgo de los directores de escuela. Yo paso bastante tiempo trabajando
con ellos para desarrollar las capacidades que necesitan a fin de reformar sus
escuelas. En agosto de cada ao celebramos una academia de directores, de
cuatro das de trabajo en grupos grandes y pequeos para considerar los te-
mas para el distrito para el ao entrante. Igualmente apoyamos su participa-
cin en seminarios de fuera, tales como el Centro de Directores de Harvard.
DESARROLLAR E L CUART O PILA R
En los distritos urbanos muchos nios llegan a la escuela sin tener ningn
conocimiento de libros, con destrezas de comunicacin oral muy limitadas y
con muy poca preparacin para aprender a leer. Si pudiramos cambiar
esto, empezaran a disminuir muchos de los problemas que se asocian con
las escuelas urbanas (y con la criminalidad urbana). Los estudiantes que se
manejan mal en la escuela intermedia o que dan rendimientos muy bajos son
por lo general malos lectores. No estn en capacidad de hacer el trabajo al
nivel escolar en que estn.
Por eso es tan importante el cuarto pilar, apoyo para las familias y los
nios. Lo ms importante de todo lo que puede hacer una comunidad es dar
a los nios experiencias preescolares de alta calidad, desde el nacimiento
hasta los cinco aos de edad. Estas pueden provenir de entidades guberna-
mentales, comunitarias, privadas, o de guarderas que funcionan en la casa,
no importa, siempre que sean centros de aprendizaje de alta calidad. En el
curso de los ltimos tres aos hemos empezado a entendernos con este pro-
blema en una forma ms estratgica para todo el distrito.
Con la iniciativa "xito para todos los nios", de Danforth, hemos ve-
nido trabajando estrechamente con proyectos existentes basados en la co-
munidad -los encargados de proveer enseanza preescolar y de guardera
infantil-. Como no tenemos autoridad sobre ellos tenemos que depender de
su buena voluntad y comprensin. Les mostramos cmo podran incluir en
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Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
IX Visi n escola r
sus programas actuales de guardera prcticas ms apropiadas para el desa-
rrollo de los nios. Tambin trabajamos ms de cerca con padres y adoles-
centes que carecen de aptitud o de experiencia para ser buenos padres, por
lo menos en cuanto a ensear a sus bijos a leer. Estamos trabajando igualmen-
te con personas mayores desarrollando, por ejemplo, maneras para que los
padres sigan programas equivalentes al diploma general.
Para ver el verdadero impacto de nuestro esfuerzo necesitaremos trece
aos -cuando los estudiantes que empezaron con nosotros en el jardn infantil
estn listos para graduarse-. Hoy una maestra de hinder podra preguntarse:
"qu necesitan saber estos nios antes de dejarnos para entrar a primer
grado?" o bien, "con qu puedo yo contribuir que sea un factor definitivo
cuando estos nios se graden de escuela secundaria?".
EL DERECH O D E APRENDE R
THE RIGHT TO LEARN: A BLUERPRINT FOR CREATING SCHOOLS
THAT WORK, PO R LIND A DARLING-HAMMON D
(SAN FRANCISCO , JOSSEY-BASS , 1992) .
Con todo el alboroto que se ha hecho en torno a la reforma
educativa es difcil saber exactamente cul es la realidad y qu
posibilidades se ofrecen. Los medios de comunicacin por l o
general slo avivan la histeria con una exagerada simplificacin
de las cuestiones y con editoriales, por lo comn, mal informa-
dos, que apoyan remedios rpidos y fciles que se concentran
ms en la competencia y el castigo que en entender lo que es
el aprendizaje . Gracia s a Lind a Darling-Hammont , tenemo s
ahora un a compilaci n d e investigaciones , estadstica s y la s
mejores prcticas, que provee una mirada ms comprehensiva
de las cuestiones escolares de l o que suel e encontrar el lector
general.
Si a uno le gustan los nmeros y las medidas, aqu se presen-
tan y se interpretan. Si quiere aulas que sean intelectualmente
rigurosas lo mismo que humanitarias, aqu las encuentra, y an
ms. Si desea levantar el estndar profesional para los educa-
dores, puede aprender algo sobre los recursos necesarios para
realizarlo. Pero hay que tener cuidado. Podra uno ser arrastra-
do por la pasin y la compasin de la autora por los derechos
[347]
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
La escuela
de los aprendices. El subttulo infortunadamente es engaoso.
Un plano para todas las escuelas no es posible y el libro no lo
sugiere. Lo que hace es proveer una serie bastante comprehen-
siva de elementos para que uno mismo pueda crear su propi o
plano. - Janis Dutton
UN LEGAD O D E APRENDIZAJ E
A LEGACY OF LEARNING: YOUR STAKE IN STANDARDS AND NEW
KINDS OF PUBLIC SCHOOLS, PO R DAVI D T . KEARN S Y JAME S HARVE Y
(WASHINGTON, DC : BROOKING S INSTITUTION PRESS , 2000) .
David Kearns, antiguo presidente de North American Schools
Development Corporation y ex presidente y jefe ejecutivo supe-
rior de Xerox Corporation, se interesa profundament e por los
nios y las escuelas. Ha ejercido enorme influencia en mostrar
a los sistemas de escuela pblica en los Estados Unidos cmo
pueden evolucionar. Este libro es una gua de los movimientos
de reforma escolar de los ltimos 20 aos. l y su colaborador
James Harvey (consultor de Seattle) arguyen en favor de diseos
integrales para las escuelas elementales y de contratos renova-
bles o concesiones para la educacin secundaria -escuelas res-
ponsables ant e el pblic o per o puestas en march a po r otros
grupos-. Yo , como madr e de familia, h e encontrado que el
nfasis de los autores en el papel de los padres en l a reforma
escolar es convincente. Con frecuencia no nos hacemos las pre-
guntas adecuadas ni exigimos las opciones que sabemos que
nuestros hijos necesitan. Para que una eleccin sea significati-
va, nosotros, como padres, tenemos que desempear un papel
en la reforma escolar. - Nelda Cambron-McCabe
[348]
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
IX Visi n escola r
3. Cul es nuestro propsito bsico?
Volver a crear un departamento universitario en torno a
las ideas guia sobre lo que significa ser un lder escolar
Nelda Cambron-McCabe
G
uando observo los distritos escolares y los departamentos universita-
rios que tratan de realizar un cambio, siempre me llama la atencin la
importancia de las organizaciones que tienen una clara comprensin de su
propsito fundamental y una serie de ideas gua que las gobiernan. Con
mucha frecuencia cuando redisean el currculo los miembros de una facul-
tad empieza por conversar sobre cursos especficos o sobre las destrezas que
se necesitan. Despus se encuentran con que vuelven a su propsito bsico.
Eso significa que los programas, por valiosos que sean, siempre represen-
tarn un refinamiento intelectual de lo que ya exista. Pero los cambios ms
fundamentales y sostenibles siempre parecen empezar cuando los miembros
de la facultad y los administradores se renen y se preguntan: por qu exis-
timos? Qu queremos realizar? Qu defendemos? Qu creemos acerca
de la enseanza y el aprendizaje?
"Toda organizacin -dice Peter Senge-, sea deliberadamente o no, es
gobernada de acuerdo con algunos principios explcitos." Estos principios
son las ideas gua, conceptos que definen lo que la organizacin representa y
lo que los miembros desean crear.
Las ideas gua tienen profundidad filosfica y nunca son fijas ni perma-
nentes. No son el resultado de conversaciones aisladas, revisiones de certifi-
cacin o de currculo, ni de retiros de verano de una semana; evolucionan
mediante la reflexin y el dilogo y siguen evolucionando durante la imple-
mentacin de nuevos programas y estrategias. Representan mucho ms que
las declaraciones formales de visin y misin; son visiones compartidas que
dan forma y reforman fundamentalmente la organizacin y estn vinculadas
ntimamente con su identidad y su propsito.
Yo experiment esta evolucin a principios de la dcada de 1990, cuan-
do form parte de un esfuerzo de renovacin en Miami University en Oxford,
Ohio. El Departamento de Liderazgo Educacional (en el cual soy profesora
y fui antes decana) se ha distinguido por redisear sus programas de posgrado
[349]
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
La escuel a
a fin de producir administradores escolares ms reflexivos y trasformadores
ayudndoles a prepararse como lderes ms que como gerentes. No empeza-
mos con la idea de revitahzar el liderazgo; simplemente nos pareci que el
programa existente no preparaba individuos para hacer frente a las comple-
jidades de un mundo cambiante en las escuelas. Estbamos seguros de que
si buscbamos encontraramos en otras universidades notables programas
que nos daran un derrotero para preparar lderes escolares competentes.
Y qu se imaginan ustedes que encontramos? Que en otras universida-
des estaban haciendo exactamente lo mismo. Esto no nos complaci, pues
significaba que tendramos que crear nuestro propio modelo nuevo. Enton-
ces resolvimos hacer borrn y cuenta nueva y nos dijimos: "Pensemos que
es lo que necesitan las escuelas de hoy, desde jardn infantil hasta secunda-
ria; qu necesitan los nios, qu pueden aportar los administradores como
lderes creativos y qu podemos aportar nosotros como profesores universita-
rios para fomentar ese tipo de liderazgo que se necesita para cambiar las es-
cuelas".
En nuestro departamento, que tiene 18 miembros, organizamos un grupo
de cinco para llevar a cabo intensas y continuas conversaciones. Empeza-
mos por el principio: si pudiramos hacer lo que quisiramos, qu cambia-
ramos y qu creamos en realidad? Seleccionamos lecturas de personas que
iban a la cabeza pensando de una manera distinta sobre liderazgo y escuelas.
Esas lecturas sirvieron de tema para iniciar las conversaciones y fomentar
nuestras propias ideas. Nos pareca que las escuelas no estaban cumpliendo
con las necesidades de la sociedad, pese a lo cual las facultades universita-
rias seguan preparando administradores para conservar las cosas como es-
taban. Les trasmitan muchos conocimientos y destrezas que no les servan
para cambiar sus organizaciones. Empezamos por desarrollar una visin para
nuestro departamento: educar lderes escolares capaces de transformar las
escuelas. Deliberadamente hablamos de reconstruir las escuelas, para dar a
entender no slo una revisin de algunas polticas sino la prctica de cues-
tionar los supuestos en que descansaban.
Tampoco tena sentido educar lderes para un futuro que an no exista
y descuidar su preparacin para sobrevivir y prosperar mientras llegaba ese
futuro. Queramos que los graduados de nuestro programa tuvieran xito
desde el momento en que asuman sus posiciones de liderazgo. Ese xito a
su vez les dara la fuerza que necesitaban para cambiar, siempre que conti-
nuaran recibiendo el apoyo necesario para seguir planteando preguntas so-
bre los supuestos fundamentales.
[350]
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
IX Visi n escola r
El valor del dilogo y la discusin para el aprendizaje en equipo se hizo
evidente. David Bohm ha observado que lo ms cerca al dilogo que hemos
llegado casi todos son aquellas charlas en un dormitorio de la universidad a
hora avanzada de la noche, en que la conversacin pasa de un tema a otro
pero sin propsito fijo. Mientras el grupo bsico continuaba reunindose,
reconocimos el potencial creativo de suspender nuestros supuestos y creen-
cias y conversar a fondo en torno a ideas ms globales, en lugar de tratar de
tomar decisiones rpidas.
De tiempo en tiempo durante las deliberaciones reunamos a toda la fa-
cultad para responder y crear significado compartido. Al principio, a medi-
da que se introducan las ideas alrededor de la mesa, decamos: "Muy bien,
creemos en eso", pero al tratar de pasar al siguiente nivel de participacin nos
dbamos cuenta de que tenamos conceptos muy distintos sobre unas mismas
palabras o afirmaciones. En las primeras reuniones el dilogo no era posible
pero las herramientas y destrezas de discusin fueron valiosas para descu-
brir modelos mentales que todos tenamos sobre nuestro trabajo. Hablamos
de la definicin de liderazgo; el lugar de las escuelas en la sociedad; el con-
texto cultural, poltico y moral de las escuelas; el liderazgo escolar como
prctica intelectual, moral y profesional. Retrocedamos y avanzbamos, a
veces con ayuda de un asesor de fuera, hasta que con el tiempo llegamos a una
serie de principios bsicos que nos ayudaran a alcanzar una visin comparti-
da: formar lderes educacionales trasformadores.
A veces hablo o consulto con grupos de otras universidades que buscan
una anloga visin compartida. Invariablemente me preguntan cunto tiem-
po tardamos nosotros en desarrollar nuestros principios gua. Cuando les
digo que tardamos casi dos aos, la atmsfera de la pieza cambia. "Eso no
nos sirve a nosotros -me dicen-. Tenemos que hacer esto en los prximos
seis meses. El decano quiere cambiar el programa ya." Yo tengo que expli-
carles que el cambio de propsito en un programa de posgrado no es como
un cambio de un curso acadmico. No se puede hacer en un semestre por-
que en un programa todo tiene que cambiar al mismo tiempo, incluso las
personas.
Las conexiones con personas de fuera de nuestro departamento resulta-
ron importantsimas. La financiacin de la Fundacin Danforth nos vincul
a escala nacional con otros programas universitarios que buscaban cambio.
Los miembros de este grupo nacional hicieron la crtica de nuestro trabajo y
nos plantearon interrogantes que profundizaron nuestro pensamiento. El
poder de sus preguntas nos oblig a pensar ms a fondo sobre nuestras
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La escuela
ideas -nuestra visin compartida-. El apoyo financiero tambin nos permi-
ti perseverar en un proyecto raro frente a la presin de tiempo y otros re-
cursos. Estas conversaciones de examen de conciencia no se pueden hacer
precipitadamente. Todas las personas y todas las perspectivas deben ser o-
das y tenerse en cuenta. Los modelos mentales tienen que sacarse a la luz y
resolverse, y las ideas hondamente arraigadas necesitan expresarse en pala-
bras y entenderse.
Aclaradas ya las ideas bsicas, pasamos al nuevo currculo. Empezamos
por hablar sobre la correlacin de esas ideas con los cursos que queramos
desarrollar. Al proponer cursos volvamos constantemente a esas creencias
bsicas. Como observa Gareth Morgan, las ideas bsicas vienen a ser un pun-
to de referencia; proveen las "especificaciones crticas mnimas" que permiten
que todos los aspectos de la organizacin evolucionen y al mismo tiempo
sean congruentes con la visin total. Siempre estn all para ayudarle a uno a
medir el valor, importancia y significado de sus decisiones, especialmente
en tiempos caticos.
Hoy participan activamente en el programa todos los miembros del de-
partamento. Este proceso no tiene un resultado final, no hay un punto de
parada; volvemos siempre a los principios bsicos para cotejarlos con la rea-
lidad actual y con las creencias de los profesores viejos y nuevos. Esto es es-
pecialmente pertinente porque en los ltimos aos ha sido grande la rotacin
de personal en nuestro departamento. Tambin sabamos cuando adopta-
mos los principios que no nos podamos limitar a presentarlos para que
otros los implementaran: tenamos que dar ejemplo practicndolos noso-
tros mismos en la enseanza.
Nuestro proceso ejemplifica el desarrollo de una visin compartida
mediante aprendizaje en equipo. Sin tal aprendizaje el departamento no ha-
bra podido incorporar esa visin en todo el programa y nosotros habramos
tenido algo que se vera muy bien en teora pero con poco o ningn cambio
en el programa. En una revisin reciente realizada por la Junta de Regentes
de Ohio, nuestro programa doctoral de administracin educativa fue el que
alcanz ms alto puntaje en el Estado: 90 por ciento de nuestros estudiantes
completaron el doctorado, contra un 50 por ciento aproximadamente en
todo el pas. Despus de crear los principios y el nuevo currculo, nunca vol-
vimos a trabajar aisladamente. Seguimos aprendiendo juntos: durante los
primeros aos muchos profesores hacan auditora de los cursos de sus co-
legas. Nuestra enseanza es ahora ms eficaz porque entendemos las ideas
que los estudiantes traen de otros cursos. Continuamos las conversaciones
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IX Visi n escola r
sobre las ideas gua y las maneras como afectan el contenido de los cursos y
de nuestros mtodos de ensear.
En cierto modo, todos rediseamos nuestra vida para tomar parte en
construir este programa. (Mi decisin de colaborar en este libro fue una con-
secuencia lgica de la misma dedicacin porque nuestro trabajo no termina-
ba en las fronteras de nuestra propia organizacin.) Desde el punto de vista
pedaggico, puedo decir que ahora enseo de una manera distinta debido a
estos principios y a mi experiencia en desarrollarlos y practicarlos. No me
puedo imaginar volver nunca a ensear como enseaba antes. A mi modo de
ver, la cuestin pedaggica crtica para un profesor universitario no es deci-
dir sobre dar conferencias o dirigir seminarios; el punto crtico es: qu cuestio-
nes y preguntas les plantea uno a los estudiantes? Les plantea cuestiones
estrechas, pragmticas, o los invita a considerar el propsito de las escuelas,
a cuestionar las prcticas y estructuras escolares que pueden colocar en des-
ventaja a muchos estudiantes? Si hace esto ltimo, ha abierto la puerta a una
pedagoga capaz de reunir las dimensiones intelectual, moral y prctica de la
escolaridad. Nos gustara pensar que hemos creado en nuestro departamen-
to ese tipo de pedagoga, y en cuanto funciona, funciona porque empezamos
por definir claramente nuestro propsito y plantear las ideas guas.
Principios gua para preparar lderes educacionales
transformadores
Nelda Cambron-McCabe, Richard Quantz
La trasformacin de los programas de posgrado en liderazgo educacio-
nal en Miami University empez con la adopcin de algunas ideas gua. El
desarrollo de algo tan fundamental como "ideas gua" requiere mucho tiem-
po y discusin. Ninguna organizacin se puede saltar la inversin de ese
tiempo porque parte del poder de esas ideas es el resultado del proceso de
desarrollarlas. Debido a nuestro compromiso con el proceso mismo, noso-
tros creemos que no es posible generar verdadero compromiso con ideas
ajenas. Las ideas y declaraciones de visin que se toman prestadas no tienen
para otro grupo el mismo valor que tienen para sus creadores. Para lo que s
pueden servirnos las ideas ajenas es como punto de partida.
Los principios gua con que organizamos la reforma fueron el resultado
de horas de conversacin para llegar a un consenso. Aun cuando repetida-
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La escuela
mente los usbamos en nuestro trabajo, no se escribieron hasta despus de
que varios profesores publicaron ensayos que reflejaban nuestras experien-
cias. En esos ensayos los principios gua se presentaban como ideas generales
que influan en la direccin de nuestro programa. El ao pasado dos profe-
sores volvieron a los escritos anteriores y tradujeron esos trabajos en 16 prin-
cipios escritos. Aun cuando estos estaban incorporados en nuestro trabajo
original y los habamos utilizado siempre en las conversaciones, nos pare-
ci indispensable refinarlos y exponerlos explcitamente. Este proceso hizo
visibles los modelos mentales que sostenan el programa. Todos los miem-
bros del departamento, pero en particular los profesores nuevos y los estu-
diantes de posgrado, necesitaban la oportunidad de poner en prctica las
ideas gua y hacerlas suyas. Los principios tenan que examinarse a la luz de
la realidad actual. Algunos de ellos se exponen brevemente a continuacin.
El campo de liderazgo educacional tiene que reconstruirse para que la
trasformacin de las escuelas sea su punto central. Las escuelas que veamos
a nuestro alrededor no estaban satisfaciendo las necesidades de la sociedad,
pese a lo cual se seguan preparando administradores para conservar la situacin
existente ensendoles que las organizaciones eran estructuras racionales, casi
mecanicistas, que funcionaban en forma burocrtica. Nosotros creamos nece-
sario abandonar ese modo de pensar y dedicarnos ms bien a formar lderes.
Este cambio requera revisar fundamentalmente el modo de pensar sobre las
escuelas y la autoridad, reconociendo que la poltica, la cultura y la moralidad
son centrales en el trabajo diario de estudiantes, maestros y administradores.
Nuestra visin cambi de administrar las escuelas a transformarlas: a cuestio-
nar los supuestos bajo los cuales funcionaban.
La meta principal de las escuelas pblicas es educar a los nios para las
responsabilidades de la ciudadana en una democracia. En los ltimos aos
una pltora de intereses privados ha remplazado las responsabilidades cvicas
de las escuelas. Si bien reconocemos que las escuelas tienen alguna responsa-
bilidad para con las metas privadas, creemos que la responsabilidad cvica tie-
ne que recuperar su posicin como la misin central de la escuela pblica. En
consecuencia, tenamos que revisar nuestro propio currculo y prcticas de tra-
bajo y asegurarnos de que dicha responsabilidad ocupara un puesto central.
El liderazgo escolar es una prctica intelectual, moral y de arte mecnica.
Este principio est en el corazn de nuestro trabajo y da forma a los dems.
Creemos que nos lleva de una perspectiva de administracin a una perspectiva
de liderazgo y este ltimo es ms que un acto tcnico que hace hincapi en la
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IX Visi n escola r
eficiencia. Es informado por mltiples perspectivas tericas y dirige nuestra
atencin a cuestiones morales relacionadas con el propsito y valores bsicos
de nuestras organizaciones.
Al mismo tiempo nos pareca que todos los que tienen que ver con la educacin,
desde profesores universitarios hasta maestros de escuela elemental y secunda-
ria, deben ser buenos practicantes. Por esta razn nuestros cursos de teora
tienen una dimensin prctica. Al principio hablbamos de la tcnica educa-
cional, pero cuando nos propusimos captar el sentido de "tcnica" nos con-
vencimos de que esta palabra era demasiado limitada. De lo que queramos
hablar en realidad era del arte de ensear y aprender. Donald Schon, critican-
do el enfoque altamente tcnico de las escuelas profesionales, nos recuerda que
muchas reas de nuestra prctica conllevan incertidumbre, exclusividad y con-
flictos de valores y no se pueden resolver apelando a teoras y conocimientos
tcnicos. Segn l, tenemos que buscar la competencia y la destreza profesio-
nal incorporadas en una buena prctica. Obtener esta sabidura implica aseso-
ra y "aprender haciendo".
La prctica educacional tiene que informarse en reflexin crtica. Se trata
de reflexin situada en el contexto cultural, poltico y moral de la escuela. No-
sotros queramos ensear a los individuos a ser practicantes reflexivos, como
dice Schon, a reflexionar sobre su trabajo y examinar los resultados de sus ex-
perimentos en forma sistemtica pero siempre dentro del contexto de la cultu-
ra, la poltica y la moralidad. Los maestros ms experimentados obtienen esos
conocimientos no slo en la clase; provienen de una reflexin sistemtica y
bien informada sobre su trabajo; por ejemplo, pensar cmo modificar las prc-
ticas o cmo llegar hasta ciertos nios, dado nuestro cocimiento de la pedago-
ga y las polticas culturales. Como lderes aprendemos tambin de la reflexin,
por ejemplo, pensando bien en las maneras como los distintos grupos pueden
ser comprometidos y conectando esas maneras con las teoras de desarrollo
organizacional. La reflexin crtica es ms: es reflexin que enlaza la prctica
con la teora.
La reflexin crtica dentro del contexto cultural, moral y poltico de las escue-
las no slo se ensea en nuestros programas sino que se practica. En una oca-
sin el rector de la universidad convoc a un grupo de profesores y les pregunt:
"Qu conversaciones tienen ustedes en su departamento sobre la ensean-
za?". La mayor parte de los profesores contestaron que no hablaban de eso,
salvo cuando tenan alguna revisin de programa o un nuevo curso, y entonces
eso era un ejercicio formal de comit. Nosotros, en cambio, sostenamos con
regularidad conversaciones animadas y sin embargo reflexivas, en las cuales
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La escuela
decamos: "sta es la manera como enseamos y stas son las razones por las
cuales creemos en ella".
Las escuelas son sitios de poltica cultural. Pensar en las escuelas como bu-
rocracias hace invisibles los esfuerzos polticos en torno a la cultura. En el me-
jor de los casos ese enfoque coloca la poltica cultural fuera de la organizacin
escolar y la considera como una intromisin innecesaria de la eficiencia. Pero
esa poltica no es una simple intromisin externa; es la actividad central de la
escolaridad. Educarse es aprender la cultura. Este hecho se aclara cuando se
piensa en las escuelas no como burocracias sino como campos en que los dife-
rentes grupos tnicos o culturales se esfuerzan por lograr que las escuelas legi-
timen su cultura (y por consiguiente a ellos mismos). Para ser un lder escolar
eficiente es preciso entender la importancia de la poltica cultural en las escue-
las como organizaciones. Algunas personas no encuentran cmodo este enfo-
que y algunos candidatos a profesores universitarios no se consideran
preparados para ensearlo. Un candidato a un puesto en la facultad dijo: "Des-
pus de la entrevista yo reconoc que deba entrar a su programa como apren-
diz ms que como profesor".
El lidcrazgo no se debe equiparar con las posiciones de una burocracia. De-
liberadamente cuestionamos nuestros propios modelos mentales sobre lo que
significa ser lder. Segn nuestra observacin, los programas administrativos
por lo general ensean liderazgo como una serie de "las mejores prcticas" a
individuos que van a asumir posiciones administrativas; pero nosotros dbamos
por sentado que en cualquier posicin organizacional puede surgir un lder y
que muchas personas destinadas a posiciones de autoridad pueden no ser l-
deres. En este contexto el liderazgo viene a ser una cualidad de la prctica de
cualquiera. Para ensear liderazgo eficiente tendramos que retar a la gente a
pensar en qu ha hecho y qu ha creado en lugar de decrselo nosotros. Tam-
bin abrimos los programas a distintos tipos de individuos que buscaban pa-
peles de liderazgo en la educacin -administradores escolares, maestros,
trabajadoras de servicio social, investigadores y otros buenos ciudadanos-.
La diversidad no slo es un bien positivo sino un elemento necesario de la
educacin. Diversidad se ha convertido en una palabra mgica en universidades
y escuelas. Se presenta muchas veces como un pensamiento tardo y se defiende
para lograr equidad. Si bien creemos que la equidad es una razn excelente
para buscar diversidad, tambin creemos que hay otras importantes en el pro-
ceso de una buena educacin, que hacen la diversidad necesaria. Como el co-
nocido filsofo John Dewey, reconocemos que todo aprendizaje comienza
cuando encontramos inadecuadas nuestras confortables ideas y, tambin como
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IX Visi n escola r
Dewey, reconocemos que la diversidad de ideas que proviene de la diversidad
de las personas es una de las mejores maneras de crear esta necesaria condicin
del aprendizaje. Resolvimos fomentar la diversidad de ideas y hacer participar
a los que tenan diversas historias personales y culturales. Hacer esto es indis-
pensable para lograr una vibrante educacin intelectual. En lugar de una pala-
bra mgica o un pensamiento tardo, queramos que la diversidad fuera una
idea gua en nuestro departamento.
Un programa He posgraHo debe ser un verdadero programa, no una serie
de cursos dispares. Ese principio implica un firme propsito. Cuando em-
prendimos la reconstruccin de nuestro programa, uno de los asesores nos pre-
gunt: "Qu esperan ustedes de este proceso?". Sin vacilar le contestamos:
"Queremos que el programa tenga su identidad. Los que hablen de l sabrn
qu representamos; conocern nuestro compromiso con la trasformacin de
las escuelas, con cuestiones de equidad yjusticia social". Para nosotros un pro-
grama significa que nuestras ideas gua sern evidentes en todo el trabajo de los
cursos y la participacin de profesores y estudiantes.
Profesores y estudiantes deben constituir una comunidad. Crear comuni-
dad es difcil en las escuelas porque los maestros tienden a ensear aislados
unos de otros y su trabajo diario est rgidamente programado, con poco tiem-
po para la conversacin. En la educcin superior cada uno ensea su especiali-
dad y lleva a cabo sus investigaciones con mucha autonoma y libertad
acadmica. Estas condiciones se vuelven barreras cuando se trata de desarrollar
una cultura en la cual los individuos asuman responsabilidad compartida por
el programa como un todo,y donde los cursos estn conectados unos con otros.
La formacin de comunidad dentro de la escuela no puede darse por hecha,
sino que es preciso alimentarla y sostenerla continuamente. Definimos "comu-
nidad" como un conjunto de relaciones dinmicas entre las personas, en que
cada una es invitada a participar. Explcitamente no queramos que la gente
interpretara la comunidad como igualdad de pensamiento o parecido entre to-
dos, ni tampoco como "todos hacen todo juntos". El enfoque en comunidad
significaba igualmente que nuestra visin evolucionara continuamente por-
que queramos acoger a los individuos nuevos en el departamento. As, por
ejemplo, hace poco, cuando nos preparbamos para efectuar algunos cambios
en el programa doctoral, invitamos a los que eran nuevos en nuestra comuni-
dad -profesores, miembros de las directivas y estudiantes de posgrado- para
que hablaran sobre su interpretacin de los principios y lo que ellos queran
que sucediera.
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La escuela
Aunque el foco primario es la escolaridad en todos los niveles, la educacin
debe considerarse ms amplia que la escolaridad. En la vida ordinaria todos
saben la diferencia entre educacin y escolaridad. Pocos adultos confunden su
educacin simplemente con lo que aprendieron en la escuela. En efecto, mu-
chos creen que la escolaridad fue un estorbo para su educacin. A menudo los
que estn en la profesin de la enseanza olvidan esta distincin. El resultado
es una actitud defensiva de prcticas escolares que aun cuando sean eficiente
escolaridad, son pobre educacin. Nosotros creemos que tener presente esta
distincin en las conversaciones sobre liderazgo escolar nos ayuda a fijar la
vista en lo que es importante: la educacin de nuestra juventud.
Con el desarrollo de estos principios iniciamos el proceso de trasformacin, y
hoy seguimos desarrollndolos. Con ellos podemos enfocar nuestras conver-
saciones en una comunidad en torno a ideas vivas. A medida que nuevos miem-
bros ingresan en nuestra comunidad, los invitamos a participar y reinterpretar
estas ideas. En las discusiones los que llevamos ms tiempo aqu podemos uti-
lizar los principios como vehculo para conservar la memoria institucional, no
como una serie de tradiciones intocables sino como un foco para la conversa-
cin razonada, crtica y reflexiva. En esta forma confiamos en que los princi-
pios sirvan para estimular la trasformacin continua de nuestros propios
programas.
4. Hacer inocuo un tema peligroso
"Activismo de aprendizaje" de un grupo estudiantil en la
escuela secundaria de Goshen
Hanna Ingber
Qu influencia tienen los estudiantes para fomentar una visin com-
partida para una escuela? Esta es la historia, escrita por una ex alumna
de una escuela secundaria situada en una poblacin a hora y media al
noroeste de la Ciudad de Nueva York. Las escuelas tienen que afrontar
muchos temas delicados. Hanna Ingber describe cmo una protesta
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IX Visi n escola r
llev a conversaciones sobre una idea que entusiasm a la comunidad
escolar. Si usted fuera administrador en una escuela secundaria dedi-
cada al aprendizaje organizacional,cmo reaccionara frente a una cam-
paa de ese tipo en su escuela?
A
ctualmente, como estudiante de primer ao en Wesleyan University
busco una causa. Busco algo que me llene de ambicin y perseverancia,
algo que sea el centro de mis pensamientos en la clase de matemticas, el
tema de mis discusiones y debates en el comedor y una razn para trasno-
char hasta las 2 a.m. Ando en busca de una pasin.
Todo eso lo tuve el ao pasado cuando haca mi ltimo ao en la escuela
secundaria de Goshen. En compaa de algunos condiscpulos inici una
campaa para que se hicieran asequibles los condones a los estudiantes de
nuestra escuela. Sabamos que las escuelas pblicas de la Ciudad de Nueva
York ya tenan un programa as y creamos que era igualmente importante
para la nuestra.
Desde el principio nos previnieron de que nunca tendramos xito. Mis
padres, quienes siempre me alentaban en mis iniciativas, me dijeron que
nuestra pequea comunidad pacata se asustara con slo or la palabra sexo.
Otros estaban convencidos de que un tema tan controvertido dividira al pue-
blo y enfrentara a los vecinos.
Como a m siempre me haba gustado la polmica y el ruido, la idea de
que el tema fuera muy controvertido lo haca ms atractivo para m. Pronto
aprend que el mayor obstculo no era convencer a la j unt a escolar de nues-
tro punt o de vista sino simplemente plantear el tema en pblico sin peligro.
Haba cuestiones subyacentes de las cuales jams se hablaba porque eran
demasiado peligrosas, como por ejemplo el embarazo en las nias adoles-
centes, el peligro de infeccin de sida, las diferencias de valores entre los
residentes de nuestro vecindario. Todas estas cosas se tapaban y los estu-
diantes seguan expuestos a riesgos innecesarios. Los administradores de
nuestra escuela tenan miedo de cambiar las cosas. No tenan miedo de los
condones sino de la clera de la comunidad.
Por lo menos a esa conclusin llegamos en vista de la manera como nos
ponan obstculos a cada paso. Antes de que pudi ramos presentar nuestro
caso a la j unt a escolar, los maestros nos dijeron que primero debamos obtener
el apoyo de la Junt a Asesora de Salud de la escuela. Esta j unt a nos mandaba
repetidamente a hacer ms investigaciones y ms encuestas. Las encuestas
necesitaban autorizacin del director. El director demoraba la autorizacin
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La escuel a
meses enteros y al fin nos mand a hablar con el superintendente. El super-
intendente al fin nos mand a la junta escolar, y la junta escolar nos volvi a
mandar a la Junta Asesora de Salud.
Pensaban seguramente que remitindonos a distintos comits y admi-
nistradores durante todo un ao nos cansaramos y nos veramos obligados
a suspender nuestras actividades. Parece que nos vean como adolescentes
que no tenan ni la paciencia ni la dedicacin para seguir adelante; pero per-
sistimos. Cuando nos pedan ms investigacin, la hacamos; cuando pedan
encuestas ms largas o ms cortas los complacamos (al ao siguiente se dieron
cuenta de que en Nueva York es ilegal hacer tales encuestas en las escuelas
pblicas). Cuando nos mandaban a distintos administradores, solicitba-
mos las audiencias. Esta perseverancia al fin nos gan el respeto de los admi-
nistradores y nos llev al xito.
Despus de. tratar durante ms de un ao de presentar ante la junta es-
colar nuestra peticin, mis amigos y yo resolvimos en cambio organizar un
foro pblico. Sera la oportunidad no slo de expresar nuestras preocupa-
ciones sobre las actividades sexuales no protegidas y las enfermedades ven-
reas sino tambin de or la opinin de la comunidad.
Aunque la escuela se neg a reconocernos como afiliados con ella, nos
lanzamos adelante. Como ciudadanos, ms que como estudiantes, fijamos la
fecha, creamos una agenda, conseguimos oradores y utilizamos la escuela
como edificio pblico para la reunin y alertamos a la prensa. Slo tenamos
un mes para organizar el foro pero trabajamos con firmeza y persistencia.
Fue un mes de tensin y oposicin. En los peridicos salieron notas de
primera plana con fotos de nuestro comit mostrando condones en el patio
de estacionamiento de la escuela. Las radiodifusoras se presentaron a la en-
trada de la escuela repartiendo condones. En un partido de bsquet de los
muchachos el bando contrario cantaba: "Consigan sus condones" (los
nuestros les contestaban: "Por lo menos los tenemos"). En las cartas del p-
blico al director de los peridicos locales se debata a diario nuestra actitud,
por lo general atacndonos y censurando a nuestros padres por permitirnos
burlarnos as de la escuela. La mayora de los estudiantes, siguiendo el ejem-
plo de sus padres, se oponan a nuestro propsito y consiguieron 300 firmas
(entre menos de 800 estudiantes) para una peticin en contra de los condo-
nes en Goshen. La inconformidad afect a nuestro foro. Dos participantes
en el panel, un mdico y un padre de familia, se retiraron cinco das antes de
la reunin.
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Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
Por fin lleg el da. No sabamos cunta gente asistira ni cmo resulta-
ra, pero s sabamos que la tensin era grande. A las siete de la noche ms de
200 personas nerviosas ocupaban los asientos del saln de actos. A juzgar
por la actitud de los asistentes, era sin duda vecino contra vecino.
Pero el foro result un punto de cambio. Result que plantear abierta-
mente una cuestin significativa e invitar a la gente a hablar puede transfor-
mar la tensin y la hostilidad en una discusin franca. Despus de que los
miembros del panel de oradores (padres, un estudiante que se opona, un
educador de salud, un educador sobre el sida y yo) hicimos breves exposi-
ciones, se abri la discusin general para que todos los asistentes plantearan
sus interrogantes, inquietudes y comentarios. Unos padres que estaban a
favor del uso de condones convinieron en que tambin se deba fomentar la
abstinencia. Otro expres el temor de que la escuela les estaba quitando a
los padres de familia la obligacin de impartir valores a sus hijos. Los estu-
diantes contaron ancdotas personales de embarazo en la adolescencia y
promiscuidad, mientras que otros afirmaron su desaprobacin basndose
en principios religiosos. Despus de tres horas de discusin la tensin haba
desaparecido y todos hablbamos sobre lo que s tenamos en comn: el de-
seo de resolver el problema de los embarazos en la adolescencia y la trasmisin
de enfermedades venreas entre los estudiantes de la Escuela Secundaria de
Goshen.
El resultado del foro fue abrumadoramente positivo. Los peridicos, las
radiodifusoras locales, los padres, maestros y estudiantes, de sbito, nos
apoyaron; elogiaron la discusin y la apertura que el foro haba creado. Las
cartas al director se referan a nosotros con admiracin y orgullo, mientras
que los administradores que antes nos ponan obstculos, ahora nos elogia-
ban por nuestro activismo y el valor que se necesit para plantear ante el
pblico el problema de la actividad sexual no protegida entre adolescentes.
En retrospectiva, a los administradores no les faltaba razn: el problema
de condones en las escuelas era suficiente para dividir a una comunidad, si
no haba un lugar para hablar sobre l sin peligro. En nuestra poblacin, y
sospecho que en muchas otras, corresponde a los estudiantes crear ese lugar
seguro. Hay que estar dispuestos a persistir y actuar, no como estudiantes
simplemente, sino como ciudadanos; a aprovecharlos medios de comunica-
cin para promover el debate; y tener la voluntad de crear un foro abierto a
todos los puntos de vista.
Aun cuando al fin no obtuvimos los condones, s despertamos a Goshen
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Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
La escuela
al problema de la actividad sexual no protegida entre adolescentes. Demos-
tramos qua hacer frente resueltamente a un problema y permitir con ello la
discusin y hasta un poco de controversia, es necesario para identificar y re-
solver los obstculos. Nos convertimos en modelos tipolgicos; demostra-
mos y aprendimos nosotros mismos la importancia del valor personal, la
perseverancia, la fortaleza y la pasin.
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