AQS y CHAT: Cuestionarios para detectar rasgos de autismo

Cociente de Espectro Autista Abreviado
(AQS)
El Cociente de Espectro Autista Abreviado se present por primera vez en la siguiente
publicacin:
Hoekstra, R. A.; Vinkhuyzen, A. A. E.; Wheelwright, S.; Bartels, M.; Boomsma, D.
I.; Baron-Cohen, S.; Posthuma, D.; van der Sluis, S.: The Construction and
Validation of an Abridged Version of the Autism-Spectrum Quotient (AQ-Short).
Journal of Autism and Developmental Disorders 2010; 18
El Cociente de Espectro Autista Abreviado es una versin abreviada del Cociente de
Espectro Autista. Esta nueva versin del test conserva una alta validez pero es ms breve y
rpido de administrar.
Cmo interpretar el resultado?
Los autores del Cociente de Espectro Autista Abreviado consideran a la prueba apropiada
para una inicial y rpida discriminacin de rasgos autistas, y proponen un punto de corte de
> 65 para este uso de la misma.
El cuestionario tiene 28 preguntas. Por favor, contstelas todas.

Acuerdo
Total
Acuerdo
Parcial
Desacuerdo
Parcial
Desacuerdo
Total
1
Prefiero hacer cosas con otras
personas en lugar de hacerlas solo.

2
Prefiero hacer las cosas de la misma
manera una y otra vez.

3
Si intento imaginar algo me es muy
fcil construir una imagen en mi
mente.

4
Con frecuencia me quedo tan
profundamente absorto en un tema
que pierdo de vista todo lo dems.

5
A menudo me fijo en las matrculas
de los coches u otras cadenas de
informacin similares.

6
Cuando leo un relato puedo
imaginarme con claridad cmo
podran ser los personajes.

7 Me fascinan las fechas.

8
En un grupo social puedo llevar con
facilidad el hilo de las diferentes
conversaciones de la gente.

9
Me encuentro cmodo en las
situaciones sociales.

10
Prefiero antes ir a una biblioteca que
a una fiesta.

Acuerdo
Total
Acuerdo
Parcial
Desacuerdo
Parcial
Desacuerdo
Total
11
Me resulta fcil inventarme
historias.

12
Me siento ms atrado por las
personas que por las cosas.

13 Me fascinan los nmeros.

14
Cuando leo novelas encuentro difcil
entender las intenciones de los
personajes.

15
Encuentro difcil hacer nuevos
amigos.

16
Continuamente me doy cuenta de
patrones en las cosas.

17
No me molesta que mi rutina diaria
sea interrumpida.

18
Encuentro fcil hacer ms de una
cosa a la vez.

19
Me gusta hacer cosas de forma
espontnea.

20
Encuentro fcil adivinar lo que una
persona est pensando o sintiendo
simplemente mirando a su cara.

Acuerdo
Total
Acuerdo
Parcial
Desacuerdo
Parcial
Desacuerdo
Total
21
En caso de ser interrumpido puedo
volver a lo que estaba haciendo de
forma muy rpida.

22
Me gusta coleccionar informacin
sobre categoras de cosas (por
ejemplo tipos de coches, pjaros,
trenes, plantas, etc.).

23
Me cuesta imaginarme cmo me
sentira siendo otra persona.

24 Me gustan las ocasiones sociales.

25
Encuentro difcil adivinar las
intenciones de las otras personas.

26
Las situaciones nuevas me generan
ansiedad.

27 Me gusta conocer a gente nueva.

28
Encuentro muy fcil jugar con nios
a juegos que implican fingir o
simular.

Cociente de Espectro Autista (versin para
Nios) (AQC)
El Cociente de Espectro Autista (versin para Nios), en su versin original, se present en
la siguiente publicacin:
Auyeung, B.; Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Allison, C.: The autism spectrum
quotient: Childrens version (AQ-Child). Journal of autism and developmental
disorders 2008; 38(7):12301240
La versin castellana utilizada en esta pgina se ha obtenido de la sede web del Autism
Research Center (http://www.autismresearchcentre.com/tests/). El texto ha sido ligeramente
modificado, para adaptarlo al modelo internacional del idioma y corregir diversas erratas.
El Cociente de Espectro Autista cuantifica rasgos autistas en adultos, y est diseado para
ser autoaplicado. El cuestionario presentado en esta pgina adapta el Cociente de Espectro
Autista para nios de entre 4 y 11 aos, y est pensado para que lo contesten padres o
cuidadores.
El rango de puntuacin del Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) es 0150,
siendo 0 el valor extremo que indicara ausencia absoluta de cualquier TEA, mientras que
el valor de 150 indicara una convincente certeza de lo contrario. Los autores sugieren
como punto de corte el resultado de 76 puntos, por lo que obtener una puntuacin total
superior a 76 sera indicativa de la presencia de comportamientos que justificaran realizar
una valoracin diagnstica por parte de un profesional de la salud.

Acuerdo
Total
Acuerdo
Parcial
Desacuerdo
Parcial
Desacuerdo
Total
1
Prefiere hacer cosas con otros a
hacerlas solo/a.

2
Le gusta hacer las cosas siempre de la
misma manera.

3
Cuando trata de imaginarse algo, le
resulta muy fcil hacerse una imagen
en su mente.

4
Con frecuencia queda tan absorto/a
en una actividad que parece no darse
cuenta de las cosas que suceden a su
alrededor.

5
A menudo le llaman la atencin
sonidos tenues que otras personas no
suelen notar.

6
A menudo le llaman la atencin los
nmeros de las casas, matrculas de
coches, nmeros impresos en carteles
o informacin similar.

7
La gente suele decirle (o me dicen a
m) que ha hecho o dicho algo
descorts, aunque mi hijo/a no sea
consciente de ello.

8
Cuando lee un cuento, le resulta fcil
imaginarse cmo son los personajes.

9 Le fascinan las fechas.

10
Cuando est con otras personas,
puede seguir diferentes temas de
conversacin.

Acuerdo
Total
Acuerdo
Parcial
Desacuerdo
Parcial
Desacuerdo
Total
11
Se desenvuelve con facilidad en
distintas situaciones sociales.

12
Suele fijarse en detalles que a otros
no les llaman la atencin.

13
Se sentira ms a gusto en una
biblioteca que en una fiesta de
cumpleaos.

14 Inventa historias con facilidad.

15
Le interesan ms las personas que las
cosas.

16
Algunas cosas le interesan mucho y
se enoja cuando no se le/la deja

dedicarse a ellas.
17 Le gusta la chchara social.

18
Cuando habla no siempre es fcil
para los dems meter baza.

19 Le fascinan los nmeros.

20
Cuando lee un cuento le cuesta
identificar las intenciones o
sentimientos de los personajes.

Acuerdo
Total
Acuerdo
Parcial
Desacuerdo
Parcial
Desacuerdo
Total
21
No le gustan los cuentos de historias
de ficcin.

22 Le cuesta hacer nuevos amigos.

23
Siempre est encontrando patrones o
regularidades en las cosas.

24
Le gusta ms ir al cine que a un
museo.

25
No se altera cuando se le cambia su
rutina diaria.

26
No sabe como hacer para conversar
con nios de su edad.

27
No le cuesta leer entre lneas
cuando otras personas le dicen algo.

28
Cuando mira un dibujo, un cuadro, o
una fotografa, presta ms atencin a
la imagen completa que a los detalles.

29
No se le da bien memorizar nmeros
de telfono.

30
No suele darse cuenta de pequeos
cambios en la situacin de objetos o
en la apariencia de las personas.

Acuerdo
Total
Acuerdo
Parcial
Desacuerdo
Parcial
Desacuerdo
Total
31
Cuando habla, se da cuenta cuando la
gente se aburre con lo que dice.

32
Le resulta fcil alternar entre distintas
actividades.

33
Cuando habla por telfono no sabe
cuando es su turno para hablar.

34
Disfruta haciendo cosas
espontneamente.

35
Es el/la ltimo/a en entender un
chiste o una broma.

36
Se da cuenta fcilmente de lo que
piensa o siente una persona slo con
mirarla a la cara.

37
Cuando hay alguna interrupcin,
puede volver facilidad a lo que estaba
haciendo.

38
Es bueno para las conversaciones
sociales.

39
La gente dice que l/ella siempre
habla del mismo tema.

40
Cuando estaba en preescolar le
gustaba jugar a juegos de simulacin
con otros nios.

Acuerdo
Total
Acuerdo
Parcial
Desacuerdo
Parcial
Desacuerdo
Total
41
Le gusta juntar informacin sobre
categoras de cosas (autos, trenes,
aviones, plantas, animales, etc.).

42
Le cuesta imaginarse como sera ser
otra persona.

43
Le gusta planificar cuidadosamente
cualquier actividad en la que vaya a
participar.

44
Disfruta de situaciones o eventos
sociales.

45
Le es difcil darse cuenta de las
intenciones de las otras personas.

46
Las situaciones nuevas le generan
ansiedad.

47 Disfruta conociendo gente nueva.

48
Va con cuidado para no herir los
sentimientos de la gente.

49
No se le da bien recordar las fechas
de cumpleaos.

50
Le resulta fcil jugar con otros nios
interpretando diversos personajes.

Lista de Verificacin para el Autismo en
Nios Pequeos (CHAT)
La Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos fue presentada en las
siguientes publicaciones:
Baron-Cohen, S.; Allen, J.; Gillberg, C.: Can autism be detected at 18 months? The needle,
the haystack, and the CHAT. The British Journal of Psychiatry 1992; 161(6):839843
Baird, G.; Charman, T.; Baron-Cohen, S.; Cox, A.; Swettenham, J.; Wheelwright, S.; Drew,
A.: A screening instrument for autism at 18 months of age: a 6-year follow-up study.
Journal of Amer Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2000; 39(6):694702
Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Cox, A.; Baird, G.; Charman, T.; Swettenham, J.; Drew,
A.; Doehring, P.: Early identification of autism by the Checklist for Autism in Toddlers
(CHAT). Journal of the Royal Society of Medicine 2000; 93(10):521525
modificado para adaptarlo al modelo internacional del idioma.
La Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos se incluye en
EspectroAutista.Info en razn a su inters histrico. Este cuestionario ha sido tomado
como base para el desarrollo de otros posteriores, como el MCHAT y el QCHAT, de mayor
vigencia en la actualidad.
Por otra parte, la Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos fue diseada
para ser aplicada por profesionales de la salud, por lo que recomendamos a los profanos
interesados en su aplicacin que mejor decidan utilizar el MCHAT, validado en poblacin
de habla espaola y acompaado de mplia documentacin en la misma lengua.
Los autores de la Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos no la
consideran una herramienta de diagnstico, sino como una herramienta para el cribaje de
casos sospechosos. El cuestionario se utiliza para asignar un nivel del riesgo de padecer un
trastornos del espectro autista a los individuos estudiados, y para ello se utilizan tan solo 5
de las preguntas del mismo, tal como se especifica en la siguiente tabla:
Asignacin de riesgo
Riesgo alto Se fallan las preguntas 5, 7, 11, 12 y 13
Riesgo Se fallan las preguntas 7 y 13 (sin estar en el grupo de mximo
medio riesgo)
Riesgo bajo No se est en ninguno de los otros grupos
Observese que no existe la categora sin riesgo, por lo que un resultado de riesgo bajo
no tiene por que significar que exista un determinado nivel de riesgo.
Instrucciones
Antes de contestar estudie con atencin las siguientes instrucciones:
Preguntas 1 a 9
Preguntas para ser realizadas a los padres.
Preguntas 10 a 14
Preguntas para ser contestadas por el profesional de la salud que cumplimenta el
cuestionario.
Pregunta 11
Para marcar S en este tem asegrese que el nio/a no ha mirado simplemente su mano,
sino que realmente ha mirado al objeto al que usted est sealando.
Pregunta 12
Si usted puede lograr un ejemplo de imitacin en algn otro juego, marque S en este
tem.
Pregunta 13
Repita esto con Dnde est el osito? o algn otro objeto fuera del alcance, si el/la
nio/a no entiende la palabra luz. Para marcar S en este tem, el nio/a debe haberlo
mirado a la cara mientras seala.
Por favor, conteste a todas las preguntas.
S No
1 Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus rodillas, etc.?

2 Se interesa su hijo/a por otros nios?

3 Le gusta a su hijo/a subirse a sitios, como escaleras por ejemplo?

4
Disfruta su hijo/a jugando a dnde est? - aqu est! (taparse los ojos y luego
descubrirlos; jugar a esconderse y aparecer de repente) o al escondite?

5
SIMULA su hijo/a alguna vez, por ejemplo, servir una taza de t o caf con una
tetera o cafetera y taza de juguete, o simula otras cosas?

6 Utiliza alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar para PEDIR algo?

7 Usa alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar, para indicar INTERS por algo?

8
Puede su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos (or ejemplo cohecitos
o bloques) y no solo llevrselos a la boca, manosearlos o tirarlos?

9 Alguna vez su hijo/a le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo?

10 Durante la consulta, ha hecho el nio/a contacto visual con usted?

S No
11
Consiga la atencin del nio/a, luego seale un objeto interesante en la habitacin y
diga Mir! Hay un (nombre del juguete) Observe la cara del nio: Mira lo que
usted est sealando?

12
Consiga la atencin del nio/a, luego dele una tetera y una tacita de juguete y diga:
Pods servir una taza de t? Juega el nio a servir el t, tomarlo, etc.?

13
Pregunte al nio Dnde est la luz?, o Muestrame la luz. SEALA el nio con su
dedo ndice la luz?

14
Puede el nio/a construir una torre de cubos? (Si es as, cuntos cubos? Tome nota
de ello.)

Lista de Verificacin para el Autismo en
Nios Pequeos Cuantitativa (Q-CHAT)
La Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa fue presentada en
la siguiente publicacin:
Allison, C.; Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Charman, T.; Richler, J.; Pasco, G.;
Brayne, C.: The Q-CHAT (Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers): a
normally distributed quantitative measure of autistic traits at 1824 months of age:
preliminary report. Journal of autism and developmental disorders 2008;
38(8):14141425
Este test es una versin modificada, al igual que el test MCHAT, del test CHAT presentado
en las siguientes publicaciones:
Baron-Cohen, S.; Allen, J.; Gillberg, C.: Can autism be detected at 18 months? The
needle, the haystack, and the CHAT. The British Journal of Psychiatry 1992;
161(6):839843
Baird, G.; Charman, T.; Baron-Cohen, S.; Cox, A.; Swettenham, J.; Wheelwright,
S.; Drew, A.: A screening instrument for autism at 18 months of age: a 6-year
follow-up study. Journal of Amer Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2000;
39(6):694702
Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Cox, A.; Baird, G.; Charman, T.; Swettenham,
J.; Drew, A.; Doehring, P.: Early identification of autism by the Checklist for
Autism in Toddlers (CHAT). Journal of the Royal Society of Medicine 2000;
93(10):521525
modificado, para adaptarlo al modelo internacional del idioma y corregir diversas erratas.
El rango de puntuacin del cuestionario es 0100. Los autores del cuestionario no han
establecido puntos de corte para valorar los resultados obtenidos al aplicar la Lista de
Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa, es decir, puntuaciones que
permitan clasificar a los individuos segn la puntuacin obtenida. De lo que disponemos es
del resultado obtenido al enfrentar el cuestionario a grupos de poblacin de control y de
afectados por trastornos del espectro autista. A continuacin se presentan las medias
obtenidas por los autores en el proceso de validacin del cuestionario. Entre parntesis
aparece la desviacin estndar.
Resultados
QCHAT
Grupo control 26,7 ( 7,8)
Nias control 25,8 ( 7,7)
Nios control 27,5 ( 7,8)
Grupo TEA 51,8 ( 14,3)
Nias TEA 54,6 ( 14,9)
Nios TEA 51,3 ( 14,1)
La forma de interpretar la puntuacin obtenida al completar el cuestionario consiste en
compararla con las medias presentadas en la tabla anterior.
Seleccione la respuesta que le parece que refleja mejor cmo su hijo o hija acta. Por
favor, conteste a todas las preguntas.
1. Su hijo/a le mira cuando usted lo llama por su nombre?

1. Siempre
2. Normalmente
3. A veces
4. Rara vez
5. Nunca
2. Encuentra usted fcil establecer contacto visual con su hijo/a?

1. Muy fcil
2. Bastante fcil
3. Un poco difcil
4. Muy difcil
5. Imposible
3. Cuando su hijo/a juga solo, pone objetos en fila?

1. Siempre
2. Normalmente
3. A veces
4. Rara vez
5. Nunca
4. Pueden otras personas comprender lo que dice su hijo/a?

1. Siempre
2. Normalmente
3. A veces
4. Rara vez
5. Nunca
6. Mi hijo/a no habla
5. Seala su hijo/a para indicar qu quiere (por ejemplo un juguete que no
puede alcanzar)?

1. Muchas veces al da
2. Pocas veces al da
3. Pocas veces en la semana
4. Menos de una vez a la semana
5. Nunca
6. Seala su hijo/a para compartir inters con usted (por ejemplo mostrar algo
interesante)?

5. Nunca
7. Cunto tiempo puede mantener inters su hijo/a en objetos que giran (por
ejemplo lavadora, ventilador, ruedas de vehculos)?

1. Varias horas
2. Media hora
3. 10 minutos
4. Un par de minutos
5. Menos de un minuto
8. Cuntas palabras puede decir su hijo/a?

1. Ninguna. An no ha empezado a hablar
2. Menos de 10 palabras
3. 1050 palabras
4. 51100 palabras
5. Ms de 100 palabras
9. Juega su hijo/a a simular (por ejemplo cuidar una mueca, hablar por un
telfono de juguete)?

5. Nunca
10. Mira su hijo/a hacia donde usted lo hace?

5. Nunca
11. Con qu frecuencia su hijo/a huele o lame objetos inusuales?

5. Nunca
12. Su hijo/a pone la mano de usted sobre un objeto cuando quiere usarlo (por
ejemplo en una manilla de una puerta cuando l quiere abrir la puerta, sobre
juguete para que usted lo ponga en funcionamiento)?

5. Nunca
13. Camina su hijo/a sobre las puntas de los pies?

1. Siempre
2. Normalmente
3. A veces
4. Rara vez
5. Nunca
14. Le resulta fcil a su hijo/a adaptarse cuando se cambian sus rutinas o cuando
las cosas estn fuera de su lugar comn?

1. Muy fcil
2. Bastante fcil
3. Un poco difcil
4. Muy difcil
5. Imposible
15. Si usted, o alguien de la familia, est visiblemente molesto, su hijo/a muestra
signos de querer consolarlo (por ejemplo acariciarle el cabello, abrazarlo)?

1. Siempre
2. Normalmente
3. A veces
4. Rara vez
5. Nunca
16. Su hijo/a repite una y otra vez algunas acciones (por ejemplo abrir los grifos,
encender las luces, abrir y cerrar puertas)?

5. Nunca
17. Usted describira las primeras palabras de su hijo/a como:

1. Muy tipicas
2. Bastante tpicas
3. Un poco inusuales
4. Muy inusuales
5. Mi hijo/a no habla
18. Repite su hijo/a cosas que ha escuchado (por ejemplo cosas que usted dice,
frases de canciones o pelculas, sonidos)?

5. Nunca
19. Usa su hijo/a gestos simples (por ejemplo agitar la mano para despedirse)?

5. Nunca
20. Hace su hijo/a movimientos inusuales de los dedos cerca de sus ojos?

5. Nunca
21. Su hijo/a le mira espontneamente el rostro para ver su reaccin cuando se
enfrenta con algo poco familiar?

1. Siempre
2. Normalmente
3. A veces
4. Rara vez
5. Nunca
22. Cunto tiempo puede su hijo/a mantener el inters en uno o dos objetos?

1. Gran parte del da
2. Varias horas
3. Media hora
4. 10 minutos
5. Un par de minutos
23. Su hijo/a agita objetos repetidamente (por ejemplo trozos de cuerda)?

1. Siempre
2. Normalmente
3. A veces
4. Rara vez
5. Nunca
24. Su hijo/a parece ser demasiado sensible a los ruidos?

1. Siempre
2. Normalmente
3. A veces
4. Rara vez
5. Nunca
25. Su hijo/a se queda mirando al vaco sin objetivo aparente?

5. Nunca
Test Infantil del Sndrome de Asperger
(CAST)
El Test Infantil del Sndrome de Asperger fue presentado en la siguiente publicacin:
Scott, F. J.; Baron-Cohen, S.; Bolton, P.; Brayne, C.: The CAST (Childhood
Asperger Syndrome Test): Preliminary Development of a UK Screen for
Mainstream Primary-School-Age Children. Autism 2002; 6(1):931
Las preguntas del test han sido extradas del libro de Pilar Martn Borreguero, El sndrome
de Asperger, Excentridad o discapacidad social?
(http://www.abacus.es/externo/tienda/Detalle_Libro.asp?cIsbn=8420641790), Alianza
Editorial (http://www.alianzaeditorial.es/), Madrid, 2004.
El Test Infantil del Sndrome de Asperger ha demostrado ser til en la identificacin
temprana de nios, entre edades comprendidas entre los cuatro y los once aos, cuyos
comportamientos sugieren un alto riesgo de presencia de un sndrome de Asperger. Cada
pregunta puede proporcionar 0 o 1 puntos, pero hay seis preguntas que no puntuan. Por
tanto, la puntuacin mxima posible es de 31 puntos. Una puntuacin total de 15 o superior
sera indicativa de la presencia de comportamientos que justificaran realizar una valoracin
diagnstica por parte de un profesional de la salud.
S No
1 Le resulta fcil participar en los juegos con otros nios?

2 Se acerca de una forma espontnea a usted para conversar?

3 Comenz el nio a hablar antes de cumplir los dos aos?

4 Le gustan los deportes?

5
Da el nio importancia al hecho de llevarse bien con otros nios de la misma
edad y parecer como ellos?

6 Se da cuenta de detalles inusuales que otros nios no observan?

7 Tiende a entender las cosas que se dicen literalmente?

8
A la edad de tres aos, pasaba mucho tiempo jugando imaginativamente
juegos de ficcin? Por ejemplo, imaginando que era un superhroe, u
organizando una merienda para sus muecos de peluche.

9
Le gusta hacer las cosas de manera repetida y de la misma forma todo el
tiempo?

10 Le resulta fcil interactuar con otros nios?

S No
11 Es capaz de mantener una conversacin recproca?

12 Lee de una forma apropiada para su edad?

13
Tiene los mismos intereses, en general, que los otros nios de su misma
edad?

14
Tiene algn inters que le mantenga ocupado durante tanto tiempo que el
nio no hace otra cosa?

15 Tiene amigos y no slo "conocidos"?

16
Le trae a menudo cosas en las que est interesado con la intencin de
mostrrselas?

17 Le gusta bromear?

18 Tiene alguna dificultad para entender las reglas del comportamiento educado?

19 Parece tener una memoria excepcional para los detalles?

20 Es la voz del nio peculiar (demasiado adulta, aplanada y muy montona)?

S No
21 Es la gente importante para l?

22 Puede vestirse solo?

23 Muestra una buena capacidad para esperar turnos en una conversacin?

24
Juega el nio de forma imaginativa con otros nios y participa en juegos
sociales de roles?

25
Hace a menudo comentarios que son impertinentes, indiscretos o socialmente
inapropiados?

26 Puede contar hasta cincuenta sin saltarse nmeros?

27 Mantiene un contacto visual normal?

28 Muestra algn movimiento repetitivo e inusual?

29
Es su conducta social muy unilateral y siempre acorde a sus propias reglas y
condiciones?

30 Utiliza algunas veces los pronombres "t" y "l/ella" en lugar de "yo"?

S No
31
Prefiere las actividades imaginativas, como los juegos de ficcin y los
cuentos, en lugar de nmeros o listas de informacin?

32
En una conversacin, confunde algunas veces al interlocutor por no haber
explicado el asunto del que est hablando?

33 Puede montar en bicicleta (aunque sea con ruedas estabilizadoras)?

34
Intenta imponer sus rutinas sobre s mismo o sobre los dems de tal forma
que causa problemas?

35 Le importa al nio la opinin que el resto del grupo tenga de l?

36 Dirige a menudo la conversacin hacia sus temas de inters en lugar de

continuar con lo que la otra persona desea hablar?
37 Utiliza frases inusuales o extraas?

.G.D. Evaluacin
Lunes 07 de Octubre de 2013

1-Introduccin
2-La Evaluacin psicolgica
Pruebas especficas para la evaluacin en los T.G.D. Autismo y Sndrome de Asperger
3-Objetivos evaluacin. Esquema General
a) rea Social y comunicativa
b) rea Cognitiva y Motora
c) Hbitos de autonoma, comida, sueo, vestirse, higiene
d) Conductas: Eliminacin o Instauracin
e) Otras reas
1-Introduccin
La evaluacin de los nios con T.G.D. deber efectuarse desde un enfoque multidisciplinar.
En primer lugar la evaluacin mdica y neurolgica debe aportar una historia detallada
desde el nacimiento, su desarrollo, exmenes o pruebas fsicas y neurolgicas. En algunos
casos ser necesaria la realizacin de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalas
cromosmicas como el Sndrome X Frgil.
Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escner cerebral, resonancia, etc..)
pueden ser necesarios, a criterio mdico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones,
crisis epilpticas u otros sntomas a nivel orgnico. En esta pgina trataremos bsicamente
de la evaluacin en el terreno psicolgico.
2-Evaluacin psicolgica
Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluacin y/o intervencin a nios
con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son mltiples y vienen
siempre condicionadas por el patrn desigual e irregular del trastorno. La expresin oral, la
motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son slo algunas de las reas que pueden
presentar disfunciones importantes.

Las diferentes pruebas psicolgicas con las que habitualmente trabajamos con nios que no
presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no estn de
acorde a la realidad del nio. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler
(WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaucin y slo en aquellos casos que la
expresin oral est algo preservada. La mayora de pruebas se han baremado con poblacin
normal (no clnica), por tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la
informacin resultante.
Pruebas especficas de evaluacin
Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos de
corte que ofrecen los diferentes autores. Tambin proporcionan informacin para su uso e
interpretacin. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe tomarse con
prudencia y su valor slo es indicativo de la presencia de unos sntomas, no de un
trastorno. La diagnosis slo puede efectuarla un profesional o equipo de especialistas tras
el anlisis detallado del caso.
Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada la
pgina puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexin a internet.

Estos cuestionarios estn publicados en la direccin: http://espectroautista.info/
Consultar listado completo de cuestionarios y condiciones de uso:
http://espectroautista.info/tests
1- Cociente de Espectro Autista (AQ)
2- Cociente de Espectro Autista (versin para Adolescentes) (AQA)
3- Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) (AQC)
4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS)
5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)
6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensin para chicas) (ASSQ_GIRL)
7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versin revisada extendida)
(ASSQ_REV)
8- Entrevista Diagnstica para el Sndrome de Asperger (ASDI)
9- Escala Australiana para el Sndrome de Asperger (ASAS)
10- Escala Autnoma para la Deteccin del Sndrome de Asperger y el Autismo de Alto
Nivel de Funcionamiento (EA)
11- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos (CHAT)
12- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa (QCHAT)
13- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Modificada (MCHAT)
14- Test Infantil del Sndrome de Asperger (CAST)
15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista.

Ms cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/

Ver tambin el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluacin de los TEA (Trastornos
del Espectro autista).
Existen diferentes bateras, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley...)
que pueden proporcionarnos una informacin valiossima, ya que nos sealan el punto
donde se encuentra el nio dentro de cada una de las diferentes reas propuestas (en las
bateras Battelle: reas personal, social, adaptativa, motora, comunicacin y cognitiva).
Esto se lleva a cabo determinando una edad (segn baremos) para cada rea. As un nio de
5 aos con alta afectacin en la rea motriz puede dar una edad de desarrollo en esa rea de
tan slo 2 o 3 aos, ello nos da una idea del retraso que presenta siempre comparado con el
grupo normativo.

Hay pruebas ms especficas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea Ediciones.
Estas pruebas son bsicamente entrevistas estructuradas y se basan en la informacin
proporcionada por los padres, maestros o el propio psiclogo.

Es evidente que esta informacin es necesaria en un primer momento a efectos de
confirmar el diagnstico, sin embargo debe ser despus complementada con pruebas
individualizadas en funcin de la realidad de cada nio. Lo que se plantea en estos nios es
la necesidad de dar paso a una evaluacin de caso nico en contraposicin al caso evaluado
en funcin de la norma, es decir, de la poblacin general.

3- Objetivos de la Evaluacin
La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicolgico un nio
T.G.D. es precisamente: Qu evaluar?.
El paso previo para una evaluacin exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensin
clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos
modelos tericos (Teora de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la teora, los T.G.D.
requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos ser especialmente
sensibles a la realidad de cada nio, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de
movimiento o potencial de aprendizaje.
La evaluacin se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurndose a
medida que se avanza la relacin. Es una relacin didica nio-psiclogo en la que ambos
estn en un proceso mutuo de aprendizaje.
Las habilidades del psiclogo infantil, su capacidad de observacin y, tambin, su
creatividad, van a ser decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluacin psicolgica debe plantearse
desde una vertiente eminentemente prctica, es decir con la finalidad de conocer:

1-El punto donde nos encontramos (evaluacin actual)
2-Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificacin y aprendizaje)
3-De qu forma vamos a hacerlo (estrategias psicolgicas a emplear).

A nivel psicolgico procederemos a una evaluacin exhaustiva. Las bateras y cuestionarios
estandarizados sealados ms arriba es slo un primer paso. Con ellos obtendremos la lnea
base. Posteriormente, tal como se ha sealado anteriormente, debemos introducir la
evaluacin de caso nico. Ello comprender como metodologa fundamental la observacin
directa del nio en su ambiente natural complementado con la recogida de informacin en
entrevistas a padres y educadores.

Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que
hace y tambin en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizs an no es visible
todava o no se le da importancia.

Muchos de estos nios, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades
intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus
limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluacin a medida y el ofrecimiento
de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo
vital.

Se han sealado 4 reas importantes en las que centraremos nuestra atencin:
a) rea social y comunicativa
Se evaluar el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, inters social,
intencin comunicativa, atencin y miedos entre otros. Cual es el canal comunicativo entre
el nio y su entorno ms prximo?, existe capacidad e intencin comunicativa? cmo
expresa sus emociones? La evaluacin por observacin y la utilizacin de registros y
pruebas formales as como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar informacin
relevante. Es importante encontrar el eslabn en donde nos encontramos.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intencin
comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya
la lnea base para empezar a disear un plan de intervencin personalizado.
Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oda, vista e incluso
tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo ms eficaz.
b) rea cognitiva y motora
Cual es su capacidad cognitiva? Una vez ms debemos ser cautos a la hora de evaluar
dichas capacidad. Realmente a qu nos referimos cuando hablamos de competencia
cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en poblacin
normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser ms flexibles. Un nio puede carecer de
la capacidad de hablar, incluso de la intencin comunicativa, pero puede ser terriblemente
hbil para montar o desmontar objetos de su inters o construir puzzles.

Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de cada
nio desde el enfoque individual y evaluar para crear una lnea base desde la que empezar a
trabajar. Tiene conocimiento de s mismo? reconoce el mundo que le rodea? es el nio
capaz de trazar con lpiz lneas simples? es capaz de clasificar objetos por colores, formas
o tamaos? es capaz de montar rompecabezas? cuales son sus reas de inters?
Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluacin. Necesitamos
adems mucha capacidad de observacin, constancia, trabajo y mucho sentido comn.
Ayudar el conocer cuales son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas
como motivadores para las tareas de evaluacin.

Hoy en da, la incorporacin de las nuevas tecnologas, nos proporcionan la posibilidad de
establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como viso-
motoras o incluso auditivas a travs del ordenador. Es un medio que resulta altamente
atractivo para los nios y puede ser especialmente til tambin en muchos de los nios con
T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todava en fase de
experimentacin y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al nivel
adecuado del nio. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada nio tiene su propio
margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese punto
donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.

Respecto al rea motriz, la evaluacin es mucho ms objetiva dado que una observacin
estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las
limitaciones o barreras motrices del nio. En esta rea la evaluacin e intervencin se
efectuar a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

c) Hbitos autonoma, comida, higiene...
Son objetivos tambin prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes
hbitos para que el nio lleve al mximo su autonoma funcional. Muchos padres adoptan
posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las
exigencias de comida, sueo e higiene. El nio debe aprender a comer slo, a dormir a sus
horas en su habitacin y ser capaz de controlar los esfnteres en situacin diurna y nocturna.
Evidentemente muchos de estos nios tienen unas limitaciones orgnicas y ser el examen
mdico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos; ello no
es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se acte para intentar establecer o
mejorar dichos hbitos.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizar la entrevista con los padres y un registro de
todos los hbitos asumidos o no por el nio. Es tambin necesario conocer el historial
mdico y si el nio presenta problemas a nivel orgnico (crisis epilpticas, complicaciones
oftalmolgicas, problemas en la deglucin o asimilacin de ciertos alimentos, trastornos
motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervencin en base
al registro de conductas y posteriores tcnicas de modificacin de conducta, si procede.
d) Conductas: eliminacin o instauracin
Por dnde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestacin
conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustracin,
intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones,
rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas manifestaciones
as cmo sus antecedentes qu ocurre antes de efectuar la conducta? donde se produce o
delante de quien? o consecuentes qu le ocurre al nio cuando efecta la conducta? es
castigado, se le consiente? Estos datos debern ser recogidos mediante registros y sern
claves para trazar, si procede un plan de intervencin.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para
el propio nio u otros. Tambin aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el
seno de la familia.

Hay que eliminar o minimizar conductas pero tambin deberemos proceder a incorporar
nuevas conductas que no estn presentes o lo estn de forma intermitente. Ensear o
modelar conductas para mejorar aspectos de los hbitos cotidianos mencionados
anteriormente (comida, higiene, control esfnteres, etc...) o ensear habilidades de relacin
con los otros o tcnicas de autocontrol para nios que cursan con hiperactividad. Por tanto,
deberemos registrar tambin aquellas conductas que queremos establecer pero que
actualmente no estn presentes en el repertorio del nio.
e) Otras reas
Otras reas de inters a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay que
conocer cuales son las necesidades de la familia, cmo les ha alterado su vida cotidiana,
cmo han aceptado el diagnstico y, en el caso de que haya hermanos, cmo se lo han
explicado.

Si el nio asiste a una guardera o escuela se deber tambin recoger informacin acerca de
su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y
estableciendo tambin registros conductuales si son necesarios.
20 conceptos fundamentales (ngel Rivire):

Siguiendo este enlace se exponen los 20 puntos claves que ngel Riviere describi bajo el
ttulo de: qu nos pedira un autista si pudiera?

Tambin puede verse en formato audiovisual desde la Asociacin Apnab.org
T.G.D. Intervencin
Lunes 07 de Octubre de 2013

1- Introduccin
2-Objetivos de la intervencin
3- Sistemas alternativos de Comunicacin: PECS - SCP
4- Mtodo ABA
5- Las habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"
6- Resumen puntos claves para la intervencin
7- Apoyo y asesoramiento a los padres. Los estilos de afrontamiento
8- Gua para familias
9- Ms Informacin de inters: Descarga manuales prcticos sobre T.G.D.
1- Introduccin
En general, los nios con T.G.D. comparten muchos de los sntomas de disfuncin social y
comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una nica terapia que
funcione bien para todos los nios. La mayora de profesionales y familias utilizan un
conjunto de mtodos que incluyen la modificacin de conducta, educacin estructurada,
medicacin de algn tipo, etc... En conjunto todas estas tcnicas van encaminadas a
minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje
del nio, al tiempo que procuran estimular las conductas ms normalizadas.

En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervencin en los T.G.D. debe
hacerse en funcin de los sntomas y caractersticas de cada persona y no en funcin del
diagnstico en s mismo. Hemos explicado en la evaluacin de los T.G.D la diversidad de
manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque de
caso nico.

En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicacin activa del terapeuta en el
proceso evaluativo, de intervencin y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas las
capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es an muy desconocido. Si
logramos entender el peculiar funcionamiento del nio lograremos intervenir con mayor
xito. Muchos de estos nios, a falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus
demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia, conductas agresivas,
etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de otros recursos. Piense
en la conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado. La frustracin que genera
el no poder comunicar necesidades o estados de nimo (miedo, ansiedad, confusin...) est
muy presente en muchos de estos nios que, desde fuera, se ven simplemente como nios
"maleducados", "enfermos" o "problemticos".
A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del nio, las conductas
pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden ser el resultado
de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero tambin el fruto de unos
malos hbitos aprendidos. Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado
permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "nio enfermo" consintindole demasiadas
cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su enfermedad o de su
capricho.

Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad, desobediencia,
conductas imprevisibles, etc.), ser ms difcil erradicarlas a medida que el nio o nia se
hace mayor.

Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situacin
desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relacin familiar. La familia busca
su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida cotidiana.
Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden
renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de evitarse males
mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relacin coercitiva en la que el
nio ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han sabido poner los lmites a
tiempo. La presencia de una diagnosis clnica, de un trastorno psicolgico, por muy severo
que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a nivel psicolgico, si con ello
logramos minimizar o normalizar tales conductas.

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada nio dentro de los T.G.D. tiene su propio y
peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el encontrarlo
para llevarlo al mximo de su nivel de funcionamiento en todos los mbitos.
2- Objetivos de la intervencin
En la evaluacin de los T.G.D. se han delimitado las reas de inters en las que debemos
recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervencin psico-educativo. Ahora
hay que delimitar cmo vamos a intervenir:

3- Sistemas alternativos de comunicacin
Sin duda, la comunicacin es uno de los objetivos ms importantes a trabajar con los nios
con T.G.D. stos procesan mucho mejor la informacin visual, espacial y concreta,
teniendo ms dificultades para manejar la informacin no visible, temporal y abstracta,
estas tres ltimas caractersticas son las propias del lenguaje convencional, rea en la que
tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas
Alternativos o aumentativos de Comunicacin). Los S.A.C. pueden definirse como
instrumentos de intervencin logopdica o educativa destinados a personas con alteraciones
diversas de la comunicacin y/o el lenguaje y cuyo objetivo sera la enseanza mediante
procedimientos especficos alternativos y ajustados a las necesidades y posibilidades de
cada nio.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada nio y no al revs. Es probable
que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que
nos funcione con un nio particular.

Hay dos tipos de S.A.C:
1- Los Sistemas de Signos.
2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los nios.
La expresin oral con la que acompaaremos la produccin de signos al comunicarnos con
el nio, pueden proporcionarle una informacin adicional que, en muchos casos, asimila y
memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales an no siendo capaz de
producirlas.

Actualmente, gracias a los avances tecnolgicos, disponemos de muchas herramientas para
utilizar estos sistemas alternativos.

Para ver con detalle las diferentes posibilidades que nos ofrecen los sistemas alternativos y
bajarse material recomendamos el Portal de ARASAAC (Portal Aragons de la
Comunicacin Aumentativa y Alternativa).
"Jugar a la videoconsola"

Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante tcnicas de
modelado y aproximaciones sucesivas. Cada nio tendr su propio ritmo para aprender.

En los casos de mayor afectacin es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe
de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los
elementos de eleccin.

Los smbolos utilizados son obra de Sergio Palao para CATEDU (http://catedu.es/arasaac/)
que los publica bajo licencia Creative Commons
Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma
categora, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas
denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o accin.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy
concretos:
1- Que el nio pueda efectuarnos una demanda sealando el objeto adecuado (por ejemplo
ir al bao o pedir agua).
2- Anticiparle al nio una situacin concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene
que ir a la escuela, etc.).

Muchos nios tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o accin
determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el sistema,
en especial, en aquellos nios que son relativamente autnomos y que en espacios
conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.) por s solos.
En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dnde realmente se puede poner a
prueba si el nio ha interiorizado el significado de los pictogramas.

Finalmente sealar que hay casos en los que el sistema pictogrfico con dibujos, cuando es
demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos nios. Es el momento para probar
con imgenes reales. Puede empezarse con imgenes de objetos muy conocidos para el nio
(alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.)
para pasar luego a las imgenes de lugares o situaciones concretas y habituales.

Los fines a conseguir sern los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir,
dotarle de una va comunicativa para que l pueda efectuar demandas pero tambin que le
podamos anticipar una situacin o requerirle algo.

El Sistema PECS
Este sistema funciona muy bien y parece que los nios aprenden con cierta rapidez. El
sistema consiste en consolidar un intercambio. ste se ejecuta a partir de coger un smbolo
(objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en seal de demanda. As si un
nio aprende a que tras la presentacin del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos
estn adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del
proceso averiguar el nivel de discriminacin del nio. Es decir, averiguar si entiende los
smbolos o debemos funcionar con imgenes u objetos reales. Potenciando este tipo de
asociacin e incrementando progresivamente el nmero de objetos podemos ir
construyendo un vnculo comunicativo ms eficaz.

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que
garanticen su prctica tambin en casa, slo as los resultados sern ptimos. Nuestro
objetivo es dotar al nio de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier
situacin.

Adjuntamos trabajo editado por la Asociacin APNABA para profundizar en el
conocimiento del sistema:

PECS - SISTEMA DE COMUNICACIN POR INTERCAMBIO DE IMGENES [48
KB]

Recomendamos tambin la visita a la web: Comunicacin aumentativa. En ella se ofrece
una gran diversidad de imagenes y pictogramas de diferentes tipos para trabajar.
4- El Mtodo ABA
ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Anlisis Conductual Aplicado). Este
mtodo fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata
de un tipo de anlisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los mtodos de la
modificacin de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en
nios de edad pre-escolar. La intervencin se dirige a la mejora de las habilidades
comunicativas pero tambin hacia aquellas conductas que deben corregirse o minimizarse.
El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atencin, etc. constituyen los
elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva comprendiendo de 30 a 40
horas semanales.

El mtodo divide las diferentes tareas, an complejas como el lenguaje comunicativo, en
una serie de pasos jerrquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el prximo.
De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un medio ambiente
estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El nio es
reforzado (premiado) por la superacin de cada pequeo paso. Gradualmente los nios van
interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la informacin aprendida.

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea mtodos que se basan en principios cientficos
del comportamiento: los nios autistas no aprenden de forma natural en los ambientes
tpicos, como lo hacen los dems nios. Se hace entonces necesario la construccin de un
entorno a medida del nio para que seamos capaces de ensearle comportamientos
socialmente tiles al tiempo que reducimos los problemticos.

Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en ms del 50% de
los casos tratados con el mtodo, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos ms
estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia.

Muchos padres con nios diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero
peregrinaje en busca de la solucin mgica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las
megavitaminas y un sinfn de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la
realidad del da a da y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los
sntomas- para mejorar su funcionamiento.

La modificacin de conducta no va a "curar" al nio pero s que podemos aumentar su
autonoma y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el
mtodo ABA abre una puerta importante.

Adjuntamos libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf para quien
quiera conocer con ms detalle las propuestas del autor al respecto.

A continuacin se expone una de las variables ms importantes en el abordaje psicolgico
del problema como son las habilidades del terapeuta que con estos nios recobran mayor
importancia.
5- Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"
Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos
(verbales o no) con muchos nios con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta deber,
antes de cualquier intervencin, establecer un vnculo de proximidad con el nio. No es
fcil ser aceptado a la primera, pero cuando el vnculo se establece, ste puede ser muy
provechoso. En ocasiones, stos vnculos se consolidan y los nios pueden mostrar cierto
"apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen una sonrisa tras
una actividad que les ha resultado agradable.

En los primeros contactos, la persona extraa en el entorno del nio puede causarle cierto
desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del nio, qu hace
y cmo, qu le gusta, qu habilidades tiene....En la primera aproximacin puede utilizarse
algn elemento de inters para el nio (una actividad que le guste, la msica, un juego
determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situacin. Ir poco a poco. El nio debe
familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar un paso ms y
consolidar algn canal de interaccin. En el establecimiento de ste canal habr pasos
adelante y atrs, esto forma parte del proceso. No podemos llegar, sentarnos al lado de l y
pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son ellos los que tienen la llave
para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con ellos. Son selectivos con las
personas.

Evidentemente, las primera actividades sern restringidas, peculiares y estereotipadas, pero
pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay nios que disfrutan
de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que establezcamos una
rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mnimo se deber proceder al
planteamiento de la intervencin.
6- Resumen puntos clave en la intervencin
Insistir en que cada caso es nico. Lo que funcione bien a un nio, no tiene por qu
funcionar en otro. Los programas sern personalizados.
Estos nios tienen problemas para generalizar de una situacin a otra, por ejemplo,
algo aprendido en la escuela no se pondr en prctica en casa o viceversa.
Hay que ser constantes en la aplicacin del tratamiento de los diferentes problemas.
Tiene que darse una complicidad y coordinacin total entre la familia y los dems
profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos.
Estos nios funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios
deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual.
Las tcnicas de modificacin de conducta han demostrado ser altamente eficaces en
la eliminacin o creacin de conductas. Comportamientos agresivos, impulsivos o
desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las tcnicas a las
peculiaridades de cada nio. El mtodo ABA ha demostrado una alta eficacia en
este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.
A nivel de comunicacin y relacin social pueden beneficiarse mucho de programas
estructurados como los descritos con los SCP o PECS.
Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstraccin.
Encontrar el punto de funcionamiento del nio con ellos. Si el nio no acaba de
comprender la simbologa abstracta hay que probar con imgenes de fotos reales.
Respete sus tiempos. Algunos nios se muestran especialmente "desconectados" de
su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se hace
especialmente difcil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio
entre respetarle unos tiempos de desconexin con otros en los que debe trabajar.
Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces
de conseguir pequeos logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeos
pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos intervenir
para tratar de establecer el control de esfnteres, si no est establecido, antes de
centrarnos en conseguir grandes cambios.
Insistir en la necesidad de la intervencin multidisciplinar (psiclogo, neurlogo,
pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta
coordinacin y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable.
El colegio de Educacin Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria
sern tambin elementos vitales en la intervencin psicoeducativa.

Un buen punto de partida para trazar la intervencin la proporciona el Inventario IDEA de
A.Riviere.

Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los TEA y as
poder concretar los puntos de intervencin. Tambin permite en un retest evaluar las
posibles mejoras tras aplicar un plan de trabajo.
7- Asesoramiento a padres
El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulacin y los
graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las
preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrn completamente
anmalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal".

El asesoramiento psicolgico a las familias con nios T.G.D. es, pues, fundamental.
Trazadas las lneas de intervencin en los diferentes aspectos que sean requeridos, el
asesoramiento supone una bsqueda de complicidades y coordinacin entre todos los
agentes implicados en el tratamiento del nio. La familia debe ser entrenada para que sea
capaz de manejar convenientemente todos las tcnicas psicolgicas precisas para su
aplicacin en el ambiente familiar.

Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cmo reaccionar cuando se producen
conductas agresivas o disruptivas.
En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio
trastorno o de un hbito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena y
una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que presenta
el nio. Tambin puede ocurrir cierto cansancio o sensacin de que no hay remedio a pesar
de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-proteccin o tolerancia
excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy negativas.

La labor del psiclogo debe ir en la lnea de acompaar a la familia, pero tambin de
delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre bajo el
rigor de los datos clnicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de trastornos en
su curso evolutivo.

Los padres pueden beneficiarse tambin de la asistencia a reuniones o a charlas impartidas
desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia informacin
de inters.

De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas de
integracin en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su magnitud.
Los Programas de Garanta Social, los Programas especiales y los llamados de Transicin a
la Vida Adulta en los que se integran los nios con dficits ms severos.

Los estilos de afrontamiento
Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia forma
de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaa desde el mismo
momento del diagnstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a
los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicndose en la recopilacin de
informacin, agotando todas las posibles vas de solucin y creando o dando soporte de
forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en
verdaderos especialistas sobre el tema y configuran as su propio proceso de aceptacin del
problema.

En el otro extremo hay personas que ven las cosas ms oscuras y tienen verdaderas
dificultades para explicarse el porqu les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la
desesperanza son malos compaeros de viaje y deberan tratarse aparte si aparecen. Hay
que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo que la
vida nos ofrece. El problema no est en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios
personales o ldicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y
circunstancias.

Para profundizar en todos estos sentimientos y emociones aconsejamos la lectura del
documento "Gua para familias" que se presenta a continuacin.
8- Gua para familias

Adjuntamos documento en pdf escrito y editado por un colectivo de padres y madres y
dirijido a aquellas familias con hijos con trastornos del desarrollo.
Se trata de un excelente trabajo donde se describe el problema desde dentro y se dan
orientaciones concretas para afrontar los diferentes retos tanto de los hijos como del manejo
de las emociones y sentimientos de los padres.

(Para descargar documento pulse sobre la imagen)
9- Ms Informacin de inters:
La Junta de Andaluca ha editado a travs de su Consejera de Educacin, 3 volmenes
que comprenden una aproximacin desde la prctica a los Trastornos Generales del
Desarrollo. Se trata de un exhaustivo trabajo que explica detalladamente la intervencin
psicopedaggica con nios del espectro autista. A continuacin mostramos los enlaces
para descargarlos desde esta pgina en formato p.d.f:
Volumen 1: Los trastornos del espectro autista.
Volumen 2: El sndrome de Asperger. Respuesta educativa.
Volumen 3: Prcticas educativas y recursos didcticos.

(Tambin pueden descargarse desde la pgina de la Consejera de Educacin)
Gua educativa Sndrome de Asperger

Excelente gua editada por la comunidad asturiana. Comprende una explicacin rigurosa y
funcional del sndrome de Asperger. Al mismo tiempo aporta orientaciones prcticas para
optimizar su funcionamiento educativo, social y familiar.
Es un texto imprescindible para familias y docentes.
Libros recomendados:
"Autismo y Sndrome de Asperger" Autor: Simon Baron Cohen
Ver otros documentos para la intervencin:

Pulse sobre la imagen para ver otros libros y enlaces relacionados con los TGD.
20 conceptos fundamentales (ngel Rivire):

Siguiendo este enlace se exponen los 20 puntos claves que ngel Riviere describi bajo el
ttulo de: qu nos pedira un autista si pudiera?
Tambin puede verse en formato audiovisual desde la Asociacin Apnab.org

Necesita ms informacin o ayuda?
Le invitamos a que consulte con un profesional especializado en psicologa infantil y
adolescente en su zona.
Visite nuestros centros asociados.

Ms informacin acerca de los T.G.D:
T.G.D. Caractersticas T.G.D. Evaluacin Autismo Clsico Sndrome de Asperger

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AQS y CHAT: Cuestionarios para detectar rasgos de autismo

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