UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO











ROSELI BATISTA DE JESUS











ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA DE MATO
GROSSO: ANLISE DA POLTICA COMO TEXTO E DISCURSO














Porto Alegre
2014


Roseli Batista de Jesus












ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA DE MATO
GROSSO: ANLISE DA POLTICA COMO TEXTO E DISCURSO








Tese apresentada o Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.

Orientadora: Nal Farenzena

Linha de Pesquisa: Poltica e Gesto de Processos
Educacionais















Porto Alegre
2014


Roseli Batista de Jesus










ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA DE MATO
GROSSO: ANLISE DA POLTICA COMO TEXTO E DISCURSO










Tese apresentada o Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.









Aprovada em 14 de mar.2014.


Profa. Dra. Nal Farenzena Orientadora


Prof. Dr. Jeffesson Mainardes UEPG


Profa. Dra. Lindalva Maria Novaes Garske UFMT


Profa. Dra. Regina Maria Varini Mutti UFRGS



























Aos meus pais Joaquim e Castorina que, com
humildade e simplicidade me ensinaram a respeitar
o outro, a ter f e a trilhar o caminho do bem.
Aos meus filhos, Henrique e Ana Carolina, por
suportarem minha ausncia e pela existncia em
minha vida.
Aos meus irmos, Alice e Jos e aos cunhados,
Durcione e Enivaldo.
Nal, orientadora iluminada, sbia, paciente e
amiga.


Agradeo imensamente...

A Deus, pela vida e bnos concedidas;
Ao DINTER em Educao UNEMAT/UFRGS, pela oportunidade sem igual;
Seduc, aos Cefapros, assessorias pedaggicas e professores de Barra do
Garas e Rondonpolis MT, por aceitarem fazer parte deste estudo;
orientadora, Nal Farenzena que, com sabedoria, delicadeza e ateno soube
me orientar e me conduzir ao trmino deste doutoramento;
Aos professores da FACED/UFRGS, pelos conhecimentos partilhados;
Aos colegas do DINTER, pelo companheirismo, pela convivncia e pela
amizade, especialmente Cludia Negreiros, Waldinia, Regiane, Quim, Lina e
Albina;
Ao Jos Carlos, por compreender este momento;
Regina e famlia, pela presena, sempre;
Leni, mais que uma amiga, segunda me;
Aos colegas de orientao, pela oportunidade de juntos estudarmos;
Aos professores da banca examinadora, pelo auxilio e colaborao;
Aos professores das redes municipal e estadual de ensino de Rondonpolis
MT, em especial EM Alcides Pereira dos Santos; EE Daniel Martins Moura e
ao Cefapro; aos colegas professores destas unidades, companheiros de trabalho.
queles que, de maneira direta e indireta colaboraram para que meus passos
pudessem me conduzir ao trmino deste doutoramento.











































Ao mesmo tempo, se o objetivo caminhar,
sempre em direo a algo melhor do que j existe,
mas sem chegada, isso tambm significa que o
importante o exerccio de caminhar, de aprender,
de tornar o mundo mais democrtico e melhor, e a
a escolha do caminho fundamental. [...] os
caminhos se fazem ao caminhar [...]. Caminhemos,
portanto, coletivamente, reconhecendo a validade
poltica e epistemolgica dos diferentes saberes,
fazeres, valores, e a necessidade desse
reconhecimento e do dilogo que ele permite para a
emancipao social democratizante [...].
(OLIVEIRA, 2009, p. 170).









RESUMO

O foco do estudo uma poltica pblica educacional curricular do estado de Mato
Grosso: as orientaes curriculares para a educao bsica. O objetivo geral da tese
analisar as orientaes curriculares para a educao bsica do estado de Mato Grosso,
com o intuito de compreender como foram elaboradas, considerando-se os contextos de
influncia, de produo do texto e da prtica, bem como dar visibilidade aos discursos
produzidos pelos sujeitos/atores envolvidos nestes contextos. A questo de pesquisa
assim foi definida: como foram elaboradas as orientaes curriculares para a educao
bsica do estado de Mato Grosso, quais sujeitos/atores participaram de quais etapas e
que discursos foram produzidos por estes nos contextos de influncia, de produo do
texto e da prtica. O estudo compreende o dispositivo terico, composto pela anlise
de poltica pblica, ciclo de polticas, proposto por Sthephen Ball, Richard Bowe,
considerando deste os trs contextos de influncia, de produo do texto e da prtica
e a anlise de discurso de linha francesa, tendo como principais referncias obras de
Michel Pcheux e Eni Orlandi, bem como o dispositivo analtico, que contou com
documentos da Secretaria de Estado de Educao (Seduc), das escolas e dos centros de
formao e atualizao dos profissionais da educao (Cefapros), alm das orientaes
curriculares (texto da poltica), entrevistas e narrativas escritas dos sujeitos/atores que
participaram da pesquisa, que somaram um total de 17, sendo estes representantes da
Seduc, das assessorias pedaggicas, dos Cefapros e das escolas dos municpios de Barra
do Garas e Rondonpolis MT e um representante do Sindicato dos Trabalhadores do
Ensino Pblico. A poltica foi analisada desde a colocao na agenda at sua
implementao, buscando tambm dar visibilidade aos sujeitos/atores que participaram
das etapas de produo do texto da poltica, por meio da anlise de seus discursos,
sendo ento analisada como texto e discurso. Ao ser elaborada, a poltica pblica teve
influncias globais/internacionais, nacionais e locais e estas esto evidenciadas no texto
da mesma, como tambm aparecem nos discursos dos sujeitos/atores. O processo de
elaborao das orientaes contou com a participao de sujeitos/atores das instituies
de ensino do estado nas diferentes etapas e nestas tambm foram produzidos discursos
diversos, os quais, a partir da formao discursiva a que se filiam, evidenciam os
sentidos a ideologia de seus produtores. Esta etapa foi coordenada pela Seduc e
consultores, como a professora Accia Kuenzer e professores da Universidade Federal
de Mato Grosso e Universidade do Estado de Mato Grosso. Sujeitos/atores dos Cefapros
e das assessorias pedaggicas tambm auxiliaram neste processo, conduzindo as
discusses junto s escolas e, especialmente, no Dia D, que tratado como
acontecimento. A implementao tem ocorrido de maneira gradativa, havendo algumas
resistncias de alguns educadores em relao aos orientativos, o que denota a
necessidade de aes que fomentem a implementao da poltica curricular.


Palavras-chave: Polticas pblicas. Polticas educacionais. Anlise de discurso e
orientaes curriculares. Orientaes curriculares no Mato Grosso.

_____________________________________________________________________
JESUS, Roseli Batista de. Orientaes curriculares para a educao bsica de Mato
Grosso: anlise da poltica como texto e discurso. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2014.


ABSTRACT

The focus of the study is the public curricular educational policy from the Estate of
Mato Grosso: the curriculum guidelines for basic education. The general objective of
the thesis is to analyze the curriculum guidelines for the basic education from the estate
of Mato Grosso, aiming to comprehend how they were elaborated, considering the
influence contexts of text production and practices, and give visibility to the discourses
produced by the subject/actors involved in those contexts, as well. The question of the
research was this way defined: how the curriculum guidelines for the basic education
in the estate of Mato Grosso were elaborated, which subject/actors took part in each
steps and which discourses were produced by them in the influence contexts, of text
production and practice. The study comprises a theoretical device, comprising the
analysis of public policy, policy cycle, proposed by Sthephen Ball, Richard Bowe,
considering the three contexts: of influence, of text production and of practice and
discourse analysis of the French approach, having as main references the work of
Michel Pcheux and Eni Orlandi, as well as the analytical device, which counted on
documents of Estate Department of Education (Seduc), schools and centers for the
training and updating of basic education professionals (Cefapros), besides the
curriculum guidelines (policy text), interviews and narratives written by the
subjects/actors which participated of the research, totalizing 17, being those the
representatives of Seduc, pedagogical advisors, Cefapros and schools of the cities Barra
do Garas e Rondonpolis MT, and a representative of Union of the Public Teaching
Workers. The policy was analyzed since its placement on the agenda until its
implementation, also trying to give visibility to the subjects/actors which took part of
the steps of production of the policy text, by means of analysis of their discourse, being
analyzed as texts and discourse. While being elaborated, the public policy suffered
global/international, national and local influence, which are evident in the text. There
are also discourses of subjects/actors. The process of elaboration of the guidelines was
supported by the participation of subjects/actors of teaching institutions of the estate in
different steps, and during this process diverse discourses were produced, which, from
the discursive formation to which they are affiliated, evince the senses and the ideology
of its producers. This step was coordinated by Seduc and its consultants, as example the
teacher Accia Kuenzer and the professors of Federal University of Mato Grosso and
Estate University of Mato Grosso. Subjects/Actors of Cefapros and from pedagogical
advice also helped out during the process, conducting discussions with the schools, and
especially, on the D Day, which is treated as an event. The implementation has
occurred in a gradual manner, causing some resistance from a few educators in relation
to the guidelines, what demonstrates the need of actions which promote the
implementation of the curricular policy.


Key-words: Public policies. Educational policies. Discourse analysis and curriculum
guidelines. Curriculum guidelines of Mato Grosso.



____________________________________________________________________
JESUS, Roseli Batista de. Curriculum guidelines for basic education of Mato Grosso:
analysis of policies as text and discourse. Thesis (Doctorship in Education)
Education College, Federal University of Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Mapa do Estado de Mato Grosso ................................................................ 139
Figura 2 Mapa dos 15 Cefapros Divididos em Polos ................................................ 154
Figura 3 Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso
....................................................................................................................... 161










































LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AD Anlise de Discurso
AC Anlise e Contedo
BM Banco Mundial
CBA Ciclo Bsico de Aprendizagem
CEE Conselho Estadual de Educao
CEFAPRO Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica
do Estado de Mato Grosso
CEJA Centros de Educao de Jovens e Adultos
CENFOR Centro de Formao Permanente de Professores
CF Constituio Federal
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
DHU Direitos Humanos
DUDH Declarao Universal dos Direitos Humanos
DINTER Doutorado Interinstitucional
EMIEP Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
EJA Educao de Jovens e Adultos
FACED Faculdade de Educao
FD Formao Discursiva
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao do Magistrio
GT Grupo de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INEP Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LOPEB Lei Orgnica dos Profissionais da Educao Bsica
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MT Mato Grosso
OCDE Organizao Para s Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
OCs Orientaes Curriculares Para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso
OIT Organizao Internacional do Trabalho
PAR Plano de Aes Articuladas
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PIB Produto Interno Bruto
PISA Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes
PROEJA Programa de Integrao Educao Profissional ao Ensino Mdio de Jovens
e Adultos
PROFORMAO Programa de Formao de Professores em Exerccio
PT Partido dos Trabalhadores
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEP Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Pblico
SEDUC Secretaria de Estado de Educao


SECITEC Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia
SINTEP Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico de Mato Grosso
SUPF Superintendncia de Formao
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso














































SUMRIO

1 PASSOS E PALAVRAS INICIAIS ............................................................ 13
2 AS ESCOLHAS, OS CAMINHOS DA PESQUISA ................................. 24
2.1 AS PRIMEIRAS DECISES ........................................................................ 24
2.2 DELINEANDO O CENRIO DA PESQUISA ............................................ 29
2.2.1 Objetivos e Questo de Pesquisa ................................................................ 29
2.2.2 Os Sujeitos/atores e a Constituio do Corpus .......................................... 31
2.3 O SUPORTE TERICO-METODOLGICO .............................................. 37
2.3.1 Anlise de Polticas Pblicas: ciclo de polticas ........................................ 38
2.3.2 Anlise de Discurso como Mtodo de Anlise ........................................... 41
3 BASES TERICAS E METODOLGICAS: Um Dilogo Necessrio .. 46
3.1 CURRCULO: algumas abordagens .............................................................. 46
3.1.1 Currculo: breve abordagem terica ......................................................... 47
3.1.2 Os Estudos Curriculares no Brasil ............................................................. 59
3.1.3 Influncias da Globalizao no Currculo ................................................. 66
3.1.4 O Interculturalismo no Currculo .............................................................. 71
3.2 POLTICAS PBLICAS E POLTICAS EDUCACIONAIS ....................... 85
3.2.1 Polticas Pblicas ......................................................................................... 86
3.2.2 Polticas Pblicas Educacionais e Polticas Curriculares ......................... 98
3.3 DA ANLISE DA POLTICA ANLISE DE DISCURSO E VICE-VERSA
....................................................................................................................... 110
3.3.1 Anlise de Discurso: o que se faz pertinente compreender ...................... 111
3.3.2 Anlise de Polticas Pblicas ....................................................................... 121
4 ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA DO
ESTADO DE MATO GROSSO ............................................................................. 138
4.1 UM POUCO SOBRE O ESTADO DE MATO GROSSO ............................ 139
4.2 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE MATO
GROSSO ................................................................................................................... 141
4.2.1 Os Centros de Formao e a Formao Continuada os Profissionais da
Educao Bsica ...................................................................................................... 145
4.3 ORIENTAES CURRICULARES: consideraes preliminares ............... 156
4.3.1 Organizao dos Documentos: breve olhar ............................................... 160
5 ANLISE DA POLTICA COMO TEXTO E COMO DISCURSO ...... 164
5.1 ENTRE TEXTOS E DISCURSOS SURGE A POLTICA EDUCACIONAL
....................................................................................................................... 165
5.1.1 As Influncias que Marcam o Discurso das e Sobre as Orientaes
Curriculares Para a Educao Bsica de Mato Grosso ....................................... 166
5.2 O TEXTO DA POLTICA: elaborao e implementao ............................. 186
5.2.1 Quais Sujeitos/Atores Participaram/am da Produo da Poltica
Educacional e Como se Deu Esta Participao: as vozes que tiveram eco ......... 186
5.2.2 Dia D: o acontecimento ........................................................................... 213
5.2.3 A Implementao da Poltica Curricular: as OCs e o fazer pedaggico 220
5.2.4 O Papel dos Consultores nos Processos de Elaborao e Implementao das
OCs ....................................................................................................................... 225
5.3 O TEXTO DAS ORIENTAES CURRICULARES: concepes e discursos
dos sujeitos/atores ...................................................................................................... 228
5.3.1 As Concepes Epistemolgicas e Metodolgicas que sustentam as OCs
....................................................................................................................... 229
5.3.2 O texto das OCs no Discurso dos Sujeitos/Atores ..................................... 244


6 CONSIDERAOES FINAIS ...................................................................... 257
REFERNCIAS ........................................................................................... 266
ANEXOS ....................................................................................................... 275
ANEXO I Proposta de Narrativa ................................................... 276
ANEXO II Protocolos de Entrevista .............................................. 277
ANEXO III Organograma da Seduc .............................................. 291
ANEXO IV Populao Indgena de Mato Grosso ......................... 292
ANEXO V Formulrio de Sistematizao das OCs ...................... 294
ANEXO VI Sumrio das OCs ......................................................... 295

























13

1 PASSOS E PALAVRAS INICIAIS...


Quando a escola pblica era para poucos, era boa
s para esses poucos. Agora que de todos,
principalmente para os mais pobres, ela precisa ser
apropriada para esse novo pblico, ela deve ser de
qualidade sociocultural. (GADOTTI, 2013, p. 04)


A educao escolar, nas ltimas dcadas, tem sido atravessada por vrias
mudanas, como as sociais, as culturais e as tecnolgicas. Essas mudanas alcanam a
sociedade como um todo, fazendo com que as esferas de atividade humana
1
adquem
seus discursos e aes realidade posta, provocando mltiplos arranjos e rearranjos
institucionais e relacionais. Inserida neste contexto encontra a educao escolarizada, a
qual tem vivenciado transformaes de vrias ordens, sejam estruturais, organizacionais
ou pedaggicas, como nos fazeres dos docentes e nos currculos escolares. Dentro dessa
viso, a escola que preparou ou prepara o indivduo para um processo de trabalho ou
para uma organizao societria voltados para o paradigma industrial no atende mais
s exigncias da nova sociedade, as mudanas ocorridas exigem aes diferenciadas por
parte das escolas, assim como currculos que visem formao do sujeito em todas as
suas dimenses.
Essa nova configurao do sculo XXI impe grandes desafios rea da
educao, os quais, nos ltimos anos, tm mobilizado a sociedade civil e os setores
estatais e tm sido objeto de estudos e pesquisas, bem como da implementao de
polticas pblicas educacionais voltadas para a expanso ou para a melhoria da
qualidade da educao bsica. Para Maximo e Carvalho (2009), com a Constituio
Federal de 1988, foram delineadas certas condies que dizem respeito ordem
qualitativa, como a garantia e a efetividade do direito educao. Contudo, na viso dos
autores, [...] a legislao brasileira, mesmo tendo incorporado o conceito de qualidade,
no estabeleceu em que consistiria ou quais elementos integrariam o padro de
qualidade do ensino brasileiro. (Op. Cit., p. 16). Esse fato, como dizem ainda Maximo
e Carvalho (2009), se caracteriza como algo que dificulta a tomada de deciso, de

1
Expresso utilizada por Bakhtin, em Esttica da Criao Verbal (1929/2003).
14

providncias em relao a possveis situaes em que ocorra a m qualidade do ensino
pblico e gratuito.
Nesse sentido, os gestores responsveis pela educao pblica brasileira se veem
frente necessidade de propor alternativas, programas e projetos que possibilitem aos
educadores desenvolverem suas aes de maneira a promover o acesso ao conhecimento
por parte de todos os alunos, em busca da qualidade da educao, uma vez que a escola
e seus profissionais tm sido responsabilizados pelo insucesso do aluno, pela no
aprendizagem, havendo uma culpabilizao desses no que diz respeito ao fracasso
escolar (MAUS, 2003). A qualidade da educao, como se sabe, no se alcana com
aes isoladas, ou descontextualizadas, e que no cheguem at as escolas, uma vez que
qualidade tambm pressupe democracia e esta uma construo coletiva. Ao abordar o
termo democracia, compartilho do pensamento de Apple (2008, p. 30), ao afirmar que
[...] a democracia no um slogan a que se apele apenas quando os grandes negcios
de nossa sociedade tiverem acabado, mas um princpio constitutivo que deve ser
integrado as nossas vidas cotidianas.
A expresso qualidade da educao merece destaque, tendo em vista que
muito se fala, se ouve e se escreve sobre. Mas, o que mesmo uma educao de
qualidade, ou, quando h qualidade na educao? As leituras acerca da expresso
sinalizam a polissemia, sendo esta definida por autores diferentes de modos diversos
conforme, igualmente, diferentes e distintas inscries tericas, ideolgicas e
contextuais. Mximo e Carvalho (2009, p. 16), ao refletirem sobre esta palavra,
enfatizam que, em se tratando da educao brasileira, o discurso sobre a qualidade da
educao foi fundamentado e constitudo a partir de trs significados, sendo que


O primeiro foi condicionado pela oferta limitada de vagas, ou seja, escola de
qualidade era aquela que oferecia o nmero de vagas considerado
satisfatrio; o segundo, relacionado ideia de fluxo, definido como evaso e
repetncia, caracterizando como escola de qualidade a que apresentasse
baixos ndices dessas ocorrncias; e, finalmente, a ideia de qualidade
indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes
padronizados em larga escala.


Ainda nos dias atuais alguns discursos de sujeitos ligados educao se
fundamentam nesses significados ou em algum deles, contudo, estes no so suficientes
para expressar o que se almeja como educao de qualidade, de modo que o alcance
15

desta est relacionada a fatores diversos e implica na realizao de mltiplas aes e na
garantia de condies para que estas aes ocorram no mbito educacional. Desse
modo, compreendo por educao de qualidade a que deve [...] permitir ao estudante ir
alm dos referentes de seu mundo cotidiano, assumindo e ampliando-o, de modo a
tornar-se um sujeito ativo na mudana de seu contexto. (MOREIRA, 2008, p. 2).
Nessa mesma linha de pensamento, Gadotti (2013, p. 02) assim fala sobre a
temtica:


Qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na
educao a qualidade est ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas
comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educao no
pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade ruim.
No podemos separar a qualidade da educao da qualidade como um todo,
como se fosse possvel ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a
qualidade ao sair dela.


O alcance da qualidade no um processo simples, ao contrrio, complexo e
depende de muitos fatores, os quais ultrapassam os limites da escola, passam por ela,
mas vo alm dela. Sobre esses fatores, o mesmo autor diz que o conceito de qualidade
polissmico e deve ser entendido tanto do ponto de vista social (relacionado com a
equidade) quanto econmico (relativo eficincia no uso dos recursos destinados
educao). Assim sendo, ainda segundo Gadotti, faz-se necessrio estabelecer padres
de qualidade do processo ensino-aprendizagem e mensurar a eficincia e a eficcia dos
sistemas educacionais, contudo, na avaliao do alcance de resultados positivos na
educao, tambm se faz necessrio levar em conta um conjunto de indicadores, pois
[...] a qualidade tem fatores extraescolares e intraescolares; preciso considerar outros
critrios tambm, subjetivos, sempre deixados de lado, mas que podem ser
dimensionados intencionalmente. (GADOTTI, 2013, p. 10).
Neste cenrio, quando se busca a qualidade da educao, assumem relevante
papel as polticas pblicas educacionais que se proponham a regular estratgias de
oferta educacional e assegurar certa estabilidade dos sistemas de ensino. Sistema este de
quem muito espera a sociedade, uma vez que, da educao, todos esperam, de alguma
forma, uma resposta relacionada ao [...] desenvolvimento econmico, social, cultural e
tico. (MAXIMO E NOGUEIRA, 2009, p. 13). As polticas pblicas so pensadas,
implantadas e implementadas visando corresponder, ou, pelo menos, aparentar
16

corresponder, s demandas da sociedade e se efetivam em diversos setores desta.
Inserem-se no mbito das polticas pblicas as polticas sociais e, dentre estas, as
educacionais, que dizem respeito especificamente educao escolar e circunscrevem-
se em contextos em que temticas educativas se fazem presentes, como a preocupao
com a qualidade do ensino, com a formao de sujeitos crticos e conscientes de seus
direitos e deveres, capazes de exercer de maneira plena a cidadania. De acordo com
Santos (2003, p. 31),


As polticas, as estratgias e os programas educacionais, os mais diversos
processos educativos, em diferentes mbitos, pblicos e privados, passam a
constituir o foco do esforo terico-prtico realizado no interior do campo
para compreender o fenmeno educativo e produzir subsdios para a
formulao de novas propostas educativas.


Pautados pela busca da democratizao e da qualidade da educao muitos
gestores pblicos tm empreendido aes com o objetivo de subsidiar escolas,
professores, alunos e comunidade em geral para que juntos possam trabalhar no sentido
de garantir a todos os cidados o acesso ao conhecimento produzido pela sociedade.
Dentre essas aes esto as que se caracterizam pela propositura de polticas pblicas
educacionais, de novas propostas educativas, como disse Santos (Op. Cit.).
Nesse caminho tem seguido o governo do Estado de Mato Grosso que, nos
ltimos anos, tem implementado algumas medidas na rea da educao que pretendem
no apenas garantir a oferta da educao bsica gratuita, mas a permanncia dos alunos
nas salas de aula e que essa permanncia seja acompanhada de aprendizagem. Dentre as
medidas efetivadas pelo governo do estado de Mato Grosso, pode-se citar a implantao
gradativa do ensino organizado por ciclos de formao humana, a partir de 1998, sendo
que hoje todas as turmas do ensino fundamental assim esto organizadas; a criao e
manuteno de quinze centros de formao e atualizao dos profissionais da educao
bsica (Cefapros), que so distribudos em polos e responsveis pela formao
continuada dos profissionais da educao e pela implantao e implementao das
polticas pblicas oriundas do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e da Secretaria
de Estado de Educao (Seduc) e, mais recentemente, a elaborao e implementao das
17

orientaes curriculares para a educao bsica do estado de Mato Grosso (OCs)
2
. Essas
orientaes visam, alm do cumprimento de dispositivos da lei n. 9.394/96, diretrizes e
bases da educao nacional (LDB), subsidiar o trabalho dos profissionais que atuam na
educao bsica estadual, sendo enunciadas como uma proposta curricular que objetiva
nortear as prticas educacionais em todas as instituies educacionais da rede estadual.
A elaborao das OCs teve incio no ano de 2007, com as primeiras discusses
encaminhadas por membros da Secretaria de Estado de Educao, junto aos Cefapros,
s assessorias pedaggicas estaduais, s unidades escolares e s instituies de ensino
superior do estado, como a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e a
Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT). So documentos que contemplam
todas as etapas e modalidades da educao bsica oferecidas pela rede estadual de
ensino, com referenciais tericos e metodolgicos que abordam contedos educacionais
de maneira geral e especfica, uma vez que so as OCs organizadas por rea do
conhecimento, contemplando o ensino fundamental e mdio, como suas especificidades
(diversidades, EJA, ensino mdio integrado, PROEJA
3
, educao indgena, educao do
campo e educao especial). No momento atual, encontram-se estas orientaes na
etapa de implementao, ou, no contexto da prtica, o que quer dizer que esto (ou
deveriam estar) sendo utilizadas pelos profissionais da educao do estado em suas
prticas cotidianas, pois


A organizao das orientaes curriculares pressupe uma ao poltica de
carter epistemolgico que leva em considerao a ideia de que o currculo
uma construo de conhecimentos voltada para a formao humana
resultante de uma mediao scio-histrica e cultural. Da a importncia
desta ao dialgica entre Seduc, Cefapros, Assessorias Pedaggicas, escolas,
universidade, movimentos sociais e comunidade na construo coletiva deste
documento. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 01).



2
Sobre a implantao do ciclos de formao humana, os centros de formao e atualizao dos
profissionais da educao bsica (Cefapros) e as orientaes curriculares para a educao bsica do
estado de Mato Grosso dedico especial ateno no Captulo IV, denominado Orientaes curriculares
para a educao bsica do estado de Mato Grosso.
3
PROEJA Refere-se educao de jovens e adultos, constituindo-se como o programa de integrao da
educao profissional ao ensino mdio, instituda no estado de MT pelo Decreto n 5.840/06. Esse
programa visa propiciar a consolidao de um projeto nacional que tem como fundamento a integrao
entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, com a finalidade de contribuir para
o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional, condio necessria para o efetivo exerccio
da cidadania. (MATO GROSSO/SEDUC, 2009, p. 85).
18

As orientaes curriculares para a educao bsica do estado de Mato Grosso
so o foco de minha pesquisa de doutorado, tema que elegi por compreender a
importncia destas para a educao pblica e almejar tornar mais claro o processo de
sua elaborao, bem como dar visibilidade a sua implementao na rede estadual de
ensino e maneira como os sujeitos/atores foram e esto envolvidos nesse processo,
como se deu e est se dando a participao destes, que se distribuem nos diversos
rgos da educao estadual, como na prpria Seduc, nos centros de
formao/Cefapros, nas assessorias pedaggicas e nas escolas.
nesta perspectiva que desenvolvi o estudo que resultou no texto que ora
apresento e que tem como ttulo: Orientaes Curriculares para a Educao Bsica de
Mato Grosso: anlise da poltica como texto e discurso. Para encaminhar o estudo,
elegi como questo central da pesquisa: Como foram elaboradas a orientaes
curriculares para a educao bsica do estado de Mato Grosso, quais sujeitos/atores
participaram de quais etapas e quais discursos foram produzidos por estes nos
contextos de influncia, de produo do texto e da prtica? A partir de tal
questionamento, os passos foram sendo tomados e o estudo conduzido de modo a
buscar o alcance do seguinte objetivo geral: Analisar as orientaes curriculares para a
educao bsica do estado de Mato Grosso, com o intuito de compreender como foram
elaboradas, considerando-se os contextos de influncia, de produo do texto e da
prtica, bem como dar visibilidade aos discursos dos sujeitos/atores nestes contextos.
Os objetivos especficos tambm foram estabelecidos para que o caminho percorrido
pudesse chegar ao destino pretendido e encontram-se registrados no Captulo que
sucede a estas primeiras palavras.
A opo por esta temtica de estudo est diretamente relacionada com minha
atuao profissional. Sou professora da rede municipal de ensino de Rondonpolis
MT e da rede estadual de ensino de Mato Grosso, sendo que naquela rede sou
concursada desde 1994 para trabalhar com os anos iniciais do ensino fundamental e,
nesta ltima, tambm concursada desde o ano de 2000, mas para atuar nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino mdio, como professora de lngua portuguesa e
literatura brasileira. No ano de 2006 fui selecionada para integrar o grupo de formadores
do centro de formao e atualizao dos profissionais da educao bsica do estado de
Mato Grosso/Cefapro de Rondonpolis, como professora formadora de lngua
portuguesa. Desde ento atuo neste centro com a formao de professores de lngua
portuguesa da regio sul do estado e tambm com a implantao e implementao de
19

polticas educacionais, programas e projetos da Secretaria da Seduc e do MEC. Nesse
contexto em que estou inserida, as OCs se fizeram presentes desde as primeiras
discusses, uma vez que os Cefapros, por meio de seus profissionais, atuaram e atuam
como atores fundamentais em todos os contextos que envolveram e envolvem as OCs,
inclusive, participando das formaes oferecidas pela Seduc aos professores dos centros
de formao e encaminhando as discusses junto s escolas.
Os professores dos centros de formao, bem como os gestores, so responsveis
da linha de frente, junto aos profissionais da Seduc e s assessorias pedaggicas, pela
implementao das OCs nas escolas estaduais, devendo orientar, oferecer formao e
acompanhar o trabalho dos professores, por meio do acompanhamento direto s escolas
que fazem parte da regio em que se encontra cada centro. No total, so quinze
Cefapros, distribudos pelo estado e so os profissionais destes centros considerados
atores importantes para a educao, bem como para a elaborao e implementao das
orientaes curriculares.
Por compor o quadro de professores formadores do Cefapro, tive a oportunidade
de participar do processo seletivo para um curso de doutorado interinstitucional (Dinter)
em Educao, numa parceira entre a UNEMAT e a Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Na poca do processo seletivo (setembro de 2009), como era
necessria a apresentao de uma proposta de estudo/pesquisa, a minha voltava-se para
o trabalho com o discurso dos professores de lngua portuguesa da rede estadual de
ensino do municpio de Rondonpolis, onde resido e trabalho. Intencionava verificar a
relao entre o discurso dos professores e a prtica efetivada em sala de aula; meu
anteprojeto tinha como ttulo: A construo da subjetividade do professor de lngua
portuguesa no momento da transposio didtica, sendo esta proposta inscrita na linha
de pesquisa Educao: Arte Linguagem e Tecnologia. Na poca, visei como orientadora
a professora Regina Mutti. Contudo, ao ser selecionada para o doutorado, no final de
2009, fui direcionada para outra linha de pesquisa tica, Alteridade e Linguagem na
Educao, com orientao da professora Margarth Schaffer, mudando tambm a
temtica de estudo. Ento, no incio de 2010, em funo da temtica de trabalho da
orientadora, mudei o foco de pesquisa para a constituio da subjetividade do professor
de Lngua Portuguesa, mas no mais na perspectiva da anlise de discurso do professor
e sim com um olhar voltado para os pressupostos da Psicanlise, tendo Lacan como o
principal interlocutor. Devo confessar que essa etapa dos estudos foi um tanto sofrida,
pois me vi na condio de uma aluna que deveria concluir o curso de doutoramento e
20

que se aventurara numa linha de estudos completamente diversa e estranha. O estranho
me causou medo e angstia, mas ainda assim no desisti e busquei corresponder s
expectativas da orientadora e minhas tambm, procurando me inteirar das leituras e
cursando disciplinas relacionadas psicanlise. Ao final do segundo semestre de 2010
j havia me integrado ao ento grupo de estudo e s vezes arriscava alguma participao
durante as discusses, tendo inclusive a ideia do projeto de pesquisa que desenvolveria.
Entretanto, no final de 2010, devido a problemas de sade da orientadora, me vi
numa situao de nova mudana, teria que procurar outro professor que pudesse me
orientar. Entendi ento que, como iria mudar de orientao, poderia tambm mudar de
linha de pesquisa e, desse modo, aps o dilogo com a coordenao do Dinter,
vislumbrei a possibilidade de estudar algo que tambm fizesse parte de minha vida
profissional, ou seja, que estivesse relacionado minha atuao como professora do
centro de formao e experincia que tive (de 1998 a 2003) na secretaria municipal de
educao de Rondonpolis. Assim, no primeiro semestre de 2011 passei a fazer parte da
Linha de Pesquisa Poltica e Gesto de Processos Educacionais, sendo aceita como
orientanda da professora Nal Farenzena, o que concebo como um presente divino, num
momento em que tudo parecia to incerto e sem muitas perspectivas no que tange ao
doutorado, por ela fui aceita e este fato fora muito positivo nesse meu caminhar.
Considerando as possibilidades de estudo que pudessem manter relao com o
campo de atuao da professora Nal e meus interesses de pesquisa, apresentei trs
possibilidades de estudos: 1) desenvolver uma pesquisa que tivesse os prprios
Cefapros como tema central; 2) estudar como est organizado e como os educadores das
escolas da rede estadual de MT fazem uso do espao de formao continuada
denominado de sala do educador e 3) desenvolver um estudo sobre as OCs da
educao do estado de MT. Ento, juntas compreendemos que seria relevante, no
momento, o estudo da poltica pblica educacional do estado de MT. Nesse prisma e
inserida neste contexto de estudo, considerei que seria pertinente e relevante, tanto para
minha formao e atuao profissional, como para a educao de Mato Grosso, estudar
e analisar os caminhos percorridos e os discursos produzidos durante a elaborao e
implementao das OCs, no intuito de colaborar para com a reflexo e melhor
compreenso desses caminhos e discursos e da maneira como esto sendo utilizadas
hoje as OCs pela Seduc, pelos Cefapros, pelas assessorias pedaggicas e pelas escolas
estaduais.
21

Foi com esta propositura de trabalho que dei continuidade aos estudos do
primeiro semestre de 2011, ainda cumprindo os crditos, sendo que de fundamental
importncia foram as leituras realizadas durante a disciplina Polticas Pblicas para a
Educao Bsica, sob a coordenao da minha orientadora, as quais me fizeram refletir
sobre as OCs e sobre os processos que envolveram sua elaborao. Despertei para a
possibilidade de estudar documentos e prticas a partir da abordagem de anlise de
polticas pblicas, na perspectiva da anlise do ciclo de polticas proposto por Ball e
Bowe (1992 e 1994), o qual compreende os seguintes contextos: contexto de influncia,
contexto de produo do texto, contexto da prtica, contexto dos resultados ou efeitos e
contexto de estratgia poltica
4
. Ressalto que, devido ao fato de as OCs encontrarem-se
no processo de implementao e por compreender a complexidade do estudo de uma
poltica pblica educacional, os dois ltimos contextos do ciclo de polticas no se
constituram como objeto de estudo. Pensando na possibilidade de dar voz a alguns
sujeitos/atores da educao do estado que fizeram e fazem parte dos processos que
envolvem as OCs e considerando minha formao inicial, licenciatura em Letras, me
propus a fazer uso dos pressupostos da AD (anlise de discurso) de linha francesa, tendo
como principais interlocutores Orlandi (1997, 1998, 2000 e 2012) e Pcheux (2008), na
tentativa de melhor compreender os discursos que foram e esto sendo produzidos na
Seduc, nas assessorias pedaggicas, nos Cefapros e nas escolas estaduais em torno de
tais orientaes, com o intuito tambm de que isto se configure como um diferencial
desta tese e da anlise da poltica educacional em pauta.
Neste prisma caminhei e, de passo em passo, cheguei ao texto que ora apresento:
aps a descrio destes primeiros passos do doutoramento, sintetizo os textos
subsequentes que formam esta tese.
No primeiro texto, intitulado: As escolhas, os caminhos da pesquisa...,
apresento as escolhas feitas durante o caminho trilhado, os passos dados, as primeiras
decises que se fizeram necessrias, e dou continuidade descrio de minha trajetria
pessoal e profissional. Alm disso, detalho a questo norteadora da pesquisa, os
objetivos traados e as definies pertinentes seleo dos sujeitos/atores, que perfazem
um total de dezessete, sendo estes integrantes da Seduc, dos Cefapros, das assessorias
pedaggicas e das escolas dos municpios de Barra do Garas e Rondonpolis e um

4
Nos dois captulos seguintes, ao abordar os contextos propostos por Ball e Bowe (1992 e 1994), deixo
claro o porqu de tal opo metodolgica e descrevo sobre os contextos em si, de acordo com as ltimas
publicaes sobre a temtica.
22

representante do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico de Mato Grosso
(SINTEP); alm do cenrio da pesquisa, caracterizo a composio do corpus, formado
pelos dispositivos analtico (entrevistas, narrativas e documentos) e terico (bases
terico-metodolgicas, anlise de discurso e anlise de polticas pblicas ciclo de
polticas).
O texto que segue foi denominado de Bases tericas e metodolgicas: um
dilogo necessrio e nele encontra-se registrado o dispositivo terico que sustentou a
interpretao dos dados, do dispositivo analtico, e, para melhor compreenso, foi
subdividido em itens que apresentam o dilogo com autores que tratam de temticas
relacionados/as: a) ao currculo escolar de modo mais abrangente e suas concepes;
aos estudos curriculares no Brasil; s influncias da globalizao no currculo e ao
interculturalismo no currculo; b) s polticas pblicas; polticas sociais, educacionais e
curriculares e c) anlise de polticas pblicas, ao ciclo de polticas e anlise de
discurso de linha francesa. Dando continuidade, o passo seguinte trata do texto
Orientaes curriculares para a educao bsica do estado de Mato Grosso e contm
itens que descrevem um pouco sobre o estado de Mato Grosso; a educao bsica do
estado, os centros de formao dos profissionais da educao Cefapros e sobre as
orientaes curriculares para a educao bsica, de modo a apresentar tais documentos.
Posteriormente e j bem prximo do objetivo do estudo, os passos me
conduziram escrita da anlise, da interpretao dos dados, os quais denomino, com
base na AD, de dispositivo analtico e que estabelecem um dilogo com o dispositivo
terico, sendo este o que sustenta a leitura que fao dos dados e das informaes
gerados durante a efetivao do estudo. Esta leitura se concretizou com base nos
pressupostos da anlise de polticas pblicas, tendo feito uso especificamente do ciclo
de polticas, considerando deste: o contexto de influncia, as influncias
globais/internacionais, nacionais e locais que fizeram com que as OCs passassem a
compor a agenda governamental; o contexto da produo do texto da poltica, as etapas
pelas quais passou o texto, a circulao deste entre os sujeitos/atores nas diferentes
esferas da educao do estado; e o contexto da prtica, a implementao da poltica em
diferentes esferas e pelos sujeitos/atores da educao.
Dessa maneira, busquei compreender as OCs a partir dos trs contextos do ciclo
de polticas e, simultaneamente, trouxe a voz dos sujeitos/atores que se fizeram
presentes em todas as etapas pelas quais passou a poltica pblica, at a sua
implementao, respaldada no referencial terico da AD de linha francesa. Busquei,
23

ento, analisar os discursos que foram produzidos e permearam o processo de
elaborao das orientaes curriculares, desde a Seduc at as escolas, na tentativa de,
nos discursos destes, identificar os grupos que participaram da elaborao do texto da
poltica pblica, os sujeitos/atores que tiveram voz e de que maneira estes
recontextualizam o texto, quais discursos foram e esto sendo produzidos e se h
processos de resistncias por parte dos educadores. Este texto tem como ttulo Anlise
da poltica como texto e como discurso.
A efetivao do estudo, meu caminhar de passo em passo at o destino traado,
me possibilitaram dizer que as orientaes curriculares para a educao bsica do estado
de Mato Grosso se constituem, sem dvidas, em um avano para a educao pblica,
uma vez que so estes referenciais orientativos que contemplam a educao bsica
desde o ensino fundamental at o ensino mdio, suas especificidades e modalidades. A
elaborao das OCs se deu modo a envolver os segmentos da educao do estado, sendo
que, nesse processo, houve a participao dos sujeitos/atores por representao, de
modo que a participao destes foi parcial, no alcanado a todos os educadores e
sociedade e este fato se constitui como um fator que desencadeou e est desencadeando
algumas formas de resistncias por parte dos educadores. Ainda assim, esta poltica
pblica educacional curricular foi elaborada de forma a considerar outros segmentos
que no apenas o estado, a administrao. Estas e outras constataes encontram-se no
texto destinado s consideraes finais.
Ao trmino da escrita da tese, os ltimos passos foram dados para encaminhar o
texto at o destino que, por ora, considero final, mas na certeza de que este destino
sempre infindvel, pode ser reconstrudo e refeito. Ento, apresento as referncias
utilizadas e os anexos da tese.
Assim sendo, no texto seguinte, abordo aspectos relativos aos caminhos
metodolgicos e aos caminhos da pesquisa.






24

2 AS ESCOLHAS, OS CAMINHOS DA PESQUISA...


Gostaria de ter atrs de mim (tendo tomado a
palavra h muito tempo, duplicando de antemo
tudo o que vou dizer) uma voz que dissesse:
preciso continuar, eu no posso continuar, preciso
pronunciar palavras enquanto h, preciso diz-las
at que elas me encontrem, at que me digam
entranho castigo, estranha falta, preciso continuar
[...]. (FOUCAULT, 2010, p. 06)


Este Captulo tem a finalidade de apresentar os passos dados, os caminhos
percorridos durante o percurso que culminou na realizao do presente estudo.
Inicialmente, falo, enquanto pesquisadora, da dificuldade em descrever tais passos e
caminhos, bem como da soluo encontrada para o registro escrito que ora apresento.
Ainda, apresento a questo de pesquisa, os objetivos traados, os sujeitos/atores e a
forma de coleta das informaes que possibilitaram a visualizao dos caminhos
percorridos e dos discursos produzidos durante a elaborao e a implementao das OCs
enquanto poltica pblica educacional. Por fim, abordo os aspectos terico-
metodolgicos, denominados de dispositivo terico, que sustentaram a anlise dos
dados, que so os dispositivos analticos e que compem o corpus da pesquisa.


2.1 AS PRIMEIRAS DECISES


Ao iniciar este texto gostaria de compartilhar o momento em que me encontro.
Momento tempo, momento escrita, momento tese... Em meio ao frio de Porto Alegre e
s notcias de que em Mato Grosso as temperaturas ultrapassam os 40C, sinto-me como
se estivesse l e aqui ao mesmo tempo quando se trata da escrita. s vezes caminho
como se j tivesse o rumo definido, como se a temperatura da escrita fosse um meio
termo, outras vezes, no h rumo algum, no sei por onde caminhar, sinto-me com
25

muito frio e muito calor em um s instante e a reside a angstia. Falar sobre os
caminhos metodolgicos da pesquisa, pensava eu, seria o momento mais tranquilo,
pois fui eu quem fiz todo o percurso pra chegar at aqui, sou eu quem est escrevendo
(sem desconsiderar a orientadora), ledo engano. Li textos e teses para procurar
inspirao, mas a escrita individual, do sujeito, faz parte de sua subjetividade,
nica. Ento, arrisco um caminho, um meio termo entre o frio e o calor.
Parte de minha trajetria pessoal e profissional j fora descrita na introduo
desta tese, nesta trajetria se inclui a mudana de linha de pesquisa e de orientao, o
que me fez mudar completamente os rumos de meus estudos, mudar de foco. Agora,
inscrita numa linha de pesquisa muito mais prxima de meu percurso profissional e
pessoal, dei incio a novas leituras, percorrendo um novo caminho e a, penso, a
metodologia da pesquisa j tivera incio e isto que gostaria de compartilhar. Realizar
um estudo que culmine numa dissertao, numa tese algo complexo, experincia
nica, fascinante, porm no fcil, mas no impossvel. A metodologia, nesse caso,
tem incio quando as primeiras decises so tomadas, desde a escolha das disciplinas a
cursar, pois tais escolhas so ou devem ser feitas tendo em vista o que se deseja
pesquisar e assim procedi no decorrer do curso.
Momento dos mais importantes para os rumos da pesquisa foi a participao nas
aulas de minha orientadora e a realizao de um trabalho em grupo para o final da
disciplina, pois foi a partir de ento que os passos que deveria seguir para a conduo da
investigao comearam a ser delineados com maior preciso. Considerando que
durante as aulas lemos vrios textos que tratavam de polticas pblicas e, como
professora da rede estadual de ensino de MT trabalho como formadora do Cefapro e
este centro responsvel pela conduzir o processo de implementao de polticas
pblicas estaduais e nacionais, decidi por estudar uma poltica estadual, a mais recente,
a que versa sobre as orientaes curriculares para a educao bsica do estado. Estas
orientaes so conhecidas entre os envolvidos com a educao do estado por OCs e
assim as nomeio em vrios momentos do texto. O tema de estudo havia ento emergido,
mas o que considerar a partir destes documentos? Aps algumas leituras que tratavam
especificamente de polticas pblicas e alguns encontros com a orientadora, decidi por
analisar os processos de elaborao e implementao das orientaes enquanto poltica
pblica educacional. Neste momento, pensei que se estivesse inserida em um programa
de doutorado na rea de Letras ou Linguagens, faria anlise de discurso das OCs, mas
como no estava, ficaria mesmo com a anlise da poltica, que tambm me fascinara
26

pela possibilidade de melhor compreender como estes documentos foram elaborados e
como foram (re)interpretados na prtica da poltica.
Os caminhos precisavam ainda de muitos ajustes, ento, optei por realizar a
anlise das OCs como poltica educacional curricular tendo como referencial terico-
metodolgico a anlise de polticas pblicas, mais precisamente, o ciclo de polticas,
proposto por Ball e Bowe (1992 e 1994) e tambm estudado por Mainardes (2006, 2007
e 2011). Considerando o tempo de estudo e a grandeza do objeto de pesquisa, entendi
que seria pertinente a utilizao dos pressupostos tericos dos trs primeiros contextos
que compem a abordagem do ciclo de polticas: o de influncia, o da produo do texto
e o da prtica, sobre os quais tratarei mais adiante. Contudo, ainda persistia o desejo de
desenvolver um estudo que tambm tivesse relao com minha rea de formao,
Letras. Foi ento que, juntamente com a orientadora, decidi que, junto com a anlise da
poltica nos trs contextos, tambm faria a anlise de discurso dos sujeitos/atores que
participaram dos processos de deciso, elaborao e implementao das orientaes
curriculares.
Desse modo, nesta tese, busquei estabelecer o dilogo entre dois referenciais
terico-metodolgicos, sendo a anlise de polticas pblicas, a partir da abordagem do
ciclo de polticas, e a anlise de discurso AD, de linha francesa, cujo corpus emprico
centrou-se nas orientaes curriculares para a educao bsica do estado de MT. Estes
documentos, como se ver com mais preciso no Captulo seguinte desta tese, se
propem a orientar a educao bsica do estado, desde os primeiros anos do ensino
fundamental ao ensino mdio, bem como as especificidades e modalidades desta etapa
da escolaridade.
As orientaes curriculares passaram por um processo de elaborao, iniciado
em 2007, e encontram-se, neste momento, na fase de implementao. A Seduc foi a
responsvel pela conduo da elaborao do texto da poltica e parte da implementao,
juntamente com as assessorias pedaggicas e os Cefapros Centro de Formao e
Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica de Mato Grosso e sobre os quais
dedicada maior ateno no Captulo intitulado Orientaes curriculares para a
educao bsica do estado de Mato Grosso. As escolas estaduais e o sindicato dos
trabalhadores da educao do estado (SINTEP) tambm, por meio de seus
representantes, participaram do processo de elaborao do texto da poltica.
Em meio a leituras e definies, os caminhos da tese foram sendo construdos,
aos poucos, pois s vezes, quando pensava que havia avanado na construo do
27

discurso do texto, sentia necessidade de refazer e reescrever. Assim, aps a definio do
objeto de estudo, intensifiquei as leituras referentes ao currculo, tendo em vista que o
documento educacional tido como referncia para a efetivao da pesquisa destina-se a
orientar os profissionais da educao do estado no que tange ao desenvolvimento do
currculo escolar da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e ensino mdio,
incluindo suas modalidades e especificidades; anlise de polticas pblicas para que as
ideias pudessem ser organizadas, no sentido de melhor compreender a ferramenta de
anlise escolhida, para ento, ajust-la anlise da poltica pblica em foco.
Ento, nesta tese, o respaldo terico-metodolgico alicerado em abordagens
tericas distintas e complexas, mas que se complementam: anlise de poltica pblica e
anlise de discurso. As leituras de autores como Mainardes (2006 e 2007), Ball e
Mainarde (2011), Ball (2011), Muller (2010), Deubel (2000 e 2002) Macedo (2010),
Lopes (2006 e 2010), Moreira (2004, 2008 e 2010), Pcheux (2008) e Orlandi (1997,
1998, 2000 e 2012) firmaram meu desejo de fazer um estudo que no s analisasse a
poltica, o que no pouco, mas tambm os discursos produzidos nas suas diferentes
etapas. Isto porque compreendo que os textos so discursos materializados
linguisticamente e que a AD um campo multidisciplinar, podendo ento se realizar a
anlise de discurso em contextos mltiplos. Ademais, todos os contextos da poltica
estudada envolvem diretamente a participao de pessoas, as quais, denomino, neste
estudo, de sujeitos/atores e estes esto em constante produo e reproduo de
discursos, num movimento de interpretao e recontextualizao dos textos e discursos.
Com esta perspectiva, caminhei um pouco, elaborei, ento, o projeto de
pesquisa, intitulado Orientaes Curriculares para a educao bsica do estado de Mato
Grosso: caminhos percorridos, discursos produzidos, cuja qualificao ocorreu em 30
de maro de 2012 e contou a valiosa colaborao/participao dos professores: Regina
Maria Varini Mutti (UFRGS), Jefferson Mainardes (UEPG) e Lindalva Maria Novaes
Garske (UFMT Rondonpolis, por meio de Parecer), sob a orientao da professora
Nal Farenzena. A defesa ocorreu de maneira tranquila, sendo que algumas sugestes
para melhor qualificar o trabalho foram dadas pela banca, sugestes estas que foram
acatadas, por entender que as mesmas enriqueceriam o discurso da tese.
Desse modo, a metodologia, os caminhos, os passos foram ganhando forma,
foram se ajustando e seguindo os trilhos da tese. Alguns dias aps a defesa, mais um
passo necessrio, ler e reler os pareceres dos professores da banca e as anotaes feitas
no dia da qualificao por mim e pela orientadora. Dentre as reflexes realizadas,
28

destaco a deciso de reduzir o nmero de sujeitos/atores, tendo em vista que a previso
consistia em entrevistar profissionais de cinco Cefapros, cinco escolas estaduais e duas
assessorias pedaggicas, alm dos gestores da Seduc e representante do SINTEP, o que
somaria um total de trinta e dois sujeitos/atores. Ento, optei por trabalhar com um
quantitativo de profissionais de dois Cefapros, duas assessorias pedaggicas e duas
escolas estaduais, dois sujeitos da Seduc e um representante do sindicato, conforme
descrito posteriormente. Desse modo, o total de sujeitos ficou em dezessete.
Eleitos os sujeitos/atores da pesquisa, a sequncia dos estudos foi a constituio
do corpus, que tivera incio no segundo semestre de 2011 e s foi concluda em
setembro de 2013, devido ao fato de que alguns profissionais tinham muitos
compromissos, afazeres e, ento, tive que esperar os tempos destes para que pudessem
conceder a entrevista e produzir as narrativas. Embora o nmero de informantes da
pesquisa tivesse reduzido, coletar os dados e as informaes pretendidas no se
constituiu como uma tarefa simples, isto porque resido em Rondonpolis, a Seduc tem
sua sede em Cuiab, a 210 km e, Barra do Garas, cidade onde se situa o outro Cefapro,
fica a 450 km de Rondonpolis. Esta a configurao do estado de Mato Grosso,
extenso como poucos no pas.
Paralelo coleta de dados, fui realizando a transcrio das entrevistas, tarefa que
exigiu concentrao e tempo, muito tempo, tendo em vista que algumas das entrevistas
duraram mais de duas horas. Contudo, embora tenha sido necessrio dispensar
considervel tempo s transcries, entendo que esta uma atividade imprescindvel
para a compreenso dos dados, das falas dos sujeitos. Foi primordial esta etapa para a
anlise realizada.
De passo em passo, alguns mais lentos e mais complexos, fui percorrendo e
fazendo meu caminho. Neste percurso, as leituras no cessaram, continuaram neste
meio tempo. Meados de 2012 dei incio escrita da tese, confesso que fiquei sem saber
por onde comear, o que escrever primeiro, como organizar as informaes, como
estabelecer o dilogo com os autores, quais falas destes priorizar. De qualquer modo,
deveria ter incio a tese, escrever era preciso, o tempo passa rpido e caminhar era
preciso. Ento, decidi por escrever o Captulo terico para ento passar anlise, ao
estudo e compreenso dos dados e parte metodolgica. Contudo, na escritura de uma
tese, ao que vivi, no possvel separar o trabalho por etapas, de maneira hierarquizada,
estruturada, fracionada, creio que assim no daria conta da escrita que ora apresento.
Nesse prisma, fui lendo, escrevendo, realizando as transcries, coletando dados e
29

participando de uma disciplina com os colegas de orientao, no segundo semestre de
2012 e, tambm, no segundo de 2013. Esta atividade, a de participar das aulas da
professora Nal, juntamente com os outros orientandos desta, foi de extrema relevncia
para mim, pois o contato, o dilogo com os pares muito contribuiu para a tomada de
decises tericas e metodolgicas.


2.2 DELINEANDO O CENRIO DA PESQUISA


2.2.1 Objetivos e Questo de Pesquisa


A educao do estado de Mato Grosso, especificamente as orientaes
curriculares para a educao bsica ocuparam o lugar central deste estudo. Tendo
como base os documentos denominados Orientaes Curriculares para a educao
bsica do estado de Mato Grosso, que foram elaborados com o objetivo de orientar
as aes educacionais das escolas pblicas estaduais de MT no que tange ao
currculo, elaborei o projeto de pesquisa e, a partir dele, os caminhos possveis para
a efetivao do estudo pretendido. Durante todo o processo de elaborao da OCs,
muitos atores se fizeram presentes, com participaes mais ou menos diretas e com
a produo de discursos em todas as etapas; meu interesse consistiu em resgatar
esses discursos, por amostragem, e analis-los de acordo com o momento em que
foram produzidos e considerando o lugar ocupado por cada sujeito/ator, dentro dos
contextos: de influncia, da produo do texto e da prtica.
Dessa maneira, para nortear a pesquisa, defini como questo central: Como
foram elaboradas as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado
de Mato Grosso, quais os sujeitos/atores participaram de quais etapas e que
discursos foram produzidos por estes nos contextos de influncia, de produo do
texto e da prtica? Para responder a tal questionamento, elegi como objetivo geral:
analisar as orientaes curriculares para a educao bsica do estado de MT, com
o intuito de compreender como foram elaboradas, considerando-se os contextos de
30

influncia, de produo do texto e da prtica, bem como dar visibilidade aos
discursos produzidos pelos sujeitos/atores envolvidos nestes contextos.
Estabelecer os rumos, os passos que conduziro ao caminho da pesquisa, ao
destino pretendido se faz imperioso para o encaminhamento da mesma, mas esta
definio, assim como todo o percurso de uma tese, no pronta e acabada. Quando
da elaborao do Projeto de Tese, define-se o que se acredita que est pronto, mas o
caminhar passo-a-passo dita outros rumos, modifica o que era dito como certo e isso
ocorre de maneira natural, no sentido de que a pesquisa de campo, emprica, delineia
cuidadosamente e progressivamente todo o caminho do pesquisador. Este, por sua
vez, no um sujeito acabado, completo, est sempre em formao, sendo formado
e transformado pela linguagem, pelo outro, pelos discursos que atravessam o seu
discurso e, por assim se formar enquanto sujeito, levado a tambm transformar e
modificar o discurso da escrita, a rever o que tinha como certo e definido, num
processo de crescimento, de aprimoramento pessoal e intelectual.
Vivenciei a necessidade de modificaes no decorrer da pesquisa e,
especialmente, na escrita da tese, sendo uma delas a modificao das questes
estruturantes da pesquisa, registradas no Projeto de Tese e que, naquele momento, se
fizeram pertinentes, mas que o caminhar com o estudo se encarregou de modificar.
Estas questes deixaram de ser interrogaes, sendo reescritas como meios,
caminhos possveis de serem trilhados para o alcance do objetivo maior da pesquisa,
o que se descreve como objetivos especficos, assim dispostos:
1 Identificar as influncias que culminaram na deciso dos gestores pblicos
do Estado de MT de inscreverem a poltica pblica educacional curricular
para a educao bsica na agenda governamental.
2 Identificar, nas etapas do processo de elaborao e implementao da
poltica, qual a participao da Seduc, das assessorias pedaggicas, dos
Cefapros, do sindicato dos servidores pblicos estaduais e das escolas
estaduais e o que dizem os sujeitos/atores envolvidos de cada setor sobre
cada uma das etapas.
3 Analisar quais so os discursos que permeiam o documento das OCs
denominado Orientaes curriculares para a educao bsica, buscando
compreender as bases epistemolgicas e metodolgicas que fundamentam
estes discursos.
31

4 Verificar se, por se constiturem como documentos orientadores das prticas
pedaggicas referentes ao currculo escolar, as OCs esto sendo consideradas
pelos profissionais da educao da Seduc, das assessorias pedaggicas, dos
Cefapros e das escolas quando da elaborao de suas atividades didtico-
pedaggicas.
5 Analisar se as OCs estabelecem relao terico-metodolgica com a
proposta curricular de ciclos de formao humana.
6 Verificar se a implementao das OCs conta com alguma estratgia de
acompanhamento por parte dos rgos responsveis.


2.2.2 Os Sujeitos/atores e a Constituio do Corpus


A coleta dos dados, tanto documental quanto a realizada junto aos informantes
da pesquisa, em suas vrias etapas, constitui um dos caminhos da investigao que mais
apresenta percalos, modificaes, e o pesquisador precisa se ajustar a tais mudanas,
pois, nesta fase do estudo, quem define o tempo da coleta de dados so os informantes.
Esta realidade se fez presente em meu caminhar. Tinha eu bem definidos os
sujeitos/atores, a forma de coleta das informaes e o perodo em que isso ocorreria.
Ocorreria o tempo verbal apropriado, considerando as alteraes que se fizeram
necessrias no decorrer do processo, o que registro adiante neste texto.
A composio do corpus da pesquisa ocorreu no perodo de 2011 a 2013,
paralela participao nas aulas na UFRGS para o cumprimento dos crditos,
realizao das leituras pertinentes ao estudo e prpria anlise dos dados e escrita da
tese. como j disse, as etapas pelas quais passamos at chegarmos ao que esperamos
em uma tese, no so prontas e acabadas, e muito menos rgidas, estanques e definidas,
so, sim, contnuas, mutantes e complementares. A constituio do corpus, do
dispositivo analtico, se deu a partir dos seguintes materiais: aquisio, leitura e anlise
dos documentos das OCs, sendo os textos dos referenciais e registros referentes ao
processo de elaborao do texto; seleo dos sujeitos/atores e procedimentos para
entrevistas e produo de narrativas por parte destes; realizao das entrevistas e
participao em dois eventos realizados pela Seduc referentes s OCs.
32

Entendo, com base nos pressupostos da AD, que o corpus no se resume a um
aglomerado estanque de textos, de outro modo, [...] um conjunto sem fronteira no
qual o interdiscurso, exterior, irrompe no intradiscurso [...]. (MAZIRE, 2007, p. 61).
Nesta viso, a interpretao desse corpus no pode ser fechada, possvel apenas pela
leitura explcita de um texto, mas realiza-se, sim, uma poltica de interpretao,
pautada num contexto amplo. Assim busquei proceder no tocante anlise das
informaes obtidas durante o caminho percorrido para compor o corpus.
O dispositivo analtico deste trabalho foi composto ento a partir de textos que
se fazem presentes em documentos oficiais sobre as OCs, nos diferentes processos de
elaborao e implementao; textos que tratam da participao das escolas, dos
Cefapros e das assessorias pedaggicas; as entrevistas realizadas com os sujeitos/atores
das diferentes instituies educacionais do estado e que fazem parte deste estudo; e os
textos/narrativas escritos/as produzidos/as por esses sujeitos/atores.
Sobre os documentos acima descritos, passo a tratar agora, num caminhar de
passos que, aos poucos, me alivia; sentir que a tese vai se delineando, ganhando corpo,
, sem dvidas, uma satisfao imensa. Ento, passo ao que de fato importa.
Dentre os documentos da Seduc considerados neste trabalho, esto as OCs; estas
orientaes possuem um formato semelhante ao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), ou seja, so compostas de cadernos, de acordo com as reas do conhecimento e
especificidades da educao bsica, totalizando cinco volumes, como se pode verificar,
com mais detalhes, no Captulo IV desta tese. Um desses documentos foi denominado
de Orientaes curriculares para a educao bsica e sobre este exemplar que trato
na anlise, tendo em vista que no daria conta nem caberia numa tese a anlise do
conjunto das OCs. A opo por analisar este exemplar e no outro se deu em funo de
que se encontram nele registradas as concepes epistemolgicas e metodolgicas que
devem orientar a educao bsica, bem como um retrospecto da educao do estado nos
ltimos anos, sendo bem marcante o discurso da Seduc neste referencial. Desse modo,
este exemplar atende ao que me propus a estudar. Ressalto que a elaborao deste
documento, assim como das OCs como um todo, passou por vrias fases e, ento, busco
registrar essas fases e analis-las, no Captulo V, dando visibilidade aos documentos
escritos e reescritos, recontextualizados como textos e como discursos. Outros
documentos, elaborados ao longo do contexto de produo do texto da poltica, tambm
fizeram parte da anlise e so: Carta s escolas, encaminhada aos Cefapros e a todas
as unidades escolares da rede estadual em 2009 e os documentos oficiais obtidos em
33

visita Seduc em outubro de 2012. Os Cefapros tambm disponibilizaram documentos
que registram a participao destes e das escolas no processo de produo e
implementao da poltica, conforme se constata na anlise dos dados.
No que diz respeito aos sujeitos/atores, busquei selecion-los de maneira que o
discurso dos mesmos possibilitasse uma viso dos trs contextos do ciclo de polticas:
de influncia, da produo do texto e da prtica. Com esta viso, elegi sujeitos/atores de
diversos segmentos da educao bsica estadual: da Seduc, das assessorias pedaggicas,
dos Cefapros, das escolas e de um Sindicato dos Trabalhadores da Educao, numa
tentativa de analisar o discurso que perpassa no apenas os contextos do ciclo da
polticas, mas que evidencia como cada segmento vivenciou/vivencia esses contextos e
a formao discursiva que sustenta cada discurso, ou seja, como cada sujeito significa a
poltica em anlise.
Na tentativa de melhor compreender os caminhos percorridos durante os
processos de elaborao e implementao da poltica pblica em estudo e de dar
visibilidade e voz aos sujeitos/atores da pesquisa, optei por duas formas de coleta de
dados, sendo elas a entrevista semiestruturada oral e gravada e a produo de uma
narrativa por estes sujeitos. Propus a escrita da narrativa por entender que, na entrevista,
embora o sujeito tenha certa liberdade em dizer o que deseja, este dizer fica limitado ao
enunciado do que lhe fora perguntado. Para a escrita deste texto/narrativa, elaborei um
enunciado amplo (Anexo I), apenas para situar o sujeito em relao a qual temtica
deveria seu discurso ser estruturado. At pensei que a escolha desta estratgia poderia
apresentar resistncias por parte daqueles que seriam convidados a produzir o texto.
Contudo, para minha grata surpresa, todos os sujeitos se prontificaram em registrar suas
experincias com as OCs, sem apresentar qualquer tipo de negativa. Ocorre que, como
j disse, nos caminhos de uma pesquisa, nem tudo se efetiva como pensamos ou
desejamos e, sobre este caminho, a escrita da narrativa, cinco sujeitos deixaram de
escrev-la. No entanto, pela riqueza das informaes obtidas nas entrevistas, ao analisar
o corpus como um todo, a ausncia destes textos no prejudicou a anlise da poltica,
considerando-se os objetivos estabelecidos.
Para a realizao das entrevistas, elaborei o que chamo de Protocolo de
Entrevista (Anexo II), com questes abertas, sendo que h, para cada segmento da
educao considerado nesta pesquisa, um protocolo diferenciado, pois, neste tipo de
entrevista, o pesquisador pode conduzir o dilogo a partir do estabelecimento prvio de
um conjunto de questes, sendo este momento muito semelhante a uma conversa
34

informal. Este tipo de entrevista possibilita que o entrevistado tenha liberdade para falar
sobre a temtica em pauta, de maneira espontnea, sem tempo limitado para que a
conversa se encerre, alm disso, a interao entre entrevistador e entrevistado favorece o
desenvolvimento do discurso por parte do sujeito entrevistado. Prova disso que tenho
entrevistas com mais de duas horas de durao e outras que no chegaram a uma hora.
A diferenciao das questes que compuseram os Protocolos de Entrevista se fez
necessria em funo do papel que exerce/exercia cada entrevistado no momento em
que a entrevista foi realizada, pois o roteiro de cada um foi organizado com a
intencionalidade de que de fato o sujeito pudesse mostrar, por meio do discurso, sua
viso, seu entendimento, marcar seu posicionamento em relao poltica pblica
educacional enquanto membro de um setor dentro da educao estadual. Desse modo,
entendi que poderia obter considerveis informaes acerca dos processos pelos quais
passaram a elaborao e a implementao das OCs sob pontos de vistas diferenciados,
em funo do papel de cada sujeito/ator.
A efetivao das entrevistas foi marcada por momentos diferentes devido
localizao dos sujeitos/atores. Este momento, o da realizao das entrevistas, um
passo nico em cada pesquisa, sendo um dos passos que exige maior cuidado por parte
de quem se prope a trilhar os caminhos de um estudo com este meio para a coleta de
dados. Dei incio realizao das entrevistas no primeiro semestre de 2012, com os
sujeitos de Rondonpolis, cidade onde resido. Com estes sujeitos, tanto do Cefapro
como das escolas, conversei previamente sobre a pesquisa e marquei o dia e a hora que
melhor lhes convinha. Talvez pelo fato de trabalhar, de forma direta (no centro de
formao) ou indireta com estas pessoas, no encontrei qualquer dificuldade ou
resistncia. No caso do sujeito/ator da assessoria pedaggica de Rondonpolis, em
agosto de 2013 que encaminhei via e-mail
5
o Protocolo de Entrevista.
Caminhando com o trabalho, um passo importante e, em termos de distncia,
mais longo; foi uma viagem, no segundo semestre de 2012, quando me desloquei para
Barra do Garas, onde entrevistei os sujeitos do Cefapro, de uma escola estadual e da
assessoria pedaggica deste municpio. Para tanto, num primeiro momento, entrei em
contato com a diretora do centro de formao, para que pudesse agendar as entrevistas,
tanto com ela como com a coordenadora e dois professores que se dispusessem a

5
Devido aos compromissos de alguns sujeitos/atores, no foi possvel a realizao da entrevista
pessoalmente. Ento, decidi, junto com a orientadora, que a soluo seria encaminhar via e-mail o
Protocolo de Entrevista correspondente funo exercida pelo entrevistado.
35

colaborar com minha pesquisa. Como requisito, solicitei que estes professores tivessem
participado das discusses referentes s OCs. Os sujeitos/atroes da escola desta
localidade foram selecionados pelo centro de formao, que indicou qual escola poderia
contribuir. J, na escola, foi a coordenadora quem convidou o professor e marcou com
ele o dia da entrevista. Nestes espaos, no encontrei qualquer resistncia por parte dos
sujeitos/atores para a concesso da entrevista, ao contrrio, todos demonstraram
satisfao em participar da pesquisa e se prontificaram tanto em conceder a entrevista
quanto em produzir o texto solicitado. Contudo, em relao narrativa, cinco sujeitos
destes municpios no a entregaram, por mais que eu tenha insistido.
Em relao aos sujeitos/atores da Seduc, em outubro de 2012 me desloquei para
Cuiab, mas no foi possvel realizar, naquele momento, as entrevistas, em funo de
suas agendas e compromissos. Porm, alguns registros foram fornecidos por servidores
desta instituio. Para que pudesse contar com a participao dessas pessoas, eu e a
orientadora decidimos por encaminhar, via e-mail, o Protocolo de Entrevista,
juntamente com a proposta da narrativa. Infelizmente, apenas um sujeito devolveu tal
Protocolo e, ento, fiz uso de uma fala gravada de tal sujeito em uma formao com os
professores dos Cefapros, realizada em 2012. Em relao ao representante do sindicato,
apenas em setembro de 2013 pude definir qual seria o sujeito/ator que faria parte do
estudo, sendo que a escolha deste se deu pela indicao de uma das diretoras do
Cefapro. Ento, aps o aceite deste sujeito, tambm enviei o protocolo de entrevista via
e-mail, tendo em vista que j me encontrava na fase de escrita da tese e em Porto
Alegre, o que dificultou a realizao da entrevista pessoalmente.
Como parte constituinte do corpus analisado e que compreende o dispositivo
analtico da pesquisa, as narrativas escritas foram de grande importncia para a anlise
do discurso dos sujeitos/atores. Esse recurso metodolgico muito tem sido utilizado em
pesquisas educacionais, especialmente nas que tratam da histria de vida de professores,
e inclui relatos biogrficos, autobiogrficos e histrias pessoais. No caso do estudo que
proponho, no trabalhei especificamente com as histrias de vida dos sujeitos, mas com
uma parte delas, pois utilizei a narrativa de experincia, ou melhor, a experincia que
cada um vivenciou/vivencia em relao s OCs. O uso da narrativa, como
procedimento, meio para coleta de dados, de informaes, tem como vantagem o fato de
que o sujeito dispe de maior tempo para organizar sua escrita, pode escrever ao seu
tempo, ao seu modo, fazer e refazer o texto, refletindo sobre seu discurso, no caso desta
pesquisa, sobre a experincia vivenciada durante a elaborao e a implementao das
36

OCs. A escrita dessa narrativa, defendo, foi de grande importncia para a anlise dos
discursos dos sujeitos/atores, pois embora a entrevista semiestruturada favorea o
dilogo entre entrevistado e entrevistador, escrever um texto sem a presena fsica do
outro se configura como outro momento de escrita, possibilitando que o sujeito se
mostre por meio da linguagem, de modo a reconstruir sua trajetria, sua vivencia,
construir a sua historia, relembrar episdios que se fizeram importantes, momentos que
fizeram parte da elaborao e da implementao da poltica educacional do estado de
MT. Nesse caso, as experincias pessoais, individuais, so tambm a experincia social,
coletiva, tendo em vista que o sujeito se constitui como tal a partir do olhar do outro, do
convvio com o outro.
Abaixo, especifico quais sujeitos/atores fizeram parte da pesquisa, de acordo
com instituio da qual fazem/faziam parte:
Seduc:
A secretria estadual de educao (gravao em udio) que, em 2012 era
secretria adjunta e por esta ter feito parte dos trs ltimos governos, bem como da
administrao da secretaria estadual de educao e por continuar a compor a equipe de
gestores do atual governo;
A coordenadora da superintendncia da formao docente (na poca do incio da
produo do texto das OCs);
Cefapros:
Optei por trabalhar com sujeitos/atores dos centros de formao de
Rondonpolis e de Barra do Garas, sendo entrevistados uma diretora, uma
coordenadora e duas professores de cada centro.
Escolas:
Em relao s escolas estaduais, por serem numerosas e por compreender que
seria invivel para o estudo a escolha de muitas, decidi selecionar uma de cada
municpio do Cefapro escolhido, sendo ento uma escola estadual de Rondonpolis e
outra de Barra do Garas. Destas escolas, entrevistei um coordenador pedaggico e um
professor.
Assessorias pedaggicas:
Da mesma forma que elegi os sujeitos/atores das escolas tambm o fiz com os
assessorias pedaggicas, sendo que as duas assessoras, ao receberem o convite, se
dispuseram a participar do estudo.
37

Do sindicato dos trabalhadores do ensino pblico de Mato Grosso
SINTEP/MT:
Elegi um representante sindical, escolhido por meio da indicao de uma gestora
de um dos centros de formao, como sendo uma pessoa que no apresentaria
resistncia em participar da pesquisa.


2.3 O SUPORTE TERICO-METODOLGICO


A partir do estabelecimento da questo de pesquisa, do objetivo geral e dos
objetivos especficos que guiariam a anlise, preocupei-me com o referencial
terico, o dispositivo terico que sustentaria o dispositivo analtico. Com tal intuito,
realizei estudos referentes: a) ao currculo, tendo em vista que as OCs tratam
especificamente de orientaes relativas ao currculo escolar, ento, entendi
pertinente e necessrio melhor compreender aspectos relativos temtica para,
assim, buscar melhor entendimento acerca da teoria que sustenta os referenciais para
a educao do estado; b) polticas pblicas, certa de que este enfoque no poderia
deixar de se fazer presente neste estudo. Para melhor compreender a poltica em
debate, estudos acerca das polticas sociais, polticas educacionais e curriculares se
fizeram necessrias; c) estudo de anlise de polticas pblicas, das bases tericas e
metodolgicas disponveis como suporte para a anlise de polticas pblicas, para
ento, a partir das ferramentas apresentadas por autores que debatem o assunto,
fazer opo por uma delas e, d) anlise de discurso: o estudo da AD e sua utilizao
nesta pesquisa, como j dito em outro momento, se deu em funo de minha
formao inicial, graduao em Letras, e por compreender que o ciclo de polticas,
mtodo escolhido para a fazer a anlise da poltica pblica educacional curricular,
de acordo com suas bases tericas, possibilita ao pesquisador o dilogo com outras
reas do conhecimento, assim como a AD tambm permite a interface com outras
disciplinas.
Considerando a base terica ora especificada, elegi como suporte terico-
metodolgico para conduzir o estudo, a Anlise de Discurso de linha francesa e com
base em autores com Pcheux (2008) e Orlandi (1997, 1998, 2000, 2008 e 2012) e
38

anlise de poltica pblica, por meio da abordagem do ciclo de polticas, de acordo
com os pressupostos de Ball e Bowe (1992 e 1994), Ball e Mainardes (2011) e
Mainardes (2006, 2007 e 2011). No que tange a este ltimo, tomei como modelo
neste trabalho a abordagem do ciclo de polticas. Desta abordagem, fiz uso dos
contextos de influncia, produo do texto e da prtica, por entender que o estudo e
a anlise das OCs a partir deste referencial possibilitaria uma viso ampla dos
caminhos percorridos pelos sujeitos/atores em todas as etapas de elaborao de tais
documentos. Cabe salientar que, na anlise, foi estabelecido o dilogo com outros
autores, de acordo com o referencial terico-metodolgico apresentado no Cap. III.
Assim delineados os passos que me conduziram anlise do corpus da
pesquisa, passo a tratar do ciclo de polticas e da AD enquanto bases terico-
metodolgicas.


2.3.1 Anlise de Polticas Pblicas Ciclo de Polticas


A anlise de polticas pblicas, como j afirmei, com base em vrios autores,
vem ganhando espao e se constituindo como um campo de estudo cada vez mais
produtivo e que desperta interesse por parte de estudiosos ligados a vrias reas do
conhecimento. Ainda se configura como um campo que carece de mais pesquisas,
especialmente no Brasil, contudo, existem algumas ferramentas que so colocadas
disposio do analista de polticas pblicas, como afirmam Frey (2000), Deubel (2000 e
2002), Muller (2009), Muller e Surel (2002), Mainardes (2006 e 2007) e Ball e
Mainardes (2011). Dentre tais ferramentas, elegi o ciclo de poltico proposto por Ball,
Bowe (1992 e 1994)
6
e seus colaboradores e tambm abordado por Mainardes (2006 e
2007) e Ball e Mainardes (2011).
O ciclo de polticas, enquanto ferramenta de anlise, apresenta vrias vantagens
em relao a outras ferramentas. Uma delas a possibilidade de se compreender a
poltica de maneira contnua e ininterrupta, pois a prpria ideia dos ciclos j prev que a
anlise no seja realizada de maneira estanque, isolada. Conforme dito no Cap. II, o
ciclo de polticas, proposto por Ball e Bowe composto de cinco contextos: de

6
Citados por Mainardes (2006 e 2007) e Ball e Mainardes (2011).
39

influncia, de produo do texto, da prtica, dos resultados ou efeitos e de estratgia
poltica. Os dois ltimos contextos, como assinalam Mainardes et. all. (2011), tm sido
repensados por Ball, dessa maneira, estariam estes dois ltimos, presentes no primeiro e
no terceiro contexto. A esse respeito, afirmam os autores: Mais recentemente, Ball tem
indicado que o contexto dos resultados/efeitos uma extenso do contexto da prtica, e
o contexto da estratgia/ao poltica pertence ao contexto influncia [...]. (Op. Cit., p.
158).
Por entender a complexidade presente na anlise de uma poltica pblica e,
especialmente, na anlise das orientaes curriculares para a educao bsica do estado
de MT, optei, nesta tese, por fazer uso, enquanto ferramenta para analisar esta poltica
educacional curricular, do ciclo de polticas, tendo como base apenas os trs primeiros
contextos: de influncia, de produo do texto e o da prtica, lembrando que tal anlise
contou com o suporte terico-metodolgico da AD. Para que pudesse melhor
compreender a poltica em estudo e tambm com a inteno de organizar e orientar meu
trabalho, elaborei alguns questionamentos
7
dentro de cada contexto, para os quais
busquei o que denomino de caminhos, de entendimentos possveis e no de respostas e
estes entendimentos so apresentados no Captulo destinado anlise dos dados. De
outro modo, deixo claro que a proposio destes questionamentos se apresenta aqui por
contexto apenas orientar meu estudo, mas que firmei a tentativa de elaborar um texto,
no momento da anlise, que no seguisse o rigor da ordem das questes nem dos
contextos, tendo em vista que a anlise por meio do ciclo de polticas no linear nem
fragmentada.
Seguem os contextos e os questionamentos:
1- Contexto de Influncia. No contexto de influncia so tomadas as primeiras
decises em relao poltica. Neste momento, os primeiros discursos que
sustentaro a poltica comeam a surgir, como tm incio tambm os jogos,
os embates polticos, as relaes de poder. Nesta fase, ento, determinada
poltica j est colocada na agenda governamental, j se constitui como um
problema que ter apontamentos que buscaro a soluo destes. Assim
sendo, alguns fatores podem e devem ter determinado a eleio da poltica e

7
Mainardes (2007) tambm elaborou algumas questes para nortear sua pesquisa sobre os Ciclos de
Aprendizagem, com o intuito de explicitar os contextos do ciclo de polticas. Para tanto, baseou-se em
Vidocich (2002).
40

esses fatores podem ser de ordem global, internacional, nacional, estadual ou
local.
Para Lopes e Macedo (2011, p. 257), neste momento so definidos os
princpios bsicos que orientaro a poltica, [...] em meio a lutas de poder
nas quais os atores so desde partidos polticos, esferas do governo a grupos
privados e agncias multilaterais [...]. Diante disso, busquei elementos que
dessem conta dos seguintes questionamentos:
a) Como e por quem foi inicialmente proposta a poltica educacional
curricular para a educao bsica do estado de Mato Grosso?
b) Quais textos exerceram influncia sobre a elaborao das OCs?
c) Quais sujeitos/atores participaram desta deciso e que grupos
representam?
d) No momento em que se definiu a poltica educacional para a educao
bsica do estado, quais grupos polticos estavam sob o comando da
secretaria de educao? Estes grupos se mantiveram no poder at a
produo do texto e a implementao da poltica?

2- Contexto da Produo do Texto. Nesta fase o texto da poltica ganha forma,
os discursos so materializados linguisticamente por meio da escrita. Os
textos so produzidos em meio a embates, lutas de poder por parte dos
grupos ligados poltica e, sendo assim, nem todas as vozes so ouvidas e
representadas durante a produo do texto, pois h vozes que so legitimadas
e outras que no o so. Isso significa que, no processo de produo, alguns
sujeitos/atores participaram da escrita do texto, de uma forma ou de outra e
outros no foram convidados, ou no querem participar, ou, ainda, no
tiveram representatividade. Ento, sobre a produo do texto das OCs,
questionei:
a) Quais sujeitos/atores participaram do processo de elaborao das OCs?
b) Quando e em que circunstncias o texto da poltica teve incio?
c) Quais vozes foram contempladas e quais no foram?
d) Quais discursos sustentam o texto das OCs?
e) Quais concepes de ensino, educao, aprendizagem, currculo e
sociedade se fazem presentes no texto das OCs?
41

f) Considerando que no estado de MT o ensino fundamental organizado
por ciclos de formao humana, que relaes so estabelecidas entre este
e as orientaes curriculares?

3- Contexto da Prtica. Neste momento ocorre a implementao da poltica.
Aps ser elaborada e tornada pblica, a poltica passa a ser executada por
diferentes atores e em diferentes esferas de atividades humanas. nesta fase
que o texto da poltica interpretado e reinterpretado, ressignificado,
recontextualizado, de acordo com as interlocues que so estabelecidas
entre o texto oficial e os muitos leitores e de acordo com a maneira como
cada envolvido faz uso da poltica. neste momento que a poltica ganha
vida, ganha novos sentidos e estes sentidos no podem ser controlados, pois,
a cada leitura, novos sentidos so atribudos.
Diante disso, elaborei os seguintes questionamentos:
a) Como foram e esto sendo interpretados os textos da poltica das OCs
nos diferentes espaos em que circulam e pelos diferentes
sujeitos/atores?
b) Como cada sujeito/ator significa e ressignifica, recontextualiza o texto
das OCs?
c) Como esto sendo utilizados estes referencias curriculares pelos
educadores da Seduc, dos Cefapros, das Assessorias Pedaggicas e das
Escolas?
d) Como as OCs se fazem presentes no fazer pedaggico, na prtica dos
professores da rede estadual de ensino?
e) possvel identificar resistncia em relao ao texto da poltica? Caso
haja, de onde so oriundas tais resistncias?
f) Quais as estratgias de acompanhamento da poltica educacional
curricular por parte do governo?


2.3.2 Anlise de Discurso Como Mtodo de Anlise


42

A AD, neste trabalho, foi utilizada como mtodo de anlise, paralelo ao ciclo de
polticas, com o entendimento de que, com base nos estudos de Pcheux e Orlandi,
todos os campos do conhecimento esto sujeitos linguagem. E, assim como afirma
Pcheux (2012, p. 19), A anlise de discurso trabalha com, trabalha a abertura do
simblico. Mas no de qualquer forma, e esta a questo real para o analista de
discurso.
Enquanto mtodo de anlise, a AD busca expor o olhar do analista opacidade
do texto, que considera que algo fala antes, em outro momento, em outro lugar. Esta
exposio no se faz alheia teoria, h, na verdade, uma intensa relao entre a teoria e
a prtica da anlise, o processo analtico recorre, incansavelmente, teoria. Contudo,
isso no significa uma utilizao da teoria como aplicao, mas sim como um suporte
interrogao, interpretao em vista do objeto, tornando possvel a relao
descrio/interpretao e, como bem diz Orlandi (2012, p. 12), [...] a anlise de
discurso , antes de tudo, anlise. A compreenso do objeto discursivo se d pela luz
da teoria e o mtodo que faz a ligao entre anlise e teoria, sendo que registramos
linguisticamente tal anlise por meio da escrita e da a preocupao com o mtodo, sem
o qual no h interpretao, compreenso. (ORLANDI, 2012).
Tomar o discurso como objeto de anlise, tendo-se como base os dispositivos
terico e analtico da AD, significa interpretar o discurso considerando o sujeito como
um ser social e histrico, exposto ao equvoco e ideologia, na sua relao com o
simblico e este trabalho pode ser realizado a partir de vrias disciplinas, pois, como j
afirmado, a linguagem se faz presente em todas as reas do conhecimento e, por meio
do AD, possvel vislumbrar a sua no transparncia. Ento, de acordo com esta linha
de anlise (AD de linha francesa), o discurso efeito de sentidos, produzido entre seus
locutores, e essa filiao terica carrega consigo toda uma concepo de sujeito, de
sentido, de memria, de histria, de sociedade, de lngua, de ideologia, etc.
O discurso, para Orlandi (2012, p. 45)


[...] um elemento particular da materialidade ideolgica. Da que as
formaes ideolgicas comportam uma ou vrias formaes discursivas
interligadas que determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma
posio dada em uma conjuntura dada. Considerando a relao
lngua/processos discursivos, Pcheux afirma que a lngua o lugar material
em que se realizam os efeitos de sentido. O que nos leva afirmao de que a
materialidade especfica (particular) da ideologia o discurso, e a
materialidade especfica (de base) do discurso a lngua.
43



Nesta perspectiva, a lngua o espao real de desdobramento das
discursividades e, para se trabalhar com a materialidade discursiva preciso primar
pelos gestos de descrio dessas discursividades, sem desconsiderar a relao da lngua
com o sujeito, a ideologia e os sentidos. O sujeito, ento, no pode ser considerado
como o dono do saber, da conscincia, e sim como assujeitado ao discurso, dividido,
pois no [...] h sujeito nem sentido que no seja dividido, no h forma de estar no
discurso sem constituir-se em uma posio-sujeito e, portanto, inscrever-se em uma ou
outra formao discursiva que, por sua vez, a projeo da ideologia no dizer.
(ORLANDI, 2012, p. 55).
Nesta viso, a anlise de discurso incide sobre as relaes de poder em uma
sociedade dividida e a AD, assim como afirma Orlandi, possui instrumentos tericos e
metodolgicos que possibilitam ao analista trabalhar com o objeto de anlise, corpora,
que pode se constituir de textos de naturezas diversas. O que se faz necessrio, segundo
a autora, a reflexo por parte do analista acerca da natureza do material analisado,
estabelecendo a relao entre o dispositivo terico e o analtico. Ao tratar do dispositivo
terico que sustenta o dispositivo analtico, Orlandi (1997, p. 61) assim se expressa:


A construo desse dispositivo resulta na alterao da posio do leitor para o
lugar construdo pelo analista. Lugar em que se mostra a alteridade do
cientista, a leitura outra que ele pode produzir. Nesse lugar, ele no reflete
mas situa, compreende, o movimento da interpretao inscrito no objeto
simblico que seu alvo. Ele pode ento contemplar (teorizar) e expor
(descrever) os efeitos da interpretao. Por isso que dizemos que o analista
de discurso, diferena da hermenutica, no interpreta, ele trabalha (n)os
limites da interpretao. Ele no se coloca fora da histria, do simblico ou
da ideologia. Ele se coloca em uma posio deslocada que lhe permite
contemplar o processo de produo de sentidos em suas condies.


O analista de discurso, ao que afirma a autora, faz uso da teoria, tira proveito
dela, com vistas compreenso de seu objeto de estudo, num movimento que, ao
mesmo tempo em que recorre ao dispositivo analtico, busca o terico, pois os dados
so analisados sempre luz da teoria, isto [...] para que no funcionamento do discurso,
na produo dos efeitos, ele no reflita apenas no sentido do reflexo, da imagem, da
ideologia, mas reflita no sentido do pensar. (Op. Cit., p. 61). Esse dialogismo d lugar
44

contemplao, reflexo por parte do analista no que tange aos dados da pesquisa.
Isso significa tambm dizer que, na AD, no se concebe uma anlise que no tenha
como base a teoria, pois a compreenso do analista construda a partir da teoria.
Em conformidade com os pressupostos da AD, o analista de discurso, ao realizar
o trabalho de anlise, no busca a exaustividade, tambm denominada de horizontal, ou
seja, no tem a pretenso de esgotar as possibilidades de anlise dos dados, a
completude, isto porque, de acordo com a AD, o objeto emprico inesgotvel e o
discurso, assim como est sempre respondendo a outro, tambm se abre a outros
discursos e, como afirma Foucault (2009, p. 28) [...] no preciso remeter o discurso
longnqua presena da origem; preciso trat-lo no jogo de sua instncia. Sobre o
assunto, Orlandi (1997) afirma que o discurso no fechado em si mesmo e que o
trabalho do analista consiste em fazer o recorte do processo discursivo. O que deve
buscar o analista de discurso a exaustividade vertical, considerada a desejvel em
relao aos objetivos de cada anlise, trata-se da anlise em profundidade do dispositivo
analtico a partir do dispositivo terico, de modo que os dados no so tratados com
iluso. So os dados vistos como fatos da linguagem, dotados de materialidade, de
sentidos e de memria.
Neste prisma, no caminho percorrido para a constituio do que faria parte do
corpus desta pesquisa, cada passo dado objetivou a anlise, a compreenso das OCs
enquanto poltica pblica educacional e os discursos produzidos em torno desta poltica.
Nesse trajeto, vislumbrei o alcance dos objetivos propostos para este estudo, entendendo
que h inmeras possibilidades de anlise em torno das OCs, mas fiz o meu recorte.
Tendo em conta o ncleo do referencial terico-metodolgico desta tese, a AD e
o ciclo de polticas, busquei analisar os discursos dos sujeitos/atores que, de maneira
mais ou menos direta, participaram da elaborao e implementao das orientaes
curriculares para a educao do estado de MT, considerando os contextos de influncia,
produo do texto e da prtica, buscando responder questo de pesquisa e alcanar os
objetivos que guiaram o estudo. Em relao ainda AD, entendo pertinente registrar
que, assim como afirma Orlandi (1997, p. 63), o analista de discurso precisa ter clara a
distino entre texto e discurso. Para a autora,

O texto a unidade que o analista tem diante de si e da qual ele parte. O que
faz ele diante de um texto? Ele o remete imediatamente a um discurso que,
por sua vez, se explica em suas regularidades pela sua referncia a uma ou
outra formao discursiva que, por sua vez, ganha sentido porque deriva de
um jogo definido pela formao ideolgica dominante naquela conjuntura.
45

As regularidades discursivas, segundo Foucault (2009), so as relaes que
existem entre os enunciados e estas relaes podem ser compreendidas a partir da
formao discursiva, sendo esta a que dita as regras do dizvel e o no-dizvel por parte
do sujeito. Considerando essas bases terico-metodolgicas, fiz uso, no que tange AD,
dos conceitos de formao discursiva FD e, por meio deste, tambm recorri aos
conceitos de interdiscurso, memria discursiva e ideologia e, ainda, ao conceito
acontecimento, por entender que um enunciado sempre um acontecimento.
Um passo adiante na construo da metodologia do trabalho, apresento o
Captulo seguinte, agora de fato mais tranquila', no sei se dei conta de trilhar o
percurso que conduziu o trabalho como um todo, mas a tentativa j se faz vlida. Trata
ento, o Captulo III das bases tericas que sustentam a tese, em todos os seus passos.
Ressalto que a deciso pelo registro escrito que apresento adiante se fez em funo do
objeto de anlise desta pesquisa: as orientaes curriculares para a educao bsica do
estado de Mato Grosso, enquanto poltica pblica educacional curricular. Neste
referencial, tambm denominado de dispositivo terico, busquei respaldar a constituio
do corpus para anlise do dispositivo analtico da tese.


















46

3 BASES TERICAS E METODOLGICAS: UM DILOGO NECESSRIO


Sem procurar eliminar os efeitos de evidncia
produzidos pela linguagem em seu funcionamento
e sem pretender colocar-se fora da interpretao
fora da histria, fora da lngua o analista produz
seu dispositivo terico para no ser vtima desses
efeitos, dessas iluses, mas tirar proveito delas. E o
faz pela mediao terica. (ORLANDI, 1997, p.
61).


Este Captulo tem a pretenso de apresentar ao leitor as bases tericas que
sustentam o presente trabalho. Tendo em vista que a pesquisa versou sobre as
orientaes curriculares para a educao bsica do estado de Mato Grosso, cujo foco
central foi a poltica educacional curricular, seus processos de elaborao, produo do
texto e implementao, este captulo aborda temticas relacionadas ao currculo, s
polticas pblicas, em especial poltica curricular, anlise de polticas pblicas e
anlise de discurso. No item 3.1 apresento alguns aspectos relativos ao currculo para,
assim, compreender as OCs enquanto proposta curricular; no 3.2, a discusso centra-se
na compreenso das polticas pblicas e, no 3.3, no referencial que sustenta as anlises
de polticas pblicas e de discurso.
Desse modo, construo o dispositivo terico da tese e que sustenta a
interpretao, a leitura do dispositivo analtico, um passo de extrema complexidade
nesse caminhar, nesta escrita, mas que se faz essencial para que os prximos passos
sejam seguros.


3.1 CURRCULO: ALGUMAS ABORDAGENS


Falar sobre currculo, como tem sido concebido e vivenciado pelos diferentes
atores nos ltimos anos, falar sobre a escola, sobre alunos e professores, pois so estes
quem, de fato, na prtica, efetivam o que se teoriza sobre o currculo, falar sobre
47

atuao do professor, sobre minha atuao. Ademais, o currculo se faz presente em
inmeras pesquisas, constituindo-se, na atualidade, em umas das maiores preocupaes
de educadores e pesquisadores da rea educacional. No apenas por estas razes, mas
tambm pelo fato de a presente tese tratar da anlise de uma poltica curricular que
abordo a seguir alguns aspectos relativos ao currculo. Ressalto, contudo, que no me
propus a analisar as OCs para a educao bsica do estado de Mato Grosso na
perspectiva do currculo, mas como poltica pblica educacional, na tentativa de
compreender de que maneira esta poltica foi elaborada, como est sendo vista e
recebida e, na qualidade de orientaes curriculares, como est sendo utilizada e quais
os discursos produzidos pelos diferentes sujeitos/atores educativos nos contextos aqui
considerados para anlise. De outro modo, preciso situar discusses acadmicas sobre
o currculo para qualificar a abordagem das orientaes curriculares, tendo em vista que,
nos documentos que compem as OCs, h um referencial terico que versa tambm
sobre temticas relacionadas educao e ao currculo e compreender esta perspectiva
terica do discurso expresso nesses documentos se faz pertinente e fundamental para a
anlise efetivada.
Tratar desta temtica requer a opo pelo dilogo com alguns autores, tendo em
vista que muitas so as produes existentes em torno da mesma e com abordagens
diversas. Dessa maneira, tenho a clareza de que a discusso apresentada neste texto no
significa uma explanao exaustiva acerca da temtica, o que no se constituiu como
uma inteno deste estudo; o que apresento um dilogo com alguns autores e um
convite ao estudo por parte daqueles que pelo assunto se interessam.


3.1.1 Currculo: Breve Abordagem Terica


As reflexes em torno do currculo, sob perspectivas diferentes ou semelhantes,
se fazem presentes nos discursos pedaggicos, nas propostas educacionais, nas
propostas pedaggicas das escolas e na formao de professores, seja inicial ou
continuada e, especialmente, se fazem presentes no meio acadmico, sendo que muitos
pesquisadores tm dedicado especial ateno aos estudos curriculares, conforme
assinalam Arroyo (2007), Moreira (2001, 2008, 2009, 2010), Moreira e Candau (2007),
48

Moreira e Garcia (2008), Moreira, Pacheco (2005), Pacheco e Garcia (2004), Macedo
(2006), Oliveira (2006), Lopes (2005, 2006), Padilha (2004), Berticelli (2005), e
Goodson (2009, 2012), dentre outros.
Quando me propus a estudar a temtica, percebi que muitos sentidos so
atribudos ao termo currculo, especialmente por parte dos educadores com os quais
convivo, mas no apenas por estes, uma vez que a literatura em torno do assunto vasta
e so diversos os autores que tambm afirmam a polissemia do termo. Um desses
sentidos diz respeito etimologia da palavra, que advm do latim, do verbo correre =
correr e significa percurso a ser realizado, pista de corrida, caminho a seguir.
Considerando essa viso, a qual tem implicaes etimolgicas, no difcil
compreender a concepo que alguns educadores e estudiosos do assunto defendem e
buscam efetivar em suas prticas, fazendo com que os alunos apenas percorram
caminhos pr-estabelecidos e ditos como certos, como se houvesse de fato uma
competio entre os alunos em que alguns devessem chegar primeiro e outros nem
mesmo conseguissem percorrer toda a pista, ficando deriva pelo meio do caminho. De
acordo com esta viso, os contextos, os aspectos e fatos sociais e histricos no so
considerados ou problematizados quando se trata de currculo, o que se observa muito
claramente em textos e posturas que defendem o currculo como prescrio.
Outras definies so atribudas ao termo, dentre as quais: o conjunto de
disciplinas de um curso; os contedos a serem trabalhados com os alunos; as
experincias de aprendizagem a serem vivenciadas pelos alunos; o mecanismo pelo qual
o conhecimento distribudo socialmente; os planos pedaggicos; a seleo cultural e
os meios de avaliao
8
. Entre todas as definies, pode-se dizer, segundo Lopes e
Macedo (2006), que h algo em comum, um elo de identificao que permeia todas as
concepes, que a ideia de organizao das experincias, daquilo que se faz na sala de
aula e fora dela, no espao de uma unidade escolar, e que se relaciona com o processo
educativo.
Para compreender as acepes dadas palavra e, alm delas, compreender o que
de fato se constitui como currculo e o que vem a ser uma proposta curricular como a
estudada, se faz necessrio aprofundar um pouco o assunto, de maneira a entender como
tem se dado o desenvolvimento dos estudos curriculares ao longo dos tempos, tanto no
Brasil como em outros pases.

8
Cf. MOREIRA & CANDAU, 2007.
49

Teorizaes sobre o currculo variam em funo da poca em que as prticas
curriculares se realizam e isto significa que h transformaes nas significaes
atribudas ao currculo de acordo com o tempo e as mudanas pelas quais passa a
sociedade, refletindo vises de mundo, compromissos e posicionamentos tericos.
Nessa perspectiva, o que considerado como currculo em determinado tempo histrico
e social pode no o ser em outro. Ademais, as discusses relativas ao currculo tm
crescido sobremaneira, denotando a valorizao da temtica e, ao mesmo tempo,
refletindo a falta de consenso sobre o que se concebe por currculo, sendo que [...] as
divergncias refletem problemas complexos [...] (MOREIRA, 2010, p. 11). Nesse
sentido, torna-se tarefa difcil e complexa tomar uma definio como sendo a que
representa a concepo de currculo, uma vez que no h, entre os estudiosos dos
estudos curriculares, consenso sobre tal definio, sendo o termo polissmico, com
significados diversos, levando a que, em torno dele, ocorra o que Pacheco (2005) chama
de eroso semntica. Para o autor,


Se no existe uma verdadeira e nica definio de currculo que aglutine
todas as ideias acerca da estruturao das actividades educativas, admitir-se-
que o currculo se define, essencialmente, pela sua complexidade e
ambiguidade. Trata-se de um conceito que no tem um sentido unvoco [...].
(PACHECO, 2005, p. 34).


Sobre a definio do termo currculo, em conformidade com Goodson (2012), as
divergncias e os conflitos existentes evidenciam, de forma clara, pblica e autntica
uma luta que engloba definies em relao aos contedos e prticas escolares e aos
objetivos desses contedos e prticas; o argumento do autor, com o qual concordo, de
que essa circunstncia alimenta tanto a necessidade quanto a vontade de se estudar e
compreender os aspectos relativos ao currculo. De acordo com o autor, o conceito de
currculo se apresenta multifacetado, construdo a partir de negociaes e renegociaes
entre atores de campos e nveis diversos do conhecimento, ao que denomina de aspecto
evasivo do currculo (GOODSON, 2012, p. 67). Este fato tem contribudo para o
surgimento de perspectivas tericas diferenciadas, as quais se firmam com bases
tambm diferenciadas, [...] seguindo uma linha psicolgica, filosfica, sociolgica -,
mas tambm de perspectivas mais tcnicas ou cientficas. (GOODSON, 2012, p. 67).
Ainda que as perspectivas tericas sejam diferentes, todas recebem crticas no sentido
50

de que violentam
9
a essncia do currculo, que a maneira como concebido e
executado.
Neste sentido, se faz necessrio o avano no que tange aos estudos curriculares,
independente da perspectiva terica que se defenda, numa viso de que preciso deixar
de compreender o currculo como prescritivo, como algo a ser meramente executado.
Dito isso, entendo que estudar o currculo compreender as prticas presentes nos
espaos escolares, buscar o entendimento no apenas das disciplinas de um dado
currculo, mas de que maneira e em que contexto tais disciplinas so consideradas como
as necessrias para o momento em que foram estabelecidas, quais conhecimentos so
tidos como socialmente vlidos e essenciais para a formao dos sujeitos, tendo em
vista que a seleo desses conhecimentos sempre uma disputa, um jogo de
negociaes. Mais ainda, quais atores, de maneira direta ou indireta, so autorizados a
referendar a validade deste ou daquele saber, ou de determinada estrutura curricular,
pois, como afirma Goodson (2012, p. 21), [...] o currculo escrito promulga e justifica
determinadas intenes bsicas de escolarizao, medida que vo sendo
operacionalizadas em estruturas e instituies. Compreender o currculo entend-lo
como vivo, dinmico, sempre em construo, no na viso de que deve ser sempre
melhorado, mas no prisma de que, a cada momento histrico, ele visto, construdo e
trabalhado de determinada maneira, ou seja, como se efetivam, em cada poca, as
prticas educativas nos espaos escolares.
De acordo com Goodson (2012) e Lopes e Macedo (2011), o termo currculo
surgiu na Universidade de Glasgow, em 1633, quando foi utilizado para se referir ao
curso seguido pelos alunos. O termo foi dicionarizado pela primeira vez em 1663, sendo
entendido como [...] um curso, um curso regular de estudos numa escola ou numa
universidade, sentido este que se impe no vocabulrio educacional. (PACHECO,
2005, p. 29). A histria do termo faz referncia antiguidade clssica, sendo que as
escolas do antigo Egito, da Sumria e da Grcia priorizavam, em seus currculos, a
escrita, a matemtica e as artes, e o ensino dessas habilidades era privilgio de poucos,
oriundos de famlias mais abastadas, ou seja, da minoria da populao
10
. O que se pode
constatar que, desde sua origem, se constitui como um instrumento de formao,
presente nos ambientes escolares, carregado de significados e intencionalidades.

9
Termo utilizado pelo autor imediatamente citado.
10
Cf. Lima, 2007.
51

Numa viso mais global, nas dcadas de 1960 e 1970, as discusses sobre
currculos escolares tiveram incio no continente americano, impulsionadas,
especialmente nos Estados Unidos, pela construo de uma sociedade grandiosa,
enquanto que em outros pases do ocidente se firmava o desejo da criao de currculos
que atrassem os excludos pelos sistemas pblicos de ensino. Assim, na dcada de
1960, os currculos escolares passaram por reformulaes, produzindo novos modelos
de trabalhos interdisciplinares. A pretenso era a criao de currculos mais
democrticos que os dos anos anteriores, tendo como pblico-alvo a populao menos
favorecida, por meio do estabelecimento de um currculo pautado no modelo racional de
administrao cientfica. (GOODSON, 2008 e 2012).
Silva, (2009), na obra Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do
currculo apresenta um panorama de como os estudos em torno dos aspectos
curriculares foram se desenvolvendo ao longo dos anos em diferentes pases. No incio
do texto, Silva nos convida a refletir sobre a noo da palavra teoria. Segundo o autor,
tal noo sempre representa, reflete, diz sobre a realidade, sendo um signo desta. Dessa
maneira, poderia se crer, ao falar de teoria do currculo, que j existe algo a ser dito,
descoberto, explicado e descrito, que seria o currculo. Contudo, essa noo, sob o
prisma do autor, e com o qual concordo, no pode ser aplicada ao currculo, uma vez
que a teoria no se limita em descobrir, descrever e explicar a realidade, mas faz parte
dela, intrnseca a ela. Desse modo, sugere o autor que no se fale em teorias, mas em
discursos ou textos, ou seja, o termo teoria ganha uma perspectiva de discurso.
De acordo com o autor e, tambm, com Moreira (2004), o currculo, como
objeto de estudo educacional, teve origem nos Estados Unidos, nos anos 1920, numa
viso puramente prtica e organizacional. Nesse contexto, Bobbitt, em 1918, publicou o
livro The Curriculum
11
, considerado como marco dos estudos sobre currculo. Nesta
obra, o autor buscou responder aos questionamentos postos pela sociedade
estadunidense da poca, bem como propunha a transformao do sistema educacional,
na direo do funcionamento da escola como uma empresa, buscando o alcance de
resultados, por meio do estabelecimento de objetivos e do cumprimento desses, os quais
deveriam ser mensurados. A proposta de Bobbitt, segundo Silva (2009), sugeria que a

11
A palavra latina curriculum refere-se ao percurso de uma carreira ou carreira em si um lugar de
feitos ou uma srie de feitos. Aplicada educao, aquela srie de coisas que as crianas e os jovens
tm de fazer e experimentar, de modo a desenvolverem capacidades para fazerem as coisas bem, para
conseguirem resolver os problemas da vida adulta e serem o que os adultos devem ser em todos os
aspectos. (BOBBITT, 1918, p. 42, Apud PACHECO, 2005, p. 32).
52

escola funcionasse como uma empresa e que seguisse os princpios da administrao
cientfica de Frederick Taylor.
Bobbit entendia que o currculo deveria centrar-se nos dficits das pessoas, em
suas deficincias, fossem culturais, pessoais ou sociais. Para se chegar ao
reconhecimento de tais dficits, deveria se avaliar o distanciamento entre as [...] as
formas de conhecimento prticas que constituam as questes da vida adulta e aquelas
capacidades, atitudes e hbitos
12
apresentados pelo aluno em qualquer avaliao
dada. (DOLL JR, 1997, p. 65). Para Bobbit, ento, o centro do currculo deveria ser o
erro do aluno. Nesse sentido, elaborou uma lista de recomendaes curriculares,
incluindo nela a realizao de um diagnstico das capacidades de cada aluno, cujo
intuito era o de desvelar a fraqueza do aprendiz, para que pudesse ser treinado. Esta
viso est associada ao que se chamou, no sculo XX, de currculo cientfico, baseado
na eficincia e na padronizao e voltava-se para a formao de bons e obedientes
operrios para as fbricas da poca, sendo que o curriculista deveria organizar o ensino
maneira que se organiza e se planejava uma estrada, da maneira mais competente
possvel. O currculo prestava-se em atender a demanda existente na poca, que era a
necessidade de mo de obra barata, obediente e no pensante, que apenas cumprisse
com competncia e eficincia sua funo. Alm disso, a educao era norteada pelos
pressupostos do modernismo
13
, quando, tanto a educao como o currculo, cumpriam o
determinado pela sociedade industrial, na qual objetivos e fins no se separavam das
atividades da sociedade. Nesse contexto, a tarefa dos tericos do currculo centrava-se
em definir objetivos e programas de acordo com a ideologia vigente, especialmente de
acordo com a viso tecnocrtica, imperando a ideia de que os resultados educacionais
seriam obtidos por meio da eficincia tcnica e de controles burocrticos.
Para Doll Jr., a estrutura do currculo cientfico,


Com sua nfase no controle atravs da padronizao e no progresso atravs
da eficincia, ela simultaneamente satisfazia as necessidades da Amrica
numa sociedade de rpidas mudanas e proporcionava uma metodologia para
o futuro. O conhecimento cientfico no era somente o conhecimento mais
valioso, era tambm o nico conhecimento que tinha valor. (1997, p. 67).

12
Grifo do autor.
13
Neste perodo histrico, a educao e o currculo foram influenciados por uma verso fechada, para a
qual o conhecimento transmitido, transferido. O paradigma modernista era fundamentado no
pensamento Iluminista, na certeza cartesiana, na estabilidade newtoniana e no industrialismo e norteou o
pensamento do sculo XIX e parte do sculo XX.
53

As ideias de Bobbitt influenciaram a educao dos Estados Unidos no incio do
sculo XX, concorrendo com as de outro autor tambm influente na poca, mas em
menor proporo, John Dewey, quem, em 1902, publicou um livro que abordava
aspectos relativos ao currculo. Diferente de Bobbitt, cuja preocupao centrava-se na
economia e na formao do adulto, Dewey preocupava-se com a construo da
democracia, centrando o currculo em conceitos como inteligncia social e mudana,
tendo como foco os problemas sociais. Para Dewey, o currculo deveria girar em torno
de trs eixos: as ocupaes sociais, a lngua e os estudos naturais, sendo que os assuntos
que seriam estudados surgiriam sempre de necessidades prticas, para depois serem
vistos de maneira abstrata. Contudo, na poca, foram as ideias de Bobbitt que nortearam
os estudos curriculares por dcadas, sendo reforadas, consolidadas, com os
pressupostos de Ralph Tyler, em 1949.
O pensamento de Tyler influenciou no apenas os estudos sobre currculo nos
Estados Unidos, mas tambm em outros pases, como no Brasil. O paradigma por ele
proposto centrava-se no desenvolvimento e na organizao e buscava responder quatro
questes, conforme diz Silva (2009, p. 24):


1. que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 2. que
experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham probalidade de
alcanar esses propsitos?; 3. como organizar eficientemente essas
experincias educacionais?; 4. como podemos ter certeza de que esses
objetivos esto sendo alcanados? As quatro perguntas de Tyler
correspondem diviso tradicional da atividade educacional: currculo (1)
ensino e instruo (2 e 3) e avaliao (4).


Doll Jr. (1997), tambm discute essa estrutura apresentada por Tyler e diz que as
perguntas de Tyler se caracterizam como uma variao do mtodo geral de Descartes,
cuja propositura era conduzir corretamente a razo e buscar a verdade nas Cincias.
(DOLL JR., 1997). Para o autor, em ambos os casos, ou, tanto no modelo de Descartes
quanto de Tyler, a aprendizagem reduzida a um sistema fechado, limitado ao que j
existe, ao que as cincias j estabeleceram como certo e finito, ao j conhecido. Nessa
perspectiva, ao desenvolver o currculo escolar, o que faz o professor transmitir
informaes, no havendo a transformao destas em conhecimentos, uma vez que as
verdades j esto postas e validadas. Os princpios lgicos de Tyler, de acordo com Doll
Jr., influenciaram os currculos escolares na dcada de 1960, atravs do movimento
54

pelos objetivos comportamentais da dcada; na dcada de 1970, por meio do
movimento pela educao pautada na competncia e na dcada de 1980, com o modelo
de Hunter.
A obra de Tyler, de acordo com Pacheco (2005), acabou por se tornar um
referencial, um manual sobre o currculo, ainda que essa no fosse a inteno do autor.
Disso resulta o fato de que os pressupostos de Tyler foram e ainda so tomados como
uma proposta terica que norteia a concepo de currculo e a organizao das prticas
curriculares.
Ao falar das teorias do currculo, Silva (2009) denomina os estudos curriculares
que marcaram o incio do sculo XX, de Teoria Tradicional do currculo. Na
perspectiva das teorias tradicionais, o currculo deveria dedicar especial ateno a estes
elementos curriculares: ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica,
organizao, planejamento, eficincia e objetivos, o que existe desde a Didactica
Magna de Comenius (PADILHA, 2004 e SILVA, 2009). O que se observa que tais
elementos se fazem presentes ainda hoje no currculo de qualquer instituio de ensino,
o que, segundo Padilha (2004), no nenhum exagero. Contudo, o que se verifica, tanto
na prtica educacional quanto em alguns estudos referentes s teorias do currculo, a
negao da presena de algumas concepes ditas tradicionais, mas na realidade, elas se
fazem presentes nas escolas e nas salas de aula e ainda norteiam a prtica de muitos
educadores; s vezes se mesclam com outras concepes, mas no deixaram de existir,
de maneira que no h como negar tal existncia, uma vez que fizeram parte de uma
prtica cultural em determinada poca histrica e social e, por isso mesmo, coexistem
com as teorias subsequentes.
Para Padilha (2004, p. 130), [...] quando estudamos o significado de currculo,
estamos considerando a inevitvel coexistncia, positivamente conflituosa, das
diferentes teorias do currculo, que vo aos poucos se transformando e mudando a
prtica curricular da escola.
A partir de 1960, a concepo tcnica de currculo passou por inmeras crticas,
em vrios pases, num movimento contrrio s concepes burocrticas e
administrativas no mbito escolar. Nos Estados Unidos, as teorizaes sobre currculo
foram influenciadas pelo denominado movimento de reconceptualizao e, na
Inglaterra, pelo que se chamou de nova sociologia da educao, tendo Michael Young
como precursor. No Brasil, destacam-se os estudos de Paulo Freire e, na Frana,
Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet. (SILVA, 2009). As publicaes
55

desses estudiosos constituram a base da Teoria Crtica, cujo pice de deu entre os
anos 1970 e 1980.
Sobre a reconceptualizao, Macedo (2006), diz que o debate em torno da
temtica trazia em seu bojo tanto a crtica separao entre produo e implementao
quanto a discusso da prpria concepo de currculo e que esta deveria englobar,
tambm, a cultura produzida na escola. Isso ocasionou um acrscimo de termos ao que
j se concebia como currculo, sendo que, independente do termo, a discusso girou em
torno da diferenciao entre o que era compreendido como algo prtico, vivo, em ao e
o que se concebia por esttico, dado. Viso esta que acorda com a expressa por Silva
(2009), ao dizer que o movimento representava, por parte dos estudiosos do currculo,
pensamentos e posicionamentos contrrios aos de Bobbitt e Tyler.
O movimento de reconceptualizao pretendia incluir, no que se refere s
experincias pedaggicas e s praticas curriculares, tanto as vertentes fenomenolgicas
quanto as vertentes marxistas. Contudo, os que se identificavam com esta ltima se
distanciaram do movimento por entenderem que o mesmo centrava-se em questes
subjetivas e pouco polticas. Pode-se dizer, de acordo com Silva (2009, p. 39), que:


Ao final, o rtulo da reconceptualizao que caracterizou um movimento
hoje dissolvido no ps-estruturalismo, no feminismo, nos estudos culturais,
ficou limitado s concepes fenomenolgicas, hermenuticas e
autobiogrficas de crtica aos modelos tradicionais de currculo.


Como dito anteriormente, foram dois os grandes movimentos que marcaram o
perodo denominado como Teoria Crtica: a reconceptualizao, nos Estados Unidos,
e, na Inglaterra, a nova sociologia da educao (NSE), cujo principal representante foi
Michael Young. Esse autor propunha o desenvolvimento de uma sociologia do
conhecimento, destacando o carter social das formas de conscincia e de conhecimento
e as relaes destas com as estruturas sociais, institucionais e econmicas. A NSE
busca investigar as conexes entre, de um lado, os princpios de seleo, organizao e
distribuio do conhecimento escolar e, de outro, os princpios de distribuio dos
recursos econmicos e sociais mais amplos. (Op. Cit., p. 67).
De acordo com Moreira (2009), a NSE tinha como objeto de estudo o
conhecimento escolar, de maneira a focalizar os contextos interacionais e seus
56

contedos e a estabelecer a discusso acerca do que seria ensinado nas escolas. A
discusso em torno desses conhecimentos passava pela sociologia da educao. Em
tempos recentes, sculo XXI, segundo Moreira, Young, considerado como o pensador
da NSE, tem dispensado sua ateno para a forma pela qual a sociologia da educao
visualiza e trata o conhecimento, uma discusso que se apresenta viva no meio
educacional, sendo que o questionamento: qual conhecimento deve a escola ensinar?
constante entre os educadores. Contudo, a resposta a tal questionamento que cursa
caminhos diversos, os quais dependem, em grande medida, de concepes de escola, de
sujeito e para qual sociedade se quer formar este sujeito. Fato que as ideias desse
movimento se fazem presentes no mbito educacional; segundo Silva (2009), a noo
de construo social expressa pelo movimento encontra-se difundida nas ideias
preconizadas pelos estudos curriculares de inspirao nos estudos culturais e no ps-
estruturalismo (SILVA, 2009).
A nfase da NSE centrava-se na construo social dos processos educativos, nos
contedos de ensino que, assim como os mtodos de ensino e as relaes estabelecidas
no cotidiano escolar, deveriam ser questionados, de maneira que o posicionamento em
relao a tais processos no deveria ser ingenuidade, de aceitao por parte dos
educadores. Nessa tica, nos anos 1980, a centralidade das discusses se fixou nos
objetivos sociais e polticos do ensino, como tambm na estratificao do pblico-alvo.
Houve, na poca, a reafirmao das disciplinas tradicionais e o debate sobre o ensino no
mbito de cada escola. Assim como Young, Bernstein tambm contribuiu para as
reflexes em torno dos processos de ensino preconizadas pela NSE, propunha ele que a
complexidade das prticas escolares fosse desvelada, sendo que estas deveriam ser
compreendidas e analisadas em relao aos contextos sociais mais amplos. Bernstein
distanciou-se do movimento, tendo em vista que alguns aspectos de suas proposies
no foram efetivados na poca. Contudo, suas publicaes contriburam sobremaneira
para com as discusses e estudos referentes educao da poca e ainda hoje, pois,
independente do movimento, o autor deu continuidade as suas reflexes, sendo que suas
publicaes atuais se aproximam do movimento denominado de ps-moderno.
A partir dos anos 1990, as discusses em torno do currculo tomaram novos
caminhos, delineando o que se denominou por pensamento ou Teorias Ps-crticas do
currculo. As teorias ps-crticas, segundo Silva (2009), muito contriburam para a
compreenso e os estudos acerca do currculo, alargando o entendimento sobre os
processos de dominao, as relaes de poder que se estabelecem nos espaos
57

educativos. Sendo assim, o currculo e pode ser e representar muitas coisas, mas
tambm aquilo que se faz dele, sendo que educadores, estudiosos e pesquisadores
podem, de muitas formas, defender a maneira como entendem, como compreendem o
currculo. Contudo, em dias atuais, o currculo no pode ser visto e pensado sem se
considerar as relaes entre o mesmo e o poder, sendo que, na perspectiva ps-crtica, o
conhecimento inerente ao poder, e vice-versa, de forma que [...] o mapa do poder
ampliado para incluir os processos de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero
e na sexualidade. (SILVA, 2009, p. 149).
Em se tratando da viso que as teorias apresentam acerca de como trabalhar o
currculo, nas tradicionais os saberes dominantes, ou o que devem os alunos aprender,
so transmitidos de forma automtica e mecnica, havendo tcnicas prontas de como
ensinar. So, assim, os saberes, prontos e acabados, cientificamente validados e
definidos, no sendo passveis de questionamentos. Nas teorias crticas e ps-crticas h
a refutao desse posicionamento, pois, de acordo com estas teorias, preciso
questionar o porqu do trabalho com este ou aquele conhecimento, para [...] desvelar a
ideologia oculta sob o rtulo da neutralidade cientfica e privilegiando outras
caractersticas, que, segundo elas, deveriam permear as discusses relacionadas ao
currculo escolar. (PADILHA, 2004, p. 123).
Em conformidade com Silva (2009), as teorias do currculo revelam que tipo de
sujeito se quer formar em determinada sociedade e poca histrica e mantm estreita
relao com a construo de identidades e subjetividades. Assim sendo, selecionado o
que deve e pode fazer parte do currculo e essa seleo no deixa de ser uma relao de
poder e o enfoque dessa relao que separa as teorias tradicionais das crticas e ps-
crticas. Segundo Silva, 2009, p. 16:


As teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: teorias neutras,
cientficas, desinteressadas. As teorias crticas e as teorias ps-crticas, em
contraste, argumentam que nenhuma teoria neutra, cientfica ou
desinteressada, mas que est, inevitavelmente, implicada em relaes de
poder. As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo, os
conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em
questes tcnicas.


Ainda que existam elementos que possibilitem a diferenciao das teorias,
evidente que todas contriburam e ainda contribuem para o pensamento, as discusses,
58

os estudos e a compreenso em relao aos aspectos que envolvem o currculo.
Especialmente as bases tericas postas pelas teorias crticas e ps-crticas muito tm
auxiliado nesse processo, conforme argumenta Silva (2009, p. 147):


Depois das teorias crticas e ps-crticas do currculo torna-se impossvel
pensar o currculo simplesmente atravs de conceitos tcnicos como os de
ensino e eficincia ou de categorias psicolgicas como as da aprendizagem e
desenvolvimento ou ainda de imagens estticas como as de grade curricular e
lista de contedos. Num cenrio ps-crtico, o currculo pode ser todas essas
coisas, pois ele tambm aquilo que dele se faz, mas nossa imaginao est
agora livre para pens-lo atravs de outras metforas, para conceb-lo de
outras formas, para v-lo de perspectivas que no se restringem quelas que
nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradio.


Independente da concepo de currculo adotada, a questo central que deve
nortear qualquer teoria curricular, segundo Silva (2009), diz respeito ao conhecimento a
ser ensinado, seleo do mesmo, a qual conhecimento considerado vlido e merece
fazer parte do currculo. Isto porque [...] o currculo sempre o resultado de uma
seleo: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela
parte que vai constituir, precisamente, o currculo. (SILVA, 2009, p. 15). Nesse
sentido, o que as teorias fazem, aps a seleo dos contedos, justificar a seleo deste
ou daquele conhecimento. Ocorre que, ainda conforme Silva, a pergunta: o qu?
sempre est acompanhada de outra: o que eles ou elas devem ser, ou o que eles elas
devem se tornar?. As duas questes e o que elas significam dizem respeito ao que deve
ser ensinado nas escolas e, principalmente, a que sujeito se deseja formar, qual ser
humano se pretende e para qual sociedade, uma vez que, em se definindo o currculo, se
definem o conhecimento, o sujeito e a sociedade almejados; o que significa que as
teorias do currculo remetem identidade e subjetividade.
Com esse pensamento, Pacheco (2005) diz que qualquer teorizao sobre o
currculo deve ligar-se prtica curricular, com propostas no apenas tericas, mas que
possam dar conta dos problemas que surgem no cotidiano escolar. So, as teorias
curriculares, ento, abordagens das concepes que dizem respeito realidade e que,
mesmo de maneira indireta, abarcam e retratam situaes cotidianas e prticas da
educao. Nessa viso, as teorias curriculares, so, assim como tambm disse Silva
(2005), discursos e perspectivas sobre a educao e estes discursos e perspectivas
influenciam nossos pensamentos e escolhas educacionais, assim como as decises em
59

torno do currculo, pois [...] uma teoria curricular entendida como um instrumento de
anlise conceptual que pode ajudar-nos a compreender a realidade educacional atravs
de um processo permanente de interrogao e de questionamento das prticas.
(PACHECO, 2005, p. 82).
O desenvolvimento do currculo, na viso de Pacheco (2005), pode ser
caracterizado por alguns aspectos, dentre o quais, menciona: processo interpessoal, que
diz respeito aos atores diversos envolvidos com a educao e suas vises pessoais, suas
concepes em torno do ensino e da aprendizagem e o poder que exercem em relao s
decises curriculares; processo poltico, o qual se refere tomada de deciso, seja em
mbito nacional, regional ou local, sendo que as decises so influenciadas por pessoas
ou grupos de pessoas, que [...] dispem de poder de negociao curricular, processo
social que envolve pessoas no desempenho de papeis com potencialidades,
disponibilidades e obstculos inerentes de acordo com diferentes interesses, valores e
ideologias [...]"
14
; processo de colaborao , que se efetiva por meio da participao dos
atores responsveis pelas decises curriculares; sistema articulado da prtica de tomada
de deciso, o qual, segundo o autor, no se caracteriza por ser simplesmente racional ou
objetivo, nem sistemtico, mas depende de um processo simples e prtico, uma vez que
as decises sobre o currculo so tomadas, com frequncia, a partir de pequenos e
progressivo movimentos ou sobre possveis problemas.
O autor, ao falar de desenvolvimento curricular, salienta o papel e a importncia
que exercem os diferentes atores envolvidos no processo educacional no que tange s
decises curriculares, bem como efetivao do currculo, atores estes que se
encontram em diferentes espaos e exercem influncias independente do papel que
desempenham no cenrio educativo.


3.1.2 Os Estudos Curriculares no Brasil


O estudo em torno dos aspectos curriculares, seja em outros pases ou no Brasil,
considerado como fator de extrema relevncia para que educadores, alunos, estudiosos
e pesquisadores do assunto possam melhor compreender a maneira pela qual so

14
Idem, p. 44.
60

estabelecidas as relaes entre o currculo e o conhecimento nas escolas. Sobre tal
importncia, William Pinar, ao ser entrevistado por Lopes e Macedo (2006), diz que os
estudos sobre a teoria curricular se fazem importantes na medida em que oferecem aos
envolvidos com a temtica a compreenso do lugar em que habitam e, tambm, a
compreenso acerca das polticas, da retrica e das reformas curriculares. Para Pinar, o
estudo do currculo se constitui como ponto de interdisciplinaridade entre as prticas de
ensino das escolas e as intervenes tericas com base humanstica no campo da
educao.
No Brasil, a discusso curricular tambm se firmou na dcada de 1960, sendo
que as dcadas de 1960 e 1970 so consideradas como o apogeu dessa discusso que,
nos anos 1990, apresentou um declnio, [...] quando assumiu o status de um dos
principais eixos em torno do qual se produz a discusso educacional, mas em bases
diferentes (BERTICELLI, 2005, p. 24). As discusses curriculares passam, ento, a
serem travadas a partir do enfoque sociolgico, cuja preocupao central o papel do
currculo como espao de poder. (ROCHA, 2003). A partir do final da dcada de 1990,
esta forma de compreender o currculo perde a centralidade, em prol dos chamados
enfoques ps-modernos e ps-estruturalistas, no havendo, contudo, um direcionamento
nico, mas uma multiplicidade de orientaes terico-metodolgicas e tendncias.
De acordo com Moreira e Macedo (2008), o Brasil foi fortemente influenciado
pelas teorias estrangeiras no campo do currculo, desde os anos 1960, e esta influncia
passou por dois momentos. At o incio dos anos 1980 pode ser destacado um primeiro
momento, quando houve a transferncia de materiais americanos para o Brasil e a
tentativa de fazer com que o que era transferido tivesse a cara do nosso pas, no
havendo muitas resistncias em relao a este momento. O segundo momento, em meio
a mudanas polticas e econmicas ocorridas no Brasil e em outros pases, foi marcado,
por um lado, pela resistncia s experincias relativas ao currculo advindas de outros
pases e, por outro lado, pela adaptao a tais experincias, sendo este ltimo
pensamento o que prosperou no final dos anos 1980. O que se buscava era fazer com
que as experincias em torno do currculo no chegassem s escolas e s salas de aula
da maneira como foram trazidas de outros lugares, mas que passassem por adaptaes,
transformaes, de acordo com a realidade brasileira.
Como resultado da adaptao da produo estrangeira nossa realidade, temos a
transformao da teorizao curricular no Brasil que, ainda hoje, se caracteriza pelo
hibridismo terico, havendo, entre os estudiosos do currculo, a influncia de autores de
61

outros pases, com predominncia dos americanos, contudo, a produo brasileira vem
crescendo nos ltimos anos e se firmando aspectos especficos do pas. Para Moreira e
Macedo, 2008, p. 13:


Ainda que a poltica curricular adotada no Brasil apresente caractersticas
prprias que a distinguem das que se realizam em outros pases, no se pode
deixar de inscrev-la em um marco global de reformas que atribuem ao
currculo um papel de relevo na transformao dos sistemas educacionais.


Para exemplificar o que dizem os autores, pode-se mencionar a elaborao dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, na dcada de 1990, tidos como referenciais
nacionais para o ensino fundamental e o ensino mdio. Embora se configurem como
documentos que orientam a educao brasileira e o processo de elaborao tenha
contado com a participao de estudiosos e pesquisadores nacionais, houve, tambm, a
participao de consultores estrangeiros, sendo que os espanhis tiveram papel de
destaque nesse processo e suas ideias esto claramente difundidas nestes documentos.
Para alm disso, as reformas educacionais tambm so influenciadas pela prpria
globalizao, pela ideologia neoliberal e, consequentemente, por organizaes
internacionais.
Como j dito, so muitos os autores que discutem currculo, sendo que a ateno
aos aspectos que o cercam aumentou sobremaneira nos ltimos anos, em funo da
viso de que se constitui o currculo em importante instrumento de que dispem as
sociedades para conservar e transformar conhecimentos, para difundir valores, normas e
costumes, bem como para construir ideologias e subjetividades. O currculo um
processo contnuo de deciso, [...] uma construo que ocorre em diversos contextos
a que correspondem diferentes etapas de concretizao [...].
15
Estas etapas esto
situadas entre as perspectivas macro e microcurriculares e se realizam por meio de
contextos/nveis de deciso curricular: [...] poltico/administrativo no mbito da
Administrao central; de gesto no mbito da escola e da administrao regional; de
realizao no mbito da sala de aula.
16
Nesse sentido, o currculo pode ser entendido
como um instrumento que reflete planos e propostas, o que alguns autores denominam
de currculo formal, currculo prescrito ou currculo oficial; mas tambm aquilo que

15
Pacheco, 2005, p. 49.
16
Idem, p. 50.
62

de fato acontece no espao escolar e diz respeito s atividades cotidianas desenvolvidas
com os alunos, ao que se denomina de currculo real, currculo em ao ou currculo
como atividade de sala de aula
17
; pode ser entendido, ainda, como currculo oculto, ou
seja, atividades que no esto explcitas formalmente, mas que regulam as aes dentro
da sala de aula ou do espao educativo escolar em geral. Para Berticelli (2005, p. 25), tal
entendimento [...] transborda para fora das margens da positividade do documento
escrito, oficial e normativo dos sistemas de educao, como entendido pelo
behaviorismo.
A discusso acerca de currculo formal e currculo em ao, de acordo com
Macedo (2006), teve incio quando estudiosos sobre o assunto comearam a se
contrapor noo burocratizada das teorizaes expressas nos documentos oficiais e
nas polticas institucionais voltadas ao currculo. Nessas discusses, foram importantes
os estudos de Greene (1971), que defendia a ideia de que o currculo deveria considerar
as experincias dos sujeitos. Defendia, segundo Macedo, uma matriz fenomenolgica,
com a perspectiva de superao da ideia dos documentos preestabelecidos por uma
viso de currculo que permitisse ao aluno a compreenso do mundo em que vivia, de
maneira a considerar, em sala de aula, aspectos at ento pouco presentes nas
teorizaes em tornos dos debates curriculares. Em conformidade com a autora, a
proposio de Greene (1971), da maneira como vem sendo estudada, tem estabelecido
uma discusso cuja centralidade se firma nos processos cotidianos vivenciados nas
escolas, trata-se do currculo como prtica, de acordo com Young e Whitty (1977), ou
currculo ativo, conforme Goodson (1995). O currculo assim concebido leva em conta a
forma como o conhecimento produzido, sendo assim, saber e cultura so produzidos
pelos sujeitos diretamente envolvidos com o processo educativo, professores e alunos.
No que diz respeito ao currculo oculto, segundo Pacheco (2005), reconhecer sua
existncia dentro de um currculo real significa o reconhecimento e a valorizao dos
atores educativos na efetivao do currculo, como tambm alerta para as condies de
mudana e de inovao curricular e para as formas de legitimao e reproduo do
conhecimento. A noo de currculo oculto, de acordo com o autor, diz respeito a duas
ideias: ao que os alunos aprendem por meio da experincia na escola e a
imprevisibilidade da ao pedaggica.

17
Ibidem, p. 51.
63

Macedo (2006), ao discutir a questo, demonstra preocupao com a ampliao
do conceito de currculo, no sentido de que tal ampliao significa, sim, a incorporao,
a valorizao de vivncias e experincias nos currculos escolares, mas, por outro lado,
[...] isso no parece ter alterado a ideia de currculo como prescrio que estava na base
das teorizaes tradicionais do campo. (MACEDO, 2006, p. 102).
De acordo com Moreira, (2010), das produes recentes relativas ao currculo,
muitas tm sido influenciadas pelo pensamento ps-moderno, presentes nas discusses
estabelecidas por autores como Giroux (1993), McLaren (1993), Cherryholmes (1998),
Popkewitz (1991, 1994, 1995) e Silva (1993, 1994, 2009). Dentre as ideias ps-
modernas que esto influenciando os estudos sobre currculo no Brasil, Moreira (2010,
p. 10) destaca: [...] (a) o abandono de grandes narrativas; (b) a descrena em uma
conscincia unitria, homognea, centrada; (c) a rejeio da ideia de utopia; (d) a
preocupao com a linguagem e com a subjetividade; (e) a viso de que todo discurso
est saturado de poder; e (f) a celebrao da diferena.
Ainda de acordo com o autor, [...] o ps-modernismo assinala uma mudana em
direo a um conjunto de condies sociais que esto reconstituindo os mapas social,
cultural e geogrfico do mundo e produzindo, ao mesmo tempo, novas formas de crtica
cultural. (Op. Cit., 2010, p. 15). O pensamento ps-moderno possibilita pensar a escola
e seu currculo numa perspectiva que inclua o currculo formal (planos e propostas), o
currculo em ao, real (aes e atividades realizadas pela escola) e o currculo oculto
(normas e regras no expressas no currculo formal, mas que regulamentam e regem as
aes do dia a dia das escolas). Isso ocorre em funo de que, na perspectiva ps-
moderna, o sujeito no mais visto como centrado, dono da razo, autnomo e racional,
viso esta do pensamento estruturalista que, por muito tempo, guiou as prticas
educativas, embora ainda se faa presente na ao de muitos educadores.
Sobre o ps-modernismo, Silva (2009, p. 114), assim se expressa:


O ps-modernismo privilegia o pastiche, a colagem, a pardia e a ironia; ele
no rejeita simplesmente aquilo que critica: ele ambgua e ironicamente,
imita, incorpora, inclui. O ps-modernismo no apenas tolera, mas privilegia
a mistura, o hibridismo e a mestiagem de culturas, de estilos, de modos de
vida. O ps-modernismo prefere o local e o contingente ao universal e ao
abstrato. [...] No lugar das grandes narrativas do objetivismo do pensamento
moderno, o ps-modernismo prefere o subjetivismo das interpretaes
parciais e localizadas.

64

A perspectiva ps-modernista possibilita pensar o currculo sob outra tica,
diferente da modernista, em que tudo deveria se encaixar, em que a viso que se tinha
do indivduo era de um ser centrado, dono de seu mundo; ao contrrio, as teorias ps-
modernistas expandem a viso e a concepo de currculo. Ento, este pode ser
entendido como vivo, dinmico, e, conforme Silva (2009), so descartados conceitos
como alienao, emancipao, libertao e autonomia, para comportar conceitos que
extrapolam os definidos pelas teorias tradicionais. o currculo como lugar de disputa,
de poder, de estabelecimento de relaes diversas, de construo de identidades e
subjetividades. O que se pode constatar que a centralidade das discusses em torno do
currculo ganhou outra dimenso, deixando de compreend-lo meramente como
conjunto de normas, de tcnicas e de procedimentos, como uma listagem de contedos e
programas a serem cumpridos em determinado tempo, um documento positivo e
objetivo e que ditava o que deveria ou no ser feito na escola e na sala de aula. Ento, a
discusso passa a girar em torno tanto do que est explicitado nos documentos oficiais
quanto no que deles est ocultado e, tambm, em torno do que de fato praticado nas
escolas.
Sobre alguns dos aspectos do ps-modernismo, Apple e Carlson (2000), dizem
que, desde que usados adequada e autocriticamente, [...] representam tambm uma
nova liberdade de movimento, mais ecltica, de um discurso terico at outro,
permitindo que eles rocem um no outro de maneira criativa, mas sem condens-los num
novo discurso totalizante. Por outro lado, os autores fazem um alerta em relao
noo ps-modernista, dizendo que esta traz consigo certa roupagem que pode limitar
seu potencial progressista e democrtico e desenvolvem cinco argumentos que firmam o
que dizem. O primeiro diz respeito ao fato de o termo ps-modernismo pressupor
contraposio entre o velho e o novo, o que era e o que hoje, e isso, para os autores,
dificulta a compreenso do que seja continuidade e descontinuidade, no clareando as
diferenas entre o moderno e o ps-moderno. Ento, alertam para o fato de que
preciso considerar as teorias ditas ultrapassadas e rev-las luz dos novos pressupostos,
de novos discursos e desenvolvimentos culturais. O segundo argumento se firma no fato
de que alguns discursos ps-modernistas mantm oposio a toda anlise estruturalista
ou materialista e isso limita a viso que se tem da realidade e do processo de ensino. O
terceiro faz meno ao uso da linguagem por parte de alguns tericos ps-modernos,
sendo tal uso esotrico e escorregadio, no possibilita a compreenso da linguagem
a partir de referentes reais. Por fim, os dois ltimos argumentos dos autores. O quarto,
65

ento, versa sobre o fato de que a teoria ps-moderna, em todos os insights, tem sido
usada por parte da nova classe mdia como meio de acesso ao campo social das
hierarquias da academia. No quinto item, que eu denominei de argumento, dizem que a
teoria ps-modernista arrisca abandonar a ideia de progresso de maneira perigosa, tanto
cultural quanto politicamente.
Do que dizem os autores, tomo como necessrio neste texto o fato de se
compreender que o estudo de uma teoria no deve desconsiderar sobremaneira outra que
j se fizera presente e guiou os caminhos da educao, justamente pelo fato de que, em
determinado tempo histrico, social, tecnolgico e cultural, tal teoria se fez cabvel, dela
se fez uso para explicar/compreender atitudes, propostas e proposituras curriculares em
dado contexto. Em relao ainda s teorias ps, dizem Apple e Carlson (2000, p. 15):
Assim, h partes significativas das teorias ps que so de grande discernimento e
exigem detida ateno especialmente seu enfoque nas polticas de identidade, nas
mltiplas e contraditrias relaes de poder, na anlise no reducionista e no local como
um espao de luta. Contudo, tambm dizem os autores que parte das mesmas teorias,
em funo da maneira como so tratadas na educao, podem ser vistas como
arrogantes. Adiante no texto, os autores reforam o discurso de que se faz necessrio,
ao teorizar, tomar cuidado, no sentido de que novas teorias, assim como as velhas,
possuem cargas representativas positivas e negativas ao mesmo tempo e se prestam a
contextos histricos, culturais, sociais e polticos diferentes.
Doll Jr. (1997), diz assim sobre o ps-modernismo:


O ps-modernismo prope uma viso social, pessoal e intelectual bem
diferente. Sua viso intelectual baseia-se no na certeza positivista e sim na
dvida pragmtica, a dvida que vem de qualquer deciso que no se baseia
em temas metanarrativos, mas na experincia humana e na historia local. A
aceitao desta situao (perturbadora) provavelmente nos faz sentir medo,
mas tambm nos proporciona um motivo para negociarmos melhor
conosco, com nossos conceitos, nosso meio ambiente, com os outros. A
perda da certeza encoraja, se que no nos leva a dialogar e comunicar-nos
com os outros. (Op. Cit., p. 77).


O autor fala em comunicao dialgica e que esta pode nos possibilitar uma
compreenso diferenciada da vida social, uma viso que reconhea a diferena e os
direitos de todas as pessoas, que busque a integrao entre sujeito/objeto, mente/corpo,
currculo/pessoa, professor/aluno, ns/outros e diz ainda que tal integrao depende de
66

cada pessoa, das aes desta. Nessa perspectiva, o currculo no pode ser concebido
como um pacote, mas como um processo, cuja base centra-se na interao ou
transaes peculiares s situaes locais. (Doll Jr., 1997, p.156). Enquanto processo,
o currculo, o entendimento e a aprendizagem ocorrem por meio do dilogo, das
negociaes que so estabelecidas entre ns e os nossos textos.
Tendo em vista os caminhos seguidos por diferentes estudiosos sobre o currculo
e o que estes tm discutido acerca da temtica, pode-se dizer, em conformidade com
Lopes (2005), que h um hibridismo de tendncias tericas. Como caracterstica desse
hibridismo pode-se mencionar a [...] associao de princpios das teorias crticas, com
base neo-marxista e/ou fenomenolgica e interacionista, a princpios de teorias ps-
crticas, vinculadas aos discursos ps-moderno, ps-estrutural e ps-colonial. (LOPES,
2005, p. 51). No Brasil, tambm possvel visualizar este hibridismo, em funo do
foco poltico dos discursos crticos e do foco no ps-modernismo.


3.1.3 Influncias da Globalizao no Currculo


Em tempos atuais, ao abordar uma temtica to complexa como a que diz
respeito aos estudos curriculares, se torna necessrio tambm falar de globalizao, de
como este movimento tem influenciado as propostas e as prticas curriculares nas
unidades escolares. O termo globalizao vem sendo amplamente discutido por
estudiosos de vrias reas do conhecimento, havendo discordncias e concordncias em
relao ao que se concebe sob o mesmo.
Para Lopes e Santos (2010), inegvel o fato de que a globalizao apresenta-
nos vrios problemas que se relacionam a aspectos econmicos, ao fortalecimento das
empresas transnacionais e ao processo de planificao econmica em nvel
supranacional. Tais aspectos ocasionam o enfraquecimento poltico dos estados-naes
e o aumento do poder das organizaes e organismos internacionais no que tange ao
estabelecimento de polticas e estratgias de desenvolvimento econmico. Nesse
sentido, a globalizao econmica tanto acentua a dependncia tecnolgica, financeira e
67

cultural, como a diferena existente entre os pases desenvolvidos e os que se encontram
em desenvolvimento, diferena esta que se refere aos tipos de problemas enfrentados
pela populao deste ou daquele pas. De outro modo, pode-se dizer que a globalizao
tambm possibilitou a ampliao da viso que os lderes polticos tinham em relao a
problemas diversos e estes [...] tornaram-se mais conscientes da extenso de problemas
polticos, sociais e ecolgicos, mostrando a necessidade de solues que extrapolem as
fronteiras nacionais, em busca de alternativas de mais longo alcance. (LOPES e
SANTOS, 2010, p. 31).
Na mesma linha de pensamento, Sacristn (2008), diz que o termo globalizao
expressa as inter-relaes que se estabelecem entre os indivduos, pases e povos e que
dizem respeito a fatores econmicos, polticos, de segurana, culturais e pessoais.
Assim, por meio do que se convencionou chamar de globalizao, os meios de vida, os
problemas e as realidades de povos de todos os lugares do planeta se tornam conhecidos
por pessoas do mundo inteiro. Conforme o autor, a realidade englobada pelo termo


[...] no toda a realidade do que ocorre; portanto, no podemos conferir-lhe
um valor totalizador [...]. Refere-se a fenmenos, processos em curso,
realidades e tendncias muito diversas que afetam diferentes aspectos da
cultura, as comunicaes, a economia, o comrcio, as relaes internacionais,
a poltica, o mundo do trabalho, as formas de entender o mundo e a vida
cotidiana [...]. (SACRISTN, 2008, p. 50).


Nesse prisma, em cada uma de suas manifestaes, o termo assume uma
especificidade, um sentido, sendo necessrio deixar claro, ao se falar em globalizao, o
que est sendo referido, mesmo havendo inter-relaes entre os diferentes aspectos
envolvidos na compreenso do termo.
A essncia da globalizao, na viso de Ball (2001), incide sobre o futuro do
Estado nacional enquanto entidade cultural e poltica. Para o autor, a base de
sustentao desta afirmativa est alicerada em quatro perspectivas que se inter-
relacionam, e que tm como referente a transformao poltica, econmica, social e
cultural.
18
Sobre as transformaes poltica e econmica, diz que a centralidade est na
transformao econmica global e questiona se os Estados-Nao individuais
conseguiro conduzir suas economias, tendo em vista o poder das corporaes

18
Ball, 2001, p. 101.
68

multinacionais desenraizadas, alm do fluxo do mercado global e da indstria
moderna. No que diz respeito cultura, fala da importncia das culturas nacionais e
locais, demonstrando preocupao com a Homogeneizao ou Ocidentalizao, ou
Americanizao, Hollywoodizao. Em relao ao fator social, questiona: [...] ter a
natureza da experincia social pessoal sido alterada fundamentalmente diante da
compresso espao-tempo da globalizao?
19
O que se percebe, considerando-se os
autores que tratam da temtica, que o processo de globalizao vivenciado pelos
pases diversos tambm de maneiras diversas e em tempos diferenciados e que os
estudos e pesquisas apresentam posicionamentos que nem sempre so convergentes. De
todo modo, fato que a globalizao influencia na criao das polticas nacionais que,
segundo Ball, so elaboradas a partir do emprstimo de ideias de outros contextos, ao
que chama de processo de bricolagem. So, assim, as polticas nacionais, em sua
maioria,


[...] frgeis, produtos de acordos, algo que pode ou no funcionar; elas so
retrabalhadas, aperfeioadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas
atravs de complexos processos de influencia, produo e disseminao de
textos e, em ltima anlise, recriadas no contexto da prtica. (BALL, 2001, p.
102).


No mbito das polticas, creio de extrema importncia considerar a influncia
que os aspectos relacionados ao processo de globalizao exercem sobre a propositura
das mesmas, no caso mais especfico, das polticas educacionais, como as OCs para a
educao bsica do estado de MT e que se pretendeu mais adiante, nesta tese.
Boaventura Santos (2003), em entrevista concedida Hyplito e Gandin, ao falar
sobre globalizao, fala em formas de globalizao atuais, justificando que so vrias
as formas de globalizao na contemporaneidade. Dentre estas formas, cita a
hegemnica e fala de como os processos de dominao se fizeram presentes ao longo da
histria, caracterizando os processos de globalizao como, tambm, uma forma de
dominao, o que no algo novo, mas data do sculo XV, como tambm afirma
Sacristn (2008). Santos fala em presentificao do passado e que tornar presente o
passado tem consequncias para a educao, como, por exemplo, a maneira como so
vistas e trabalhadas as matrias nas escolas. De outro modo, essa confluncia tempo-

19
Op. Cit. p. 101;
69

espao pode auxiliar na compreenso de como se deu, na histria, a dominao, a
relao de poder entre globalizadores e globalizados, dos fatos que denotaram e ainda
denotam incluso e excluso e da necessidade de se organizar aes emancipatrias
contra a excluso, o que o autor denomina de globalizao contra-hegemnica, que


[...] ocorre na rea da produo alternativa, da democracia participativa, do
multiculturalismo, dos direitos humanos, da biodiversidade, dos direitos de
propriedade intelectual e dos direitos indgenas e do novo internacionalismo
operrio; fundamentalmente so estas as grandes reas. (SANTOS, 2003,
p.10)


Nessa perspectiva, Sacristn (2008) assinala que a globalizao no pode ser
entendida apenas como a relao que se estabelece entre os de cima e os de baixo,
sendo, estes ltimos, os excludos. Os processos de globalizao esto presentes na vida
de todos os sujeitos e precisam ser estudados, considerados, compreendidos, para que
aes contra-hegemnicas existam e se faam presentes nos currculos escolares, tendo
em vista que, segundo Pacheco (2007, p. 372), as escolas so [...] organizaes
receptivas globalizao, pois h mais traos que as unificam do que as distinguem, e
que esta ltima origina um pensar e um fazer curriculares centrados na linguagem
tyleriana, sobretudo se for colocada no centro do debate a questo do conhecimento.
Ao falar sobre a temtica, no texto intitulado A globalizao e o desenho do
terreno curricular, Dale (2009) faz a articulao entre globalizao e educao e parte
do pressuposto de que tem sido considervel o impacto da globalizao na educao e,
ainda mais, calcula que tal impacto poder ser ainda maior no futuro. Contudo, diz o
autor que as relaes entre currculo e globalizao so pouco discutidas, havendo certo
silncio por parte de estudiosos e educadores, o que, segundo Dale, pode ser justificado
pelo fato de que h maior preocupao dessas pessoas com o desenvolvimento de
princpios universais para o currculo o que, segundo o autor, no condiz com seus
pensamentos, uma vez que se preocupa em como os fatores externos tanto afetam como
constroem o que se pensa e o que se faz do e com o currculo. Conforme o autor, o
currculo concebido como fator crucial da escolarizao e, assim sendo, rico
instrumento disposio dos Estados-Nao, no sentido de que estes, por meio do
currculo, ajustam os sistemas educacionais para [...] atender demandas e preferncias
em constante mudana. (DALE, 2009, p. 23).
70

Dale (2009) ressalta ainda que a globalizao por si no produz qualquer efeito
sobre o currculo. Segundo ele, o que influencia o currculo so mecanismos utilizados
no processo de globalizao. Tais mecanismos so denominados pelo autor como
agentes, que podem ser ativos ou passivos, os quais acionam mecanismos que, direta
e indiretamente, alcanam o campo educacional como um todo.
A educao, o currculo, assim como as aes dos professores, os materiais
curriculares, os agrupamentos de alunos, as organizaes que so estabelecidas dentro
dos espaos escolares, as comunidades atendidas, enfim, tudo que se relaciona escola
e educao no se encontra desvinculado de uma realidade scio-poltico-cultural e
tecnolgica e, assim sendo, pessoas, organizaes e espaos so influenciados e
influenciam os/nos processos de globalizao. Assim sendo, faz-se necessrio que os
atores educativos estejam preparados para trabalhar com esta situao, no deixando a
educao e os currculos escolares se tornarem instrumentos de manejo por parte de
grupos que, na lgica do mercado capitalista, desejam transformar a escola em espao
de reproduo de ideias e valores, pois, como afirma Santom (2003, p. 209),


As instituies escolares continuam sendo, de forma cada vez mais presente,
um dos principais espaos para a formao cultural da populao. So um
lugar privilegiado para a socializao das pessoas mais jovens, para
conscientiz-las de que fazem parte de uma comunidade em que so
necessrias.


o efetivo trabalho de sala de aula capaz de contribuir com os sujeitos no
sentido de que possam atuar nos diversos setores da sociedade de maneira crtica e
reflexiva; embora seja a escola um espao educacional institucionalizado, pode atuar na
formao de pessoas comprometidas com uma educao e uma sociedade mais justas.
Nessa linha de pensamento e tratando sobre a influncia do processo de
globalizao no mbito educacional, Hyplito e Gandin (2000) afirmam que a educao
tem desempenhado papel relevante no que tange tanto construo de uma hegemonia
ideolgica conservadora como no desenvolvimento de aes contra-hegemnicas. Os
discursos hegemnico e contra-hegemnico no so exatamente excludentes, ou seja, a
71

fronteira que os diferencia tnue, nebulosa, sendo que um inclui o outro
20
. So estes
discursos sempre interpretados e reinterpretados de maneiras diferentes.


3.1.4 O Interculturalismo no Currculo


Tratar de uma temtica complexa e abrangente como o currculo, requer que
vrios aspectos sejam considerados, como os relativos cultura, diferena, ou ao
interculturalismo. Com os propsitos que este trabalho me permite, abordo alguns itens
que se fazem necessrios em funo desta tese centrar-se nas orientaes curriculares
para a educao bsica do estado de Mato Grosso e tais documentos contemplarem a
educao bsica em todas as suas modalidades e especificidades. Nesse sentido, seria
ato falho no discorrer, ainda que de maneira no exaustiva, sobre cultura e sua relao
com o currculo escolar.
Antes de prosseguir, justifico a utilizao do termo interculturalismo
21
. Aps
algumas leituras, entendi que seria a opo mais apropriada para falar de aspectos to
abrangentes e complexos que concernem cultura e ao currculo. Lopes e Santos (2010)
ao discutirem a temtica, baseados em autores como McLaren e Guterrez (1996), falam
do termo interculturalismo entendendo que este expressa com maior clareza o
posicionamento atual no trato com as questes das diversas culturas, tendo como
caracterstica importante a hibridizao cultural. O prefixo inter possibilita a leitura de
que as diferentes culturas se entrelaam, de que estas dialogam entre si e se
complementam, havendo troca, interao de culturas. Sobre esta interao, Lopes e
Santos afirmam:


O sentido de que, ao entrar em interao com as outras culturas, uma dada
cultura poder se desestabilizar ou ser relativizada e at mesmo contestada
em seus princpios bsicos, expondo-se crtica e autocrtica, o que
possibilita a eliminao dos aspectos negativos presentes nas diferentes
tradies culturais. (LOPES e SANTOS, 2010, p. 35).


20
Hyplito e Gandin, 2000, p. 59.
21
Tambm denominada por Candau (2011) de multiculturalismo interativo ou interculturalidade.
72

Importante se faz registrar que outros termos so utilizados por estudiosos do
assunto e que dizem respeito s diferenas culturais, como multiculturalismo. Candau,
(2011) inclusive, situa a perspectiva intercultural como parte das posies multiculturais
e estas so subdivididas pela autora em abordagens, assim denominadas:
multiculturalismo assimilacionista que advoga no sentido de que vivemos numa
sociedade multicultural, na perspectiva descritiva, defendendo o posicionamento de que
todos devem ser integrados na sociedade, de maneira a compor a cultura hegemnica ;
multiculturalismo diferencialista ou plural coloca a nfase no reconhecimento das
diferenas como forma de valorizar todas as identidades culturais de um determinado
contexto, o que acaba por privilegiar a formao e a valorizao de grupos e
comunidades culturais homogneas; multiculturalismo interativo ou interculturalidade
esta considerada por Candau como a mais adequada
22
quando se pensa em construir
uma sociedade democrtica inclusiva, sendo que esta abordagem refuta os pressupostos
defendidos pelas outras duas e rompe com a viso essencialista tanto das culturas
quanto das identidades culturais. H ainda a utilizao da expresso multiculturalismo
crtico, mencionada por Lopes e Santos (2010) como um recurso adotado por alguns
estudiosos para evitar as limitaes conceituais e prticas do multiculturalismo.
So vrias as discusses estabelecidas acerca do multiculturalismo, MacLaren,
por exemplo, citado por Padilha (2004), Candau (2005), Caputo (2005) e tambm
Barreiros (2005) apresenta quatro perspectivas diferenciadas do multiculturalismo,
sendo: a) multiculturalismo conservador segundo o autor, deve ser rejeitado por conter
ideais e pensamentos discriminatrios, transparecendo o desejo de inculcar nos
estudantes uma ordem social injusta, alm de outras caractersticas que devem ser
cuidadosamente analisadas; b) multiculturalismo humanista liberal enfatiza que existe
uma igualdade intelectual natural entre as pessoas de raas diferentes e que este fator
cognitivo possibilita a competio entre essas pessoas dentro da sociedade capitalista; c)
multiculturalismo liberal de esquerda aqui, a nfase recai sobre a diferena cultural e
preconiza que a igualdade das raas apaga as diferenas entre elas, a diferena
entendida como essncia, que existe na pessoa independente da histria, da cultura e do
poder; d) multiculturalismo crtico e de resistncia engloba a representao de raa,
classe e gnero enquanto resultado de lutas sociais amplas, enfatizando tanto o jogo

22
Termo utilizado pela autora. (CANDAU, 2011, p. 247).
73

textual e o deslocamento metafrico como forma de resistncia, mas tambm a tarefa de
transformar as relaes sociais, culturais e institucionais.
Outra terminologia utiliza Padilha (2004 e 2007). O autor trabalha com a noo
de intertranscultural e diz que


A intertransculturalidade supe, de incio, uma educao que trabalha com as
diferenas e com as semelhanas
23
culturais, visando a todo tipo de incluso
e s aproximaes, s interaes e interconexes de experincias
educacionais que acontecem na escola e na cidade. A Educao
Intertranscultural, segundo teorizo, d nfase diversidade cultural no
currculo de qualquer instituio educacional, e essa diversidade carrega em
si mesma diferenas e mltiplas semelhanas. (PADILHA, 2007, p. 218).


O que se verifica a polissemia, assim como ocorre com o termo currculo,
tambm dos aspectos que se referem cultura, diferena, o que denota as vrias
opes tericas, escolhas que fazem os autores para pautarem, fundamentarem seus
estudos e suas propostas para a educao, como o caso de Padilha que, na obra
intitulada Educar em todos os cantos: Reflexes e canes por uma Educao
Instertranscultural, de 2007, apresenta uma proposta de trabalho que associa educao
linguagem musical, de maneira a buscar aproximaes entre razo e emoo.
Numa viso que vai alm da polissemia, possvel dizer que a diversidade das
perspectivas tericas que se efetivam por meio dos usos da linguagem em termos como
multiculturalismo, interculturalismo e intertransculturalismo evidenciam a necessidade
de pensar e repensar as prticas educativas no que concerne aos aspectos da cultura no
currculo, como tambm deixam visvel a riqueza desses aspectos, independente da
palavra que se use. O que se faz imperioso, em termos curriculares, seja nos textos
escritos, nos discursos ou nas prticas, o reconhecimento e a valorizao das
diferenas e das diferentes formas de manifestaes culturais. Neste momento, apenas
apresento estas nuances para firmar minha opo por interculturalismo, no sendo
pretenso aprofundar as discusses que permeiam a temtica
24
.

23
Grifos do autor.
24
Sobre as diferentes correntes ideolgico-polticas do movimento cultural, Padilha (2004, p. 224) diz
que elas [...] combinam as diferentes polticas educacionais que fundamentam as prticas das escolas,
das redes e dos sistemas de ensino, ainda que nem sempre sejam explicitadas. Enquanto corpo de
ideologias e de polticas, esto associadas s correspondentes vises de mundo, de concepes de
educao e de currculo, facilmente identificadas por suas caractersticas mais gerais e mais pontuais.
74

O discurso registrado neste texto (tese) compreende o currculo como um
constructo histrico, cultural e social, como um texto produzido por atores diversos e
em diversas instncias que envolvem a educao; texto este que est em constante
elaborao e reelaborao, pois currculo aqui concebido como vivo, dinmico, que
ultrapassa os limites do estabelecido, do posto, do formal, do documentado, da
prescrio, ou, ainda, da proposta que escola enviada, tendo esta participado ou no
de sua elaborao, como espao para a formao de identidades e valorizao de
diferentes culturas.
O currculo , nas palavras de Pacheco (2005), uma representao das formas de
conhecimento, que conta com a contribuio de vrias reas do conhecimento. Nesta
viso tambm se fazem presentes os aspectos relativos cultura, pois esta se entrelaa
com os sujeitos do currculo, parte integrante de suas existncias e de suas aes e,
assim sendo, a produo cultural tambm parte integrante do currculo. Neste sentido,
falo em cultura, assim como Macedo (2006, p. 105), no como espao de lutas entre
culturas diversas, mas como lugar de enunciao.
Padilha (2004) faz um estudo em que dialoga com vrios autores sobre o
conceito de cultura e sua utilizao ao longo da histria. Este dilogo contribui
sobremaneira para a compreenso do termo e da sua dimenso e importncia no mbito
da educao e do currculo. O autor apresenta uma sntese de doze itens deste dilogo,
de maneira a combinar elementos e caractersticas que versam sobre a cultura e abaixo
apresento minha leitura acerca de tais itens. Deste modo, pode-se dizer que a cultura:

1. No neutra nem nica;
2. Deve possibilitar a compreenso das diferentes culturas de diferentes
pessoas e grupos representativos;
3. Seu desenvolvimento se d no nterim das relaes individuais,
identitrias, de alteridade e da pessoa humana com o seu ambiente;
4. Representa a totalidade da sociedade;
5. Comporta sistemas sociais diversos, como os normativos, os relacionais,
as expresses e representaes das produes humanas, seja de pessoas ou grupos
de pessoas;
6. Comporta o conjunto significativo dos comportamentos e saberes
especficos de um grupo ou sociedade;
7. Tem como caractersticas a mobilidade e fluidez, processo e criao;
75

8. Apresenta interao de todos os elementos constitudos pelo homem na
sua realidade, em todos os sistemas formais ou prticas simblicas;
9. Comporta ainda os fatores de unidade, diversidade, variedade e
variabilidade cultural;
10. Exige que se tenha conscincia crtica dos contextos em que as relaes
e os textos so produzidos;
11. Consiste em significados socialmente estabelecidos, sendo que os signos
podem ser descritos de maneira inteligvel;
12. um mundo significado e ressignificado pelo homem, o qual se integra
e responde aos desafios do seu contexto, transcendendo ao domnio da historia e da
cultura.
As caracterizaes apresentadas pelo autor enriquecem a compreenso em torno
da cultura, expandem olhares e oferecem elementos para uma anlise do currculo
escolar e da diversidade cultural presente nos espaos educativos e na sociedade. Tais
caractersticas reforam a existncia do hibridismo cultural presente, especialmente no
currculo. O hibridismo de que falo se apresenta de tal maneira que, no currculo,
diferentes grupos socioculturais se fazem presentes e marcam seus espaos e refletem as
diferenas culturais, sejam tnicas, de gnero, de raa, religiosas, de orientao sexual
ou de outras formas de expresso, pois o currculo um projeto de escolarizao que
denota concepes de conhecimento e de cultura. Sobre o assunto, Candau (2011),
assim se expressa:


As questes colocadas so mltiplas, visualizadas principalmente pelos
movimentos sociais, que denunciam injustias, desigualdades e
discriminaes, reivindicando igualdade de acesso a bens e servios e
reconhecimento poltico e cultural.
No mbito da educao tambm se explicitam cada vez com maior fora e
desafiam vises e prticas profundamente arraigadas no cotidiano escolar. A
cultura escolar dominante em nossas instituies educativas, construda
fundamentalmente a partir da matriz poltico-social e epistemolgica da
modernidade, prioriza o comum, o uniforme, o homogneo, considerados
como elementos constitutivos do universal. (CANDAU, 2011, p. 241).


Nesta viso, o que se entendeu, por muitos anos, no meio educacional, como
diferente da cultura dominante, aquilo que destoava do que se propunha como normal
foi considerado como fora do padro, motivo para ser ignorado, considerado como um
76

problema a ser deixado de lado ou retirado do meio em que aparecera. Desse modo, as
pessoas, seus pensamentos ou atitudes no alinhados ao proposto pelo modelo
hegemnico, na verdade, no existiam, pois, de um modo ou de outro, eram apagados.
Identidades foram ocultadas, ideias e ideais foram silenciados. A educao sempre
exerceu fundamental papel na formao de sujeitos e de subjetividades e, assim sendo,
sempre esteve merc do poder hegemnico, tendo em vista que trabalha com o
cidado que est inserido na sociedade e, dependendo da concepo de sujeito/cidado e
para que sociedade deveria ser formado, a escola cumpriu com sua funo, difundindo e
consolidando [...] uma cultura comum de base eurocntrica, silenciando ou
inviabilizando vozes, saberes, cores, crenas e sensibilidades. (CANDAU, 2011, p.
242).
Mesmo no sculo XXI no possvel afirmar que o papel exercido pela escola
em tempos passados no mais o seja, o que possvel dizer que, como visto, estamos
em meio ao que se convencionou denominar de processo de globalizao e que este tem
como pano de fundo a homogeneizao, inclusive da cultura, mas no uma cultura
diferente, do marginalizado, a cultura do dominante, dos detentores do poder, sendo que
a [...] globalizao da cultura estratgia importante, no plano econmico, uma vez
que cria condies para a produo de mercadorias compatveis com interesses e gostos
de consumidores de todo o planeta
25
. Ainda hoje somos convidados a difundir a ideia
de que existe sim uma raa, uma cultura, um conhecimento que mais valor apresenta.
De outro modo, isso no mais regra, no mais imposto como outrora,
enquanto educadores, possvel percorrer outro caminho, fazer uma escola que valorize
as diferenas e compreenda que so as diferenas que nos fazem iguais. Nesse novo
contexto, a dimenso cultural se faz imperiosa para a garantia de aprendizagens mais
significativas a todos os alunos, em busca da qualidade que se almeja para a educao
de todos os sujeitos. nesse prisma que falo em interculturalismo no currculo. Essa
perspectiva do currculo considera, sobremaneira, o hibridismo cultural, uma vez que as
diferentes manifestaes culturais dialogam, se inter-relacionam e interagem umas com
as outras e este entrelaamento das culturas um fator que indica a necessidade de, na
educao, [...] desenraizarmos algumas certezas que, muitas vezes, firmam identidades
culturais rgidas e resistentes s mudanas.
26


25
Cf. Lopes e Santos, 2010, p. 31.
26
Padilha, 2004, p. 202.
77

Em termos curriculares, pode-se dizer que, no Brasil, no que se refere cultura,
em meados de 1990, os Parmetros Curriculares Nacionais contemplavam, nos
documentos que foram nomeados de Temas Transversais, a associao, no currculo, de
aspectos sociais, o que muitos autores consideram um grande avano, muito embora
crticas tenham sido direcionadas aos documentos. Ao se referir a estes documentos,
Macedo (2008) afirma que os mesmos trazem tona uma discusso j conhecida no
meio educacional: as disciplinas tradicionais do currculo no do conta de trabalhar
com as diferentes temticas postas pelas realidades dos alunos. Sendo assim, sugerem
os PCNs que o trabalho com os considerados temas transversais ultrapassasse os limites
das disciplinas escolares, contudo, sem orientar como os professores poderiam planejar
suas aes educativas neste sentido.
Padilha (2004, p. 229; 230), ao se referir a estes documentos, faz as seguintes
observaes:


[...] so ainda muito restritos e limitados, respondendo apenas parcialmente
complexidade do real, do social, sem enfrentar de forma mais objetiva e
direta, por exemplo, a questo da politicidade do ato educativo, fazendo com
que a discusso sobre currculo no caminhe mais profundamente [...].


E acrescenta:


De qualquer maneira, os PCNs e os temas transversais (Brasil, 1997; 1998) se
vinculam a uma concepo clssica e conteudista de currculo e a uma viso
positivista de cincia, que favorecem determinados conhecimentos e saberes
em detrimento de outros. Essa escolha no passou, evidentemente, pela
necessria discusso junto s escolas e respectivas comunidades.


O autor se refere ao fato de que, no processo de elaborao dos PCNs, em
especial dos ditos temas transversais, no se ouviu, no se discutiu a temtica com
educadores e com maior nmero de estudiosos do assunto, tendo as escolhas sido
efetivadas por uma equipe reduzida de especialistas e, assim sendo, muitas temticas
foram desconsideradas no documento. Os PCNs propem que as disciplinas dialoguem
entre si para tratar, dar conta, dos temas transversais, de relevncia social, sendo que
alguns temas possuem mais afinidade com determinadas disciplinas e, sendo assim,
78

devem ser tratados com mais profundidade nestas; segundo anlise feita por Macedo
(2008), contudo, os documentos no deixam muito claro o como fazer a integrao com
as diferentes disciplinas. Alm disso, segundo a autora, o foco central da organizao
dos PCNs no est nos temas transversais, mas nas disciplinas escolares tradicionais e,
ao colocar estas como sendo de maior relevncia dentro do currculo, estes documentos
denotam uma opo por uma estrutura curricular, ao que Macedo chama de desenho
curricular. Este, por sua vez, privilegia o conhecimento cientfico, formalmente
estabelecido, deixando de lado a importncia da aplicao social deste conhecimento.
Lopes (2008), aps realizar um estudo sobre a perspectiva de pluralidade
cultural expressa nos PCNs de 1 a 4 srie caminha para a concluso de que, ao ler os
documentos, se percebe uma aparente contradio entre homogeneizao e diversidade,
o que se significa dizer que h contradio entre a tentativa de considerar a pluralidade
cultural e, ao mesmo tempo, estabelecer um currculo comum. Segundo a autora,
embora os documentos afirmem que as redes so livres para elaborarem propostas que
melhor se assemelhem as suas realidades, no sentido de desenvolver um trabalho que
considere a diversidade, uma anlise cuidadosa dos mesmos evidencia a importncia
atribuda s temticas etnoculturais e a desconsiderao de aspectos relativos ao gnero
e classe social, alm do entendimento da diversidade como [...] caminho para a
construo de uma cultura comum, bem como a ausncia de referncias ao ensino de
cincias como contexto de desenvolvimento da pluralidade cultural
27
.
Tal constatao, no que tange aos PCNs, refora a ideia da construo de um
currculo comum, padronizado, em detrimento da valorizao da diversidade cultural,
diversidade esta expressa no discurso do governo sobre os referenciais curriculares, o
que se reflete nas polticas pblicas educacionais curriculares de todo o pas que, em sua
maioria, desconsideram as inmeras pesquisas e os estudos relativos diversidade
cultural brasileira.
De acordo Oliveira (2009), em tempos de globalizao, uma das aes que surge
a tentativa, por meio de reformas e propostas curriculares, de elaborao de currculos
nicos, como forma de assegurar o controle sobre as prticas curriculares. A instituio
de currculos nicos esteve em alta nos anos 1990, mas, atualmente, a discusso tem
menor proporo, mas est implcita nas formas de avaliao nacionais e internacionais
(OLIVEIRA, 2009). Essas avaliaes disseminam a ideia de padres educacionais

27
Lopes, 2008, p. 74.
79

comuns e recolocam no centro de debate educacional o conhecimento. A ideia de
currculos nacionais, tanto no Brasil como me outros pases suscitou inmeras crticas
dos especialistas em currculo, conforme assinalam Lopes (2006) e Moreira (2012).
Lopes (2006) cita, como exemplo de pas que desenvolveu a ideia de projeto de
currculo nacional, a Inglaterra, o que ocorreu por volta dos anos de 1980, quando
Margareth Thatcher estabeleceu os Atos de Reforma Educacional, em 1988 e 1990. Este
projeto passou por alteraes em 1993, mas as primeiras caractersticas, ento
centralizadoras, permaneceram. De acordo com o projeto, a centralidade do currculo
ingls era o desenvolvimento de mtodos de produo para a indstria e para a
recuperao de um passado de glria, marcando, assim, uma ruptura com as polticas
em vigor na poca, tornando o currculo mais rgido e conservador, em funo das
perspectivas e aes que faziam parte do projeto.
Nesse perodo, as escolas eram classificadas em um ranking, sendo este a porta
para o recebimento de investimentos. Na poca, como o objetivo e a necessidade das
escolas centravam-se no fato de estarem frente neste ranking, adotaram algumas aes
que culminaram na excluso de muitos alunos, isto porque priorizavam, quando do
ingresso dos alunos, os que pudessem garantir ou elevar o ndice de aproveitamento das
unidades escolares. No bastasse a corrida e a disputa entre escolas para se chegar
primeiro ao topo, estas ainda enfrentaram a perda da autonomia no que tange ao
currculo. Todas essas aes se tornaram alvo de muitas crticas por parte dos
envolvidos com a educao, uma vez que o currculo passou por um processo de
centralizao de domnio do mercado. De outra parte, essa mesma reforma inglesa
passou a ser referncia para reformas em outros pases.
Segundo Lopes (2006), reformas educacionais que introduziam a ideia de
currculo nacional foram efetivadas, tambm, na Nova Zelndia, em 1980, na Sucia,
em 1985, nos Estados Unidos, na Austrlia e na Espanha, sendo que este pas, ao propor
a unificao curricular, exerceu forte influncia nas propostas curriculares do Brasil, na
dcada de 1990. Esta influncia se encontra materializada nos Parmetros Curriculares
Nacionais, documentos publicados a partir de 1995 e, diga-se parte, merecedores de
inmeras crticas, especialmente por especialistas do currculo, crticas estas,


[...] desenvolvidas pela associao entre currculo nacional, determinao
poltico-econmica internacional sob princpios neoliberais e homogeneidade
cultural. Havia a leitura da globalizao como um processo capaz de saturar
80

contextos locais com uma mesma lgica restritiva de mercado, gerando o que
se vulgarizou denominar de mcdonaldizao da educao [...]. (LOPES,
2006, p. 129).


Passados mais de quinze anos da publicao dos PCNs so eles ainda alvo de
crticas, mas estas, hoje, so menos severas, de maneira que j se visualiza, nestes
documentos, certa proposta de heterogeneidade no tratamento do currculo. J em 2006,
Lopes escreveu que os PCNs no se apresentavam como um projeto neoliberal nos
moldes da reforma inglesa, pelo fato de no incorporar as mesmas perspectivas desta e
tambm porque a avaliao nas escolas se deu e se d, hoje, de maneira diferente da
Inglaterra. Alm disso, estes referenciais no alcanaram o universo de todas as escolas
pblicas brasileiras e, mesmo sendo nomeados Parmetros Curriculares Nacionais, se
entendermos a epistemologia de cada termo da expresso, no foram tomados como
nico caminho a ser seguido quando da elaborao de propostas curriculares, sejam
estas estaduais, municipais ou de cada unidade de ensino. Creio que no era esse de fato
o objeto do Ministrio da Educao MEC, ao lanar os documentos e disponibiliz-lo
aos educadores e sociedade como um todo.
Lopes (2006) afirmou que as propostas dos PCNs estavam sendo revistas,
estudadas e, especialmente no caso do ensino mdio, elaborados novos textos, de modo
que a proposta de currculo nacional permanecesse mais na perspectiva de um [...]
currculo nacional como soluo para os problemas educacionais. (Op. Cit., p. 142).
nesta linha de pensamento que Moreira (2012) fala sobre o assunto; o autor defende no
a definio de currculo nacional, hoje, para o Brasil, mas uma poltica curricular
nacional, visando construo de propostas curriculares nos nveis municipal e
estadual, de maneira que estas possam propiciar o dilogo e a parceria entre escolas e
governos locais.
Os argumentos de Moreira (2012) me fizeram refletir sobre a proposta curricular
em estudo, as OCs para a educao bsica do estado de Mato Grosso, pois estes
documentos locais visam definio de uma poltica curricular especificamente para o
estado, como tambm atendem ao exposto nos prprios PCNs, que recomendam aos
estados e municpios que, como base nestes referenciais nacionais, elaborem suas
propostas curriculares, ajustadas realidade e s condies de cada localidade. Contudo,
resta saber se a proposta acorda com os princpios bsicos que, para Moreira (2012, p.
183), devem nortear uma proposta curricular em nvel nacional, que so: [...] a
81

revalorizao do conhecimento escolar e a importncia dos fenmenos culturais mais
amplos. Aps a adoo destes princpios, sugere o autor dois outros pontos a serem
considerados no nvel institucional: conceber a escola como espao de crtica cultural e
de pesquisa e como espao de formao para o trabalho. Estes pontos, segundo o autor e
com os quais concordo, contribuem e/ou podem contribuir para a construo de uma
escola de qualidade, conforme a definio de qualidade de ensino expressa no incio
desta tese.
A adoo dos princpios sugeridos por Moreira (2012) requer que se repense a
organizao da escola como um todo, pois se trata, nas palavras do autor, de uma
inovao curricular e tal inovao demanda aes que a sustentem e que dizem respeito,
entre outras, a mudanas de posturas, de atitudes, ideias, valores, contedos, modelos e
prticas pedaggicas, mais ainda, mudana no currculo escolar, na maneira como o
conhecimento visto e abordado em sala de aula. Para falar do conhecimento escolar, o
autor cita Johan Muller (2003) que salienta o fato de as propostas curriculares recentes
estarem abandonando as posturas que primam pela tendncia progressista, sendo que a
opo se assenta ento na valorizao do professor e do conhecimento escolar. Isso
implica dizer que o professor torna-se o centro, cabendo a ele a conduo da
aprendizagem do aluno, no entanto, segundo Muller, h que se pensar na organizao do
conhecimento escolar, em como este ser conduzido para que haja a aprendizagem por
parte dos alunos.
Ainda sobre ranking, aludido acima, quando tratei da reforma educacional na
Inglaterra, no posso deixar de mencionar o PISA (Programme for International
Student Assessment) que, segundo Carvalho (2009), consiste num programa de
avaliao comparada interacional do desempenho de estudantes em relao leitura,
matemtica e cincia e se caracteriza como um dos principais meios pelos quais a
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) age no campo
educacional, sendo suas recomendaes no obrigatrias, mas que exercem forte
influncia junto aos gestores polticos (Costa e Afonso, 2009). Alguns estudiosos datam
a existncia do PISA desde 1950, resultante de esforos de vrias instituies, sob o
comando da UNESCO, contudo, seu lanamento oficial se deu em 1997. Na atualidade,
so mais de sessenta (60) pases que participam desta avaliao, cuja finalidade


82

[...] centra-se no conceito de literacia que, de acordo com os seus
responsveis, consiste em os alunos aplicarem o conhecimento e as suas
capacidades em reas-chave, em analisarem, raciocinarem e comunicarem,
eficaz e efectivamente, e em resolverem e interpretarem problemas, numa
variedade de situaes da vida real. (COSTA & AFONSO, 2009, p. 1041).


Os dados, ao serem analisados e cruzados com as informaes estabelecidas
pelo Programa so disponibilizados aos governantes para que possam conduzir polticas
educativas, possam tomar decises pautadas no tipo de conhecimento gerado pelo
Programa. Ao manter o foco na leitura e no no currculo, o PISA, ainda que utilize de
ranking, diferencia-se de outros programas internacionais que visam avaliao de
disciplinas escolares, no entanto, incide sobre decises curriculares, pois ao realizar o
cruzamento dos dados, acaba por tratar dos contedos escolares.
De outro modo, o PISA, por trabalhar com dados de diferentes pases de maneira
a compar-los, a ranque-los e a promover a competitividade, entendido por Carvalho
(2009, p. 10), como [...] instrumento portador de modos especficos de pensar a
realidade educativa e de regras que introduzem orientao, coordenao e controlo nas
aces e nos actores do sector educativo. Nessa perspectiva, o Programa, por meio dos
mtodos que utiliza, acaba por delinear os caminhos a educao, constituindo-se no que
o autor denomina de proposta de reescrita do modelo escolar, direcionando os
caminhos da educao para se adaptar lgica da sociedade e da economia do
conhecimento, servindo como elemento essencial durante as tomadas de decises por
parte dos dirigentes polticos.
Entendo que neste momento a discusso acerca do PISA se faz relevante no
sentido de que, embora no trate, de maneira direta, sobre o estabelecimento de
currculos nacionais, comuns, ao estabelecer o ranking dos pases avaliados e promover
a competitividade entre estes, faz com que aqueles que se encontram em posio menos
favorecida na escala apresentada, queiram ajustar suas aes educativas de modo a se
aproximar, no mnimo, dos pases que esto no topo, como forma de ascenso poltica,
de visibilidade perante os demais participantes do Programa. Para tanto, ao tomarem
decises polticas relativas educao, pautados nos indicadores do PISA, os pases
levam em conta os aspectos das disciplinas escolares que o Programa considera como
componente da competncia que cada aluno dever ter considerando-se a etapa da
escolaridade em que se encontram os alunos (aos 15 anos de idade). Desse modo, creio,
se estabelecem currculos nacionais, tendo em vista que aes polticas educacionais so
83

elaboradas no sentido de preparar professores e alunos de todo o pas, independente
das regies deste, para que possam obter resultados mais significativos nas avaliaes
do PISA, sendo este, nas palavras de Costa & Afonso (2009, p. 1050),


Concebido como um instrumento para moldar a forma como os actores
pensam, agem e interagem na elaborao das polticas educativas, quer ao
nvel da policy (entendendo-se a poltica como plano de aco), quer da
politics (como jogo poltico), o PISA define um padro de regularizao das
interaces entre os indivduos e as organizaes, determinando as questes
que os devem preocupar, como a qualidade e eficcia, e as perspectivas
adequadas para enfrent-las [...].


Nesse prisma, os currculos so reorientados, o que faz parte dos objetivos da
OCDE, por meio do PISA, e isso influencia fortemente as agendas pblicas, sendo um
fator de influncia internacional. Esta influncia pode tambm ter sido considerada
quando da elaborao das orientaes curriculares em estudo nesta tese e esta hiptese
encontra-se descrita no item referente anlise dos dados.
Sobre as avaliaes em larga escala na educao bsica no Brasil, segundo
Werle (2011), as primeiras experincias foram realizadas em 1988, nos estados do
Paran e do Rio Grande do Norte, quando o MEC fez uma aplicao piloto do Sistema
Nacional de Avaliao do Ensino Pblico (Saep) nas escolas de 1 grau, sendo que em
1990 tem incio o 1 ciclo desta avaliao, de forma descentralizada, com participao
de tcnicos de estados e municpios na aplicao dos instrumentos e superviso dos
trabalhos, o que e repetiu no ano de 1993, com a participao de professores e tcnicos
das secretarias de educao. No ano de 1992 a avaliao externa em larga escala passa a
ser realizada pelo Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Ansio
Teixeira (Inep) e nesta mesma poca tm incio as experincias avaliativas em nvel
estadual.
O sistema de avalio se reconfigura a partir de 1995, com o respaldo dos
emprstimos do Banco Mundial (BM) e de terceirizaes, passando a receber a
denominao de Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Esta reconfigurao
centralizou as aes relativas avaliao em larga escala na Unio, o que sugeriu que os
estados e municpios criassem seus sistemas avaliativos. Assim, a avaliao passa a
ocorrer a cada dois anos, tendo como foco as disciplinas de lngua portuguesa e
matemtica, nas turmas de 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino
84

mdio com alunos de escolas pblicas, particulares, urbanas e rurais de todo o pas, por
amostragem.
A avaliao externa ganha fora com a LDBEN n 9.394/96 que, no Art. 86,
reafirma seu papel e importncia. Neste mesmo ano criado o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), por
meio da Emenda Constitucional n 14, implementado em todo o pas em 1998, com
vigncia at 2006, visando, segundo Werle (2011, p. 775) [...] garantir um valor por
aluno, correspondente a um padro mnimo de qualidade de ensino, o qual, definido
nacionalmente, assegura tambm recursos para o pagamento de professores. Com o
passar dos anos e com os avanos das discusses acerca da educao brasileira, entende-
se a necessidade de ampliao e da obrigatoriedade do ensino mdio e da pr-escola e,
em 2006, criado ento o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), por meio da Emenda
Constitucional n. 53, regulamentada pela Lei n. 11.494 e pelo Decreto n. 6.253, de
2007, cuja vigncia estabelecida de 2007 a 2020.
Neste contexto, a avalio em larga escala foi se desenvolvendo, se
consolidando, e passando por reformulaes, de modo que, na dcada de 1990, se
desdobra e ganha outras nuances. Em 1998 incorpora um instrumento que objetiva a
avalio de sada dos alunos do ensino mdio, o Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem), cujos objetivos foram sendo alterados, indo alm da avalio das aprendizagens
dos alunos e se configurando como um meio de acesso ao ensino superior, substituindo,
gradativamente, em muitas universidades, o vestibular. No ano seguinte, o Saeb passa a
avaliar tambm as competncias dos alunos em relao s disciplinas de histria e
geografia, o que no teve continuidade. O Saeb, alm dos instrumentos cognitivos e
provas composto tambm por [...] instrumentos contextuais, questionrios, cujo
contedo inclui a escola e a infraestrutura, equipamentos e materiais, o perfil do diretor
e mecanismos de gesto, os professores, seu perfil e suas prticas e, quanto aos alunos,
suas caractersticas socioculturais e sua habilidade de estudo. (WERLE, 2011, p. 777).
Em 2000 o Brasil passa a fazer parte do Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA), como sabido, organizado pela OCDE e, ento, a partir deste ano,
esta avaliao realizada com alunos brasileiros, sendo que a mesma ocorre de trs em
trs anos.
Alm do Saeb, a educao bsica, no Brasil tambm avaliada pelo MEC por
meio da Prova Brasil, criada em 2005, aplicada de dois em dois anos e com a finalidade
85

de avaliar as habilidades de leitura e resoluo de problemas de todos os alunos da 4 e
da 8 sries do ensino fundamental de escolas pblicas com turmas que possuam 20 ou
mais alunos, sendo que o resultado desta avaliao se d por municpio e por escola. As
avaliaes em larga escala ganham reforo, com a institucionalizao, em 2007, do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e Plano de Aes Articuladas
(Plano de Metas/PAR), poltica que integra o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE). O reforo s avaliaes, no mbito do Plano de Metas/PAR, se d em funo da
criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), pois o mesmo
estimado considerando as taxas de aprovao e resultados da Prova Brasil e do Saeb. O
Ideb passou a ser utilizado como um dos critrios para fixar prioridades de assistncia
tcnica e financeira da Unio s redes estaduais e municipais, em benefcio das redes
com ndices mais baixos.
Por meio do PDE e do Plano de Metas/PAR, foram traadas metas com vistas
qualidade do ensino e ao alcance de ndices previstos para cada escola e cada rede
estadual e municipal, o que, com certeza agrega benefcios educao bsica, mas
tambm causa alguns transtornos e/ou constrangimento, especialmente quando da
divulgao dos resultados pelo MEC, como a competio entre as escolas e o olhar da
sociedade para as que obtm resultados menos satisfatrios, por exemplo.
Em meio a este contexto, e no alheia a ele, encontra-se a educao do estado de
Mato Grosso, que busca atender s proposituras do MEC e, ao mesmo tempo, propor
suas prprias aes e polticas pblicas para a educao bsica.


3.2 POLTICAS PBLICAS E POLTICAS EDUCACIONAIS


Nesta seo apresento algumas reflexes sobre polticas pblicas, de maneira a
abranger algumas consideraes acerca de polticas sociais, educacionais e polticas
curriculares, com vistas ao entendimento de requisitos para que uma ao do governo
possa ser considerada uma poltica pblica, assim como de especificidades do estudo da
poltica e do Estado por meio das polticas pblicas. Buscarei compreender, por este
caminho, as orientaes curriculares para a educao bsica do estado de Mato Grosso
como poltica pblica educacional com foco no currculo. Alm disso, o estudo em
86

torno de poltica pblica, de acordo com as leituras realizadas, tem aumentado
significativamente no Brasil e em outros pases, se configurando como um campo
promissor e propcio a pesquisas diversas. Nesse sentido, estudar uma poltica pblica ,
sem dvida, uma possibilidade de se compreender a sociedade e o Estado, de refletir
sobre as formas de organizao e interatuao destes. Assim, adentrar nos aportes
tericos que tratam das polticas pblicas, especialmente das educacionais, uma
oportunidade para melhor visualizar e entender alguns aspectos ligados diretamente
escola, aos professores e aos alunos, ao fazer docente.
Dito isso, passo para o texto em si, que se encontra organizado em subitens,
visando melhor organizao do captulo e entendimento por parte do leitor.


3.2.1 Polticas Pblicas


Para iniciar este assunto, tomo as palavras de Muller e Surel (2002, p. 12), que
assim se expressam: Todos ns temos ideia, de modo intuitivo do que pode ser uma
poltica pblica. De fato, ao falar sobre a temtica com atores de diferentes esferas da
sociedade, todos apresentam uma noo do que vem a ser uma poltica pblica, de
maneira que alguns chegam a dizer que nem gostam de tocar no assunto, pois o mesmo
diz respeito poltica, aos polticos, num discurso que apresenta filiaes a vrias
formaes discursivas e que deixa transparecer, por meio da linguagem, o
desconhecimento do real sentido da expresso poltica pblica. Bem, esta observao,
por si, poderia render uma tese, mas no o objetivo deste trabalho.
O estudo das polticas pblicas no Brasil e no mundo tem ganhado espao,
especialmente nas universidades, onde se realizam pesquisas e reflexes acerca do
Estado
28
em ao. Em relao definio do papel do estado, Muller e Surel (2002), ao

28
Neste texto, compreende-se que o Estado, sozinho, no mais o responsvel pela proposio, execuo
e acompanhamento de uma poltica, no se constituindo como um agente neutro e alheio s demandas
sociais. Compreende-se, ento que, aliado ao Estado encontra-se a sociedade civil como um todo,
representada por segmentos sociais diversos, como os movimentos sociais, os grupos minoritrios ou
excludos. Assim, a deciso e o entendimento de que uma dada situao ir compor a agenda
governamental e se constituir numa poltica pblica passa por diversos setores da sociedade e pelo clivo
de atores tambm diversos, no sendo ento uma deciso unicamente do Estado, que no deixa de exercer
seu papel e sua influncia, mas uma deciso que se firma na inter-relao entre Estado e sociedade civil.
De outro modo, tenho a viso de que so muitos os fatores que contribuem para a definio das polticas
pblicas, fatores estes que podem estar ligados grupos sociais, s classes sociais, a grupos de interesse e,
87

refletirem sobre a temtica no mundo europeu, enfatizam que o questionamento acerca
do papel do Estado tem resultado numa evoluo em torno da compreenso da ao
pblica, ou seja, da ao do estado e, com isso, os estudos que giram em torno das
polticas pblicas, com o tempo, esto deixando de privilegiar aspectos relativos ao
institucional e ao administrativo para centrar o foco em outros aspectos. Segundo os
autores, esse novo olhar para as polticas pblicas possuem origens disciplinares
diversas e muito tm contribudo para a anlise de polticas pblicas, sendo que a policy
analysis, hoje, constitui-se como uma disciplina da Cincia Poltica, a qual busca, aos
poucos, refletir sobre o papel do estado, [...] mostrar que o Estado no (no mais?)
forma social absoluta na histria (Op. Cit., 2002, p. 08).
O que se verifica que, embora existam avanos em relao aos estudos sobre a
temtica, sabe-se que ainda so poucos os trabalhos e resultados de pesquisas
publicados, considerando-se o aporte terico existente, pelo qual o sujeito que se dispe
a estudar a temtica se depara com algumas dificuldades terico-metodolgicas. Aliado
a este aspecto encontra-se outro que tambm incide sobre a dificuldade que o
pesquisador de polticas pblicas encontra ao efetivar seus estudos e diz respeito ao fato
de que, segundo Boneti (2011), muitos estudos objetivam apenas a compreenso das
polticas pblicas [...] por meio da anlise e da avaliao dos seus resultados em
relao ao atendimento aos direitos sociais [...] (Op. Cit, p. 08). Assim, navegar por
este caminho , sem sombra de dvida, de grande relevncia, tanto para o meio
acadmico como para a sociedade como um todo, no que tange possibilidade de uma
leitura complexa da poltica pblica, desde o momento em que foi pensada e
perpassando os processos de implantao, implementao e avaliao.
Ao propor um trabalho que vise anlise de uma poltica pblica, entendi, no
fazer deste, o que dizem muitos autores sobre a dificuldade de se definir polticas
pblicas. Segundo Boneti (2011), se o pesquisador considerar apenas a definio do que
seja poltica nos dicionrios, estar diante de uma redundncia no que tange expresso
poltica pblica, uma vez que algo tido como poltico pressupe o pblico.
Ainda em relao dificuldade que o analista de poltica pblica encontra ao
definir a expresso, Muller e Surel (2002), afirmam que tal dificuldade se deve
polissemia da palavra poltica. De acordo com os autores, tal definio se realiza de

consequentemente, a embates e lutas que so travadas no interior das diversas reas de atuao dos
envolvidos direta e indiretamente com esta ou aquela poltica. Ademais, existem fatores locais, nacionais
e internacionais que influenciam na determinao das polticas pblicas a serem implantadas e
implementadas, como se ver neste texto.
88

maneira mais tranquila entre os autores de lngua inglesa, uma vez que este sistema
lingustico possui termos diferentes para expressar o que o francs expressa acerca da
noo de poltica, o que vale tambm para o portugus. De acordo com os autores [...]
este termo cobre, ao mesmo tempo, a esfera da poltica (polity), a atividade poltica
(politics) e a ao pblica (policies). (MULLER e SUREL, 2002, p.11). A
compreenso dos termos pode se realizar da seguinte maneira: a) polity distingue o
mundo da poltica e a sociedade civil, sendo que tal distino pode apresentar variao
de acordo com o lugar e o tempo; b) politics diz respeito atividade poltica em geral e
c) por policy (policies no plural) compreende-se o processo de elaborao e
implementao de programas de ao pblica, os quais so propostos tendo-se objetivos
explcitos j elaborados.
Compreendo que a anlise da poltica pblica educacional do estado de Mato
Grosso trata mais especificamente da policy, mas que isto no significa que as outras
dimenses sero totalmente desconsideradas, tendo em vista que a elaborao e a
implementao de uma poltica pblica no se efetiva sem a delimitao e o
envolvimento do que se compreende por polity e politics, contudo, o foco do presente
estudo centra-se na policy. Entendo, tambm, baseada em Muller e Surel (2002), que
uma pesquisa que se prope a estudar uma poltica pblica, no pode ter como nico
desafio a descrio desta poltica ou o questionamento acerca do fato da existncia ou
no desta ou daquela poltica e suas fronteiras. Segundo estes autores, pertinente se faz a
eleio de um objeto de pesquisa mais modesto, capaz de possibilitar o
questionamento em torno dos aspectos que envolvem a construo de uma poltica nos
diversos setores do governo. Assim sendo, embora haja a dificuldade de definir poltica
pblica, tal dificuldade no deve assustar o analista, que se depara com definies que
vo, segundo os autores acima citados, desde aquelas tidas como de qualificao
mnima, que diz respeito a tudo o que o governo faz ou deixa de fazer, at definies
mais completas, as quais se referem s polticas do governo, a aes deste voltadas
para os setores da sociedade ou especficas a determinado espao geogrfico. Para os
autores, tal definio,


Apresenta a vantagem de colocar em foco a dimenso pragmtica da anlise
das polticas pblicas: toda ao pblica, em qualquer nvel que seja, e
qualquer que seja o domnio a que se refere, entra no campo da anlise das
polticas pblicas. O inconveniente dessas definies a contrapartida desta
vantagem: se esta recobre a totalidade da ao pblica, qual o interesse
89

heurstico do conceito de poltica pblica? (MULLER e SUREL, 2002, p.
14).


Numa tentativa de aprimorar o que se compreender por poltica pblica, os
autores agrupam alguns elementos relacionados expresso e apresentados por autores
diversos, em trs grupos, que passo a descrever por considerar pertinentes ao
entendimento da temtica.
O primeiro agrupamento denominado por Muller e Surel (2002) como: Uma
poltica pblica constri um quadro normativo de ao. Esta denominao j pressupe
a orientao para dada finalidade, em funo do termo normativo, relativo norma.
Neste item, dizem os autores que uma poltica pblica forma-se por medidas que so
especficas, concretas e que pertencem substncia visvel da poltica e estas medidas
so concretizadas por meio dos recursos, sejam financeiros, intelectuais, reguladores ou
materiais. H ainda outro elemento que constitui esta substncia, ao que os autores
chamam de outputs reguladores, sejam fsicos ou financeiros. Todas estas medidas
envolvem decises e aes de atores vrios, de organizaes pblicas e privadas e,
assim, a questo que se levanta a da coerncia destes, pois dada poltica, ainda que no
seja uma medida isolada, pode ter seus elementos desconectados, no coesos. Diante
disso, se coloca a questo: como reconhecer e analisar uma poltica assim caracterizada?
Frente e esta problemtica, os autores recorrem literatura especializada para
tratar da anlise de uma poltica. Tal anlise, quando dos primeiros trabalhos, era
realizada levando-se em conta os pressupostos do direito e administrao, numa
perspectiva tradicional, com foco na descrio das polticas especficas a cada esfera do
governo, desconsiderando elementos essenciais, demonstrando a no coerncia das
diferentes instncias e dos diferentes atores ligados poltica. A esta perspectiva de
anlise foram agregados outros critrios, advindos da sociologia das organizaes [...]
que repousa sobre a identificao de um espao de trocas, finalizado entre atores,
constitutivo de relaes de poder em funo dos recursos mobilizados
29
. Esta
perspectiva possibilita a distino dos subsistemas da poltica pblica e foi retomada por
Sabatier (1997) e, ainda que tenha abandonado o critrio do pr-construdo, esta noo
continuou a no permitir que se questione a constituio de uma poltica, bem como a
evoluo desta enquanto ao do governo.

29
Crozier, Friedberg, 1997; Zan, Ferrante, 1996; citados por Muller e Surel, 2002, p. 16.
90

Ainda em se tratando do primeiro agrupamento, os autores citam Richard Rose,
que sugere a utilizao de um programa de ao governamental, para resolver o
problema de que, para ser considerada como uma poltica pblica, faz-se necessrio que
esta apresente, ainda que minimamente, um quadro geral de ao. Contudo, a
propositura do referido programa tambm apresenta problemas e dificuldades relativas
implementao de uma poltica, pois a existncia desta, de acordo com esta viso,
pressupe, tambm, a existncia do quadro geral de ao, quadro este que mobilizaria
elementos diversos, cuja finalidade seria a realizao de objetivos previamente
estabelecidos por atores dos setores pblico e privado. Tal propositura continua com
aparentes problemas, especialmente relativos ao aspecto normativo de uma ao
governamental. Assim sendo, caber ao pesquisador identificar e reconstruir os
objetivos da ao pblica, como tambm investigar a quem cabe a responsabilidade de
definir as normas de uma ao pblica e, ainda, com o intuito de verificar as contraes
presentes numa poltica, as aes e os sentidos que so criados e produzidos durante os
processos de elaborao e implementao das polticas.
O segundo grupo de ideias apresentado por Muller e Surel (2002) nomeado por
eles como Uma poltica pblica como expresso do poder pblico. O debate central
nesse aspecto gira em torno da identificao de elementos fundantes de uma ao do
Estado e, sobre isto, dizem os autores que, tradicionalmente, seria pertinente dizer que
uma poltica de governo abarca [...] elementos de deciso ou de alocao de recursos
de natureza mais ou menos autoritria ou coerciva. (Op. Cit., p. 19). Contudo, a prpria
anlise de polticas pblicas tem demonstrado que a ao do Estado no pode ser
pautada nesses pressupostos e que e o analista deve interrogar a natureza da evoluo do
Estado em relao aos espaos ocupados tanto pelo setor pblico quanto pelo privado,
bem como instrumentos e procedimentos da ao pblica, pois estes dizem muito dos
sustentculos da ao pblica no que toca a recursos de poder, modos de imposio e/ou
de incentivo adeso a polticas.
Por fim, Uma poltica constitui uma ordem local singulariza o terceiro grupo
de ideias apresentadas por Muller e Surel (2002). Segundo os autores, uma poltica
pblica assume formas que ultrapassam a viso jurdica acerca da mesma e que a ligam
ordem local. Esta ordem se caracteriza por ser uma construo autnoma ligada
regulao de conflitos entre os interessados, de maneira a garantir a harmonia, ou
administrar os conflitos, entre estes e seus interesses. De outro modo, ao se estudar uma
poltica, deve-se levar em conta no a homogeneidade, mas a heterogeneidade, a
91

individualidade das pessoas e dos grupos afetados por uma poltica, ao que Coob e
Elder (1983), em obra citada por Muller e Surel, denominaram de pblico de uma
poltica. Esta noo faz meno a atores muito diversos, pois o pblico de uma poltica
no se restringe a um ator ou a um grupo de atores, mas a atores vrios e em vrios
setores, sejam da sociedade ou do governo. A, ento, residem dois problemas,
destacados por Muller e Surel. O primeiro faz referncia ao modo e intensidade da
participao dos atores durantes os processos pelos quais passa uma poltica e, o
segundo problema recai sobre os fatores que determinam a capacidade de influncia
desses atores. Aqui, ao analista caber o desafio de [...] construir o continuuum dos
modos e ao dos grupos sociais no quadro das polticas pblicas [...]. (MULLER e
SUREL, 2002, p. 21).
Ao destacar os agrupamentos dos autores ora em debate, muitos
questionamentos vm tona, tanto em relao ao conceito de poltica pblica como em
relao anlise de polticas e, especificamente, no que diz respeito poltica pblica
educacional tomada para estudo desta tese, que so as OCs para a educao bsica do
estado de Mato Grosso. Nesse sentido, entendo, de maneira cada vez mais clara, que
estou de fato frente a uma poltica pblica e de grande relevncia para os atores da
educao do estado.
Jean-Franois Jolly e Carlos Salazar Vargas, que traduzem a obra Las Polticas
Pblicas (2010) no original, Les Politiques Publiques, de Pierre Muller , apresentam
um item, aps o prefcio, que convida o leitor a refletir, inicialmente, sobre aspectos de
uma obra que versa sobre a importncia de se discutir as polticas pblicas no mbito da
Amrica Latina. Argumentam os autores que o enfoque dado temtica apresenta
diferenas em relao a vrios pases e isso deve ser considerado pelo estudioso do
assunto. Assim, possvel inferir que as diferenas vo desde a utilizao de
vocabulrios especficos concepo de polticas pblicas e ao papel atribudo e
exercido pelos diferentes atores nas diferentes etapas e de acordo com o papel que cada
um ocupa. Propem ento, o que denominaram de EPPPAL Enfoque propio de
polticas pblicas desde y para Amrica Latina, com o intuito de que o objeto de
estudo polticas pblicas seja melhor compreendido tendo-se uma referncia mais
prxima, regional, a Amrica Latina. Para sustentar seu ponto de vista, apresentam doze
pontos tidos por ele como peculiares, distintos e fundamentais, denominados de
Dodeclogo, ou, doze razes bsicas para a EPPPAL, cujo enfoque centra-se na
compreenso das polticas pblicas na Amrica Latina. Entendo pertinente o dilogo
92

com estes autores acerca destes doze pontos, como forma de melhor situar e entender
aspectos relativos poltica em estudo, as OCs para a educao bsica do estado de MT.
Com esta viso, passo, abaixo, descrio de tais pontos, da maneira como eu os
assimilo.
No primeiro item os autores falam sobre a definio de poltica em ingls, por
meio das palavras politics, policy e polity, que correspondem traduo espanhola.
Dizem que estas fazem referncia a conceitos muito diferentes, mas tambm muito
complementares, o que tem ocasionado uma confuso lamentvel em todas as lnguas
latinas, de modo a haver distores e sobreposio de sentidos no que tange aos trs
domnios, resultando tambm numa distoro da interpretao da realidade cotidiana. O
que se pode apreender que, de fato e como dizem vrios autores, alguns j aqui
mencionados, que no h mesmo consenso em relao expresso polticas
pblicas, por vrios motivos, mas que, ao se propor a estudar a temtica, deve o
pesquisador buscar as vrias definies para que possa conduzir o estudo pretendido,
bem como a poltica que pretende tomar como objeto de investigao.
O segundo ponto em debate traz tona, por parte dos autores, a afirmao de
Muller de que fazer poltica , cada vez mais, fazer polticas, no sentido de que a ao
poltica diz respeito formulao e implementao de polticas pblicas. Concordam os
autores com Muller e dizem que no se pode separar o jogo poltico (politics) da ao
poltica (policies), tendo em vista que estas se apoiam e apenas em conjunto
possibilitam a interpretao das transformaes pelas quais passam as sociedades
contemporneas, embora sejam campos distintos. O programa poltico, ou o programa
de governo e, dentro deste, o que se prope como ao pblica, ou poltica pblica, tem
sido considerado, afirmam os autores, por muitos cidados quando se deparam com o
perodo de eleio, em que precisam decidir em quem votar e este fato tem agregado
valor aos que se interessam em fazer parte da arena poltica. Esta realidade pode ser
claramente observada nos dias atuais em nosso meio. Embora haja, ainda, vrios fatores
que influenciam no processo que decide uma eleio, o plano de governo e o que foi
realizado por governos como policies so fatores importantes.
Outro item, o terceiro, versa sobre as insuficincias verificadas no tratamento da
poltica pblica a partir da poltica econmica. Segundo os autores, a poltica
econmica um fator relevante a delimitar as decises e aes, mas no o nico.
Deste ponto de vista, as OCs, embora imersas no marco de decises mais macro da
poltica econmica, no podem ser compreendidas sem agregar outros fatores.
93

Seguindo, no quarto item, falam os autores acerca da imagem da realidade sobre
a qual se quer intervir e sobre a capacidade que devem ter os lderes regionais para
decodificarem as concepes nacionais e adapt-las a uma realidade local, perifrica e
ao mesmo tempo, decodificarem estas necessidades e lev-las aos setores centrais do
governo para que possam fazer parte do programa da administrao. So estas pessoas
denominadas de lderes, construtores de referentes e que, segundo Muller, so
importantes e necessrios mediadores e no simples defensores de interesses
especficos. No caso das OCs, creio que vrios atores colaboraram para que esta poltica
educacional pudesse vir a compor a agenda governamental, sendo uma necessidade
local num contexto educacional global.
J no quinto item, tratam de um elemento essencial para o processo de
formulao de poltica pblica, que a prospectiva, ou a previso. Tal elemento
possibilita aos que lidam com a poltica a visualizao do vivel, do possvel e do
desejvel, de maneira que possam ser traados objetivos e metas e, assim, intervir na
realidade para a qual a poltica foi pensada. No h dvidas, pelas leituras at ento
realizadas, da relevncia deste elemento, previso, para uma poltica pblica, pois
quando se pensa em uma ao, se tem em mente caminhos a percorrer, objetivos a se
alcanar, bem como a projeo, a previso, a prospectiva daquilo que se almeja
alcanar. E pode-se dizer que a previso circula, ou compe todas as etapas pelas quais
passa uma poltica pblica, ou, todos os contextos.
A descentralizao tema do sexto item em pauta. A temtica considerada, em
vrios pases, como sendo problemtica, isto porque um processo de descentralizao,
que distribui tanto responsabilidades quanto poder, desencadeia complexas relaes
entre poder e territrio, dando origem ideia de decentralizar como algo eminentemente
poltico. Descentralizar, tambm, dividir responsabilidades, confiar no trabalho do
outro, dar voz a outros sujeitos, saber lidar com as relaes de poder e estas relaes,
a descentralizao ou no dos processos da poltica educacional do estado de MT, fazem
parte da anlise dessa proposta pedaggica. O stimo item traz tona a discusso acerca
de um fato que vem, com o incio do sculo XXI, ganhando fora na Amrica Latina,
assim como j ocorreu na Europa, que o surgimento do que, como assinalam Jolly e
Vargas (2010), Muller denomina de novos tempos de governana local, o que tem
fortalecido e impulsionado o redescobrimento da dimenso local da poltica e que
decorrncia tambm, do processo de descentralizao, quando se trata das instncias
governamentais da federao brasileira. Trata-se da autonomia dos estados em relao
94

ao governo federal e dos municpios em relao a estes dois, cujo intuito centra-se na
resoluo mais rpida e eficaz de problemas que atingem os cidados. Poderia fazer a
leitura desse processo de fortalecimento das polticas estaduais e, no caso das
educacionais, poderia eu dizer que as OCs representam um aspecto da autonomia local
em relao educao cuja orientao se faz pelo governo federal, como os PCNs, por
exemplo?
A finalidade da anlise de polticas pblicas ver o Estado em ao, o Estado
produzindo ou deixando de produzir algo. Uma poltica pblica, seja ela voltada a
qualquer setor da sociedade, embora suscite conflitos, diferenas, disputas entre grupos,
setores ou pessoas, efetiva a ao do Estado neste ou naquele sentido, e, alis, conflitos,
disputas e jogo de interesses so aspectos que compem uma poltica pblica. Esta
discusso apresentada no oitavo item e muito me interessa a anlise desse aspecto nas
OCs, no sentido de verificar de que maneira os grupos de interesses se fizeram presentes
durante o processo de construo do documento e quais grupos se fizeram ou se
sentiram representados.
Dando continuidade exposio dos itens, trato, agora, do nono, que versa sobre
a existncia de conflitos em toda poltica pblica, reafirmando o que eu disse
anteriormente. Argumentam os tradutores do texto de Muller que o seguimento de uma
poltica pblica se d no momento em que os atores percebem que a situao vivida por
eles no se apresenta como deveria ser ou como gostariam que fosse e, ento, passam a
exigir aes, providncias por parte do governo, que sinaliza com a propositura de
solues, com propostas que possam viabilizar uma realidade mais confortvel queles
que ora se manifestaram. Nas palavras de Muller so as polticas pblicas invenes
intelectuais. A meu ver, uma das invenes intelectuais mais poderosas est na
educao, ou, dito de outro modo, agir no campo educacional se configura como uma
arma intelectual de grande alcance por parte de qualquer governo, aes pblicas,
polticas pblicas voltadas para o meio educacional representam muito para atores,
sujeitos de todas as camadas e esferas sociais.
Quase ao fim desta descrio de Jolly e Vargas (2010), mas ainda com muito a
dizer, chego ao dcimo item, ou elemento, como melhor convir a quem l. Neste, falam
os autores sobre o marketing de polticas pblicas, ou como tambm se diz,
erroneamente (palavra dos autores), marketing gubernamental ou marketing
pblico. Segundo os autores, o marketing deve ocorrer a partir das aes do governo, a
comunicao deve ser acerca das polticas dos governantes eleitos. o governo com um
95

todo que carece de aes concretas e eficazes para colocar em prtica o que fora
prometido em perodo de campanha. Ento, dizem, comunicar governar, mas
comunicar as polticas pblicas de um governo considerar as necessidades e os desejos
dos cidados, mas para fazer isso com eficincia e eficcia preciso que se estabelea
uma estreita e biunvoca combinao entre a comunicao e o marketing. Eis um ponto
extremamente interessante a ser observado nas OCs, muitos questionamentos podem ser
levantados a partir deste referencial.
Caminhando nos trilhos do texto, deparo-me com mais um dos elementos, o
penltimo. Tratam os autores do politing, dizendo que com ele que se pode trabalhar,
efetivamente, trabalhar os trs campos da poltica e o que oferece o marketing s
demais reas. o caminho que conduz efetividade, pois sua metodologia possibilita a
realizao de tarefas de menor custo, o que gera eficincia e maior impacto,
ocasionando a eficcia. Em outras palavras, um bom marketing poltico resulta em bons
resultados e com poucos investimentos. Por fim, o dcimo segundo elemento e traz uma
retomada da origem perspectiva das polticas pblicas, que se deu nos Estados Unidos,
se difundindo tambm na Inglaterra e nos pases anglo-saxnicos, sendo estruturada e
desenvolvida a partir de alguns pressupostos.
As doze razes bsicas, para a EPPAL, segundo os autores, contribuem para o
entendimento em relao ao campo das polticas pblicas, com perspectivas de anlise e
compreenso cada vez maiores e abertas a novos enfoques, o que tambm afirmado
por vrios outros autores. Fazendo a releitura e a descrio dos elementos desenvolvidos
por Jolly e Vargas (2010), que introduz a obra de Pierre Muller, muitos
questionamentos e at direcionamentos, ou numa s palavra, ideias me ocorrem em
relao anlise das OCs, o que espero ter evidenciado no captulo destinado a tal
anlise.
Na mesma obra, Las Polticas Pblicas, Muller (2010) muito contribui para
que o pesquisador que se dedica ao estudo da temtica amplie seus conhecimentos e
possa compreender o que e como se estrutura uma poltica pblica. Nesse prisma, o
autor diz que a compreenso acerca das novas representaes da ao pblica permite
pensar esta nova relao com o mundo e suas novas configuraes e, para tanto,
reconstruir a origem das polticas pblicas se faz essencial. Os ditos do autor nos
permitem inferir que o novo olhar dado ao pblica em vrios pases deve-se a
alguns fatores. Um destes a transformao do Estado moderno, a mudana de viso do
papel do Estado. Essa mudana advinda do processo de industrializao, bem como
96

das formas de comercializao de bens e produtos e ocasiona no o fim das relaes
sociais e polticas prprias territorialidade, mas a abertura para novos processos, para
a setorialidade. Nesta nova realidade, vivida nos ltimos sculos, ganha especial
destaque a exploso da diviso social do trabalho e, aliado a isso, a configurao, tanto
do Estado como da famlia, vai adquirindo, incorporando, novas nuances, novos
paradigmas so incorporados, como a presena da mulher no mercado de trabalho, a
profissionalizao e novas lgicas da diviso do trabalho, havendo, assim, uma
mudana de lgica, de horizontal para vertical e tudo isso contribui para a construo de
outras vises em torno do Estado e de suas responsabilidades para com a sociedade,
com o cidado. O social, ento, se desenvolve como um setor especfico e passa a ser o
objeto das polticas pblicas.
Desta maneira, as polticas pblicas surgem como uma possibilidade, por parte
do Estado, de enfrentar os novos problemas advindos com a modernizao e de
atendimento s necessidades do cidado, com seus agrupamentos e reivindicaes, pois
so entendidas como estratgias que viabilizam a resoluo de problemas que atingem a
populao. Contudo, como bem afirma Muller (2010), identificar uma poltica pblica
no to simples quanto parece e a literatura existente sobre a temtica se limita a uma
formulao geral. Desta maneira, o primeiro problema com o qual se defronta o analista
consiste em saber se est ou no diante de uma poltica pblica. Dito, isso, o autor faz
referncia a Ives Mny e Jean-Claude Thoening, que apresentam cinco elementos que
podem fundamentar a existncia de uma poltica pblica. A seguir, apresento minha
compreenso acerca de tais elementos.
1 Uma poltica pblica se constri a partir de medidas concretas e so estas
medidas que a sustentam e que fazem com que possa ser compreendida como tal.
2 Fazem parte de uma poltica pblica as decises e as aes que designam
recursos, sendo que a natureza destas decises pode ser mais ou menos autoritria.
3 Inscreve-se em um marco geral de ao e esse fato possibilita a distino
entre uma simples medida e uma poltica pblica. O problema saber se este marco
deve ser concebido por quem elabora a poltica ou pelo investigador. Em todo caso, o
marco geral algo que nunca est dado, devendo ser sempre objeto de investigao.
4 A poltica tem um ou mais pblicos, sejam pessoas isoladas, grupos
representativos ou organizaes, os quais sero afetados por ela e dela participaro, seja
de maneira passiva ou ativa.
97

5 H, na poltica pblica, obrigatoriamente, a definio de metas, objetivos,
que devem girar em torno das normas e valores.
Visto da maneira como expem os autores, citados por Muller (2010), posso
dizer ou reafirmar que as Orientaes Curriculares para a educao bsica do estado de
Mato Grosso, objeto de estudo desta tese, se caracterizam de fato como uma poltica
pblica, por trazerem em seu bojo todos os elementos de que tratam os autores e que
sero explorados no momento da anlise dos dados. Ademais, uma poltica pblica,
quando pensada, elaborada e implementada, tem como foco atuar sobre um campo da
sociedade, seja pensando em sua evoluo, transformao ou adaptao. Sendo assim,
elaborar uma poltica pblica consiste em construir uma representao da realidade
sobre a qual as aes pblicas iro incidir (MULLER, 2010).
Com um pensamento no diverso, Boneti (2011, p. 18), ao tratar da definio de
polticas pblicas, entende que estas so [...] o resultado da dinmica do jogo de foras
que se estabelece no mbito das relaes de poder, relaes essas constitudas pelos
grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais organizaes da sociedade
civil. Esta viso possibilita que o pesquisador de poltica pblica no foque seu olhar
apenas no mbito do governo, das aes do Estado enquanto gerenciador de recursos
pblicos, ou dos partidos polticos, mas que este olhar seja direcionado s foras que
exercem os diferentes grupos sociais que compem a sociedade civil, pois estes grupos
tambm exercem poder e influncias quando se trata do estabelecimento de uma poltica
pblica, dos seus contedos, a quem ser direcionada e quem sero os possveis
envolvidos nas diferentes etapas que a compem. Olhar e compreender o Estado por
este ngulo extrapola a ideia de homogeneizao, de que polticas pblicas sejam
modelos a serem seguidos e desenvolvidos. Permite, ainda, o entendimento de que uma
poltica pblica no se limita ao do Estado ou publicao de textos oficiais
produzidos em torno de certa poltica.
Importante se faz compreender que a proposio de uma poltica pblica no se
d ao acaso e que sua definio passa pelo crivo de vrios atores direta e indiretamente
ligados ao contexto para o qual dada poltica est sendo pensada. Num primeiro
momento, ao se pensar sobre o processo pelo qual passa a discusso de uma pauta que
de poltica pblica, faz-se necessrio considerar a existncia do Estado enquanto poder
poltico institudo e que este composto por distintos poderes e instncias e que estes
mantm estreita relao na qualidade de componentes do governo e so fundamentais
no estabelecimento das polticas pblicas. Contudo, o que se verifica, no modelo de
98

Estado ora posto que as instituies que compem o governo, ao definirem pelo
estabelecimento de dada poltica, no o fazem isolados, mas em consonncia com
anseios, disputas e reivindicaes da sociedade civil, tendo em vista que a efetiva
realizao de uma poltica pblica no se d apenas nas instituies governamentais.
Para Boneti (2011, p. 44), as polticas pblicas, geralmente, [...] so geradas a
partir de um fato poltico ou o geram. Quando uma poltica pblica atende a uma
carncia da realidade social que se constitui num interesse comum, ela gerada de um
fato poltico e ao mesmo tempo origina outro. Isso implica que as polticas pblicas,
sejam advindas, propostas, por rgos do governo, ou por grupos da sociedade
organizada, se caracterizam como fato poltico, independente da finalidade para a qual
foram elaboradas. As finalidades podem ser variadas, bem como a situao em que so
criadas as polticas e o pblico ao qual se destinam, algumas so pensadas para atender
a anseios mais gerais da populao e outras, a interesses particulares, a grupos ou
categorias de profissionais, a setores do governo ou demandas internacionais.
Independente do pblico ao qual se destinam as polticas pblicas e das
finalidades para as quais foram gestadas, preciso se ter claro que elas no so neutras,
havendo sempre uma intencionalidade por parte de quem as pensou e mais, so sempre
um fato poltico, em todas as suas etapas. Enquanto fato poltico, atendem a objetivos
previamente elaborados e, para que estes sejam alcanados, muitos caminhos so
percorridos, trilhados, s vezes refeitos e, nesse processo, h a presena de variados
atores e vozes, algumas mais ouvidas, outras menos, mas quase sempre marcadas por
embates, por disputas entre os atores e esferas pelos quais transita uma poltica pblica,
em sua trajetria.
A relao entre Estado e sociedade civil comumente mediada pelo Poder
Legislativo, que processa e arbitra posicionamentos e reivindicaes de grupos
representativos. Seja com a interveno ou no do legislativo, o processo desencadeador
de uma poltica sempre marcado, como j dito, por disputas [...] pela apropriao dos
recursos pblicos ou de regulao que atenda a uma demanda social ou interesse
comum. (Op. Cit., p. 48).


3.2.2 Polticas Pblicas Educacionais e Polticas Curriculares

99

As leituras sobre polticas pblicas conduzem compreenso de que so muitas
as aes de governo que podem ser caracterizadas como tal. Dentre estas, esto as
polticas educacionais, que fazem parte das polticas sociais. Segundo Castro et. al.
(2009), a literatura acerca do estudo da poltica social extensa e variada, mas no h
consenso entre os autores sobre sua definio, por vrias razes, e [...] tambm pelo
fato de que nenhum modelo terico se isenta de apresentar problemas, a definio de
um conceito nico uma tarefa em grande medida subjetiva e, muitas vezes,
impossvel. (Op. Cit., p. 56).
Silva (1992), ao definir as polticas sociais, afirma que estas expressam, no
mbito do Estado, a luta e a defesa por interesses entre as diversas foras sociais,
denotando de que maneira seu agente, o Estado, numa dada conjuntura histrica,
visualiza e concebe as demandas sociais. O autor chama a ateno para o fato de no
possvel reduzir todos os problemas de ordem social, poltica e econmica ao mbito
das polticas sociais, sendo esta uma denominao, privilegiada, nas palavras do autor,
do processo social e que possui um carter abrangente, para o qual convergem questes
essenciais da sociedade. Ainda segundo esse autor, no h consenso entre os estudiosos
em relao definio do que seja poltica social, em funo da abrangncia do
termo, do que se concebe por social e dos objetivos a que se ligam as polticas sociais.
Em conformidade com Castro et. al. (2009), os pesquisadores e formuladores de
polticas sociais no se preocupam tanto com aspectos tericos, mas com a prtica das
mesmas e, assim sendo, h variaes conjunturais nas reflexes feitas, sendo reflexos
das condies e realidades de cada pas. A literatura internacional em torno da temtica
centrava-se na anlise e experincia europeia, contudo, recentemente, devido ao
surgimento e desenvolvimento das polticas sociais latino-americanas, esta literatura
vem sendo ampliada e ajustada realidade de outros pases que no fazem parte do
mundo europeu. Este o caso do Brasil, que tem ampliado de maneira significativa os
estudos e pesquisas sobre as polticas sociais, sendo as universidades os espaos em que
mais se estuda, pesquisa e dialoga sobre o assunto.
No entendimento de Castro et. al. (2009, p. 58):


A poltica social como composta por um conjunto de programas e aes do
Estado, com o objetivo de atender as necessidades e os direitos sociais que
afetam vrios dos componentes das condies bsicas de vida da populao,
inclusive aqueles que dizem respeito pobreza e desigualdade.
100

Em sentido mais amplo, pode-se dizer que uma poltica social busca: i)
realizar a promoo social, mediante a gerao de oportunidades e de
resultados para indivduos e/ou grupos sociais; e ii) promover a solidariedade
social, mediante a garantia de segurana ao indivduo em determinadas
situaes de dependncia ou vulnerabilidade [...].
30



Com uma viso aproximada, j em 1992, Silva afirmava, respaldado em Faleiros
(1980), que as polticas sociais poderiam tambm ser definidas da seguinte maneira: a)
por seus distintos domnios sade, educao, habitao, servios sociais, informao e
defesa do consumidor; b) por seus objetivos imediatos aes preventivas, curativas,
teraputicas e promocionais, classificadas em primarias, secundrias e tercirias e c)
pela populao alvo, de acordo com a categoria de cada grupo idade,
normalidade/anormalidade. Aqui, fala o autor de doentes, psicticos, mes solteiras,
excepcionais, desadaptados sociais, delinquentes e outros
31
. Interessante a leitura desta
definio, tendo em vista a poca em que foi pensada e publicada e que denota como a
sociedade compreende, qual a viso que expressa acerca dos que podem e devem ser
contemplados com/pelas polticas sociais em cada momento scio-histrico-cultural e
tecnolgico vivenciado.
As polticas sociais no Brasil apresentam considervel evoluo, considerando-
se o perodo de 1930 at o governo e Lus Incio Lula da Silva
32
. Para analisar as
polticas sociais preciso compreender a abrangncia destas, ou seja, quais polticas
pblicas so consideradas como sociais. Castro et. al. (2009) utilizam da ideia de rea
de atuao que, segundo os autores, orienta o agrupamento das polticas sociais,
segundo o objetivo destas. Este agrupamento por rea de atuao busca o
enquadramento das aes sociais de acordo com o [...] atendimento s necessidades e
aos direitos sociais prevalecentes nas disposies jurdico-institucionais do pas e,
tambm, procura facilitar a leitura e a compreenso dos rumos das polticas sociais
[...]. (Op. Cit. p. 75).
Considerando esse agrupamento, fazem parte da poltica social brasileira as
seguintes polticas: previdncia social, benefcios a servidores, emprego e defesa do
trabalhador, desenvolvimento agrrio, assistncia social, alimentao e nutrio, sade,

30
Grifos dos autores.
31
Silva, 1992, p. 48.
32
Cf. Castro et. al. A CF/88 e as Polticas Sociais Brasileiras. In: CARDOSO JR., Jos Celso. A
Constituio Brasileira de 1988 Revisitada: Recuperao histrica e desafios atuais das polticas pblicas
nas reas econmica e social. Braslia: Ipea, 2009. v. 1.
101

educao, cultura, habitao e urbanismo e saneamento bsico. H estudos que tratam
de cada poltica e realizam um paralelo entres as mesmas, demonstrando, por meio de
dados, os avanos, as lacunas, as conquistas e a abrangncia de cada uma, de acordo
com o tempo e o desenvolvimento do pas, como o prprio texto acima citado. Contudo,
neste trabalho, no me deterei nesta anlise, tendo em vista que o propsito inicial o
de compreender a poltica educacional curricular do estado de MT, enquanto texto e
discurso.
Dito isso, lembro que, enquanto direito social, a educao est garantida na
Constituio Federal/88, cujo Ttulo II, Captulo II, Art. 6 assim expressa: So
direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio.
33
Ao ser considerada como um direito
social, dentre outros, a educao impe ao poder pblico [...] satisfao de um dever de
prestao positiva, exigindo condies objetivas que propiciem aos titulares seu
atendimento. (CORBUCCI et. al. 2009, p. 26)
Dentro dessa viso, as polticas educacionais se caracterizam como a ao do
Estado com vistas ordenao de um sistema de educao ou formao e se realizam
por meio da prestao de servios educacionais, tendo as escolas como o meio principal
para a concretizao desta ao. De acordo com o Dictionnaire suisse de politique
sociale
34
uma poltica educacional pode ser compreendida em trs dimenses
35
. A
primeira, poltica educacional como poltica cultural faz meno seleo do
conhecimento e da cultura considerados como legtimos, por meio da definio de
saberes, valores, crenas e mitos e da definio das condies em que as situaes de
aprendizagem so organizadas nas escolas. Ao se definir os contedos que faro parte
do currculo escolar e de que maneira devero ser tratados nas escolas, se mobilizam
vrios atores com posicionamento, vises e crenas diversas e isso ocasiona, em relao
poltica educacional, uma tenso entre a transmisso de uma herana cultural e a
preparao para o futuro, ou seja, entre saberes j cristalizados e novos saberes, pois
essa poltica tambm a distribuio de saberes, sendo estes disponibilizados aos alunos

33
Disponvel em: http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON198813.07.2010/art 6.shtm.
Acesso em 22/12/2011.
34
Disponvel em http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=278, traduzido e adaptado por
Nal Farenzena, professora da UFRGS/FACED.
35
Neste texto, ouso denominar as trs subdivises de dimenses, compreendendo que o termo abarcar tal
subdiviso apresentada pelo dicionrio.
102

em graus e nveis diferenciados, ocasionando a tenso entre a homogeneizao e a
diferenciao cultural.
A segunda dimenso, poltica educacional como atribuio de posies, status
sociais trata das aprendizagens e das competncias certificadas ao trmino de uma dada
formao, inicial ou continuada, sendo que so as certificaes que qualificam ou
desqualificam o sujeito a exercer esta ou aquela profisso. O que ocorre que no so
todos que tm acesso s mesmas oportunidades de aprendizagem e isso gera
desigualdades, especialmente em tempos em que cada vez mais o mercado de trabalho
exige profissionais capacitados, qualificados para o exerccio de funes diversas. Nesse
caso, a poltica educacional, sendo tambm uma poltica de distribuio de status social,
se inscreve na tenso entre igualdade social e desigualdade das condies de existncia.
Como terceira dimenso est a poltica educacional e poltica econmica e diz
respeito ao fato de a poltica educacional, cada vez mais, participar da poltica
econmica. Aqui, se fala de capital de habilidades intelectuais e profissionais, sendo
este capital o interesse do mercado de trabalho, pois por meio dele que se tem ou no a
produtividade econmica, o avano tecnolgico e cientfico. Nessa perspectiva, os
gastos com educao passam a ser tratados como investimentos e so vistos como uma
tentativa de se reduzir as desigualdades sociais. Novamente, ao se tratar de uma poltica
educacional, h que se pensar que investimentos em educao, em formao
profissional, no alcanam toda a populao, mas parte dela, o que resulta qualificao
de uns sujeitos e desqualificao de outros, podendo reforar a marginalizao e a
excluso social.
Parece-me que a definio de poltica educacional ora exposta pode ser
compreendida de maneira muito clara tomando-se como base as polticas educacionais
brasileiras e, em especial, as do estado de Mato Grosso. Tal definio contribui
sobremaneira para pensar sobre as OCs enquanto poltica educacional curricular,
oferecendo elementos que a firmam enquanto poltica pblica e que tratam das questes
curriculares. Reforam minhas palavras a de Ball e Mainardes (2011, p. 13) ao
afirmarem que, em geral, as polticas, especificamente as educacionais, so pensadas e
criadas para situaes, realidades que j possuam condies de trabalho e infraestrutura,
[...] sem levar em conta variaes enormes de contexto, de recursos, de desigualdades
regionais ou capacidades locais.
Neste prisma e considerando que o presente estudo trata de maneira direta das
orientaes curriculares da educao bsica do estado de Mato de Grosso, compreendo
103

que se faz pertinente e relevante apresentar um texto que esclarea ao leitor o que so as
polticas curriculares no contexto das polticas pblicas educacionais e como so
concebidas por diferentes autores.
As discusses em torno de temticas que dizem respeito aos aspectos
curriculares se fazem presentes nos debates que abordam as polticas pblicas
educacionais, tendo em vista que so as polticas pblicas compreendidas e estudadas
numa relao dialgica e concebidas a partir de valores, normas e smbolos, o que
remete s dimenses cognitiva, normativa e simblica
36
. So, ento, as polticas
curriculares fruto de polmicas, de decises contnuas, de negociaes complexas e,
assim sendo, as decises curriculares dizem respeito diretamente ao cotidiano das
escolas e estas so, tambm, espaos de tomada de deciso, pois ainda que se pense que
uma dada poltica curricular tenha sido pensada apenas por rgos governamentais,
nos espaos das escolas, com seus variados atores, que tal poltica ser efetivada.
As polticas curriculares so, sem sombra de dvida, propostas curriculares,
propostas pedaggicas, certo que a finalidade primeira de sua elaborao centra-se no
fazer pedaggico, nas atividades curriculares que so planejadas e efetivadas na e em
sala de aula pelos professores. Com esse pensamento, concordo com Kramer (2008, p.
169), ao afirmar que:


Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta
pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica
tem uma historia que precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta.
Nasce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta.
Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de
valores que a constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os
problemas que precisam ser superados e a direo que a orienta.


Por se caracterizar como uma proposta pedaggica, uma poltica educacional
curricular, como a em estudo, tambm possui sua histria, seu por que, seus problemas,
dificuldades e caminhos, caminhos estes trilhados pelos diferentes atores das diferentes
esferas pelas quais transita e, a cada transitar, entendo que a proposta curricular adquire
um novo sentido, sendo criada e recriada o tempo todo, o que a torna viva e dinmica,
como tambm passvel de crticas, avaliaes e modificaes. Essa viso concorda com
a mesma, j expressada, sobre a concepo que tenho de currculo, como vivo, dinmico

36
Classificao de Jean Baudouin (2000), citado por Pacheco (2003, p. 09).
104

e sempre em desenvolvimento. Contudo, sabido que a construo de uma proposta
curricular que no se paute na homogeneidade, que vise busca da qualidade do ensino,
bem como ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitria no fcil.
Para que isso ocorra, de acordo com Kramer (2008, p.172) se faz necessrio que sejam
priorizados fatores sociais e culturais, os quais devem ser tomados como orientadores
do processo educativo, isto porque esses fatores tambm podem culminar na [...]
conquista da autonomia e da cooperao, princpios bsicos da cidadania, garantindo,
ainda, o enfrentamento e a soluo de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a
formao de autoconceito, a vivncia da linguagem nos seus vrios modos de
expresso.
Nesta linha de pensamento e, validando o mesmo, Pacheco (2003, 2005), ao
falar do conceito de currculo, diz que este, assim como a educao, uma atividade
poltica e que a escola e os atores que nela atuam so os ativistas, contudo, o currculo
no pode ser reduzido a um texto institucionalizado, ou a uma funo burocrtica. Para
ele, o currculo um texto que interliga os processos de produo e de reproduo, faz
parte da lgica do poder educativo e, portanto, [...] no pode ser separado nem do
contexto amplo que o define no tempo e no espao nem da organizao escolar que o
concretiza. (PACHECO, 2003, p. 14).
A afirmao de Pacheco refora minha defesa de que a poltica curricular no
pode conter apenas as ideias e os ideais, sejam conceituais ou tericos, apenas de seus
formuladores iniciais, mas deve, sim, ter como atores principais aqueles que esto
diretamente envolvidos com o processo educativo, em vrios espaos do sistema
educacional, sendo o principal deles a escola. Por se tratar de uma proposta pedaggica,
a poltica curricular, embora possua um texto nico, oficial, escrito por vrios sujeitos,
ao adentrar nos espaos escolares, recontextualizada, reescrita, ressignificada, se
transformando em vrias propostas, de acordo com os contextos aos quais ela se destina.
Assim concebida, uma poltica curricular no se caracteriza como
uniformizadora, generalizadora, ao contrrio, prev, ao menos deve prever, desde
quando pensada, elaborada, a diversidade existente em cada cenrio, em cada regio,
localidade, comunidade, escola, sala de aula por onde ir circular. nessa perspectiva
que se realiza tambm o presente estudo. Por tratar das orientaes curriculares para a
educao bsica do estado de Mato Grosso, cenrio em que atuo como professora e
formadora de professores, muito me interessa saber quais os envolvidos no processo de
elaborao desses documentos e em que medida foram consideradas as vozes dos
105

professores, diretores, coordenadores pedaggicos, assessores pedaggicos,
profissionais da Seduc e professores formadores dos centros de formao.
A participao exercida pelos diferentes sujeitos/atores no processo de
elaborao e implementao de uma poltica curricular diz respeito a formas de poder,
de maneira que poder e conhecimento se entrelaam e so itens constitutivos do
currculo. As formas de poder podem se expressar de maneira explcita ou implcita,
devendo ser analisadas nos contextos da macro e da micropoltica. No contexto da
macropoltica so questionados os aspectos relativos fundamentao e organizao
dos poderes, tanto nos documentos oficiais quanto no processo de produo de texto em
si, sendo possvel tornar evidente o processo de influncia de diferentes grupos
socioeconmicos, bem como o papel da administrao. Neste contexto, conforme
Pacheco (2005, p. 106), o Estado: [...] no uma unidade unitria, mas uma estrutura
complexa, que existe em funo de processos que legitimam diferenas de opinio e
converte a administrao, depois de elaborado o corpus normativo, no seu veculo de
regulao da poltica curricular. J no contexto da micropoltica evidencia-se o papel e
o lugar dos professores e dos alunos, ou, da escola em si, sendo que estes nem sempre
so controlados pelo Estado.
Concordo com Pacheco (2003, p. 16), quando diz que


Efetivamente, as polticas curriculares so decididas e construdas em
espaos e vertentes que envolvem lutas e alianas e que de forma alguma se
restringem ao conceito racional e operativo da linearidade poltica: o papel da
administrao na prescrio curricular, tanto por meio de uma estratgia top
down quanto de uma estratgia de negociao com vistas recentralizao
37
.


Nesse prisma, a poltica curricular em ao no pode ser definida apenas no
mbito da macropoltica, envolve a micropoltica, ou seja, os sujeitos/atores diretamente
ligados com a prtica educacional, considerando-se as relaes que so estabelecidas
entre os sujeitos/atores, sejam estes indivduos ou instituies, existindo ento, neste
plano, estruturas de poder que agem diretamente sobre o plano curricular, por meio das
decises e prticas discursivas. Dessa forma, as polticas de currculo [...] esto
diretamente relacionadas com a maneira como o sistema educacional concebe a funo

37
Afirmao semelhante tambm pode ser encontrada em PACHECO, Jos A. Escritos Curriculares. So
Paulo: Cortez, 2005.
106

social da escola, sendo o(a) professor(a) a pessoa a quem atribuda a autoridade
institucional para dar cumprimento a ela. (GATTI et. al., 2011, p. 36). Alm disso, as
polticas educacionais pressupem polticas para a escola e estas devem ou deveriam
originar-se das necessidades dos contextos destas instituies e, nessa viso, as polticas
curriculares [...] refletem escolhas polticas, ou seja, a viso de cidado e de cidad que
se pretende educar, das identidades sociais a formar nos alunos. (LIBNEO, 2006, p.
112).
Ainda sobre macro e micropoltica, de acordo com Kellner (2006)
38
, pode-se
dizer que a complexidade prpria do processo de globalizao sinaliza para a discusso
acerca de estratgias que tenham como foco os discursos e as perspectivas tericas
relacionadas a estes nveis, ou seja, macro e micro e, para esse autor, o desafio se
constitui em compreender o global e o local e a maneira como as foras locais so
influenciadas pelas globais. Ento, deve-se dedicar ateno para ambos os nveis, com o
cuidado para no criar dualidades ou relaes superficiais, na busca da incorporao dos
dois aspectos, ou seja, a abordagem envolve uma construo e compreenso relacionais.
Fato que uma poltica pblica educacional circula por diferentes esferas que
compem a educao e, nesse circular, seja no nvel macro ou micro da poltica,
discursos pedaggicos so produzidos por atores que entram em contato o texto da
poltica, nas diferentes etapas de sua elaborao e implementao. Tal situao resulta
no fato de que, como j dito, um texto, ao ser colocado disposio dos interlocutores,
ao entrar em contato com estes, numa relao dialgica, passa a ter interpretaes
diversas, de acordo com a viso e a compreenso de cada interlocutor ou grupo de
interlocutores. sob este prisma que entendo a recontextualizao do texto de uma
poltica pblica e que tal conceito se apresenta produtivo para o trabalho que proponho
neste estudo. A recontextualizao, conceito formulado por Basil Bernstein, tem sido
usada frequentemente por estudiosos que se dispem anlise de polticas pblicas e
contribui sobremaneira para a compreenso das interpretaes diversas que so feitas
por diferentes atores sobre os textos que compem dada poltica. Lopes (2005), ao
discorrer sobre o uso e a importncia do termo, afirma que o mesmo possibilita a
interpretao de que os textos advindos de uma poltica se fragmentam ao circularem
por esferas diferenciadas da educao e que, nestes textos, alguns fragmentos so mais
valorizados que outros e remetem a outros textos.

38
KELLNER, Douglas (2006), citado por PAIVA, et. al. Polticas Curriculares no foco das investigaes.
2006.
107

Ainda em conformidade com Lopes (2005), respaldada em Bernstein (1996,
1998), a recontextualizao possui algumas regras e so estas que regulam o discurso
pedaggico, que tambm possui suas regras. O discurso pedaggico , na verdade, o
princpio da recontextualizao, que regula [...] a incorporao de um discurso
instrucional (discursos das destrezas ou discurso especializado das disciplinas) em um
discurso regulativo (discurso da moral e da transmisso de valores). (LOPES, 2005, p.
54). Bernstein, segundo Lopes (2005), afirma que existem campos
recontextualizadores, criados pelo discurso pedaggico. O autor estabelece uma
diferenciao entre o campo oficial e o pedaggico, sendo aquele oriundo e pertencente
ao Estado e este de autoria dos educadores e de estudiosos, pesquisadores e autores que
se dedicam a certa temtica.
A diviso social do trabalho nas vrias esferas de atividades humanas, assim
como na educao, estabelece as relaes de poder existentes entre os sujeitos e esta
relao composta por categorias de agentes e de discursos. De acordo com Bernstein,
existem regras que regulam o discurso pedaggico, sendo: regras de distribuio, de
recontextualizao e de avaliao. As regras de distribuio, grosso modo, so aquelas
que marcam, especializam, autorizam o que possvel pensar e dizer, regulando as
relaes de poder, de conhecimento e de conscincia. As regras de recontextualio so
reguladas pela distribuio e, por sua vez, regulam a constituio dos discursos
pedaggicos especficos, de modo a controlar o que e como os discursos so
transmitidos/adquiridos. J as regras de avaliao so reguladas pelas de
recontextualizao e constituem o princpio fundamental do discurso pedaggico, das
prticas pedaggicas especficas.
As regras de recontextualizao, de acordo com Galian (2011) dizem respeito
especificamente ao processo de recontexutalizao e este pode ser entendido como o
conjunto de significados relativos cincia que trata de certo conhecimento, sendo que
este, ao ser produzido carrega consigo significados que, ao adentrarem em outros
espaos diferentes do local de sua produo, como a escola, precisam ser ressignificados
por meio, por exemplo, da mediao. Tal mediao, realizada pelo dispositivo
pedaggico, produz um vazio discursivo potencial, um espao para a criao de
significados. (GALIAN, 2011, p. 768). Dessa forma, parte do conhecimento cientfico,
produzido nas universidades, ao ser mediado pela ao pedaggica, submetido s
condies desta, pois se faz necessria adequao dos saberes para que se tornem
escolares.
108

De acordo com Bernstein (2003),


Um campo pedaggico de recontextualizao composto de posies
(opostas e complementares), construindo uma arena de conflito e luta por
controle. Qualquer posio pode ser examinada em trs nveis analiticamente
distintos: autor, ator e identidade. O autor refere-se ao discurso autorizado, os
atores referem-se aos patrocinadores e as identidades so o resultado de
especializaes pedaggicas. Uma posio no campo uma especializao
do discurso, especializao de atores patrocinadores e uma identidade
especializada, que assume um significado a partir de posies opostas e
complementares. Desse ponto de vista, os campos oficiais de
recontextualizao so arenas para a construo, distribuio, reproduo e
mudana de identidades pedaggicas. As identidades pedaggicas tm uma
base social e uma carreira. A base social representa os princpios de ordem
social e os desejos institucionalizados pelo Estado em seu sistema
educacional. A carreira moral, instruda e localizada. Uma identidade
pedaggica, ento, a fixao de uma carreira em uma base social. As
perguntas passam a ser: de quem a base social, que carreiras e para quem?


Tomando-se a base terica de Bernstein possvel observar, nos discursos dos
sujeitos envolvidos nos diferentes processos pelos quais passa dada poltica pblica,
como as OCs para educao bsica do estado de Mato Grosso, as ressignificaes que
os textos acumulam, ou seja, as vrias leituras que so feitas de um mesmo texto, de
uma mesma poltica, isto em termos de texto oficial, escrito. A utilizao do conceito de
recontextualizao oferece elementos discursivos capazes de tornar visveis tanto os
discursos pedaggicos oficiais quanto os pedaggicos dos outros sujeitos, como os dos
Cefapros, das Assessorias Pedaggicas e das escolas estaduais sobre a poltica
educacional curricular, no caso das OCs. Estes discursos, contudo, devem ser
compreendidos tendo-se como base o tempo e o espao em que foram produzidos, bem
como a funo, o papel exercido por cada sujeito/ator.
O discurso pedaggico, segundo Meirieu (2002) no pode ser interpretado,
compreendido, como algo coerente, homogneo, harmnico e racional, isto porque
ele, o discurso pedaggico, resultado de vrios outros discursos, discursos estes
heterogneos, compostos por fragmentos diferentes. Ao enunciar, o sujeito deixa
transparecer, naquilo que diz, marcas de outros sujeitos, sendo sua enunciao marcada
por outros textos e isto implica no fato de que, ao se analisar um discurso pedaggico,
necessrio se faz a considerao do contexto em que foi produzido, da conjuntura
social, politica, cultural e econmica na qual se insere o sujeito no exato momento de
sua enunciao. Nesse sentido, os discursos pedaggicos [...] devem ser
109

compreendidos, de fato, no como a expresso do que se deve dizer e at mesmo
pensar
39
neste ou naquele momento da evoluo dos debates sobre a educao [...]
(MEIRIEU, 2002, p. 123). Devem, sim, os discursos pedaggicos, serem
compreendidos como o que foi possvel ao sujeito dizer no momento em que foi
pronunciado o discurso. A contribuio de Meirieu de extrema relevncia para o
trabalho desenvolvido nesta tese, tendo em vista que o autor trata de experincias e de
prticas pedaggicas, bem como sobre os discursos que so produzidos tanto por
sujeitos que fazem parte da educao como por aqueles que fazem dela objeto de
estudo. Nesse prisma, entendo que a compreenso do processo de recontextualizao
das OCs para a educao bsica do estado de MT, nos diferentes contextos em que os
documentos circulam, pode ser enriquecida com os pressupostos tericos e Meirieu.
Embora existam algumas ponderaes em torno do conceito de
recontextualizao de Bernstein, Lopes (2005, p. 55) o considera importante,
especialmente para as pesquisas que tratam do currculo e defende a utilizao deste,
afirmando que:


Por intermdio desse conceito, possvel marcar as reinterpretaes como
inerentes aos processos de circulao de textos, articular a ao de mltiplos
contextos nessa reinterpretao, identificando as relaes entre processos de
reproduo, reinterpretao, resistncia e mudana, nos mais deferentes
nveis.


O que visualizo a possibilidade de tratar e compreender, por meio da utilizao
do conceito de recontextualiao, bem como dos textos de Meirieu, os diferentes
discursos e as relaes de poder que se estabelecem, circulam (no caso dos discursos) a
partir de uma poltica pblica educacional que, enquanto proposta pedaggica, passa
pela apreciao, pela leitura, em vrios momentos de sua etapa, de sujeitos/atores de
muitos setores da educao. Alm disso, o conceito possibilita que se compreendam os
discursos produzidos, tanto no contexto macro como no micropoltico, o que, sem
dvida, um elemento produtivo para a anlise da poltica pblica educacional
curricular do estado de Mato Grosso, considerando o trabalho com as etapas de
elaborao, produo de texto e prtica. Respaldam minhas palavras as de Lopes
(2002), ao afirmar que o hibridismo presente nos processos de recontextualizao

39
Grifos do autor.
110

resulta na produo de discursos no originais, sendo estes ressignificados, sempre, e
isto implica na maneira como se observa e analisa as relaes de poder que so
estabelecidas tanto em contextos macro e micropolticos, sendo que tais relaes se
entrelaam de maneira que s podem ser compreendidas considerando-se este
entrelaamento, pois nessa trama complexa, as relaes de poder no se superpem
umas s outras, mas adquirem maior eficcia em virtude de serem oblquas.
40



3.3 DA ANLISE DA POLTICA ANLISE DE DISCURSO E VICE-VERSA


Neste item apresento o dilogo entre abordagens tericas distintas e ao mesmo
tempo complexas e que se referem anlise de poltica pblica e anlise de discurso, a
partir de um corpus emprico que versa sobre as orientaes curriculares para a
educao bsica do estado de Mato Grosso (OCs). A inteno de dilogo a partir destas
linhas tericas no se deu ao acaso, mas em funo de minha compreenso de que a
realizao da anlise da poltica pblica em questo, pautada na abordagem do ciclo de
poltica, possibilita que o pesquisador faa uso de outras abordagens tericas no sentido
de enriquecer a anlise. Com este pensamento, e respaldada em minha formao
acadmica inicial, licenciatura em Letras, optei realizar o presente estudo e no hesitei
em recorrer Anlise de Discurso (AD) para melhor compreender os contextos que
compem a elaborao e implementao das OCs.
A leitura dos textos de Mainardes, Ball, Muller, Pcheux e Orlandi reforaram
meu desejo de realizar um estudo da poltica educacional do estado de Mato Grosso
alicerado tanto na anlise da poltica, o que no pouco, mas tambm dos discursos
produzidos nas diferentes etapas da elaborao e implementao das OCs. Isto porque
compreendo que os textos so discursos materializados linguisticamente e que a AD
um campo multidisciplinar, podendo ento se realizar a anlise de discurso em
contextos mltiplos. Ademais, todos os contextos da poltica estudada envolvem

40
LOPES, 2002, p. 100.
111

diretamente a participao de pessoas, as quais denomino, neste estudo, de
sujeitos/atores
41
e estes esto em constante produo de discursos.


3.3.1 Anlise de Discurso: O Que se Faz Pertinente Compreender


Alm do dito acima, afirmo que a opo pela AD tambm se firma no fato de
que, como dizem Ernst-Pereira e Mutti (2011, p 818) [...] esse enfoque parece
desenvolver no analista uma sensibilidade especial para olhar a linguagem e nela
perceber o social. Atentar para a linguagem, para o dito e o no-dito algo que fascina,
que envolve o analista, alm de possibilitar a compreenso de que os sentidos no
esto/so prontos e acabados, mas que so passveis de questionamentos. A prpria
adeso a esta disciplina, tambm em concordncia com Ernst-Pereira e Mutti (2011),
pressupe o questionamento dos sentidos estabelecidos, bem como a mobilizao de
diversas formas de poder, de acordo com os contextos em que so produzidos os
discursos e aos quais se encontram filiados seus produtores.
Nesse sentido, discorro um pouco sobre a AD, esclarecendo que me refiro
sempre AD de linha francesa, entendendo que em trabalhos desta natureza se faz
imperiosa a filiao a uma linha terica, pois como afirma Mutti (2003, p. 03),


Seguir uma teoria significa reconhecer um sentido mesmo que j est posto,
como um pr-construdo, mas a filiao supe variao no momento de
empreg-la para constituir novos objetos de pesquisa. A cada emprego de um
dado quadro terico referencial para produzir conhecimento, o sentido se
dinamiza, confrontam-se o mesmo e o outro sentido. Cada filiao representa
um movimento do sujeito e do sentido. A filiao no abrange "tudo" do
quadro terico que suposto pelo sujeito, imperfeita, algo escapa. A esses
equvocos corresponde a multiplicidade e a incompletude dos sentidos.


41
A denominao de sujeito/atores tambm feita por mim na tentativa de denominar aqueles que
fizeram/fazem parte dos processos de elaborao e implementao das OCs. Sujeitos porque para a AD,
assim so denominados os informantes/participantes de uma pesquisa e atores devido ao fato de que
assim so chamados, na anlise de poltica pblica, os que participam de alguma forma dos processos de
uma poltica pblica. Para a AD, [...] o sujeito discursivo pensado como posio entre outras. No
uma forma de subjetividade mas um lugar que ocupa para ser sujeito do que diz. (ORLANDI, 1997, p.
49).
112

Um parnteses se faz necessrio para justificar a opo por Anlise de
Discurso em detrimento de "Anlise do Discurso". A escrita com a preposio de,
segundo Mutti (2003, p. 03), indica uma mudana [...] da univocidade para a
plurivocidade do enfoque da disciplina. Desliza da outro efeito de sentido importante:
que justamente porque suporta reconfiguraes que a AD continua fazendo sentido
para a pesquisa hoje. Esta mudana advm da concepo de estudiosos e analistas do
discurso, como Pcheux, que no visualizam a AD como uma cincia fechada,
autossuficiente; ao contrrio, sua utilizao autoriza a produo de sentidos novos, de
acordo com o espao e o tempo histrico em que os discursos so produzidos. Neste
prisma, todos os discursos, de todas as reas do conhecimento, so suscetveis
linguagem, nenhum campo do conhecimento a ela (linguagem) se faz indiferente.
A AD se constitui como uma disciplina que toma o discurso como objeto de
estudo e considera a lngua como uma instncia de carter histrico e social,
compreendendo que o sujeito da linguagem se inscreve na/pela linguagem, no centra o
foco do estudo na lngua nem na gramtica, mas no discurso. O discurso ento
concebido como movimento, prtica de linguagem. De acordo com Orlandi (1997, p.
15), Na Anlise de Discurso, procura-se compreender a lngua fazendo sentido,
enquanto trabalho simblico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da
sua histria.
A AD tem sua origem nos anos 1960, na Frana, quando, na poca, se
caracterizou como uma histria poltica de engajamento (LENDRO-FERREIRA,
2008, p. 243). Difere da anlise de contedos, embora, muito frequentemente, h quem
confunda essas duas reas do conhecimento, pois ambas trabalham com o texto, mas
sob perspectivas diferentes. A anlise de contedos, AC, procura extrair os sentidos dos
textos, buscando responder questo: o que este texto quer dizer? Constitui-se como
uma tcnica de estudo que [...] trabalha com a palavra, permitindo de forma prtica e
objetiva produzir inferncias do contedo da comunicao de um texto replicveis ao
seu contexto social. (CAREGNATO e MUTTI, 2006, p. 682). O texto concebido
como forma de expresso do sujeito, cabendo ao analista a categorizao de suas
unidades menores, frases ou palavras, ou seja, a AC trabalha com o contedo. J a AD,
trabalha com o sentido, compreende que o discurso no transparente e coloca como
questo: como este texto significa? Preocupa-se com a produo de sentidos e no com
o contedo do texto, sem a inteno de verificar ou apontar o que tido como certo,
mas os sentidos produzidos pelos sujeitos em seus discursos. Para que o analista possa
113

chegar a tal significado, o texto concebido em sua discursividade. A discursividade,
nas palavras de Orlandi (2012, p. 152), [...] caracteriza-se pelo fato de que os sujeitos,
em suas posies, e os sentidos, constituem-se pela sua insero em diferentes
formaes discursivas.
A constituio da AD se deu num espao de domnio de trs campos tericos
que marcaram a ruptura com o sculo XIX, que so: a Lingustica, o Marxismo e a
Psicanlise. Faz, ento, a AD, uso dos pressupostos desses domnios, mas sem separar
forma e contedo e compreendendo a lngua no apenas como estrutura, mas como
acontecimento. Surgiu como uma reao, uma ao transformadora que se contraps ao
excessivo formalismo lingustico da poca, abrindo possibilidades mltiplas de estudos
lingusticos no campo das cincias humanas. Segundo Leandro-Ferreira (2008), ao se
falar em anlise de discurso de linha francesa, preciso compreender que esta
compreende dois momentos. O primeiro, de 1960 a 1980, denominado de AD inicial e,
o segundo, com incio a partir de 1980, tendo o mesmo nome, mas com propositura de
anlise diferenciada.
No Brasil, no final da dcada de 1970 que a AD surge, apresentando
caractersticas diversas das que nortearam o surgimento na Frana, ampliando e
diversificando os textos tomados como objetos de anlise, o que demandou e ainda
demanda, tambm, a reviso das formas pelas quais se analisa dado discurso, ou seja, o
dispositivo terico-analtico, considerando-se a abrangncia de novos procedimentos e
categorias. Este campo do conhecimento, em nosso pas, cresce de maneira significativa
e, nas palavras de Leandro-Ferreira (2008, p. 248), [...] reconfortante e auspicioso
constatar que os analistas de discurso brasileiros vm conseguindo ser contemporneos
de seu tempo.
Para o analista de discurso, a lngua no s um cdigo ou um instrumento de
comunicao ideologicamente neutro, compreendendo que no h contedos
ideolgicos, mas que a lngua est em constante funcionamento, havendo, portanto,
constante produo de sentidos e estes so ideologicamente determinados.
De acordo com Orlandi (1997, p. 19), para a Anlise de Discurso:


a. a lngua tem sua ordem prpria mas s relativamente autnoma
(distinguindo-se da Lingustica, ela reintroduz a noo de sujeito e de
situao na anlise da linguagem);
b. a histria tem seu real afetado pelo simblico (os fatos reclamam
sentidos);
114

c. o sujeito de linguagem descentrado pois afetado pelo real da lngua e
tambm pelo real da histria, no tendo o controle sobre o modo como
elas o afetam. Isso redunda em dizer que o sujeito discursivo funciona
pelo inconsciente e pela ideologia.


Desse modo, a [...] lngua funciona ideologicamente e suas formas (materiais)
esto investidas nesse funcionamento. Este funcionamento parte da natureza da
ligao da lngua com o mundo (com a ordem social, com a histria). (ORLANDI,
1998, p. 13). A palavra, ento, concebida como ato social e no individual,
carregada de significados, conflitos, relaes de poder, constituies de identidades.
Nessa perspectiva, num trabalho que pretende tomar como uma das bases os
pressupostos da AD, no h como desconsiderar as relaes de poder e a ideologia que
perpassam os discursos e as relaes que envolvem os diferentes sujeitos, aqui
denominados de sujeitos/atores. Nesse caso, segundo Orlandi (1998), pensar a relao
da lngua com a exterioridade supe uma compreenso que ultrapassa a noo de
interdisciplinaridade, supe o entendimento de que esta relao constitutiva da Anlise
de Discurso e esse seu campo especfico. Havendo a produtividade da lngua, h
discursos, h efeitos de sentidos, produzidos de acordo com a sociedade e a histria e,
assim, h a presena da ideologia, pois [...] no h discurso sem sujeito e no h sujeito
sem ideologia. O discursivo ento concebido como processo social cuja especificidade
est em que sua materialidade lingustica." (Op. Cit., p. 11)
O estudo do discurso na perspectiva da AD inscreve-se num campo em que
intervm temticas de ordem terica e ideolgica, sendo assim, o sujeito do discurso
no age de acordo com sua vontade, no livre para dizer o que quiser, mas levado,
ainda que inconscientemente, a ocupar um lugar na sociedade e a enunciar, a partir
desse lugar, o que lhe permitido. Nesse sentido, a anlise das OCs, por meio do estudo
dos contextos de influncia, de produo de textos e da prtica (os quais sero melhor
especificados em seguida), aliada anlise dos discursos produzidos nesses contextos,
tambm considerou as relaes de poder estabelecidas e a ideologia presente nos
discursos e nos textos oficiais das OCs como documentos que pretendem orientar o
currculo da educao bsica, bem como nos discursos dos sujeitos/atores envolvidos no
processo de elaborao e implementao destes documentos.
Compreendo, nesse caminhar, que ao analista de discurso cabe a busca pela
compreenso da relao entre o real da lngua e o real da histria e que os processos
115

discursivos no se constituem em simples expresso do pensamento ou meros
instrumentos de comunicao, mas em processos discursivos repletos de ideologia,
carregados de sentido. Este, por sua vez, o resultado da relao do sujeito com a
histria e


[...] o gesto de interpretao que realiza essa relao do sujeito com a lngua
na produo dos sentidos. Esta a marca da subjetivao, trao da relao da
lngua com a exterioridade. essa, alis, a maneira mais discursiva de se
dizer que o sujeito se constitui na relao com o simblico.
A ideologia no assim um conjunto de representaes nem a ocultao da
realidade. Discursivamente, a ideologia uma necessidade da relao da
lngua com a histria na constituio dos sujeitos e dos sentidos. Enquanto
prtica significante, a ideologia aparece como efeito da relao necessria do
sujeito com a lngua e com a histria para que haja sentido. Ideologia e
inconsciente esto materialmente ligados. A interpelao do indivduo em
sujeito, pela ideologia, traz necessariamente o apagamento da inscrio da
lngua na histria para que ela signifique. O efeito ento o da evidncia do
sentido (o sentido-l), e a impresso do sujeito como origem do que diz.
Efeitos que trabalham, ambos, a iluso de transparncia da linguagem. E
isso a ideologia. (ORLANDI, 1998, p. 17).


Neste prisma, pode-se afirmar que a AD no busca a apreenso do sentido
verdadeiro, mas o real do sentido com base na materialidade lingustica e histrica, de
maneira a compreender que a ideologia no se aprende e que o inconsciente no se
controla com o saber. Os fatos so sujeitos interpretao e lngua na medida em que
esta suscetvel ao equvoco, ao deslize, falha, faz lugar para a interpretao. A
ideologia se faz presente na relao dos sujeitos com os sentidos, com a linguagem. De
acordo com Pcheux, apud Orlandi (2005), as palavras no tm um sentido literal, uma
palavra sempre remete a outra, ela existe num relao de transferncia, metafrica,
acontecendo nas formaes discursivas.
Em relao ideologia, pode-se dizer, em conformidade com Orlandi (1997),
que um dos pontos fortes da AD o fato de ressignificar a noo de ideologia a partir da
linguagem, dando a esta noo um carter discursivo. Assim, diante de qualquer objeto
simblico, o homem levado a interpretar e ao interpretar, o sentido evidenciado,
como se j existisse. Esse movimento faz com que, ao mesmo tempo, haja a
interpretao e a negao da interpretao, colocando-a no que se chama de grau zero.
De acordo com Orlandi (1997, p. 46):

116

Naturaliza-se o que produzido na relao do histrico e do simblico. Por
esse mecanismo ideolgico de apagamento da interpretao, h
transposio de formas materiais em outras, constituindo-se transparncias
como se a linguagem e a histria no tivessem sua espessura, sua opacidade
para serem interpretadas por determinaes histricas que se apresentam
como imutveis, naturalizadas. Este o trabalho da ideologia: produzir
evidncias, colocando o homem na relao imaginria com suas condies
materiais de existncia.


Nesse sentido, pode-se dizer que a ideologia, condio para a constituio do
sujeito e dos sentidos, sendo que o sujeito constitutivo da ideologia, sem ele no h
ideologia. Para compreender o processo de formao de sentidos e sua relao com a
ideologia, uma noo bsica da AD a de formao discursiva, FD. De acordo Orlandi,
(1997, p. 43):


A noo de formao discursiva, ainda que polmica, bsica na Anlise de
Discurso, pois permite compreender o processo de produo dos sentidos, a
sua relao com a ideologia e tambm d ao analista a possibilidade de
estabelecer regularidades no funcionamento do discurso.
A formao discursiva se define como aquilo que numa formao ideolgica
dada ou seja, a partir de uma posio dada em uma conjuntura scio-
histrica dada determina o que pode e deve ser dito.


O que se apreende que a FD determina o que pode e deve ser dito de acordo
com o lugar que se ocupa e marcada por regularidades, que so concebidas como
mecanismos de controle que determinam o que pertence ao interno e ao externo de uma
formao discursiva. Uma FD pode ser atravessada por outras FDs, ou, por discursos
que pertencem a outros lugares e so incorporados pelo sujeito.
Em conformidade com Orlandi (2000), o discurso caracterizado pela disperso
dos textos e do sujeito, de maneira que os textos so atravessados pelas posies que o
sujeito ocupa e essas diferentes posies que correspondem FD. Importante se faz
compreender que a relao entre as formaes discursivas no texto podem ser de
naturezas diversas, tais como: confronto, sustentao mtua, excluso, neutralidade
aparente, gradao e outras (ORLANDI, 2000); so as FDs que determinam o sentido
deste ou daquele enunciado. A formao discursiva , ento, o lugar em que os sentidos
so constitudos e em que h a identificao do sujeito, onde este se reconhece.
117

As formaes discursivas representam as formaes ideolgicas s quais
correspondem e so estas, as FDs, que determinam os sentidos das palavras, expresses,
por meio das posies ideolgicas presentes no contexto scio-histrico em que tais
palavras e expresses so enunciadas, (re)produzidas, uma vez que a formao
discursiva [...] em sua correspondncia com a formao ideolgica define as
condies de exerccio da funo enunciativa. (Op. Cit., p. 108).
A produo de discursos ocorre em meio a um contexto e envolve algumas
condies, o que, na AD se denomina de condies de produo. Tais condies
dizem respeito especificamente os sujeitos, situao e memria e podem ser
consideradas em sentido estrito ou amplo. No sentido estrito, temos o contexto imediato
em que o discurso foi produzido e, em sentido amplo, a incluso do contexto scio-
histrico, ideolgico. A memria, nessa relao com as condies de produo do
discurso, tratada como interdiscurso e este conceito, nesta tese, se faz mais que
pertinente. O interdiscurso tem relao com os dizeres que afetam a forma como o
sujeito significa uma situao discursiva e definido por Orlandi (1997, p. 31) como
[...] aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, o que
chamamos memria discursiva: o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que
retorna sob a forma de pr-construdo [...]. Em outras palavras, a possibilidade de se
compreender o que algum est dizendo num dado momento real a partir de algo j
enunciado por esta mesma pessoa ou por outra em um outro momento, tendo em vista
que as palavras so significadas a partir das formaes discursivas.
A esse respeito, Bakhtin, (1929/2003) diz que todo falante , por natureza,
tambm um ser que responde, sendo um respondente em maior ou menor grau, pois
ele no primeiro a dizer uma palavra, ela j fora dita, o silncio j fora quebrado e
isso, segundo o autor,


[...] pressupe no s a existncia do sistema da lngua que usa mas tambm
de alguns enunciados antecedentes dos seus e alheios com os quais o seu
enunciado entra nessas ou naquelas relaes (baseia-se neles, polemiza com
eles, simplesmente os pressupe j conhecidos do ouvinte). Cada enunciado
um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados.
(BAKHTIN, 1929/2003, p. 272).


118

So vrias as interpretaes que podem ser elaboradas a partir dos escritos de
Bakhtin, creio ser uma destas interpretaes o fato de que no discurso de cada sujeito,
em cada palavra, em cada enunciado, na construo do sentido, h a presena do outro,
ainda que inconsciente. O dito por um indivduo no pertence a ele somente, pois
resultante de discursos que j circularam, que j foram enunciados e isso enaltece a
importncia de se considerar, num trabalho de anlise de discurso, o interdiscurso na
construo dos sentidos. Sujeitos e sentidos so constitudos ao mesmo tempo, so
ambos atravessados por outros discursos e outros sentidos, sendo que todo enunciado,
ao mesmo tempo em que derivado de outro, pode dar origem a um novo enunciado. O
sujeito, assim, no dono de seu dizer.
O interdiscurso o fator que determina o que, da situao e das condies de
produo do discurso, importante para a discursividade, isto porque, como afirma
Orlandi (1997, p. 33)


Pelo funcionamento do interdiscurso, suprime-se, por assim dizer, a
exterioridade como tal para inscrev-la no interior da textualidade. Isso faz
com que, pensando-se a relao da historicidade (do discurso) e a histria (tal
como se d no mundo), o interdiscurso que especifica, como diz Michel
Pechux (1983), as condies nas quais um acontecimento histrico
(elemento histrico descontnuo e exterior) suscetvel de vir a inscrever-se
na continuidade interna, no espao potencial de coerncia prprio a uma
memria.


O interdiscurso o que, em anlise de discurso, se chama de memria discursiva
e esta se refere ao j-dito e este j-dito por algum em algum lugar que sustenta o que
falamos, pois, para que nossas palavras faam sentido, precisam ser dotadas de
significados e estes so produzidos em uma memria discursiva e ento podem ser
interpretados, compreendidos. O falante faz uso, ento, de duas formas de apagamento:
1- apaga o fato de que o sentido de uma palavra no comea com e ele e; 2- apaga o fato
de que, ao falar, ele interpreta, toma um posicionamento em relao memria do dizer.
Por intermdio do interdiscurso, da memria discursiva, os sentidos podem tender tanto
para a movimentao quanto para a estabilizao, a depender da interpretao a ser
produzida, da formao discursiva a que se filia o sujeito. (ORLANDI, 2012).
Assim sendo, todo enunciado oferece condies de anlise e interpretao, sendo
que sujeito e sentidos so constitudos em processos que envolvem o trabalho da
119

ideologia e do inconsciente. Isto significa dizer que os discursos expressos nos textos
oficiais das OCs e dos sujeitos/atores desta pesquisa podem e devem ser interpretados
em conformidade com a vivncia e o lugar que ocupa cada produtor de cada discurso no
momento em que foram elaborados e implementados os documentos das OCs, ou
melhor, discursos interpretados de acordo com a posio de cada sujeito/ator e da
formao discursiva de cada um, pois, como diz Mussalin (2006), a AD entende como
parte constitutiva do sentido o contexto histrico-social em que o texto foi produzido,
assim, os sentidos no so construdos aleatoriamente, mas historicamente.
Considerando a importncia da memria como elemento do interdiscurso que,
neste estudo, alm das entrevistas semiestruturadas, tambm recorri s narrativas
escritas, textos produzidos pelos sujeitos/atores, na tentativa de melhor compreender
como se deram as vivncias destes sujeitos com o processo de elaborao e
implementao das OCs nos diferentes espaos e funes que ocupam, conforme
registrado no segmento da tese referente metodologia do trabalho.
De acordo com os pressupostos da AD, o dispositivo analtico de cada trabalho
constitudo pela natureza dos materiais analisados, a questo colocada e as teorias dos
diferentes campos disciplinares definido e construdo pelo analista, com o objetivo
de estabelecer relaes entre os movimentos de descrio e interpretao dos dados que
compem a pesquisa, luz da teoria pela qual optou o pesquisador. Ento, este
dispositivo, a escuta discursiva, precisa dar conta de [...] explicar os gestos de
interpretao que se ligam aos processos de identificao dos sujeitos, suas filiaes de
sentidos: descrever a relao do sujeito com sua memria. (ORLANDI, 1997, p. 60). A
realizao deste tipo de anlise inter-relaciona atividades de descrio e interpretao. A
interpretao, segundo a autora ora mencionada (Op. Cit., p. 60), aparece em dois
momentos da anlise, sendo:


a. em um primeiro momento, preciso considerar que a interpretao faz
parte do objeto da anlise, isto , o sujeito que fala interpreta e o analista
deve procurar descrever esse sentido submetido anlise;
b. em um segundo momento, preciso compreender que no h descrio
sem interpretao, ento o prprio analista est envolvido na
interpretao. Por isso necessrio introduzir-se um dispositivo terico
que possa intervir na relao do analista com os objetos simblicos que
analisa, produzindo um deslocamento em sua relao de sujeito com a
interpretao: esse deslocamento vai permitir que ele trabalhe no
entremeio da descrio com a interpretao.

120

O que se espera do analista que ele atravesse o efeito da transparncia da
linguagem, do sentido literal da palavra e da onipotncia do sujeito, uma vez que o
sujeito no dono de seu dizer, ele um ser clivado, descentrado, que sofre coeres de
uma formao ideolgica e discursiva. Ademais, para a AD no h sentidos literais e as
palavras so parte de um discurso e falam com outras palavras, no podendo ser
interpretadas de maneira isolada. Ento, no esto os sentidos nas palavras, mas alm
delas. (ORLANDI, 1997). Os sentidos so constitudos, ento, por gestos de
interpretao, no havendo, segundo a mesma autora (2012), como no interpretar um
objeto simblico, pois os gestos de interpretao se inscrevem no domnio do simblico
e, sendo o sujeito afetado pela linguagem, no escapa interpretao e, ao interpretar,
significa e se significa.
A AD possibilita ao analista do discurso a compreenso dos processos
discursivos a partir de um vasto referencial terico, de maneira que os ditos e os no-
ditos possam ser percebidos luz de uma base terica forte. So vrios os elementos
que podem ser considerados pelo analista, como os j mencionados. Nesta tese, ainda
em relao AD, outro conceito relevante para a compreenso dos discursos referentes
s OCs acontecimento. A reflexo acerca do termo foi conduzida por Pcheux
(2008), na obra O discurso: estrutura ou acontecimento e diz respeito a um fato, um
dito em torno de um evento, a um discurso que circula e produz efeitos de sentido no
contexto em que enunciado. No caso das OCs, como se poder observar no momento
da anlise, trato o que a Seduc denominou de Dia D, em relao educao, como um
acontecimento. O que faz deste enunciado um acontecimento o que dele se diz, o
que ele significa. A anlise de um fenmeno discursivo tomado como acontecimento
permite ao analista vislumbrar a materialidade discursiva do enunciado, [...]
entrecruzando proposies de aparncia logicamente estvel, suscetveis de resposta
unvoca ( sim ou no, x ou y, etc.), e formulaes irremediavelmente equvocas.
(PCHEUX, 2008, p. 28).
Em consonncia com Orlandi (2012), respaldada em Pcheux (1990), um
acontecimento est sempre produzindo novos sentidos e a questo que se coloca em
relao a dado acontecimento o estatuto das discursividades que o cercam, das
proposies e das formulaes que se entrecruzam. Ainda de acordo com a autora, um
acontecimento registra-se na historia, ou melhor, esta o documenta, transforma um fato
em historia, em um discurso que sai do esquecimento, da insignificncia e se cristaliza
como fato.
121

Aps a abordagem daquilo que entendi pertinente para este trabalho, neste
Captulo sobre a AD, passo a tratar da Anlise de Polticas Pblicas.


3.3.2 Anlise de Polticas Pblicas


As OCs para a educao bsica do estado de MT se configuram como discursos
e poltica pblica, ao mesmo tempo, e tanto a AD quanto a anlise de polticas pblicas
possibilitam o dilogo interdisciplinar, possibilitam que o pesquisador recorra a outras
reas do conhecimento e, alm disso, no h rea do conhecimento que escape
linguagem. Nessa linha de pensamento, assume papel essencial a presena do outro,
pois o outro que nos diz quem e como somos e, ento, volto s orientaes
curriculares e digo que um texto com vrias linguagens e discursos, nelas esto as
marcas lingusticas da presena do outro, num movimento de construo de
significados, de sentidos, de ideologia e de identidade.
Com esta viso, entendo que a poltica deve ser analisada como texto e discurso.
Texto porque so as polticas representaes simblicas complexas da realidade,
representaes estas, assim como diz Ball, citado por Lopes (2006), que podem ser
codificadas e decodificadas e, neste processo, so os textos influenciados por discurso
diversos, seja em maior ou menor grau. Ento, so os textos polticos resultado de
influncias, negociaes diversas que dizem respeito agenda governamental e sua
formulao. Nesse processo, algumas vozes so consideradas e ouvidas, outras no,
uma vez que h limites entre o dizvel e o no-dizvel e isso delimitado pela poltica
enquanto discurso. (MAINARDES et. al., 2011).
Lopes (2006, p. 38), respaldada em Ball (1994), ao descrever a poltica como
discurso e como texto, faz a seguinte considerao:


[...] ao pensar as polticas como discursos, Ball est salientando que os
conhecimentos subjugados no so completamente excludos da arena
poltica, mas certos discursos nos fazem pensar e agir de forma diferente,
limitando nossas respostas a mudanas. Os efeitos das polticas como textos e
como discursos so contextuais e estabelecem constrangimentos para as
polticas.

122

Esta afirmativa nos convida a pensar que uma poltica entendida como texto e
como discurso, ao ser analisada, merece cuidado e ateno por parte do analista. Isto
porque, ao ser pensada, elaborada e colocada em prtica, a poltica passa pelo clivo de
atores diversos, sendo significada e ressignificada de maneira que sentidos e
significados diferentes so atribudos por atores diferentes nas vrias etapas pelas quais
ela passa.
com este posicionamento que busquei a efetivao do presente estudo, cujo
foco centrou-se na anlise de uma poltica pblica educacional curricular do estado de
MT. Dessa forma, aps discutir alguns elementos da anlise de discurso entendidos
como pertinentes a esta tese, passo, agora, a tratar da anlise de poltica pblica,
esclarecendo que esta separao em itens se d para que o texto se torne mais coerente e
coeso, mas que, na anlise dos dados, busco o entrecruzamento das duas linhas tericas:
anlise de discurso e anlise de polticas pblicas.
A anlise de polticas pblicas, no Brasil, vem se firmando como campo
investigativo e, ao mesmo tempo, buscando consolidao, sendo crescente o
quantitativo de estudos, pesquisas e publicaes, linhas de pesquisa em programas de
ps-graduao e eventos que tm na pauta a discusso e a reflexo em torno da
temtica. Contudo, conforme Ball e Mainardes (2011), referindo-se ao estudo das
polticas educacionais, os prprios estudiosos da rea apontam para o fato de que o
campo da anlise das polticas pblicas ainda carece de referenciais analticos mais
consistentes e que haja para tanto a interlocuo com a literatura internacional. Posso
acrescentar que a produo sobre polticas educacionais carece tambm de interlocuo
com a literatura de outras reas, do Brasil ou internacional, principalmente a da Cincia
Poltica e da Sociologia, mais especificamente, aquela que no tem como foco a anlise
de algum setor e sim uma reflexo mais geral sobre fundamentos e ferramentas da
policy analysis.
Apesar da clareza de que este campo de estudo ainda precisa de amadurecimento
no que concerne aos aspectos terico-metodolgicos, encontram-se, hoje, disposio
de pesquisadores interessados na anlise das polticas pblicas, algumas ferramentas
que so apresentadas em obras de diferentes autores. Ferramentas estas construdas a
partir de referenciais tericos que subsidiam o pesquisador a compreender as polticas
pblicas em contextos diversos.
A anlise de polticas pblicas, assim como o prprio conceito de poltica
pblica, tambm algo complexo, devido heterogeneidade das polticas e das aes
123

pblicas (FREY, 2000, DEUBEL, 2002; MULLER e SUREL, 2002), e que exige do
analista, alm de boa base terica e estudo acerca do assunto, posicionamento; isto
porque, embora existam referenciais terico-metodolgicos mais fluidos, algumas bases
so colocadas disposio do pesquisador por parte de alguns autores que se dedicam
ao estudo da temtica e aquele que se prope a realizar a anlise de alguma poltica
carece de fazer sua opo. Dentre os autores que tratam dessas bases terico-
metodolgicas, destaco alguns.
De acordo com Muller e Surel (2002), ao analisar uma poltica pblica, se faz
pertinente a considerao de trs itens, ditos por eles como problemas postos pela
anlise de polticas pblicas. O primeiro diz respeito distino dos sentidos explcitos
e implcitos da poltica. Assim, deve o analista distinguir o sentido explcito da mesma,
sendo este definido por meio dos objetivos traados pelos definidores da poltica, do
sentido latente, o qual se verifica durante o processo de implementao. Isto implica em
dizer que o analista deve atentar tanto para os objetivos expressos no texto oficial da
poltica quanto para os sentidos que so atribudos ao longo do processo de
implementao, ou seja, de seu desenvolvimento. Exemplificando, ao analisar as OCs,
objeto de estudo desta tese, creio, enquanto pesquisadora, no ser suficiente a
explicitao dos objetivos desta poltica pblica educacional que esto expressos nos
documentos publicados acerca das orientaes curriculares, mas tambm devo atentar
para o que dizem os diversos sujeitos/atores envolvidos nos diferentes processos de
elaborao e implementao da poltica nos variados setores da educao do estado de
MT.
O segundo problema a ser considerado pelo analista, de acordo com Muller e
Surel (2002) uma questo clssica: Pode uma poltica consistir em no fazer nada?
A busca pela resposta a esta questo leva em conta a reflexo acerca de trs situaes
que podem auxiliar, no processo de anlise, a entender se a no deciso revela-se til
para a compreenso da ao pblica: 1- A no deciso intencional ocorre quando h
a vontade dos atores polticos em no decidir e isto pode ser comprovado. A no
deciso, diria, corresponde ao que na AD se denomina de no-dito, sendo um discurso
que no foi enunciado, mas que possvel dizer de sua existncia, por meio daquele que
foi enunciado. Nesta perspectiva, tanto a deciso como a no deciso, o dito como o
no-dito no se do ao acaso, no so vazios de intencionalidade, de sentido e de
ideologia. 2- A no deciso controvertida Ocorre quando se trata de um tema de
cunho polmico, que gera controvrsia explcita por parte dos atores envolvidos de
124

forma direta ou indireta com a poltica e esta controvrsia ocasiona a no deciso, que
tambm pode ser importante para os rumos da ao pblica. 3- A no execuo
Ocorre quando a deciso poltica de um nvel depende dos outros nveis poltico-
administrativos, mas, segundo os autores, a no execuo uma ao rara de acontecer.
Dando continuidade reflexo proposta por Muller e Surel acerca dos problemas
enfrentados pelo analista de polticas pblicas, destaco o segundo problema, que diz
respeito poltica pblica e ao gasto pblico. Segundo os autores, comumente, ao se
analisar uma ao do Estado, o foco recai sobre a dotao oramentria destinada
ao, de modo, s vezes, to enftico que o grau de importncia e eficcia da poltica
pblica baseado nos recursos financeiros a ela destinados. No entanto, sabido que o
que caracteriza uma ao do Estado ultrapassa os limites dos indicadores oramentrios
e esta situao se apresenta como um alerta para o analista, que deve atentar para
possveis erros, que assim podem ser compreendidos: a) o alcance de uma poltica no
se mede em funo dos recursos financeiros a ela destinados; b) gastos menos
expressivos em termos de valores no so a expresso do impacto da poltica, ou seja, se
o gasto for pequeno no significa que pequeno tambm ser o impacto da ao; c)
qualquer poltica que esteja em processo de anlise merece a considerao de sua
dimenso simblica.
De extrema relevncia, em minha opinio, so esses fatores elencados por
Muller e Surel (2002), pois podem ser considerados alertas para o analista de poltica
pblica. Na qualidade de pesquisadora, entendo que, diante de uma poltica pblica e,
em meu caso, de uma poltica especfica para a educao bsica do estado, se faz
pertinente o cuidado constante para no me deixar iludir pela aparncia dos fatos, ou
pela aparente transparncia da linguagem, pois podem os fatos e a linguagem possurem
mais fora ou maior expresso que de fato denotam, o que s pode ser constatado por
meio de uma cuidadosa anlise de dados, ou corpus da pesquisa.
Ao discutir conceitos bsicos da anlise de polticas pblicas e, especialmente,
tratando de alguns aspectos relativos realidade brasileira, Frey (2000) diz que a anlise
de polticas pblicas, ou policy analysis se constitui como uma vertente presente nos
Estados Unidos desde os anos 1950 e, na Europa e na Alemanha, por volta dos anos
1970. No Brasil, s mais recentemente estudos tm sido efetivados e publicados nesta
rea, como j dito neste trabalho. Tais estudos, segundo o autor, centraram-se mais na
anlise das estruturas e instituies ou nos processos de negociao de polticas
especficas, como tambm na descrio da complexidade analtica e metodolgica, alm
125

de deixarem transparente a carncia de embasamento terico, o que refora a falta de
referenciais terico-metodolgicos que alicercem estudos desta natureza.
Na anlise de polticas pblicas em pases em desenvolvimento, como o caso
do Brasil, [...] preciso levar em considerao o fato de que o instrumento analtico-
conceitual (deficitrio) foi elaborado nos pases industrializados e, portanto, ajustado
s particularidades das democracias mais consolidadas do Ocidente. (FREY, 2000, p.
215). As palavras deste autor fazem lembrar o que Jolly, Vargas e Muller (2010) tratam
na obra Las Polticas Pblicas. Assim como estes autores, Frey defende a necessidade
de se considerar a realidade de cada pas quando da anlise de uma poltica pblica, ou
seja, a adaptao de instrumentos de anlise s condies especficas da sociedade em
estudo.
Caso o pesquisador de polticas pblicas tenha a finalidade de efetivar um estudo
que se distancie do tradicional, cuja base fixa-se em mtodos quantitativos, e almeje
vislumbrar a origem e os caminhos trilhados por programas polticos ou por um
programa em especfico, deve concentrar esforos no sentido de que a investigao
vislumbre o interior dos processos poltico-administrativos, ao que Frey denomina de
direcionamento processual. Nesse sentido, o autor nos apresenta algumas
possibilidades de anlise, so categorias que se fazem relevantes para a policy
analysis, abaixo descritas.
A primeira categoria nomeada por Frey como Policy network que, segundo
Heclo
42
(1978), relaciona-se ao estudo das interaes estabelecidas pelas diferentes
instituies e grupos que compem o governo, como tambm a sociedade. Frey
menciona Miller (1994) que, sobre esta categoria de anlise, diz que trata das relaes
sociais, as quais sempre se repetem, mas se apresentam menos formais que as relaes
institucionalizadas, contudo, ainda muito regulares, o que impossibilita que haja
confiana entre seus integrantes. Esta categoria muito importante para a anlise de
polticas pblicas, especialmente [...] enquanto fatores dos processos de conflito e de
coalizo na vida poltico-administrativa. (FREY, 2000, p. 222), o que no o caso do
trabalho ao qual me dediquei.
Outra categoria mencionada a Policy arena. Inicialmente introduzida por
Lowi 1972), trabalha com a ideia de que as polticas pblicas (policies) determinam a
poltica, no sentido de que o tipo de poltica, a arena em que ela se localiza mais ou

42
Citado por FREY (2000, p. 221).
126

menos conflitiva e mais e com efeito mais ou menos direto sobre os afetados e
beneficirios , condiciona o comportamento poltico dos atores da deciso. A tipologia
de Lowi abrange os seguintes tipos de arena: distributiva (polticas que apresentam
poucos conflitos, distribuem vantagens e no possuem custos); redistributiva (so
polticas marcadas pelo conflito, pois h a presena, o desvio e o deslocamento de
recursos financeiros, direitos e valores); regulatria (polticas que compreendem ordens,
decretos, portarias e proibies, sendo que custo e benefcios so previstos com
antecedncia); constitutiva (polticas tambm chamadas de estruturadoras, pois
determinam as regras que regem as outras polticas e refere-se polity).
A terceira abordagem, e a que me interesse nesta tese, a Policy cycle. Esta
enfatiza a anlise por meio das diferentes fases pelas quais passa uma poltica pblica,
considerando a dinamicidade e a complexidade dos processos polticos-administrativos.
O ciclo de polticas tem se configurado como uma abordagem que vem se modificando
e aprimorando ao longo dos tempos, sendo utilizada em vrias pesquisas que tratam de
polticas pblicas especficas, como o caso do estudo de polticas educacionais.
Tradicionalmente, as divises do ciclo poltico se diferenciam, sendo que algumas so
comuns a todas as perspectivas. Frey prope que a diviso assim seja efetivada:
percepo e definio de problemas (definio, entre os vrios problemas da agenda
pblica, daqueles que merecero ser objeto de policy); agenda setting, ou colocao na
agenda (aps anlises de custos e benefcios, que conta a participao de vrios atores, o
problema passa a compor a agenda governamental); elaborao de programas e de
deciso (dentre as vrias alternativas para solucionar ou amenizar um problema, opta-se
pela mais vivel); implementao de polticas ( a fase do ciclo em que se coloca em
prtica o planejado na etapa anterior, aqui que sero produzidos os efeitos e
resultados, sejam os desejados ou no); e avaliao de polticas e eventual correo
desta ( a apreciao dos programas colocados em prtica; a avalio ou controle dos
resultados, dos impactos causados pela poltica, bem como do alcance ou no dos
objetivos previamente estabelecidos para que as medidas necessrias de encerramento
do ciclo ou o incio de um novo ciclo, com a definio de novo programa poltico tenha
encaminhamentos).
Ainda em relao anlise de polticas pblicas, Deubel (2002) diz que o
desenvolvimento da investigao em polticas pblicas tem feito com que os estudiosos
do assunto desenvolvam novos instrumentos de anlise, havendo, assim, algumas
ferramentas disponveis, ao que o autor denomina de caixa de ferramentas, sendo
127

estas ligadas a modelos e associadas a posturas tericas que contribuem para a
compreenso de uma dada atividade poltica. Para o autor,


Estos instrumentos perminten recolectar, organizar y clasificar datos
especficos a los objetos de anlisis. Ellos proponen una simplificacin de la
realidad por medio de la seleccin, la disposicin y la articulacin de varias
categoras observables o conceptuales. Son unas herramientas construidas
especficamente para recolectar, organizar, interpretar, entender y explicar
datos sobre las polticas pblicas; permiten observar la realidad a travs de
um filtro conceptual los elementos de la clave analtica con el fin de
facilitar su organizacin y entendimiento. (Op. Cit., p. 42).


Visto sob essa tica, ao se efetivar o estudo de uma dada poltica pblica, a
compreenso dessa atividade poltica se d em funo da postura metodolgica e
epistemolgica adotada pelo pesquisador, isto porque a investigao poder seguir
vrios caminhos tericos e metodolgicos, dependendo das opes que se faz. Sobre as
ferramentas disponveis, Deubel (2002) cita como exemplos: as tipologias, os
instrumentos de interveno do Estado, programas de polticas pblicas, programas
polticos e complexidade social e, por ltimo, o mais conhecido, por sua flexibilidade e
por suas caractersticas heursticas, o Policy Cycle ciclo de polticas ou fases de
polticas. sobre essa abordagem, ou melhor, abordagens de policy cycle, que me
detenho neste trabalho.
Em conformidade com o policy cycle, ou ciclo de polticas, proposta a anlise
da poltica pblica em etapas. Trata-se de uma ferramenta proposta, em 1970, por
Jones
43
. Este modelo foi considerado um tipo ideal por Jones e, por isso, Deubel (2002)
ressalta que, na prtica, na realidade, nem tudo funciona como uma sequncia lgica e
linear e que o processo que envolve uma poltica pblica pode ter incio em qualquer
uma das etapas ora elencadas e so estas interligadas e no desconexas, o que se
configura como uma das vantagens dessa abordagem metodolgica. Outra vantagem
reside no fato de que, de acordo com esta perspectiva, se rompe com a viso tradicional
jurdica da anlise de poltica pblica, passando-se a considerar e valorizar a
participao dos diferentes atores envolvidos com a poltica, especialmente durante o
processo de implementao.

43
Citado por Daubel (2002, p. 49).
128

importante ressalvar, contudo, que muitos tericos do campo de anlise de
poltica pblica, como o prprio Deubel (2002), advertem que h srias limitaes na
abordagem do ciclo de polticas se este ciclo for tomado como representativo de uma
sequncia lgica ou linear. Eis as crticas: o modelo proposto possuidor de vantagens,
mas Sabatier (1988), citado por Deubel, diz que esta perspectiva no capaz de explicar
o carter lgico por meio da formulao e comprovao de hipteses e, alm disso, no
permite responder a questionamentos do tipo: quais so as condies que permitem a
passagem de uma fase a outra? Outra limitao est no fato de que a evoluo da
poltica s pode ser visualizada na fase final do ciclo. Ainda, o modelo privilegia o
enfoque de cima para baixo, ou seja, sob a tica do legislador, no possibilitando que a
ao pblica seja vista de uma maneira global, completa.
H ainda outras objees, tecidas por outros autores, que versam sobre a
implementao da poltica, em funo da separao das fases, o que , como se v, algo
de crticas severas. Isto porque a implementao, neste modelo, ocorre aps a deciso
por parte dos formuladores e, ento, estes atores quem cuidam da implementao e os
problemas que vierem a ocorrer nesta etapa so considerados de ordem tcnica.
Contudo, o que se conclui a partir da leitura do referencial exposto por Deubel que a
fase de implementao de uma poltica pblica, em dias atuais, no pode ser
considerada como estanque e indiferente s outras fases, isto porque, ao ser colocada em
prtica, uma poltica passa a fazer parte da vida, do mundo, do discurso de atores
diversos e de diferenciadas esferas de atividade humana e isso implica no fato de que
esta etapa no pode ser vista nem considerada nem avaliada apenas sob a tica do
governo e seus administradores, tendo em vista que estes atores tambm interpretam,
interferem e avaliam a poltica. Nesse sentido, Deubel menciona Yanow (1987) que
sugere ento que o enfoque cultural seja adotado durante a implementao de polticas
pblicas, tendo em vista que executores e receptores de uma poltica a interpretam de
acordo com seus valores.
Nesse sentido, devem ser as fases de uma poltica analisadas de maneira flexvel,
considerando que representam um fluxo contnuo, que envolve decises e aes, como
sendo sequncias paralelas e no sucessivas, que interatuam e se modificam de modo
constantemente.
Ainda tratando de caminhos possveis de serem trilhados pelo pesquisador e no
mesmo sentido da abordagem do ciclo de polticas, Ball e Mainardes (2011, p. 11),
mencionaram Bell e Steverson (2006), dizendo que, para estes autores, os estudos de
129

poltica educacional apontam para trs formas de anlise, sendo: [...] a) o
desenvolvimento de modelos analticos atravs dos quais as polticas podem ser
analisadas e interpretadas; b) a anlise de um conjunto de questes relacionadas s
polticas; e c) a anlise crtica de polticas especificas. Sobre a primeira forma de
anlise, dizem Ball e Mainardes, a literatura internacional mais extensa, de maneira
que existem vrios modelos e abordagens terico-metodolgicas que possibilitam ao
pesquisador situar-se, posicionar-se em relao s opes epistemolgicas que
fundamentaro sua pesquisa. No Brasil, afirmam os autores, as pesquisas e publicaes
acenam para a existncia de dois grupos:


[...] a) estudos de natureza terica sobre questes mais amplas do processo de
formulao de polticas, abrangendo discusses sobre mudanas no papel do
Estado, rede de influncias no processo de formulao de polticas,
abordagens histricas das polticas educacionais brasileiras (geralmente
vinculadas anlise dos contextos socioeconmico e poltico), entre outros
aspectos; e b) anlise e avaliao de programas e polticas educacionais
especficas. (BALL e MAINARDES, 2011, p. 12).


Os dois enfoques dados pesquisa educacional so igualmente relevantes, mas
h que se questionar at que ponto os estudos tericos tm contribudo para a anlise de
polticas especficas e, por outro lado, de que maneira esta anlise tem incorporado as
contribuies dos estudos tericos. Igualmente importante, ainda, questionar como
vem sendo estabelecido o dilogo entre os estudiosos brasileiros e a produo de outros
pases. (BALL e MAINARDES, 2011 e MAINARDES et. al., 2011).
Ao analisar uma poltica educacional, preciso ter claro que uma poltica
diferente da outra, que envolve crenas, posicionamentos e valores nem sempre, ou
rarssimas vezes, consensuais, o que ocasiona discordncias, contradies,
ambiguidades, e revela as relaes de poder que se configuram nas diferentes etapas de
uma poltica pblica. Esses aspectos no podem ser desconsiderados pelo analista, e
mais, exigem deste boa base terica e metodolgica e requerem, como afirma Ball
(2011), cuidadosa pesquisa, tanto regional, como local e organizacional.
Nessa linha de pensamento, Stephen J. Ball e seus colaboradores, citados por
Mainardes (2007), apresentam a perspectiva de anlise de polticas pblicas por meio da
utilizao da abordagem do ciclo de polticas (Policy Cycle Approach). Embora tenha
alguns elos, no se confunde com a abordagem sequencial ou de ciclos de polticas
130

anteriormente referida. neste referencial terico, Policy Cycle Approach, que me
respaldei para realizar a anlise das orientaes curriculares para a educao bsica do
estado de Mato Grosso enquanto poltica pblica educacional curricular, por entender
que esta abordagem possibilitaria a compreenso de como foram elaborados esse
documentos desde a colocao na agenda at sua implementao. Portanto, ao
mencionar o ciclo de polticas, nesta tese, a referncia ao modelo proposto por
Stephen J. Ball e Richard Bowe para anlise de polticas educacionais, logo abaixo
caracterizado.
Nesse caminhar, creio, foi possvel verificar os discursos produzidos pelos
diferentes sujeitos/atores do processo educacional em questo, isto porque a abordagem
de anlise no se centra apenas na macropoltica, mas tambm na micropoltica e isto
possibilita o trnsito desde a Seduc at chegar s unidades escolares. Este referencial
terico-analtico, como enfatiza Mainardes (2007), no apresenta uma estrutura esttica,
mas, ao contrrio, dinmica e flexvel, o que permitiu o estudo, a anlise e a
compreenso da poltica em foco nesta tese.
Inicialmente, Stephen Ball e Richard Bowe (1992) propunham que o ciclo fosse
composto por trs facetas ou arenas polticas. A primeira seria a poltica proposta, que
diz respeito poltica oficial, aos rgos do governo, departamentos, s questes
burocrticas, como tambm s intenes das escolas e de outras autoridades ligadas
formulao da poltica. A segunda, a poltica de fato, composta pelos textos polticos e
legislativos que sustentam a poltica em questo e que constituem sua base inicial. A
terceira, por fim, seria a poltica em uso, referente aos discursos produzidos pelos
envolvidos com a poltica durante o processo da mesma.
Contudo, ao perceberem que a proposio das trs facetas apresentava certa
rigidez e no dava conta da flexibilidade de um processo poltico, os autores
propuseram, tambm em 1992, uma nova verso dos ciclos, composta por trs
contextos, sendo eles: contextos de influncia, da produo do texto e da prtica, os
quais seriam inter-relacionados e sem a dimenso temporal ou sequencial,
representando, cada um, arenas, lugares e grupos de interesse. Tambm tal estrutura foi
alterada em 1994, quando Ball acresceu dois outros contextos aos j existentes,
totalizando ento cinco contextos que compem o ciclo de polticas. So os dois
agregados em 1994: o contexto de resultados e efeitos e o de estratgia poltica.
O contexto de influncia caracterizado pelo incio da poltica pblica, o
momento em que os primeiros discursos emergem, juntamente com os interesses dos
131

grupos polticos, a fim de influenciarem na constituio e na definio da poltica.
neste contexto que os conceitos e outras referncias de base passam a ter legitimidade,
por meio da participao dos diferentes grupos de interesse, composto por partidos
polticos, representantes do governo, associaes, sindicatos e comisses ligadas ao
tema que regem as discusses da poltica em debate. Este contexto possibilita ao
analista a visualizao das influncias, globais, nacionais e locais que deram origem ao
discurso da poltica em estudo, o texto produzido e apresenta relao com o segundo, da
produo do texto, e esta relao no simples nem evidente.
O segundo contexto, da produo do texto da poltica, compreende o resultado
das disputas e dos acordos polticos estabelecidos para que uma poltica pblica seja
formulada. So os discursos materializados linguisticamente e revelam os jogos de
poder e os interesses dos atores diversos envolvidos no e com o processo de formulao
da poltica a ser colocada em prtica. Os textos produzidos podem ser, ento, coerentes
e, ao mesmo tempo, contraditrios, justamente por representar a voz dos grupos de
interesse.
Os textos so amplamente utilizados e ganham visibilidade no terceiro contexto,
o da prtica. Neste, a poltica interpretada, reinterpretada e recriada de acordo com os
atores que dela faro uso de alguma forma, assumindo especial destaque os atores a ela
relacionados. Isto porque, ao materializar-se, uma poltica pblica pode passar por
transformaes e mudanas, pois est sujeita apropriao de pessoas diferentes
daquelas que participaram de sua elaborao inicial, havendo ento diferentes
interpretaes para uma mesma poltica, ao que Lopes (2006), baseada em Bernstein,
trata como recontextualizao. Como j afirmado, neste contexto, assumem especial
papel os atores envolvidos na implementao da poltica pblica, uma vez que estes
exercem papel ativo, interpretam e reinterpretam o texto inicial, oficial da poltica
pblica.
O quarto contexto, dos resultados ou efeitos, diz respeito avaliao da poltica,
aos efeitos e impactos que pode causar junto sociedade, bem como s possveis
desigualdades que pode provocar. Mainardes (2007), ao fazer a leitura de Ball, diz que
este autor prope que a anlise de uma poltica deve considerar o exame das suas vrias
facetas e dimenses e das interfaces da poltica estudada com outras polticas. Por fim,
apresenta o contexto de estratgia poltica, o ltimo proposto por Ball e que envolve a
identificao de aes sociais e polticas necessrias para o ajuste das desigualdades que
podem ser causadas pela poltica j implementada.
132

Para Mainardes et. al. (2011), a abordagem do ciclo de polticas de Stephen Ball
considerada como um mtodo de pesquisa de polticas pblicas, sendo que tal
abordagem possibilita uma viso contnua acerca de como so elaboradas e
implementadas as polticas. Neste texto, os autores fazem referncia aos contextos
propostos por Ball e dizem que os trs primeiros, o de influncia, de produo de texto e
da prtica, so os mais importantes e esto inter-relacionados, ou seja, entre eles no h
diviso temporal ou sequencial e no devem ser vistos nem estudados como separados,
pois no so lineares e dissociados. Os trs so compostos por disputas, embates e
arenas e se desenvolvem em meio a grupos de interesse e lugares distintos, mas se
complementam. Sobre os dois ltimos contextos, acrescentados por Ball em 1994, os
autores dizem que, em trabalhos recentes, Ball tem sinalizado que o contexto dos
resultados/efeitos, que seria o quarto , na verdade, extenso do contexto da prtica, o
terceiro, e que o quinto, o da estratgia/ao poltica faz parte do contexto de influncia,
que o primeiro mencionado por Ball.
Ainda de acordo com Mainardes (2007, p. 32), no ciclo de polticas:


[...] a simplicidade e a linearidade de outros modelos de anlise de polticas
so substitudos pela complexidade do ciclo de polticas. A abordagem do
ciclo de poltica traz vrias contribuies para a anlise de polticas, uma vez
que o processo poltico entendido como multifacetado e dialtico,
necessitando articular as perspectivas macro e micro.


Nessa perspectiva, a abordagem do ciclo de polticas possibilita ao analista uma
viso no linear e fragmentada da poltica em estudo, pois a prpria ideia de contextos
oferece uma possibilidade de leitura no unilateral, mas multidisciplinar e global, sendo
que as etapas do ciclo no ocorrem isoladamente e uma a cada vez, ao contrrio, elas se
entrelaam, num movimento de interao, e se completam. Assim sendo, ao se proceder
anlise dos contextos que dizem respeito, por exemplo, a uma poltica educacional, os
discursos produzidos, os sujeitos/atores envolvidos no esto fora do contexto
sociopoltico local, regional ou global. Outra compreenso cabvel a de que a poltica
no algo elaborado pelo governo para ser meramente executada pelos
implementadores, a poltica deve ento, de acordo com essa proposta de anlise, ser
entendida como algo que coloca problemas aos seus sujeitos e que estes precisam
resolv-los. As polticas no solucionam os problemas, mas apresentam possibilidades,
133

alternativas de soluo, sendo que cabe aos envolvidos a tomada de deciso, a escolha, a
negociao, dentro de um contexto dado.
Esta opo metodolgica se justifica, ainda, pelo fato de que visualizei, a partir
deste referencial terico-metodolgico, a possibilidade de analisar as orientaes
curriculares para a educao bsica do estado de MT de maneira a compreender como
se processou a elaborao e a implementao da poltica nos diversos setores da
educao do estado de MT e como ocorreu e est ocorrendo a participao dos
sujeitos/atores desses setores. Entendi, deste modo, que a anlise por meio dos
contextos seria produtiva no sentido de que so os contextos interligados, dinmicos,
flexveis e no lineares e essa concepo, no momento tanto da coleta de dados como da
anlise, se fez essencial, uma vez que os documentos oficiais, os registros que do conta
da participao de instituies como a Seduc, os Cefapros, as assessorias pedaggicas,
os sindicato e as escolas no so separados por contextos, etapas ou sujeitos. Isso no
significa que no apresentam uma sequncia, alguns fazem referncia a datas, pessoas,
lugares, instituies, mas no so passveis de anlise isolada. Assim tambm so os
discursos orais e as narrativas escritas dos/pelos sujeitos/atores. Este corpus de anlise,
em sua construo, no apresenta divises estanques, ao contrrio, demandaram muita
ateno, estudo e cuidado para que pudessem ser compreendidos considerando-se quem
disse o que, quando e de que lugar. Assim compreendendo, busquei dar visibilidades
aos sujeitos/atores, buscando identificar quais vozes foram consideradas e ouvidas,
quais no tiveram eco, o que foi dito, porque o foi, e, se no o foi, tambm o porqu do
silenciamento.
Isso poder se configurar e ser revelado atravs dos sentidos produzidos pelos
textos, pelo governo, pelos sujeitos/atores, pelas formaes discursivas que regularam
os discursos, pela ideologia que perpassa cada texto, cada discurso, cada sujeito e em
cada contexto, de maneira entrelaada. Ademais, a opo pela abordagem do ciclo de
polticas surgiu como uma orientao metodolgica, como um caminho que eu poderia
trilhar, seguir durante a pesquisa como um todo, possibilitando uma viso do todo em
relao s OCs e tornando mais claros os processos que envolveram sua elaborao e
implementao, de modo que todos os envolvidos com a educao pblica do estado de
MT pudessem, ao menos pretendi isso, melhor compreender esses documentos e, quem
sabe, posicionar-se de maneira consistente e significativa em relao poltica. Esse
meu compromisso tico, crtico e reflexivo enquanto educadora da rede estadual.
134

Tendo em vista que realizei a anlise de uma poltica pblica educacional
curricular na perspectiva da abordagem do ciclo de polticas, conforme propem
Mainardes, Ball e Bowe, nesta anlise considerei os contextos de influncia, de
produo de texto e da prtica, entendendo que, ao fazer o estudo do contexto de
influncia, poderia recorrer literatura que trata da formao de uma agenda
governamental, no intuito de estudar e desvelar como, por quem e por quais motivos se
decidiu pela elaborao de uma poltica pblica educacional curricular para a educao
bsica do estado de MT. Nesse prisma, estabeleo abaixo um dilogo com autores que
tratam da agenda governamental.
Sobre a temtica, ento, Capella (2006) desenvolve um estudo sobre o processo
de formao da agenda de polticas governamentais (agenda-setting) e apresenta dois
modelos desenvolvidos na rea de polticas pblicas, que auxiliam na compreenso do
como so formuladas e alteradas as agendas governamentais. Um modelo denominado
de mltiplos fluxos (Multiple Streams Model) e foi desenvolvido por John Kingdon
(2003) e o outro modelo denomina-se equilbrio pontuado (Punctuated Equilibrium
Model), cujos formuladores so Frank Baumgartner e Brian Jones (1993).
Sobre o primeiro modelo, mltiplos fluxos, segundo a autora, Kingdon busca
responder questo: por que alguns problemas se tornam importantes para um
governo? Como uma ideia se insere no conjunto de preocupaes dos formuladores de
polticas, transformando-se em uma poltica pblica? (CAPELLA, 2006, p. 25). O
autor, ainda de acordo com Capella, compreende que as polticas pblicas so formadas
por quatro processos, sendo: o estabelecimento de uma agenda de polticas pblicas; a
considerao das alternativas para a formulao de polticas pblicas; a escolha
dominante entre o conjunto de alternativas disponveis e a implementao da deciso. O
primeiro processo o estudado por Capella e esse que me interessa neste trabalho.
O modelo de Kingdon apresenta uma dinmica formada por trs fluxos, que
contribuem para a compreenso do modo pelo qual uma questo se torna parte da
agenda. Para que uma questo venha a compor a agenda governamental preciso que a
mesma desperte a ateno dos formuladores de polticas pblicas. No entanto, so vrias
as questes de interesse, em virtude da complexidade dos problemas enfrentados pelos
gestores pblicos e, assim, apenas algumas so consideradas e compem a agenda
decisional. Esta comporta questes que formam um subconjunto da agenda que esto
prontas para se tornarem polticas de fato.
135

Em relao aos trs fluxos, pode-se apreender que, de acordo como o modelo
proposto por Kingdon, auxiliam no processo de deciso acerca das questes que
permanecero na agenda e das mudanas necessrias. So os fluxos: problemas
(problems); propostas de solues ou alternativas (policies) e poltica (politics), ou
humor poltico. No primeiro fluxo se analisa de que forma certas questes so
reconhecidas como problemas e por que alguns desses passam a compor a agenda.
De acordo com Capella (2006, p. 26),


As questes transformam-se em problemas ao chamar a ateno dos
participantes de um processo decisrio, despertando a necessidade de ao
por meio de trs mecanismos bsicos: indicadores; eventos, crises e
smbolos; e feedback das aes governamentais.


Sobre os mecanismos, pode-se dizer que o primeiro diz respeito a gastos de um
dado programa, aos nmeros que indicam taxas, dficit relacionados s aes
governamentais. Contudo, so os indicadores anncios de possveis problemas que, para
se tornarem questes da agenda, carecem de interpretao por parte dos formuladores.
Nem todos os problemas chamam a ateno devido aos indicadores, alguns se fazem
perceber pela amplitude que apresentam, estes fazem parte do segundo mecanismo,
eventos, crises e smbolos. J a utilizao do terceiro mecanismo, feedback, possibilita
aos que lidam com a poltica pblica um olhar sobre as aes que esto sendo
desenvolvidas, se os gastos esto de acordo com o previsto e se as metas sendo
cumpridas.
Creio ser possvel depreender que certas questes, ao serem problematizadas e
levadas a pblico por mediadores que tm influncia (atores/sujeitos), transformam-se
em problemas e estes passam a compor a agenda governamental, que comporta vrios
problemas, mas que nem todos se transformaro em poltica pblica. Ento, central,
no modelo de Kingdon, a compreenso de que as questes so problematizadas,
interpretadas, e esse processo cognitivo ou de cognio levado adiante por
atores/sujeitos coletivos ou individuais.
Sobre o segundo fluxo, policy stream, pode-se inferir que compreende um
conjunto de alternativas e solues para problemas dados. Para estes problemas so
elaboradas, pensadas, possveis alternativas de resoluo, para que possam ser
136

estudadas/analisadas e escolhidas as que melhor se adquem s situaes. Para tanto,
atuam o que Kingdon denomina de policy communitis, ou, comunidades geradoras de
alternativas (CAPELLA, 2006), sendo estas formadas por especialistas, pesquisadores,
assessores, acadmicos, servidores pblicos e outras pessoas que tenham ligao com
determinada rea. Tem estas comunidades a finalidade de elaborao de ideias a
respeito de uma proposta.
O terceiro fluxo diz respeito ao jogo poltico, ou seja, politics stream, sendo
que este independentemente do reconhecimento de um problema ou das alternativas
disponveis [...] segue sua prpria dinmica e regras. (CAPELLA, 2006, p. 28). Nesse
fluxo ocorrem os acordos e dissensos polticos, sendo que trs elementos influenciam na
agenda governamental: o humor, ou clima nacional; a influncia das foras polticas
organizadas e as mudanas ocorridas dentro do governo.
Os trs fluxos colaboram e convergem em determinado momento quando se
abre uma janela de poltica - para que haja a mudana na agenda governamental, de
maneira que se obtenha, ao final de todo o processo, uma poltica a ser elaborada e
implementada pelos atores envolvidos, de acordo com a rea em que a temtica se situe.
Nesse movimento da colocao de um problema na agenda, h atores que desempenham
papel de maior ou menor relevncia, de acordo com a influncia que exercem, so os
atores visveis e invisveis
44
, situados nas comunidades s quais se ligam as ideias
circulantes.
O outro modelo apresentado por Capella (2006) o Equilbrio Pontuado
(Punctuated Equilibrium), de Baumgrartner e Jones (1993). O propsito do modelo foi
o de criar um [...] mecanismo que permitisse a anlise tanto de perodos de
estabilidade, como aqueles em que ocorrem mudanas rpidas no processo de
formulao de polticas pblicas. (CAPELLA, 2006, p. 39). Originalmente, o modelo
foi pensado para o processo poltico norte-americano, na tentativa de explicar como se
alternavam os momentos de rpida mudana como os de estabilidade.
Um dos aspectos mais relevantes apresentados neste modelo o que os autores
denominaram de policy image, que faz referncia ao modo pelo qual a poltica
discutida e compreendida, sendo que este modo sua prpria imagem. Assim, a
imagem criada em torno de uma poltica e a comunicao que se faz a partir dela
ganham importncia no meio em que pensada e desenvolvida, sendo que a imagem de

44
Cf. Capella, 2006, p. 32.
137

uma poltica pode interferir na mudana da agenda, como tambm auxiliar no processo
de busca se solues e alternativas.
Ao propor a presente pesquisa, entendi que fazer uso da abordagem do ciclo de
polticas, em conformidade com os pressupostos tericos de Ball e Bowe (1992 e 1994).
Contudo, no momento de compreender quem, como, onde e porque foi tomada a
deciso de se elaborar as orientaes curriculares para a educao bsica do estado de
Mato Grosso, conclu que tambm poderia recorrer a Capella (2006) e aos dois modelos
que se referem agenda governamental para melhor estudar como se deu o contexto de
influncia no processo de elaborao da poltica proposta neste estudo, e assim o fiz,
como se poder verificar no captulo destinado anlise dos dados.
























138

4 ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA DO
ESTADO DE MATO GROSSO


O currculo lugar, espao, territrio. O currculo
relao de poder. O currculo trajetria, viagem,
percurso. O currculo autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currculo se forja nossa
identidade. O currculo texto, discurso,
documento. O currculo documento de
identidade. (SILVA, 2009, p. 150).


Escrever um texto que verse sobre a educao bsica do estado de Mato Grosso
, para mim, algo gratificante e ao mesmo tempo complexo. Gratificante pelo fato de
que neste contexto em que estou inserida e complexo pela extenso do estado, pela
diversidade que apresenta em relao a aspectos diversos e, nesse sentido, penso que
por mais que eu leia sobre a educao pblica estadual, por mais que eu conhea alguns
municpios, algumas escolas e profissionais da educao, pouco em relao ao
quantitativo de escolas e sujeitos/atores envolvidos com o processo educativo do estado.
Esta sensao se estende s Orientaes Curriculares para a educao bsica do estado -
OCs, que so compostas de cinco volumes, por contemplarem a educao bsica como
um todo; so eles: Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, Cincias Humanas,
Linguagens, Cincias da Natureza e Matemtica, Orientaes Curriculares das
Diversidades Educacionais. Tendo em vista que o foco desta pesquisa centrou-se nesses
documentos como poltica educacional curricular e nos discursos produzidos pelo
diferentes sujeitos/atores, considerei para anlise somente o volume denominado
Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, pelo fato de este exemplar
apresentar as bases terico-metodolgicas gerais para todas as reas do conhecimento,
bem como para as diversidades.
Neste prisma, com este Captulo, descrevo alguns aspectos relativos ao estado de
Mato Grosso, educao bsica no estado e s Orientaes Curriculares, com o objetivo
de que este texto contribua sobremaneira para a anlise dos dados, no Captulo que o
sucede.


139

4.1 UM POUCO SOBRE O ESTADO DE MATO GROSSO


Compreendo que falar sobre a educao do estado de MT requer que se
explicitem, ainda que de maneira sucinta, caractersticas gerais do mesmo, para que a
educao possa ser vista e compreendida em funo desse territrio e, na mesma
medida, para que as OCs possam ser melhor entendidas. Ento, inicio com a
apresentao do mapa abaixo, que situa limites e fronteiras do estado de Mato Grosso.

Figura 1 Mapa do Estado de Mato Grosso

Fonte: http://www.brasilrepublica.com/matogrosso.htm

O estado situa-se na regio Centro-Oeste do pas, fazendo divisa com Amazonas
e Par, ao norte; ao sul com Mato Grosso do Sul; a oeste com Rondnia e Bolvia e a
leste com Tocantins e Gois. Possui uma extenso territorial de 903.366,192 km, sendo
o terceiro maior estado do Brasil e o primeiro da regio Centro-Oeste, com uma
populao de 3.035.122 habitantes, de acordo com dados do IBGE de 2010, estimando-
140

se que em 2013 o quantitativo populacional alcance os 3.182.113. A densidade
demogrfica relativamente baixa, com 3,36 hab./km. O clima tropical mido, sendo
que os dias e as noites na regio so quentes, com uma temperatura que chega, em dias
de vero, a 45 graus ou mais.
Revisitando a histria do estado constatamos que, pelo Tratado de Tordesilhas (7
de junho de 1494), a rea pertencia Espanha, sendo que foram os jesutas os primeiros
a se estabelecerem nestas terras, contudo, em 1680 foram expulsos pelos bandeirantes
paulistas. O povoamento do estado foi acelerado pela descoberta do ouro, em 1718 e,
em 1748, para garantir a nova fronteira Portugal criou a capitania de Mato Grosso. Com
os tratados de Madri (1750) e Santo Ildefonso (1777), Espanha e Portugal estabeleceram
as novas fronteiras. A produo de ouro comeou a cair no incio do sculo XIX. Em
1901, ocorreu um movimento separatista temporariamente controlado e, em 1917, a
situao se agravou, o que acarretou a interveno federal. Ainda na primeira metade do
sculo XX, chegaram os seringueiros, pecuaristas e exploradores de erva-mate e a
chegada destes trabalhadores resultou na retomada do crescimento econmico e
demogrfico.
No ano de 1977 Mato Grosso foi dividido e, ento, foi criado um outro estado,
Mato Grosso do Sul, havendo, assim, o Estado de Mato Grosso MT e o de Mato
Grosso do Sul MS. Hoje, a populao se divide nos 141 municpios que compem
MT. O nmero de municpios, aliado extenso territorial do estado, se constitui como
um fator de preocupao por parte dos gestores pblicos quando da formulao de
polticas pblicas.
A economia do estado baseada na indstria extrativista (madeira, borracha); na
agricultura (cana-de-acar, soja, arroz, milho); na pecuria e criao de outros animais;
na minerao (calcrio e ouro) e na indstria (metalrgica e alimentcia). Na agricultura
o estado tem destaque no s no pas, mas tambm no mundo. A esse respeito, os dados
ligados ao setor do conta que, mesmo tendo ficado com o territrio menos rico, aps a
diviso do estado em 1977, MT apresenta um crescimento expressivo, sendo a
agricultura sua principal fora econmica, com um crescimento recorde na produo de
soja e algodo. A produo de soja, em mdia, de 2,8 mil kg por ha, o que iguala o
estado produo norte-americana, sendo superior mdia brasileira em 20%. O
escoamento da produo feito pelas vias terrestre e ferroviria, sendo que essa via teve
o primeiro trecho inaugurado em 2000, a Ferronorte, alm de quatro hidrovias.
141

Entre os anos de 2003 e 2004 o estado apresentou o segundo maior crescimento
econmico do pas, com um crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) da ordem de
10,3% nesses anos
45
. Em 2008, o PIB mato-grossense atingiu a marca de 42,7 bilhes
de reais, correspondendo a 1,6% do PIB nacional; no mbito regional, sua participao
foi de 18,1%. A participao das atividades econmicas para o PIB de Mato Grosso a
seguinte: agropecuria: 28,1%; indstria: 16,4%; servios: 55,5%
46
.


4.2 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE MATO
GROSSO


A educao bsica compreende a educao infantil, o ensino fundamental e
mdio e as modalidades especficas: ensino mdio integrado educao profissional,
educao do campo, educao especial, educao de jovens e adultos e educao escolar
indgena e est assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n.
9.394/96, que, no artigo 22, assim estabelece: A educao bsica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. A organicidade da educao bsica deve ser garantida por meio dos nveis
e modalidades especificados, de maneira a articular conhecimento, trabalho e cultura.
A responsabilidade por esta educao compete s trs esferas de governo
brasileiras, as quais devem organizar, manter e desenvolver instituies de ensino que
possibilitem a oferta pblica e gratuita aos cidados, conforme expresso na LDB:


Art.8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro,
em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
............................................................................................................
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:

45
De acordo com informaes do site: http://www.portalbrasil.net/estadosmt , acessado em 14/11/2011.
46
Disponvel em http://www.brasilescola.com/brasil/economia-mato-grosso.htm, acesso em 14/11/2011.
142

I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus
sistemas de ensino;
II definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das
responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos
financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
III elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com
as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as
suas aes e as dos seus Municpios;
IV autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
mdio.
............................................................................................................
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio
e dos Estados.
II exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema
de ensino;
V oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade,
o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea
de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados
pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao
bsica.


Os preceitos da LDB acima transcritos ilustram as caractersticas da expresso,
no sistema educacional brasileiro, da organizao federativa e da distribuio de
competncias entre nveis de governo de que fala Farenzena (2011, p. 97): [...] o
reconhecimento da autonomia dos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino, a
orientao de uma organizao em regime de colaborao entre esses sistemas e a
definio de papis e prioridades das esferas de governo na educao.
No contexto desta configurao de distribuio de competncias
governamentais, esteada na autonomia e na interdependncia entre sistemas de ensino e
governos, o governo da Unio, alm de ter responsabilidades diretas na oferta de
educao (manuteno e organizao da rede pblica federal) tem tambm papel de
coordenao, de articular os nveis e os sistemas de ensino, e deve exercer funes que
vo desde o estabelecimento de normas nacionais como o so as diretrizes curriculares
nacionais da educao bsica e de suas etapas e modalidades at a implementao de
143

medidas e polticas que tenham carter redistributivo e complementem as aes pblicas
estaduais e municipais.
Os estados e os municpios tm atribuio de funes de oferta direta de
educao, de regulao (estabelecimento de normas, superviso, autorizao de
instituies e cursos, avaliao) de planejamento e de execuo de polticas. As relaes
dos municpios com o respectivo sistema estadual de ensino balizada pela opo que
faz cada municpio, de constituir sistema municipal de ensino ou de integrar o sistema
estadual.
No estado de Mato Grosso, o governo estadual oferece todos os nveis da
educao, desde a educao bsica (educao infantil ensino fundamental e ensino
mdio) sob a responsabilidade da Seduc, at a educao superior, esta por meio da
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e de responsabilidade da
secretaria de estado de cincia e tecnologia (SECITEC). Alm disso, a Seduc
47
trabalha
com as seguintes modalidades e contedos de ensino: educao especial, educao
indgena, educao de jovens e adultos EJA, educao ambiental, educao fiscal,
educao distncia e educao do campo. Embora oferea, em alguns municpios, a
educao infantil, a responsabilidade maior por este nvel de ensino dos municpios,
conforme prev a LDB. Quanto ao ensino fundamental pblico, a responsabilidade
dividida com a rede municipal e o ensino mdio pblico fica a cargo do governo do
estado.
De acordo com a Sinopse Estatstica do Censo da Educao Bsica 2011, a
educao bsica, em 2011, contava com 2.641 escolas ativas, distribudas nos 141
municpios e que atendiam a alunos das redes estadual, municipal, federal e privada.
Desse total, 1.550 estabelecimentos de ensino eram de responsabilidade da rede
municipal, com 1.071 escolas que ofertavam a educao infantil, sendo 319 para alunos
da creche e 920 da pr-escola; 1.154 ofertavam o ensino fundamental e uma escola o
ensino mdio; trs ofereciam o atendimento educao especial sem incluso e 792
com atendimento nas classes do ensino regular; 209 a modalidade EJA presencial e duas
a modalidade EJA semipresencial.
A rede estadual, em 2008, mantinha 723 estabelecimentos de ensino, com duas
escolas que ofertavam a educao infantil, sendo 2 creches e 2 pr-escolas; 627
ofertavam o ensino fundamental e 430 o ensino mdio. A educao especial era

47
No anexo III apresento o organograma da Seduc, para que o leitor possa visualizar como est estrutura
esta secretaria.
144

atendida por 29 escolas (sem incluso) e em 260 escolas com incluso, a EJA presencial
por 325 e a semipresencial no era contemplada em nenhuma escola estadual.
J a rede privada atendia aos alunos com 396 unidades de ensino, sendo 174
creches, 248 pr-escolas, 230 ensino fundamental, 125 ensino mdio, 55 ofereciam a
educao especial sem incluso e 131 com incluso, 09 a EJA presencial e 5 a EJA
semipresencial. Nesse contexto, a rede federal era responsvel, em 2011, por 10
estabelecimentos de ensino, os quais ofertavam o ensino mdio e a educao
profissional tcnica de nvel mdio.
Para atender demanda pela educao pblica estadual e considerando a
legislao atual, os gestores pblicos do estado de Mato Grosso buscam o cumprimento
dos princpios legais em relao educao pblica estadual, na tentativa de [...]
responder aos desafios de transformar a escola em um espao propcio aprendizagem
de todos [...] (MATO GROSSO/SEDUC, 2009, p. 13).
A educao bsica da rede estadual de ensino registrava, em 1997, altos ndices
de evaso (14,9%) e repetncia (19,5%), sendo que o fracasso escolar atingia
34,4%
48
dos alunos; diante do quadro apresentado, algumas medidas foram tomadas,
com a instituio das leis complementares 49/98 e 50/98, as quais passaram a
regulamentar o sistema de ensino e a carreira dos profissionais da educao bsica. A
partir, ento, de 1998 o ensino passou a ser organizado em ciclos, com a introduo do
Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA), numa tentativa de reduzir os ndices de evaso e
repetncia e garantir a permanncia do aluno na escola. No ano de 1999, a Seduc props
a implantao, no ensino fundamental, dos ciclos de formao, para que os alunos que
sassem do CBA tivessem a garantia da continuidade dos estudos. Assim, de forma
gradativa, todas as escolas estaduais hoje esto organizadas por ciclos de formao
humana, sendo trs ciclos de trs anos cada. O primeiro compreende a infncia (06 a 08
anos), o segundo a pr-adolescncia (09 a 11 anos) e o terceiro, a adolescncia (12 a 15
anos).
Em relao ao ensino mdio, em 1998 teve incio uma poltica de expanso das
vagas e em 2004, por determinao do Decreto federal n. 5.154/04, foi implantado o
ensino mdio integrado, o que exigiu esforos no sentido de apoiar alternativas
diferenciadas de organizao escolar e formao de professores para atuarem na

48
Fonte: MATO GROSSO/SEDUC. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para
ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Cuiab: SEDUC. 2001.

145

educao do campo, educao escolar indgena, educao especial, ensino mdio
integrado educao profissional e educao de jovens a adultos. A ateno especial
educao indgena se justifica pelo fato de que a populao do estado conta hoje com
mais de 28 mil ndios e 38 etnias diferentes, havendo ainda indcios de nove povos
ainda no cadastrados oficialmente, como pode ser observado no Anexo IV.
As polticas pblicas educacionais do estado tm buscado cumprir com a
legislao atual, de maneira a abranger todas as etapas e modalidades da educao, at a
educao superior, tendo como foco a universalizao da educao bsica e a garantia
da to sonhada qualidade de ensino. Para tanto, de acordo com documentos oficiais, o
governo estadual tem garantido recursos para fortalecer e acompanhar o currculo da
escola, oferecer e subsidiar a formao continuada dos professores, equipar as unidades
escolares com laboratrios de informtica, possibilitar o acesso internet a todas as
escolas, instalar bibliotecas escolares, adquirir livros e materiais didticos, fortalecer o
quadro de pessoal e estabelecer parcerias. Alm disso, foram criados o Centro de
Recursos Didticos de Lngua Espanhola, os centros de educao de jovens e adultos
(CEJAs) e foi implantado o ensino mdio integrado educao profissional.
No que tange formao continuada dos profissionais da educao bsica o
estado conta com os centros de formao e atualizao dos profissionais da educao
bsica Cefapros, sobre os quais discorrerei a seguir.


4.2.1 Os Centros de Formao e a Formao Continuada dos Profissionais da
Educao Bsica


O debate acerca de temticas educacionais tem se intensificado ao longo dos
anos e isso tem desencadeado um volume considervel de estudos, pesquisas e
experincias que tratam do ensino e da aprendizagem dos alunos, da avaliao da
aprendizagem, da formao de docentes, entre outros. Os indcios apontam para a
necessidade de se buscar alternativas que culminem na melhoria da qualidade de ensino
e essa busca se d em todos os nveis e modalidades da educao, por parte dos
envolvidos com os assuntos educacionais, sejam educadores, pesquisadores, estudiosos
e/ou gestores pblicos. Essa realidade implica numa reflexo urgente no que tange aos
processos que envolvem as prticas educativas e dizem respeito ao currculo, gesto
146

escolar, s condies de trabalho, estrutura das unidades educativas, ao acesso e
permanncia dos alunos na escola, carreira dos profissionais da educao e formao
inicial e contnua destes, alm de outros fatores que fazem parte do cotidiano escolar.
Nesse prisma, algumas aes so empreendidas pelos gestores pblicos visando
implantao e/ou implementao de programas, projetos e propostas que propiciem a
melhoria tanto das condies de trabalho dos profissionais da educao quanto do
ensino propriamente dito. Inserem-se neste contexto as polticas sociais educacionais,
como, por exemplo, a poltica educacional curricular de que trata esta tese, mas existem
outras polticas desta natureza, como a de formao de professores e dos profissionais
da educao, inicial e continuada.
Na dcada de 1990 muito se discutiu sobre essas temticas e essas discusses
sinalizavam para a necessidade de formao continuada dos profissionais da educao
bsica e de se repensar os paradigmas que a sustentavam, em busca da ressignificao
das prticas pedaggicas e da reconstruo das polticas educacionais dos estados e dos
municpios, para atender lacunas na formao destes profissionais, de maneira a dar
guarida a duas proposies discutidas naquela poca: o compromisso com uma
educao de qualidade e com a nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, que, no
seu Ttulo VI, relativo aos profissionais da educao, assim preceitua:


Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de
cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em
servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade normal.
................................................................................................................
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos
de carreira do magistrio pblico:
.................................................................................................................
II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim;
.................................................................................................................

147

No que se refere formao do professor, a tendncia aquela que manifesta a
necessidade de se refletir acerca da prtica docente, em projetos coletivos, no
individuais, sem afastamento do ambiente de trabalho. Essa concepo, chamada
prtico-reflexiva, ao se propagar como base terica/referncia para a formao do
professor, tem se tornado efetiva em vrios estados brasileiros, sob a forma de
programas e projetos educacionais de formao inicial e continuada para os docentes
que atuam na rede pblica de ensino.
Em Mato Grosso, o movimentar dessa concepo repercutiu numa tomada de
deciso poltica da Secretaria de Estado de Educao, que se efetivou na proposta de
criao e estruturao de centros de formao e atualizao do professor, com
programas de formao continuada e de formao para professores leigos. Nesse
sentido, foram emitidos os decretos n. 2007/97, 2.319/1998, 53/1999 e 6.824/2005,
criando os Cefapros nos municpios de: Rondonpolis, Cuiab, Diamantino, Sinop, So
Flix do Araguaia, Matup, Juara, Cceres, Juna, Barra do Garas, Confresa e Tangar
da Serra. No ano de 2008 foram institudos outros dois centros de formao, o de
Primavera do Leste e de Pontes e Lacerda, tambm com a mesma finalidade.
Importante se faz registrar que a ideia inicial destes centros de formao teve
origem no municpio de Rondonpolis, quando, nos anos de 1996 e 1997 um grupo de
professores dos anos iniciais do ensino fundamental decidiu por compor um grupo de
estudo com vistas a debater a formao continuada de professores e os problemas e
dificuldades encontrados por estes nas salas de aula. Este grupo se reunia na Escola
Estadual Sagrado Corao de Jesus, localizada no centro da cidade e era denominado de
CENFOR centro de formao permanente de professores. (RODRIGUES, 2004).
Devido organizao e aos resultados positivos obtidos por este grupo de estudos, a
Seduc, aps analisar, ampliar e reconfigurar a proposta, decidiu por implant-la em todo
o estado.
Na poca de sua criao, os Cefapros tinham como finalidade


Desenvolver projetos de formao continuada para professores da rede
pblica de ensino, programas de formao de professores leigos e projetos
pedaggicos para qualificao dos profissionais da educao. (Art. 2 do
Decreto n.. 2007/97).


148

Embora a finalidade dos centros tenha sido a formao e a atualizao do
professor, em razo de uma proposio poltica mais abrangente, como pode se deduzir
do decreto, os centros atendiam a todos os profissionais da educao da rede pblica
estadual de ensino: professor, coordenador pedaggico, diretor, secretrio escolar,
merendeira e vigia.
Outra finalidade para sua criao foi a suspenso de matrculas no curso
magistrio (curso normal de nvel mdio em regime regular), por intermdio da Portaria
da Seduc n. 1966/96, para o Cefapro atuar, tambm, na formao inicial,
especificamente no Programa de Formao de Professores em Exerccio
(PROFORMAO) e na formao das equipes tcnicas e de apoio s escolas, por meio
do Projeto Arara Azul. Assim, ainda que tivessem sido estes centros constitudos como
unidades escolares da rede estadual de ensino, de forma diferenciada, estariam voltados
especificamente para a formao inicial e continuada dos profissionais da educao
pblica.
A primeira Portaria relativa ao Cefapro, mas ainda como unidade escolar, de n.
02/98 Seduc/MT, de 26 de janeiro de 1998, lhe d atribuies e perfil de escola, mas
no definia recursos especficos para sua manuteno. Nesta Portaria, em seu primeiro
artigo, ficou estabelecido que o centro poderia funcionar junto a uma unidade escolar
estadual j existente ou em prdios especficos para o seu funcionamento.
Um ms depois de ter sido lanada a Portaria n. 02/98, a Secretaria de Estado de
Educao de Mato Grosso, em fevereiro de 1998, fez publicar um documento com a
proposta do Cefapro, definindo o que deveria ser sua identidade, os seus objetivos, os
procedimentos metodolgicos da formao inicial e continuada, os critrios de
implantao do centro, as condies de ingresso e as competncias da Seduc.
Nesta perspectiva, se dava ao centro caracterstica de plena liberdade de ao,
tendo em vista as experincias de outros centros existentes no pas que vieram a lhe
servir de referncia e, ao mesmo tempo, teriam de ser consideradas as especificidades
locais do imenso territrio mato-grossense e de cada regio polo.
Rodrigues (2004, p. 135), ao citar o documento referncia, destaca cinco
objetivos da proposta, dentre os nove elencados:


Nos Centros de Formao, ainda que num processo inicial, no haver
separao entre ensino e pesquisa, de tal forma que os professores tenham,
149

continuamente, um primeiro contato com a prtica de produo de
conhecimentos;
Desenvolver no CEFAPRO um programa de formao continuada com
proposta curricular que permita a preparao do profissional competente para
trabalhar nas sries iniciais, tendo como referncia o Sistema Pblico de
Ensino, ao mesmo tempo em que possibilite o prosseguimento dos estudos
em nvel superior;
Desenvolver programas para formao de professores leigos nos plos onde o
CEFAPRO estiver implantado, a partir do diagnstico das reais necessidades;
Estabelecer uma poltica de acompanhamento ao professor, no seu ambiente
de trabalho, no sentido de mant-lo permanentemente atualizado, atravs de
projetos, de acordo com as necessidades e dificuldades que se apresentam no
cotidiano da prtica docente;
Elaborar e desenvolver projetos e programas visando poltica de formao
continuada, com os diversos graus de ensino, com as IES - Instituies de
Ensino Superior, municpios e professores da rede pblica;
Caracterizar a prtica docente como integradora do curso de formao
contnua, refletindo e partilhando as experincias desenvolvidas, ampliando a
percepo em torno dos problemas do cotidiano da realidade escolar, da
profisso e do mundo do trabalho. (MATO GROSSO/SEDUC, 1999a, p.16-
17).


Compilados estes cinco objetivos fundamentais, dentre os nove registrados,
Rodrigues descreve os princpios norteadores para os Cefapros:


Estavam postos como princpios dos CEFAPROs a indissociabilidade entre
ensino e pesquisa na formao de professores, a qual deveria ser permanente,
tomando como foco de estudo a problematizao, a pesquisa, a produo de
conhecimentos, o cotidiano da prtica docente, suas reais necessidades e
dificuldades a partir do diagnstico da sala de aula, da profisso docente e do
mundo do trabalho. Portanto, o Centro no seria um espao somente de
atualizao/capacitao, mas tambm, e, principalmente, de pesquisa e
produo de conhecimentos, embora o conceito de formao contnua
apresentado pelo mesmo documento seja de atualizao e aperfeioamento
docente por meio de sesses de estudos, cursos (reiteradamente citados) e
discusses. (RODRIGUES, 2004 p. 135).


Os Cefapros, ento, passaram a ser considerados [...] referncias das Polticas
de Formao Inicial e Continuada dos Profissionais da Educao do Estado de Mato
Grosso. (Art. 1, Portaria N 047/99/SEDUC/GS/MT, Dirio Oficial do Estado do dia
23 de julho de 1999).
Estes ficaram assim conhecidos como:


150

Escolas do Sistema Pblico de Ensino de Mato Grosso, com a finalidade de
desenvolver programas e projetos de Formao Inicial e Formao
Continuada, coordenar e sediar programas de plenificao, qualificao e
requalificao dos Profissionais da Educao em nvel de Ensino Mdio e 3
grau, conveniados entre SEDUC, MEC, municpios e IES. (Art. 2, Portaria
n. 047/99/SEDUC/GS/MT).


O preceito acima citado deixa clara a mudana de rumos, ou seja, adqua os
Cefapros s novas necessidades demandadas pelo sistema pblico de ensino: em razo
do contedo proposto na Lei Complementar n. 50/98 (LOPEB, dispe sobre a carreira
dos profissionais da educao bsica), bem como sobre a qualificao dos servidores
nos cargos tcnico-administrativo educacional e de apoio administrativo, sendo que esta
formao deveria ser promovida pela Seduc no prazo mximo de oito anos, isto , at o
ano de 2006 (1998/2006), todos os profissionais deveriam estar qualificados e
requalificados, mesmo aqueles servidores que j tivessem o 2 grau ou curso superior
deveriam cursar o Projeto Arara Azul (pargrafo primeiro, art. 84, Lei Complementar
n. 50/98). Em 1999 foi editada uma terceira Portaria, a de n. 053/99/SEDUC/GS/MT,
publicada no Dirio Oficial do Estado em 11 de agosto de 1999, a qual deixou clara,
mais uma vez, qual seria a nova funo dos centros, ou seja, executar projetos sob as
diretrizes e orientaes da Seduc.
A partir de dezembro de 2005 os Cefapros, que foram criados por decretos,
transformaram-se em unidades administrativas da Seduc, pela Lei 8.405/2005. Nas
palavras desta secretaria, [...] esta iniciativa do executivo estadual materializou, como
compromisso do Estado, o fortalecimento do agente executor da poltica de formao
continuada dos profissionais da educao bsica da rede estadual de ensino. Desse
modo, o documento da concepo do Centro de Formao passou a conter os seguintes
termos:


O Centro de Formao e Atualizao do Professor CEFAPRO
referncia da Poltica de Formao Continuada para Professores do Estado de
Mato Grosso, constituindo-se Unidade Escolar do Sistema Pblico Estadual
de Ensino, especfico para docentes que atuam no ensino fundamental. Sua
atuao se d sob as diretrizes e orientao da SUFP/SEDUC;
A especificidade do CEFAPRO formao contnua dos professores em
servio, apoiando-se em estudos, cursos, projetos de pesquisas referentes
prtica docente, aplicao de pesquisas, seminrios, oficinas metodolgicas,
grupos de trabalho, jornadas, projetos de inovao, experimentao, reflexo
sistemtica e sistematizada sobre a prtica, entre outros;
151

A realizao da formao contnua dever ocorrer tanto na sede dos
CEFAPROs como no acompanhamento do trabalho docente, nas unidades
escolares. (APORTA, 2011, p. 03).


Um olhar atento para a histria dos Cefapros leva considerao de que, ao
serem criados e implantados, sua funo foi sendo alterada. As alteraes refletem o
comprometimento e o amadurecimento acerca do que vem a ser poltica de formao de
professores. Na atualidade, os quinze centros esto em funcionamento nas cidades-polo,
numa tentativa de atender s escolas e aos profissionais da rede pblica de ensino,
especificamente a estadual, mas no s, uma vez que, por meio de parcerias e da gesto
compartilhada, tais centros atendem, tambm, aos profissionais das redes municipais de
ensino, o que se constitui como um desafio aos centros.
O quadro de profissionais destas instituies formado por uma equipe gestora
(um diretor, um coordenador de formao continuada e um secretrio), equipe
administrativa (tcnicos administrativos educacionais e servidores do cargo de apoio
administrativo educacional) e equipe pedaggica (professores formadores efetivos e
selecionados em processo especfico para a funo). Os professores, denominados de
professores formadores, devem atuar de acordo com suas formaes, nas reas de
Linguagem, Cincias Humanas e Sociais, Cincias da Natureza e Matemtica,
Alfabetizao e modalidades/especificidades da educao bsica. Para atuar nestes
centros os professores, a direo e a coordenao passam por processos seletivos
realizados pela Seduc, de acordo com a rea de atuao e funo de cada professor.
Na viso da Seduc (2010, p. 22), o professor, para atuar nestes centros, [...]
deve ser um pesquisador e um produtor de conhecimento sobre a educao, sobre o que
ensina, investigando na e sobre a prtica
49
. Alm disso, precisa estar preparado para
fazer deste espao um local propcio formao, para que se firme como referncia de
apoio terico-metodolgico ao profissional da educao. Deve, ento, trabalhar
continuamente na construo de uma prtica integrada de formao, inicial e
continuada, em exerccio, visando ao aperfeioamento do ensino. (Op. Cit., p. 22).
Em seu fazer pedaggico, os centros de formao devem, prioritariamente,
estabelecer um programa de acompanhamento do professor, no seu ambiente de
trabalho, no sentido de mant-lo permanentemente atualizado. Os programas e/ou

49
Cf. MATO GROSSO/SEDUC. Poltica de Formao dos Profissionais da Educao Bsica de Mato
Groso. Cuiab, 2010.
152

projetos de formao devem estar articulados com as necessidades e dificuldades que se
apresentam no cotidiano da prtica docente. Nesta via de intenes, os centros devem
chegar sala de aula, estabelecendo parcerias com os coordenadores dos ciclos de
formao humana e coordenadores pedaggicos das escolas, aos quais (mais
diretamente a este ltimo segmento) cabe a implementao do Projeto Sala do
Educador.
Concebido em Mato Grosso no ano de 2003, o Projeto Sala de Professor tinha,
inicialmente, a preocupao com a formao continuada de professores. O espao
destinado a esta formao nas escolas e nos centros foi ganhando proporo, de maneira
que no apenas professores participavam dos estudos e das reflexes, o que fez com que
se repensasse o termo professor. Nessa linha de pensamento, em 2009, por meio da
publicao da Lei federal n. 12.014, todos os funcionrios da escola, habilitados em
nvel tcnico, passaram a ser considerados como profissionais da educao. Assim,
compreendendo a escola como um espao de formao coletiva, o projeto intitulado
Sala de Professor recebe, a partir de 2010, a denominao de Sala do Educador.
Nas palavras da Seduc,


O Projeto Sala do Educador tem como finalidade criar um espao de
formao, reflexo, de inovao, de pesquisa, de colaborao, de afetividade,
etc., para que os profissionais docentes e funcionrios possam, de modo
coletivo, tecer redes de informaes, conhecimentos, valores e saberes
apoiados por um dilogo permanente, tornando-se protagonistas do processo
de mudana da sua prtica educativa. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p.
23).


Para a efetivao deste projeto [...] o grupo de professores de cada escola
realiza o diagnstico de suas demandas de formao continuada, em consonncia com o
projeto poltico pedaggico da escola e com o Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE). (GATTI et. al., 2011, p. 236). Para acompanhar, orientar e avaliar estes
projetos nas unidades escolares da rede estadual, os professores dos Cefapros se
responsabilizam por grupos de escolas, sendo que estas so divididas de acordo como as
quantidades de unidades atendidas pelo polo e de formadores. Como os polos atendem a
um nmero considervel de unidades, posso dizer que as instituies escolares que se
situam no municpio onde est localizado o Cefapro so atendidas de maneira mais
prxima, contando com a presena do professor formador com maior frequncia, o que
153

no ocorre com as escolas dos municpios vizinhos que fazem parte do polo, devido a
problemas como deslocamento do professor, dirias e autorizao da Seduc e
disponibilidade de tempo, dentre outros fatores. Contudo, na qualidade de professora
formadora, posso afirmar que as equipes dos Cefapros buscam o atendimento aos
profissionais da educao de maneira a corresponder aos anseios destes, o que, sem
dvidas, nem sempre se consegue.
Com relao ao documento que institui os Cefapros, os objetivos das funes do
Centro de Formao, referem-se a:


- diagnosticar necessidades, apoiar e propor aes formativas junto s escolas
da rede pblica de ensino;
- elaborar, acompanhar e avaliar o projeto de formao continuada nas
escolas, contribuindo para o desenvolvimento dos profissionais que nela
atuam;
- estimular, divulgar e realizar aes inovadoras, atravs da troca de
experincias, da reflexo e pesquisa sobre a prpria realidade educativa;
- diagnosticar as necessidades e propor projetos de reas especficas, visando
qualidade do ensino e da aprendizagem;
- responder as necessidades de melhorar os projetos formativos nas escolas e
co-responsabilizar todos os envolvidos nesse processo;
- disseminar as polticas nacionais e estaduais de formao inicial e
continuada em todo o territrio mato-grossense;
- mediar as necessidades formativas e as polticas oficiais, fortalecendo e
dinamizando a rede de formao. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p. 22)


Para Darsie (2004), a grande tarefa dos Cefapros desencadear junto s escolas
e aos professores a reflexo, auxiliando-os na elaborao dos projetos e dos planos de
ao que visam qualific-los a partir de suas necessidades e interesses. Partindo deste
preceito os centros atuam nas escolas em que so diagnosticadas necessidades de
formao, ou apoiando os professores no desenvolvimento de seus projetos
profissionais, que devem ser em primeira instncia assumidos pelo prprio professor.
Considerando que o professor formador tambm carece de formao, a secretaria
de estado realiza, periodicamente, encontros formativos para estes profissionais. Estes
encontros por vezes acontecem na sede, em Cuiab, ou nos prprios centros e so
ministrados tanto por professores que compem o quadro da Seduc como por
professores da Universidade Federal de Mato Grosso e da Universidade do Estado de
Mato Grosso, alm de outros profissionais da educao de outras instituies de ensino
superior do Brasil e de outros pases. Durante os encontros formativos, em alguns
154

momentos todos os profissionais participam das mesmas discusses/debates e em outros
momentos os estudos e as reflexes ocorrem por rea de atuao.
Para que o leitor visualize de maneira mais clara os Cefapros em relao
localizao no Estado, diviso do atendimento em polos e quantidade de municpios
que cada centro atende, apresento o mapa dos Cefapros.

Figura 2 Mapa dos 15 Cefapros divididos em polos, com os respectivos
municpios atendidos.
155


Fonte: Cefapro de Rondonpolis.

Como se pode observar, a localizao dos centros estratgica e tenta
corresponder s expectativas das escolas da rede estadual como um todo. Por outro lado,
so muitos os municpios na rea de abrangncia de cada polo e, embora sejam centros
156

de referncia em MT e tambm no pas, no tm estrutura, ainda, para realizar um
trabalho que venha ao encontro das necessidades formativas de todos os educadores,
tanto da rede estadual como das redes municipais. Lembro que, para a realizao deste
estudo, elegi sujeitos/atores de apenas dois Cefapros, de Rondonpolis e de Barra do
Garas.


4.3 ORIENTAES CURRICULARES: CONSIDERAES PRELIMINARES


Esta seo trata de consideraes preliminares a respeitos das OCs pelo fato de
que, para construir o caminho que me conduziu anlise desta poltica pblica
educacional, em cada passo, busquei deixar claras informaes relevantes no que tange
ao conhecimento do estado de MT, da educao bsica e pblica estadual e das
orientaes curriculares e, como so estes documentos o objeto fim deste estudo, como
poltica pblica educacional, neste item apresento alguns aspectos de maneira mais
abrangente, uma vez que, de modo mais consubstanciado, retomo os discursos e os
textos que compem as OCs no prximo Captulo da tese, que se destina anlise do
corpus da pesquisa.
Para tratar de tais referenciais, se faz pertinente ressaltar que a educao bsica
do estado de Mato Grosso, sob a coordenao da Seduc, tem implementado aes no
sentido de se adequar legislao nacional e de garantir, ou ao menos tentar, que o
ensino das escolas pblicas, especificamente as estaduais, melhore a cada ano e alcance
a qualidade do ensino que tanto almejam os profissionais da educao e a sociedade
como um todo. Tais aes no esto desvinculadas das discusses, dos estudos, das
reflexes e das pesquisas na rea e que apontam para a necessidade de aes que
possibilitem a alterao do quadro educacional ora posto. Ento, na ltima dcada do
sculo XX e incio do sculo XXI, o estado tem acompanhado as discusses nacionais e
internacionais, na tentativa de criar para a educao do estado uma identidade prpria e
que supere a dicotomia entre gesto educacional e organizao poltico-pedaggica.
Nesse sentido, ciente da responsabilidade legal junto educao bsica, o
governo do estado, por meio da Seduc e de seus profissionais, props a elaborao das
Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso (OCs), que
157

contempla os princpios de orientao, organicidade e democratizao da gesto.
Objetivando o cumprimento de tais princpios, as OCs foram assim organizadas: no
primeiro momento, so abordados aspectos conceituais, epistemolgicos e
metodolgicos que visam orientao das prticas pedaggicas e na sequncia so
apresentadas as concepes por etapas e modalidades da educao bsica. Na segunda
parte, so apresentadas as orientaes curriculares por rea do conhecimento, tambm
para todas as reas e modalidades e especificidades da educao bsica.
So as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato
Grosso documentos que pretendem orientar a educao bsica da rede estadual de
ensino. De acordo com o texto denominado Gesto das Orientaes Curriculares da
Educao Bsica do Estado de Mato Grosso (2009), estas


[...] surgem fundamentadas na deciso poltica de fazer chegar ao cho da
escola um texto claro e conciso que, a par dessa clareza e conciso, oferea
ao professor uma concepo inequvoca de homem e sociedade que se quer
formar (MATO GROSSO/SEDUC, 2009, p. 06).


Neste texto, apresentado um retrospecto da situao educacional brasileira,
bem como so apontados avanos pelos quais passa a sociedade, com o intuito de situar
a educao no estado e dizer que esta no pode ficar alheia ao que acontece no mundo e,
especialmente, s mudanas que ocorrem no Brasil em termos educacionais, sendo
enfatizado que o papel da Secretaria de Estado de Estado de Educao o de gerenciar
o processo de elaborao, implementao e acompanhamento das polticas pblicas
educacionais.
sob essa tica que a Seduc encaminhou o processo de elaborao das OCs,
cujo incio se deu em 2007, respaldado na LDB, entendendo o currculo como composto
pela diversidade da educao do estado de Mato Grosso, e contando com a participao
de atores diversos, os quais atuam na educao bsica estadual. Ainda em relao ao
currculo, esse primeiro documento busca bases tericas em pressupostos de vrios
autores que abordam temticas educacionais. Nessa perspectiva e considerando as
atribuies da Superintendncia de Educao Bsica, a Seduc apresenta as OCs, cujo
processo de elaborao, implementao e avaliao planejado em trs etapas, segundo
consta no documento elaborado em 2009.
158

A 1 etapa foi denominada de Leitura, discusso e apresentao de
contribuies pela comunidade escolar. Na propositura, essa etapa deveria ocorrer em
dois momentos, o primeiro tendo como subsdio o texto preliminar referente s
concepes e o segundo subsidiado pelos textos relativos s reas do conhecimento.
Esta etapa, de responsabilidade do coordenador pedaggico, deveria acontecer na escola
e contar com o envolvimento de toda a comunidade escolar. O papel dos atores nesse
processo se concentraria em analisar o texto preliminar com base nos seguintes critrios:
clareza do texto; contedo do documento; as propostas de eixos temticos e
conhecimentos; a metodologia e o processo de avaliao e, por ltimo, o documento em
temos gerais.
A 2 etapa Discusso e Sntese por Municpio. Previa-se que fossem
consideradas as discusses j estabelecidas nas unidades escolares e sistematizadas
pelos grupos de trabalho, para serem debatidas junto aos representantes de cada unidade
escolar, das assessorias pedaggicas e dos Cefapros, sendo que estes sujeitos/atores
foram incumbidos de coordenar os trabalhos nos municpios. Aqui, as contribuies
deveriam ser tambm sistematizadas para serem enviadas Seduc, para anlise e
elaborao do texto final.
A 3 Etapa Seminrios Regionais. De acordo com o documento enviado s
escolas, tinha essa etapa a finalidade de promover a discusso das concepes das OCs,
de maneira a subsidiar a elaborao das diretrizes curriculares para a educao bsica do
estado.
Estas foram as fases previstas para a elaborao da OCs e, em todas, a Seduc
contava com a participao das unidades escolares estaduais, das assessorias
pedaggicas e dos Cefapros, sujeitos/atores essenciais no cenrio educacional da rede
estadual de ensino de Mato Grosso. Ressalto que no Captulo destinado anlise dos
dados retorno a estas etapas e, com base nos dados, discuto em que medida o contido no
texto inicial se fez realidade e quem participou efetivamente de cada processo.
Avanando no documento preliminar das OCs, constata-se o destaque dado s
polticas pblicas educacionais nos ltimos anos, de maneira que o texto enfatiza o
empenho da Seduc em cumprir com a legislao nacional (LDB) e com os planos
nacional e estadual de educao. Outro aspecto que merece destaque a proposio de
um trabalho que contasse sempre com a participao dos diversos atores envolvidos
com a educao do estado, como as escolas, as assessorias pedaggicas, os centros de
formao e atualizao dos profissionais da educao, o sindicato estadual dos
159

trabalhadores da educao, a Universidade do Estado de Mato Grosso e a Universidade
Federal de Mato Grosso.
Enquanto proposta curricular, no texto oficial, as OCs no desconsideram que a
educao bsica estadual organizada por ciclos de formao humana, o que pressupe
uma concepo de escola, sujeito e sociedade. Trazem ento as novas orientaes a
prerrogativa da efetivao de uma educao que rompa com as barreiras entre o pensar e
o fazer, que supere as prticas educativas que no considerem o sujeito que aprende
como um ser ativo nos processos de ensino e aprendizagem. O desafio consiste, ento,
em propiciar uma educao de qualidade, como expresso do compromisso com a
incluso social.
Para a garantia da qualidade do ensino, propem as OCs (documento inicial) que
os alunos, ao ingressarem e ao conclurem a educao bsica, atinjam perfis esperados,
denominados de perfil de entrada e perfil de sada de cada ciclo, no intuito de garantir a
apropriao de conhecimentos por parte dos alunos, bem como de subsidiar o trabalho
docente. Isto decorre da compreenso de que a escola local de promoo, no de
reprovao, mas esta promoo deve ocorrer com aprendizagem.
Ao finalizar a apresentao do documento, a ento secretria adjunta de
educao do estado, que quem assina o mesmo, convoca a todos a participarem da
elaborao das OCs, deixando claro que no seriam medidos esforos para que as etapas
previstas de fato ocorressem. Alm disso, convoca a todos os envolvidos com a
educao pblica estadual a se fazerem presentes em todas as etapas, afirmando que o
professor [...] o protagonista dessa ao, portanto, nosso principal convidado.
(MATO GROSSO/SEDUC, 2009, p. 10).
As OCs buscam contemplar a educao bsica, em todas as suas modalidades e
especificidades, constituindo-se, ao menos em termos do que proposto, em
referenciais de consulta, orientao e estudo por parte dos educadores, no apenas do
estado, mas de todos os que de alguma maneira se interessam pela educao. Isso
tambm justifica minha opo por estudar tais documentos que, a meu ver, so ricos e
merecem que a eles se dedique ateno especial, sem querer promov-los, mas
enxergando-os como passveis de investigao.



160

4.3.1 Organizao dos Documentos: Breve Olhar


O texto das OCs, como j dito, foi dividido em duas partes. Uma delas trata de
aspectos relativos s concepes epistemolgicas e metodolgicas que devero nortear
as prticas pedaggicas da educao bsica como um todo, aspectos esses apresentados
por etapas e modalidades. Por etapas, os documentos contemplam o ensino
fundamental, que organizado por ciclos de formao humana, e o ensino mdio de
educao geral; j as especificidades e modalidades objetivam atender ao ensino mdio
integrado educao profissional (EMIEP), educao do campo, educao escolar
indgena, educao especial e educao de jovens e adultos. A segunda parte do
texto destina-se s reas do conhecimento: linguagens, cincias da natureza e
matemtica e cincias humanas.
Na concepo da Seduc [...] a organizao das orientaes curriculares
pressupe uma ao poltica de carter epistemolgico que leva em considerao a ideia
de que o currculo uma construo de conhecimento voltada para a formao humana
resultante de uma mediao scio-histrica e cultural
50
. alicerada nessa concepo
que a secretaria de estado de educao entende ser importante o estabelecimento do
dilogo entre seus representantes, as assessorias pedaggicas, os Cefapros, as escolas, as
universidades, os movimentos sociais e a comunidade. Nessa perspectiva e
considerando a sistemtica de elaborao, o texto das orientaes curriculares o
resultado da colaborao de atores diversos, os quais fazem parte das instncias ora
mencionadas.
So cinco os volumes que compem o conjunto das orientaes curriculares,
num formato semelhante ao dos PCNs, como se observa na figura 3.

Figura 3 Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato
Grosso

50
MATO GROSSO/SEDUC. Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato
Grosso. rea de Linguagens. Cuiab, 2010, p. 01.
161


Fonte: Arquivo pessoal.

Como se v, o kit composto pelos seguintes exemplares: Orientaes
Curriculares para a Educao Bsica; Cincias Humanas; rea de Linguagens; rea
de Cincias da Natureza e Matemtica e Orientaes Curriculares das Diversidades
Educacionais. No h indicao de nmeros dos volumes, apenas de reas e das
diversidades. Nesta tese, considerei como objeto de anlise e que compe o corpus da
pesquisa, o primeiro exemplar aqui referenciado e, ento, sobre o mesmo, dedico maior
ateno no momento anlise.
O exemplar intitulado Orientaes curriculares para a educao bsica trata
das concepes epistemolgicas e metodolgicas, trazendo os eixos curriculares
estruturantes, que so: Conhecimento, Trabalho e Cultura. A leitura deste texto permite
verificar quais so os pressupostos e autores que sustentam o discurso das OCs e,
consequentemente, da Seduc, e por isso estes sero considerados no Captulo
subsequente desta tese.
Ao tratar da dimenso metodolgica, as OCs enfatizam que se faz necessrio
discutir o mtodo, deixando claro que no se trata de discutir procedimentos didticos
ou uso de materiais, mas a relao que o aluno estabelecer com o conhecimento, a
interao com este, com os demais alunos e com o professor. As situaes
metodolgicas nas OCs so compreendidas de maneira a considerar, no fazer
pedaggico docente, os princpios da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdiciplinaridade, os quais, de acordo com o documento, desempenham fundamental
papel no processo de elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas que se
propem a superar a rigidez e a fragmentao disciplinar presentes na concepo
162

taylorista/fordista. Este texto aborda ainda aspectos que dizem respeito s etapas da
educao bsica, o ensino mdio e suas especificidades, modalidades e diversidades.
As orientaes destinadas rea Cincias Humanas trazem, no incio, uma
apresentao do volume, reportando-se s orientaes curriculares como um todo e
rea em foco, destacando que se destina a orientar tanto o ensino fundamental como o
mdio. Na sequencia, apresenta uma caracterizao da rea; de orientaes para o
primeiro e o segundo ciclos, separadamente, tratando de aspectos relativos ao trabalho
com os alunos que se encontram nessa etapa da escolaridade. Descreve as capacidades
gerais para cada ciclo e orienta que o ensino seja pautado em: eixos articuladores,
capacidades e descritores. Aps, apresenta sugestes de leitura especficas por ciclo.
Para o terceiro ciclo, tambm aborda alguns aspectos gerais e as capacidades para o
ciclo e, na sequncia, descreve estratgias metodolgicas para histria, geografia e
educao religiosa e, ento, os eixos articuladores, as capacidades e os descritores. O
ensino mdio contemplado em seguida, com uma breve caracterizao e, ento, o
texto descreve os objetivos da rea de cincias humanas e suas tecnologias; as
proposies metodolgicas da rea; as estratgias metodolgicas; sugesto de trabalho
interdisciplinar; os eixos estruturantes e as capacidades para geografia, histria,
sociologia e filosofia. Ao final, as sugestes de leitura para cada disciplina e as
referncias bibliogrficas.
A organizao da rea de Linguagens no apresenta muitas diferenas,
contemplando uma apresentao das orientaes curriculares e da rea, trazendo, nesta
parte do texto, esclarecimentos sobre conceitos como eixos articuladores, capacidades e
descritores. Faz, em seguida, a caracterizao da rea e, aps, trata do trabalho
pedaggico por ciclos, assim como na rea de cincias humanas. As referncias so
descritas ao final dos aspectos metodolgicos dos trs ciclos. Em seguida, o ensino
mdio abordado, sendo que aqui se especifica o conceito de linguagem, as funes, as
metas e as sugestes metodolgicas, o mesmo feito para o ensino de arte, educao
fsica, lngua estrangeira (inglesa e espanhola) e lngua portuguesa, contemplando
tambm a literatura e, por fim, as referncias bibliogrficas.
O terceiro volume aqui tratado diz respeito rea de Cincias da Natureza e
Matemtica. Este texto tambm registra, assim como os outros dois anteriores,
orientaes, eixos articuladores, capacidades e descritores para os trs ciclos e, ao final
desta primeira parte, as referncias bsicas. A segunda parte do volume tambm trata do
ensino mdio, primeiro aborda a caracterizao da rea no ensino mdio e as
163

orientaes metodolgicas gerais. A seguir, destaca as especificidades do ensino de
fsica, qumica, biologia e matemtica, com sugestes de leitura e referncias
bibliogrficas para cada disciplina, sendo que, ao final, tambm so dispostas
referncias bibliogrficas gerais para a rea.
J as orientaes para as Diversidades Educacionais se configura de maneira
diferenciada em relao estrutura do texto, por tratar de orientaes para todas as
modalidades e especificidades da educao bsica. H uma breve apresentao das
reas das diversidades educacionais, conforme o texto escrito e, aps, orientaes
curriculares especficas para: a educao em direitos humanos, gnero e diversidade
sexual; educao ambiental; educao das relaes tnico-raciais; educao do campo;
educao escolar quilombola; educao de jovens e adultos; educao de jovens e
adultos e educao escolar indgena. Este volume apresenta diferena em relao aos
demais tambm no que tange organizao metodolgica, sendo que no so
apresentados eixos articuladores, capacidades nem descritores. A cada parte tratada, o
texto se diferencia enquanto estrutura textual, havendo em comum apenas a indicao
de referncias bibliogrfica ao trmino da cada parte. H, na parte final do texto, a
sugesto de eixo temtico e contedos das diversidades por ciclo.
O conhecimento, ainda que panormico, de todos os volumes que compem o
kit das OCs, creio, se faz pertinente para a compreenso do exemplar considerado como
objeto de anlise e, alm disso, durante a anlise, foi necessrio, para clarear alguns
dados e informaes, mencionar os outros exemplares das OCs. No prximo Captulo,
so agregadas informaes consideradas pertinentes anlise e ao conhecimento das
orientaes curriculares como poltica pblica e como discurso.








164

5 ANLISE DA POLTICA COMO TEXTO E COMO DISCURSO


Polticas so construdas dentro e ao redor de
discursos especficos [...]. Discursos ao sobre o que
pode ser dito e pensado, mas tambm sobre quem
pode falar, quando, onde e com que autoridade. Os
discursos incorporam o significado e o uso de
proposies e palavras. Dessa forma, certas
possibilidades de pensamentos so construdas. As
palavras o ordenadas e combinadas de formas
particulares, e outras combinaes so deslocadas
ou excludas. (BALL e MAGUIRE, 2011, p. 176).


Iniciar este texto significa muito mais que escrever outro captulo, significa, para
mim, escrever o Captulo da tese, aquele que mais me preocupou e ainda preocupa, no
sentido de que este envolve, depende, mas tambm desenvolve todos os anteriores, pois
foi pensando nesta parte do texto escrevi o referencial terico, os aspectos
metodolgicos e as informaes sobre a educao bsica do estado de Mato Grosso. Foi
para chegar a este ponto tambm que conduzi todos os meus passos no doutorado e,
assim sendo, espero me fazer entender neste texto, que a leitura dos dados que fao
neste momento se constitua como suficiente para responder ao proposto quando decidi
estudar as orientaes curriculares para a educao bsica do estado de Mato Grosso.
Isso dito, passo anlise propriamente dita, informando que o presente Captulo
encontra-se subdivido, para melhor compreenso das informaes advindas dos textos e
dos discursos.
Entendo, respaldada em Ball que a poltica como texto, ao passar pelos
processos que compreendem desde a colocao na agenda at a implementao, vista,
lida e analisada por interlocutores diversos, sendo que cada um faz a tua leitura, a tua
interpretao deste texto, ao que denomino, assim com Berstein, de recontextualizao.
Ao se movimentar, circular por espaos diversos, a poltica ganha novos significados,
novas interpretaes e passa a ser entendida e implementada de maneiras diferentes em
cada esfera de atividade pela qual circula. A poltica como discurso, na perspectiva do
autor, abre a possibilidade de que a interpretao desta tenha limites discursivos, ou,
fazendo uso dos termos da AD, os discursos so definidos pelas formaes discursivas a
que esto filiados os sujeitos. Nessa viso, cada sujeito/ator pertencente a cada esfera de
165

atividade, no caso das OCs, sejam pertencentes Seduc, aos Cefapros, s assessorias
pedaggicas, ao Sindicato ou s escolas, dizem o que a eles permitido dizer, de acordo
com a funo e atuao profissional, com o contexto no qual esto inseridos.
De passo a passo, aqui estou, num passo adiante e bem prximo do final da
caminhada. Ento, com este texto objetivo compreender, respaldada no referencial
terico da anlise de polticas pblicas, ciclo de polticas e na anlise de discurso, como
foram elaboradas e implementadas as OCs e quais os sujeitos/atores participaram dos
processos de elaborao e implementao da poltica, como tambm, dar visibilidade
aos discursos destes sujeitos/atores.
Lembro que o corpus emprico a partir do qual firmo a anlise composto pelos
seguintes documentos:
entrevista de 17 (dezessete) sujeitos/atores da educao estadual dos
seguintes rgos: Seduc, Cefapros, assessorias pedaggicas, Escolas e
SINTEP;
documento das OCs da reas de: cincias da natureza e matemtica,
cincias humanas, linguagens, orientaes curriculares das diversidades
educacionais e, especialmente, o documentos intitulado orientaes
curriculares para a educao bsica";
documentos/arquivos da Seduc e dos Cefapros referentes ao processo de
elaborao e implementao das OCs.
Os sujeitos esto assim nomeados; da Seduc: Seduc1e Seduc2; dos Cefapros:
Cefapro 1a, 1b, 1c e 1d; Cefapro 2a, 2b, 2c e 2d; das assessorias pedaggicas: assessoria
1 e 2, das escolas: escola 1a,1b; escola 2a e 2b e do Sindicato, como apenas um, direi
sujeito/ator do sindicato. Passo ento, aos passos finais desta caminhada, anlise e
compreenso dos dados.


5.1 ENTRE TEXTOS E DISCURSOS SURGE A POLTICA EDUCACIONAL


Na tentativa de compreender como surgiu a proposta de elaborao das OCs
para a educao bsica, busquei nas entrevistas, nos documentos da Seduc e nas
prprias orientaes curriculares, o respaldo para encaminhar este texto. Assim, de
166

modo subjetivo, pois se trata de minha leitura acerca das informaes obtidas, descrevo
o processo que envolveu o surgimento da proposta educacional. Desse modo, abordo os
aspectos referentes s influncias que se fazem presentes no texto das orientaes e os
fatores que motivaram os gestores da educao pblica do estado a decidirem pela
elaborao dos referenciais curriculares.


5.1.1 As Influncias que Marcam o Discurso das e Sobre as Orientaes
Curriculares Para a Educao Bsica de MT


As orientaes curriculares para a educao bsica de Mato Grosso se
configuram como uma poltica social, educacional e curricular e, como tal, no est
isolada das temticas educacionais nem de fatos, acontecimentos e proposituras que
circulam no mundo globalizado, nem se distancia das determinaes do Ministrio da
Educao e Cultura MEC. Assim sendo, os enunciados que registram os discursos
destes referenciais so permeados de outros discursos, de outras vozes, so, assim como
diz Bakhtin (1979/2003, p. 297), enunciados que se relacionam com outros enunciados,
numa corrente complexa e organizada, sendo que,


Os enunciados no so indiferentes entre si nem se bastam cada um a si
mesmos; uns conhecem os outros e se refletem mutuamente uns nos outros.
Esses reflexos mtuos lhes determinam o carter. Cada enunciado pleno de
ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela
identidade da esfera de comunicao discursiva. Cada enunciado deve ser
visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um
determinado campo [...].


A compreenso das palavras do autor nos possibilita inferir que os enunciados
das orientaes curriculares so repletos de ecos, de outros enunciados, ou, ainda em
outras palavras, de influncias, influncias estas que, no campo das polticas pblicas,
ecoam de maneira recorrente. J nos primeiros textos, no documento intitulado
Orientaes curriculares para a educao bsica, num dos volumes do kit das OCs, a
Seduc enfatiza que estas orientaes,
167

[...] surgem fundamentadas na deciso poltica de fazer chegar ao cho da
escola um texto claro e conciso que, a par dessa clareza e conciso, oferea
ao professor uma viso inequvoca de homem e da sociedade que se quer
formar. Um retrospecto histrico da educao brasileira, desde a colonizao
aos dias atuais, permite a visualizao de um pas aparentemente dual, tanto
nas polticas econmicas, quanto sociais. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010a,
p. 07).


O discurso da Seduc deixa evidente que a produo dos documentos dialoga
com outros textos quando diz ao seu interlocutor que busca situar a educao do estado
num panorama histrico e nacional. Isto evidencia que a realidade micro busca a
contextualizao com a macro e que a poltica educacional tambm faz parte de
contexto mais amplo. Alm disso, refora a ideia de que a elaborao de uma poltica
pblica sofre algumas influncias, sejam globais, nacionais ou locais.
A intertextualidade presente no texto da OCs, ou, as marcas de outros textos, de
outros discursos so fruto das negociaes, de disputas e interesses dos grupos aos quais
pertencem aqueles que participaram da produo de tais documentos (o que se ver em
outra seo). Para Lopes (2009), a apropriao de outros discursos de fato o resultado
dos jogos de interesse, o que constitui como um processo complexo de negociao e
este processo se reflete nas polticas curriculares, que contam com marcas e
posicionamentos desses grupos. Esta apropriao, ou incorporao, como diz a autora,
d legitimidade e confiabilidade ao texto da poltica curricular.
No caso da poltica em estudo, no texto que a sustenta, podem ser visualizadas
algumas influncias globais/internacionais, nacionais e locais. Exponho a seguir,
indcios que fazem referncia a tais influncias, como tambm recortes dos discursos
dos sujeitos/atores desta pesquisa que mencionam as bases que sustentam a poltica
educacional.

a) Influncias Globais e/ou internacionais:
A elaborao de uma poltica pblica, ainda que seja especfica para um
contexto estadual, no deixa de apresentar, em seu texto, indcios de que no fora
penada, elaborada e implementada de maneira desconexa de estudos, pesquisas e
debates que ocorrem no mundo como um todo. Como afirma Beech (2009), os sistemas
educativos da Amrica Latina foram sempre influenciadas por ideias internacionais,
sendo que ainda na atualidade essas influncias so visveis, contudo, as polticas
educativas, embora apresentem influncias internacionais, tambm tm apresentado
168

significativas diferenas na maneira como lidam com estas, o que implica em dizer que
as polticas educacionais possuem especificidades culturais, polticas e econmicas. Em
se tratando do texto da poltica em estudo, possvel identificar no mesmo, tais indcios,
ou seja, discursos que remetem a outros discursos, evidenciando que o discurso oficial
se apoia em discursos ditos como globais e/ou internacionais e estes so incorporados
pelos textos oficiais das polticas pblicas, assim como possvel identificar traos,
marcas que remetem a caractersticas prprias da educao do estado de Mato Grosso.
No documento que contempla as orientaes gerais para toda a educao bsica, podem
ser visualizadas algumas passagens que remetem s influncias globais.
O discurso da globalizao e da internacionalizao da economia est registrado
como sendo um dos fatores que, no final do sculo XX, incio do XXI, demandaram a
necessidade de implantao de uma poltica capaz de [...] romper as barreiras entre o
pensar e o fazer, na superao de uma prtica educacional destinada a reforar a lgica
de formao de duas espcies de homem [...]. (MATO GOSSO/SEDUC, 2010a, p. 08).
Ao assumir este discurso, a Seduc entende que o pas e, em consequncia, o estado,
afetado pelas mudanas e foras que emanam dos processos de globalizao e que, em
funo disso, a educao carece se ajustar para se adequar ao proposto por estes
processos. Ento, justifica a necessidade de elaborao de uma proposta educacional
curricular que atenda ao mercado e considere as mudanas ocorridas na sociedade
globalizada.
A globalizao, como se sabe, e conforme afirmam Ball (2001), Boaventura
Santos (2003), entre outros, influencia fortemente a elaborao e a implementao de
polticas pblicas e a educao a se inclui e, ainda como assinala Sacristn (2008), a
globalizao est na vida dos sujeitos, estes so afetados por ela. Nesse contexto,
encontra-se inserida a educao, que no ocorre isolada desses processos, ao contrrio, a
escola , nas palavras de Pacheco (2007), receptiva globalizao. Sobre a temtica que
envolve a globalizao e a educao, Dale (2009) diz que preciso abrir espaos de
discusso, debate em torno do assunto, pois esta tem sentido e sofrido os impactos
daquela e esta realidade pode se agravar com o passar dos tempos, afetando
consideravelmente os currculos escolares.
Quando se trata do debate em torno dos efeitos da globalizao no currculo,
muitos estudiosos demonstram a preocupao com a homogeneizao curricular. A
discusso gira em torno do fato de que em si, a globalizao no considerada como
um fator que influencia diretamente no currculo, mas o currculo, ao ser colocado em
169

prtica pelos atores envolvidos com a educao, pode ser usado como agente ativo ou
passivo frente aos mecanismos da globalizao. Falar de homogeneizao pressupe
falar de discursos hegemnicos e contra hegemnicos, sendo que esses, segundo autores
que abordam a temtica, devem ser incentivados pelas escolas, para que os sujeitos
sejam munidos de conhecimentos que lhes possibilite a compreenso do que deles se
espera e do que eles podem fazer para que tenham uma sociedade mais justa e
igualitria e sujeitos menos alienados.
Conforme havia dito, as OCs, como texto que pretende orientar as aes
educativas relativas ao currculo no escaparam s influncias globais nem ao discurso
da globalizao. Uma marca visvel disso e que em si daria uma imensa discusso, a
aluso, no texto da poltica, aos termos taylorismo e fordismo. No documento que se
destina s concepes tericas e metodolgicas das OCs, na pgina 19, so apresentados
os eixos estruturantes destas orientaes
51
, sendo: conhecimento, trabalho e cultura. O
discurso sobre o eixo trabalho fundamentado na superao das formas
tayloristas/fordistas de organizao do mesmo, marcadas pela diviso do trabalho e
fortemente influenciadas pelo capitalismo. Ainda sobre a temtica, o texto das OCs
menciona os estudos de Gramsci, o que tambm se configura como uma influncia
global/internacional, tendo em vista a procedncia e a relevncia dos trabalhos do autor.
Ao tomar o trabalho como um eixo estruturante, as orientaes curriculares,
ainda que de maneira implcita, remetem o discurso de agncias multilaterais, tendo em
vista que segundo Beech (2009, p. 40),


[...] a UNESCO, o Banco Mundial e a OCDE tiveram, nas dcadas de 1980 e
1990, vises muito semelhantes acerca do que implica estar bem preparado
para a era da informao. Os estudantes devem preparar-se para o mercado de
trabalho, no qual precisam dominar tecnologias complexas e demonstrar
criatividade, inovao e adaptabilidade [...].


A proposta curricular, na viso da Seduc, orienta que os educadores da rede
estadual conduzam suas aes em relao s atividades curriculares no sentido de
superao da viso de currculo tecnicista e, ao abordar esta temtica e sugerir que esta
concepo seja ultrapassada, o texto oficial retoma aportes tericos que j
fundamentaram os currculos no mundo e no Brasil. So citados autores como Bobbit,

51
Estes eixos sero discutidos com mais ateno em outra seo deste Captulo.
170

Tyler e Dewey, que colaboraram para o aprimoramento e o avano da concepo que
hoje se tem de currculo. A meno a estes aportes tericos pode ser entendida como
influncias globais que marcam o texto e o discurso das e sobre as OCs. Ademais, este
discurso est perfeitamente em acordo com o da globalizao e das agncias
multilaterais. Tais influncias se fazem presentes em todos os volumes que compem o
kit das orientaes, sendo mencionados estudos de autores mundialmente conhecidos,
em vrios momentos dos textos, autores como Vygotsky, Wallon, Snyder, Ausubel,
Novak, Hargreaves, Giroux, Certeau, dentre tantos outros.
Os PCNs so referenciais nacionais, citados de maneira recorrente no texto da
OCs, e so documentos que tambm se configuram como permeados de influncias
internacionais, pois a elaborao dos mesmos contou com a colaborao de estudiosos
de outros pases, sendo que a prpria propositura do documento comparada proposta
da Espanha. Segundo Beech (2009), os referenciais do ensino mdio so organizados a
partir de competncias, como criatividade, adaptabilidade, aprender a aprender e
resoluo de problemas e tais competncias fazem parte dos aspectos elencados pelas
agncias multilaterais, como parte do modelo universal de educao, o que demonstra
que a elaborao das orientaes curriculares de MT assume um discurso tambm de
internacionalizao.
Outra marca da influncia de que trata esta seo, nas OCs, se faz pela meno
Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), especialmente no volume
destinado a orientar as diversidades educacionais. Observa-se em vrias pginas deste,
que os preceitos da DUDH embasam o discurso das diversidades. Alm deste
documento, outros ainda foram consultados para respaldar as orientaes destinadas s
diversidades educacionais,


Os instrumentos internacionais, tais como Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948); Carta das Naes Unidas (26 de junho de 1945); e
Convenes de Genebra, dentre outros [...]. (MATO GOSSO/SEDUC,
2010b, p. 22).


Estes documentos contriburam para o encadeamento da reflexo em torno do
debate das diversidades. H, ainda, outros que influenciaram na produo do texto,
171

como o Relatrio da IV Conferncia Mundial sobre a Mulher, realizado em Beijing e a
Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho OIT.
Na rea de linguagens, as orientaes tambm so influenciadas por autores de
renome internacional e que discutem as temticas referentes ao trabalho com a
linguagem, autores como: Piaget, Charaudeau e Maingueneau, Ducrot, Delors, entre
outros. Alm deste volume, outros dedicados rea de cincias humanas e cincias da
natureza e matemtica tambm fazem referncia a autores conhecidos
internacionalmente e que exercem influncia nas discusses e nos textos que orientam
os currculos escolares brasileiros, bem como as polticas educacionais.
Em relao aos discursos dos sujeitos/atores desta pesquisa, no h meno em
nenhuma das entrevistas e das produes narrativas que sinalizem a presena de
influncias globais/internacionais no texto das orientaes.

b) Influncias Nacionais:
As influncias nacionais dizem respeito presena, no texto da poltica, de
discursos que constam da produo acadmica nacional, como tambm de documentos
que orientam as aes educacionais no pas. Nesse sentido, o texto das OCs faz
referncia, em vrios momentos e em todos os volumes que compem o kit das
orientaes, LDBEN Lei de Bases e Diretrizes para a Educao Nacional/1996,
assumindo assim um discurso que lhe d legitimidade e confiabilidade, alm da busca
de vnculo com a realidade do pas. Ademais, ao referenciar a legislao nacional,
tambm demonstra que a poltica pblica educacional atende ao disposto na legislao
maior, sendo uma poltica para alm dos aspectos partidrios, uma poltica de estado.
J no incio do texto que versa sobre as concepes epistemolgicas e
metodolgicas das OCs, encontra-se a seguinte referncia: Diferentemente da filosofia
pragmtica e tecnicista que presidiu a Lei de Diretrizes e Bases, (5692/71 LDB), a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96 LDBEN) prima por uma
educao integral [...]. O enunciado tanto menciona a atual legislao quanto a
anterior, o que demonstra que seus enunciadores podem ter consultado os dois
documentos para validar as orientaes curriculares. Para alm disso, sabido que a
nova LDBEN representa, para o Brasil, um avano em relao educao, significando
uma reforma nos sistemas de ensino, o que no ocorreu ao acaso, mas faz parte de um
contexto maior, global, internacional que marcou as reformas globais nas polticas
172

educacionais, com vistas adequao dos sistemas de ensino s novas exigncias dos
sculo XXI.
Com a nova LDBEN, manteve-se a definio de que os currculos escolares
deveriam ter uma parte comum e outra diversificada, assim como manteve-se o papel da
Unio na elaborao de normas curriculares gerais. Diferentemente da legislao
anterior, contudo, as diretrizes e bases da educao nacional orientam a elaborao de
um currculo que permita construir a educao bsica como nvel orgnico, com
princpios organizacionais e curriculares comuns s suas etapas e modalidades. Essa
propositura, sem dvidas, influenciou fortemente os gestores da educao do estado de
Mato Grosso quando da elaborao da OCs.
Conforme j mencionei, o texto das OCs foi fortemente influenciado pelos
referenciais nacionais, os PCNs. A referncia a estes documentos se faz presente em
todos os volumes e, como tambm j disse, se constitui como uma marca de influncia
internacional/global, mas tambm nacional, tendo em vista que estes documentos foram
elaborados para orientar a educao do Brasil. Os prprios PCNs enfatizam que os
estados devem cuidar da parte diversificada do currculo, elaborando suas propostas
curriculares. Sendo assim, os elaboradores das orientaes curriculares da educao
bsica do estado, mais que buscar a validao do texto destes referenciais, buscam o
cumprimento tanto da LDBEN quanto da recomendao do MEC. No apenas se
visualiza a presena do discurso dos PCNs nas orientaes, mas tambm nas falas de
alguns sujeitos/atores desta pesquisa. A seguir, apresento o que disseram alguns
sujeitos/atores desta pesquisa sobre os possveis documentos que influenciaram a
elaborao das OCs.
O sujeito/ator Escola 2a assim se pronuncia:


A partir do documento guia para a educao brasileira, PCNs, mas este no se enquadrar
adequadamente com a realidade do Mato Grosso. Primeiramente os gestores da SEDUC, e
depois do documento pr-concludo, ofereceu s escolas que pudessem analis-lo junto com a
comunidade escolar, e fazer possveis sugestes e/ou contribuies para a finalizao do
mesmo.


Um dos representantes do Cefapro 1 a diz que:


173

Bom, eu vejo que... e eu vi tambm que a necessidade de se ter as orientaes curriculares do
estado vem desde a publicao dos PCNs mesmo, isso j tem quinze anos, essa necessidade de
elaborao de orientaes curriculares regionais, do prprio estado [...].


O sujeito/ator Cefapro1b tambm entende que as OCs seguem as recomendaes
dos PCNs:


[...] a secretaria pega ento como propsito ento discutir e elaborar diretrizes curriculares para
nosso estado, sem fugir da organizao de um currculo nacional [...]


O representante do sindicato tambm faz referncia a parmetros nacionais,
embora de modo mais geral:


Outra questo o prprio debate em nvel de MEC e CNE que aponta a necessidade de um
constante debate sobre organizao curricular nas escolas. Ainda uma outra questo a
necessidade de garantir que a nvel da rede se tenha padres mnimos de contedo e
conhecimento a serem trabalhados com os estudantes.


O que se verifica, por meio do discurso dos sujeitos/atores que representantes
das escolas, dos Cefapros e do sindicato mencionam os PCNs como documentos que
influenciaram a elaborao das orientaes, mas os representantes da Seduc e das
assessorias pedaggicas no fazem tal referncia. Entendo que o discurso dos Cefapros,
das escolas e tambm do sindicato construdo com base nos estudos e nas leituras que
os sujeitos destas instituies empreendem nos desenvolver de suas funes. sabido
que os PCNs foram amplamente estudados nas instituies escolares, logo aps serem
publicados e so tomados como referncia na elaborao dos planos anuais e dirios dos
professores. O sindicato, por sua vez, especialmente no estado de MT, participa de
estudos e reflexes com a categoria da educao, seja na Seduc, nas escolas ou
encontros promovidos por estas instituies.
Mencionar os PCNs como documento que sustenta, alicera as orientaes
curriculares do estado tambm significa dar credibilidade a tais orientaes, os
sujeitos/atores, ao enunciarem A partir do documento guia para a educao brasileira,
174

PCN, mas este no se enquadra adequadamente com a realidade do Mato Grosso
(Escola 2a), [...] e eu vi tambm que a necessidade de se ter as orientaes curriculares
do estado vem desde a publicao dos PCNs mesmo [...] (Cefapro1a) e [...] a
secretaria pega ento como propsito ento discutir e elaborar diretrizes curriculares
para nosso estado, sem fugir da organizao de um currculo nacional [...] (Cefapro
1b), estes sujeitos reafirmam dois aspectos que remetem ao currculo. O primeiro diz
respeito ao currculo comum, nacional, comumente tido como os PCNs, entendidos
como guias, bases nacionais e o outro se relaciona ao fato de que este mesmo parmetro
no atender s necessidades e realidade da educao estadual, carecendo assim de
referenciais curriculares mais prximos da realidade de MT. A discusso acerca do
currculo nacional esteve presente fortemente no Brasil por volta dos anos 1980 e 1990,
conforme assinalam Oliveira (2009), Lopes (2009) e Moreira (2012). Segundo Lopes
(2008), os prprios PCNs apresentam aparente confuso entre a necessidade do
estabelecimento de um currculo comum e a propositura de uma parte que seja
diversificada, um discurso oficial que ao mesmo tempo em que sugere algo a ser
seguido pela educao nacional, tambm tenta reconhecer a diversidade do pas. A
autora tambm lembra que os referenciais nacionais sugerem a elaborao de propostas
estaduais e municipais compatveis com as necessidades destes, o que no isenta os
parmetros nacionais de se constiturem como tentativa de propositura de um currculo
comum, nico.
Ainda, os enunciados dos sujeitos/atores remetem ao que Boaventura Santos
(2009) diz sobre os discursos hegemnicos e contra hegemnicos, que fazem parte do
campo discursivo do processo de globalizao. Este, na tentativa de impor referenciais
que sejam nicos, uma cultura hegemnica, tambm desencadeia o surgimento do
discurso contra hegemnico. Segundo autores como Boaventura Santos, Moreira,
Lopes, Oliveira e Candau, o estabelecimento deste discurso se faz necessrio dentro das
instituies escolares, uma vez que so as escolas um meio para a propagao do
discurso da globalizao, mas so, por outro lado, o lcus propcio formao de
sujeitos crticos, livres e autnomos e, nessa perspectiva, cabe a elas oferecer aos
sujeitos elementos que possibilitem a construo de discursos e aes contra
hegemnicas.
Como se constata e, conforme afirma Orlandi (2012), o discurso construo,
negociao de sentidos, a ideologia que se materializa na fala dos sujeitos/atores, pois
no [...] h sujeito nem sentido que no seja dividido, no h forma de estar no
175

discurso sem constituir-se em uma posio-sujeito e, portanto, inscrever-se em uma ou
outra formao discursiva que, por sua vez, a projeo da ideologia no dizer.
(ORLANDI, 2012, p. 55). Os sujeitos, neste prisma, no so separados da histria, da
ideologia e isto pode ser constatado na fala dos sujeitos/atores acima destacadas, sendo
possvel verificar que estes marcam suas posies no discurso e revelam a formao
discursiva a que se filiam. Lembro que a formao discursiva, ou FD, um conceito
utilizado na AD, e ao qual os analistas do discurso recorrem para dizer do lugar de onde
enunciam os sujeitos, tendo em vista que a FD determina o que pode ou no ser dito
pelos sujeitos e essa determinao se d a partir do lugar que ocupam, do papel ou da
funo que exercem, de suas posies ideolgicas.
Os sujeitos enunciam a partir da formao discursiva que lhes permite dizer o
que dizem e ento marcar seus posicionamentos frente elaborao das OCs,
especificamente no que tange s influncias os PCNs. Conforme afirmei anteriormente,
o estudo destes referenciais se fez presente no meio educacional e isso se reflete no
discurso dos sujeitos/atores, por meio da memria discursiva. O sujeito Escola 2a, ao
enunciar que os PCNs so guias da educao nacional, tambm admite o que as
orientaes destes no se enquadram adequadamente, ou, em outras palavras, no
condizem com a realidade de MT e isso revela o posicionamento do professor que atua
na escola como um sujeito que considera, respeita e valida as determinaes do MEC,
mas, por outro lado, sabe que as aes pedaggicas, o currculo, carecem pautar em
referenciais mais prximos da realidade em que os alunos esto inseridos.
A FD transparece a ideologia do sujeito, como se observa na fala do sujeito/ator
que representa o sindicato. Ele fala da influncia do MEC, mas no apenas, lembra do
CNE, do qual, enquanto representante sindical, deve j ter feito parte e/ou, no mnimo,
participado de estudos e discusses junto ao rgo. A ideologia do sindicato tambm se
faz presente quando ele, em seu discurso, fala de necessidade de um constante debate
sobre a organizao curricular da escola e de padres mnimos a serem trabalhados
nas escolas. Estes discursos fazem parte do universo sindical e estruturam as lutas
travadas em busca da qualidade da educao.
Outro documento referenciado o PAR, como se observa: O governo do
Estado, atravs da Secretaria de Educao, estabelece um dilogo franco e direto com o
Ministrio da Educao e Cultura (MEC), construindo o plano de ao articulada [...].
(MATO GOSSO/SEDUC, 2010, p. 09).
176

A meno ao PAR feita pelos documentos oficiais das OCs, contudo, EM
nenhum dos discursos dos informantes desta pesquisa esta referncia se faz presente.
Isso pode indicar que as metas estabelecidas para a educao no Plano de Aes
Articuladas (PAR) no so familiares aos sujeitos/atores ao ponto de serem lembradas.
Isto pode indicar o desconhecimento acerca da importncia do Plano para o
desenvolvimento de aes relativas educao, seja nacional, estadual ou municipal por
parte destes sujeitos.

c) Influncias Locais:
As influncias locais so as que dizem respeito aos documentos, textos,
discursos e acontecimentos que se fizeram/fazem presentes no texto da poltica e que se
concentram no mbito do estado.
Algumas influncias merecem ateno e podem ento ser destacadas no contexto
de Mato Grosso. Uma delas , sem dvida, a estabilidade, a permanncia da conduo
da Secretaria de Estado de Educao do mesmo grupo poltico, sendo que desde 2007
esta pasta do governo vem sendo comandada pelo Partido dos Trabalhadores (PT),
sendo que houve troca do gestor (secretrio/o) em alguns momentos, mas sempre sob a
coordenao do mesmo grupo partidrio. Neste ano de 2013, por exemplo, Sguas
Moraes Souza (secretrio nos perodos de 07/05/07 a 31/03/10 e de 04/11/2011 a
06/10/13) deixou o cargo, mas quem o assumiu, ou, reassumiu foi a professora Rosa
Neide Sandes de Almeida (secretria nos perodos de 31/03/10 a 31/12/2010 e 31/01/11
a 03/11/11 e 07/10/13 at a presente data). Como se observa, houve, nos ltimos anos,
uma alternncia entre os dois secretrios, sendo que a professora Rosa Neide, nos
perodos em que no exercia a funo de secretria, comps o alto escalo do governo,
fazendo parte da gesto da Seduc, sendo, inclusive, secretria adjunta de Sguas e
assessora especial desta secretaria. Esta professora efetiva da rede estadual, j atuou
como professora formadora do Cefapro de Diamantino MT e desde 2003 compe o
quadro de servidores da Seduc.
Este fato merece ateno no contexto educacional de MT, pois o Partido dos
Trabalhadores tem caminhado junto com o SINTEP, com as lutas dos profissionais da
educao por melhores salrios e condies de trabalho. Fato que este sindicato
tambm se destaca no cenrio nacional, o que tem levado a educao estadual a ser
conhecida e reconhecida no Brasil como um todo, no que tange a conquistas sindicais.
Diria at que aqui residem, ento, dois fatores que influenciaram fortemente a
177

elaborao das orientaes curriculares: a permanncia do PT na administrao da
Seduc e a efetivao participao do sindicato nas discusses e avanos educacionais. A
participao do SINTEP est, inclusive registrada no documento das OCs, no volume
que trata das concepes para a educao bsica, nas pginas 08 e 09. Os dois fatores
contriburam para que as discusses em torno da elaborao da poltica educacional
tivesse incio em 2007 e fosse concluda
52
em 2012, com a publicao dos referenciais
curriculares.
As instituies de ensino pblicas do estado tambm influenciaram
sobremaneira o texto das OCs, como a Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), o Instituto Federal de
Educao (IFMT), alm do Conselho Estadual de Educao (CEE), tendo em vista que
a Seduc tem estabelecido dilogo franco e direto com estes rgos, especialmente no
processo de construo das orientaes curriculares. O reconhecimento da necessidade
de dialogar com as entidades formadoras do estado j anuncia, de certo modo, alguns
dos interlocutores com os quais a Seduc dialogou quando da elaborao da poltica
curricular, como tambm a presena e o reconhecimento destes no texto da poltica
anuncia os grupos que participaram da arena da formulao da poltica.
Outro item que, com certeza, foi levado em considerao para que se propusesse
a elaborao das OCs foi a existncia de uma proposta curricular para os primeiros anos
da educao bsica, paralelo a este h o fato de o ensino no estado de MT ser
organizado em Ciclo de Formao Humana, sendo para os primeiros ciclos que tal
proposta se destina. Conforme j descrito no Captulo anterior, a educao do estado
possui esta organizao desde o ano de 1998, como a implantao do Ciclo Bsico da
Aprendizagem (CBA) e, a partir do ano de 1999, com o intuito de que os alunos
oriundos do CBA pudessem dar continuidade aos estudos numa mesma forma de
organizao de ensino, a Seduc implantou, de maneira gradativa, os Ciclos de Formao
Humana para o ensino fundamental, sendo, hoje, trs ciclos de trs anos cada, de modo
que, mesmo antes da lei que instituiu o ensino fundamental de nove anos, o estado de
MT j tinha assim organizado os primeiros anos de escolaridade.
A proposta para o Ciclo de Formao Humana composta de um volume,
intitulado Escola Ciclada de Mato Grosso: Novos tempos e espaos para ensinar

52
Uso concluda entre aspas por compreender que as OCs encontram-se na etapa de implementao,
mas no esto concludas, finalizadas, tendo em vista que a cada estudo, utilizao e/ou avaliao destes
documentos por parte daqueles a quem so destinados, a poltica reconfigurada, recontextualizada.
178

aprender a sentir, ser e fazer e foi publicada pela Seduc em 2000. O documento teve
como propsito


[...] possibilitar clareza e entendimento daquilo que se pretende para Ensino
Fundamental do Estado de Mato Grosso, considerando o fluxo migratrio em
vrias regies, com municpios criados a partir de projetos de colonizao,
com pessoas vindas de outros Estados do pas. Fato este que carrega em si,
no s a exigncia do aumento da demanda escolar, como o surgimento de
novas e diferentes expectativas sobre a escola e seu currculo, para essa
diversidade cultural presente nas diferentes etnias [...] (MATO GROSSO/
SEDUC, 2000, p. 12).


Como se observa, a proposta tem como finalidade o desenvolvimento de um
currculo que leve em considerao a diversidade do estado de MT, um currculo que
atenda s necessidades de cada municpio e de cada escola, isto porque, como se sabe,
Mato Grosso extenso territorialmente e possui atualmente 141 municpios, com 661
unidades escolares, destas, 597 destinadas ao trabalho com o ensino fundamental,
segundo dados de 2008. Esta realidade foi um dos fatores que, na poca, demandou a
necessidade de se elaborar uma proposta curricular para o ensino fundamental que
considerasse a realidade do estado e tambm servisse como guia para os educadores.
A implantao do Ciclo (talvez ainda hoje) suscitou muitas dvidas, incertezas e
questionamentos por parte dos educadores da rede estadual, especialmente pelos
professores, sendo que alguns (no poucos) resistiram a tal implantao, por motivos
diversos, conforme assinala Arajo (2006).
Fato que a proposta existe e, embora seja alvo de crticas ainda hoje, utilizada
pelos educadores que trabalham com os primeiros anos do ensino fundamental. Os
profissionais da educao do estado conhecem e denominam esta proposta de livrinho
branco, pois o material tem a capa branca. Mais de treze anos da publicao da mesma
se passaram e constata-se que h alguns itens, algumas concepes epistemolgicas e
orientaes que carecem de serem revistos, ressignificados. A prpria Seduc assim
compreende e, ento, paralelo ao processo de elaborao das OCs, encaminhou tambm
a reviso deste documento, sendo que a publicao de um novo exemplar, cuja funo
de reestruturao ficou sob a responsabilidade de professores da UFMT, deveria j ter
ocorrido no ano de 2012, contudo, por motivo que desconheo, enquanto professora do
estado, ainda no h a nova verso da proposta. No se constitui como objetivo desta
179

tese analisar esta poltica pblica educacional, mas por outro lado, no poderia deixar de
mencion-la e lembrar que, o processo que envolve a elaborao de uma poltica
pblica, at que seja implementada, carregado se sentidos, de ideologia, marcado por
disputa, por negociaes entre os diversos grupos representativos envolvidos em tal
processo.
Um dos sujeitos desta pesquisa, por meio da memria discursiva, ao falar sobre a
elaborao da OCs, remete seu discurso proposta para o Ciclo de Formao:


[...] no ano de 2000, eu trabalhava no Cefapro de Matup e ns fomos chamados a Cuiab pra
estudarmos algumas coisas. Tnhamos uma oficina; ento vieram vrios professores para
implantar a escola ciclada em Mato Grosso. Ficamos ali uma semana, um primeiro contato que
ns tivemos, a ns ficamos estudando, ento vieram vrios tericos, professor de renome,
tivemos vrias oficinas maravilhosas e voltamos para nosso municpio comeando nossos
primeiros estudos com a escola ciclada de Mato Grosso [...] Quando chegou o livrinho branco,
famoso livrinho branco, que o que perdura at hoje, porque ns no temos ainda at hoje o
livro final que vai reger a poltica, porque hoje no mais proposta uma poltica para o ciclo
de formao humana [...] partindo dessa realidade, do ciclo de formao humana que
chegamos hoje na elaborao das orientaes curriculares, foi um longo processo pra que
chegssemos at aqui hoje. Creio que partimos dali, que partiu da necessidade de compreender
a ciclo de formao humana e hoje temos as orientaes para toda a educao bsica.
(Cefapro 1 d)


A referncia que este sujeito/ator faz ao processo de elaborao e implantao
do Ciclo de Formao Humana (escola ciclada, num primeiro momento) no estado
tomada, pela professora, como elemento que desencadeou uma srie de estudos e aes
que hoje se refletem nas OCs. O livrinho branco o que contm a proposta e que,
como j disse, sua reestruturao no foi publicada, mas fato aguardado pelos
profissionais da educao estadual, o que permite inferir que as duas propostas, a
destinada aos Ciclos e as OCs, dialogam, no se excluem; se complementam, uma vez
que o pblico alvo das duas o mesmo. O discurso deste sujeito construdo a partir do
lugar que ocupa, de professora formadora do Cefapro, o interdiscurso se faz presente
nesta fala, por meio da memria discursiva, recupera um processo de estudo de
implantao de uma proposta curricular muito semelhante que est em debate no
momento (OCs). Algumas palavras ditas, como livrinho branco, oficinas
maravilhosas, professor de renome, voltamos para nosso municpio no foram
enunciadas ao acaso, uma vez que so as palavras carregadas de sentido e ideologia,
respondem a outras palavras, de acordo com Bakhtin e Orlandi. Estas tanto retomam
180

uma situao j vivenciada pela professora quanto dizem da sua experincia com o
processo de elaborao das OCs. A professora faz uso do j-dito para sustentar o seu
discurso e dizer que a poltica educacional atual no surgiu ao acaso, que influenciada
por outra anterior a ela.
Ainda na tentativa de identificar as influncias locais, nesse caminhar com a
interpretao dos dados, destaco, tambm como esse tipo de influncia, o fato de a
prpria Seduc desejar a proposio de uma poltica que no apenas contemplasse o
ensino fundamental, mas a educao bsica. Nas palavras dos sujeitos/atores, esta
inteno do governo fica evidente, todos afirmam, de um modo ou de outro, que a
secretaria de estado de educao caminha e encaminha suas aes, nos ltimos anos,
buscando atender aos anseios tanto do estado quanto dos profissionais da educao e
dos representantes destes no que tange necessidade da existncia de uma proposta
curricular que contemple o ensino fundamental e o mdio. Tal influncia no se deu ao
acaso, mas num contexto em que as outras influncias a fortaleceram, de modo a
evidenciar que as aes/atitudes/posturas/discursos que culminaram na elaborao das
OCs no ocorreram de modo aleatrio, mas, se que posso assim afirmar, de modo
mais ou menos articulado. Alguns enunciados abaixo descritos podem validar o que
acabo de afirmar:


A produo das Orientaes Curriculares para a Educao Bsica foi uma deciso poltica para
levar aos professores da rede uma viso de sujeito e de sociedade, ou seja, uma viso de como
a Secretaria vislumbrava as concepes que devem nortear as prticas pedaggicas em todas as
etapas, modalidades e especificidades da Educao Bsica, bem como da necessidade de
documentos orientativos, cobrado sempre nos discursos dos professores e professoras da rede
estadual.
(Escola 1 a)


Primeiramente os gestores da SEDUC, e depois do documento pr-concludo, ofereceu s
escolas que pudessem analis-lo junto com a comunidade escolar, e fazer possveis sugestes
e/ou contribuies para a finalizao do mesmo.
(Escola 1 b)


Sobre quem decidiu, no tenho dvida de que foi a prpria Comisso na SEDUC responsvel
pelo tema, premida pela realidade das unidades escolares, pelos diagnsticos realizados pelas
Conferncias de Educao Realizadas e tambm pela presso do sindicato.
(Sindicato)
Conhecendo a trajetria de Mato Grosso, como est na vanguarda dos acontecimentos, sempre
181

frente em relao educao [...] nesse contexto, enquanto poltica, o Mato Grosso est
querendo ter de fato algo que oriente a educao como um todo [...]. Vejo importante e
positivamente o fato de voc ver, no papel, o que a tua secretaria est pensando, est orientando
sobre o currculo, no papel, porque falar muitos falam, mas fazer, o Mato Grosso faz. pelo
menos uma tentativa de contemplar toda a educao bsica, em todas as suas etapas e
modalidades [...] tem poltica no papel, voc tem a possibilidade de fazer uma associao na
prtica [...].
(Assessoria 2)


Acredito que o que levou a SEDUC a pensar nas OCs, ela ouviu as necessidades da escola, ela
ouviu o clamor das escolas, dos Cefapros, ns j temos a doze anos de ensino organizado por
ciclos de formao humana e ns precisvamos de uma proposta para toda a educao bsica.
(Cefapro 2 b)


Eu vejo que foi um momento poltico importante pra construo dessas OCs porque, quer
queira quer no, foi um momento em que a SEDUC se via mais, se sentia, vamos dizer assim,
pelo menos os gestores, uma equipe mais coesa e que dava conta de encabear um projeto deste
tamanho, porque um projeto imenso, ento acho que foi mesmo um momento poltico de eles
sentirem que era um momento privilegiado de se atacar esse problema.
(Cefapro 1 a)


Cabe Superintendncia da Educao Bsica zelar pela implementao das polticas
educacionais, e em especial, daquelas que envolvem as questes sobre currculo.
(Seduc a)


Com base nos conceitos da AD, possvel dizer que as falas dos sujeitos/atores
evidenciam aspectos que se ligam produo de sentidos e ideologia, por meio da
linguagem, pois sentido e ideologia constituem o sujeito e sem este a ideologia no se
faz presente. Cada enunciado de cada sujeito/ator pode ser interpretado, ento, luz da
AD, de acordo com a posio que este ocupa, com o papel e a funo que exerce/exercia
no contexto da educao do estado de MT durante o processo de elaborao das OCs.
Para exemplificar, me reporto ao que dizem os sujeitos/atores de cada instituio
educacional acima citados. Os que exercem suas funes na escola, tanto o professor
quanto o coordenador, deixam transparecer que a Seduc, na qualidade de rgo maior
responsvel pela educao pblica estadual, deve mesmo coordenar e orientar as aes
pedaggicas das escolas e que os gestores desta instituio demonstraram a preocupao
em propor uma poltica pblica educacional que atendesse aos anseios dos professores e
a estes coube prestigiar os documentos, tecendo alguns comentrios e/ou sugestes,
182

como se ver nas sees precedentes. Quando os sujeitos dizem primeiramente a
SEDUC; a produo das Orientaes Curriculares para a educao Bsica foi uma
deciso poltica para levar aos professores; concepes que devem nortear as prticas
pedaggicas; necessidade de documentos orientativos; suas palavras, que no so
vazias de significados, mas como diz Bakhtin, so responsivas e respondem a outras
palavras, podem ser interpretadas como pertencentes ao universo dos educadores, ao
meio escolar, como um eco da voz daqueles que atuam todos os dias na escola, daqueles
que se deparam com situaes cotidianas que carecem de respaldo, de uma base slida
que lhes d segurana quando da conduo das aes educativas. Professores e
coordenadores escolares, assim como os diretores, em muitos casos evidenciam que os
planejamentos pedaggicos, anuais ou dirios, precisam ser construdos tendo em vista
a realidade da comunidade em que a escola se insere, mas a partir de bases comuns, de
orientativos advindos da Seduc e que estes sejam capazes de nortear as prticas
pedaggicas.
Esta constatao se faz muito presente nos encontros que realizamos com os
professores, seja nas escolas ou no Cefapro, e aqui me coloco como professora tanto da
escola como formadora que atende aos professores. como se o professor carecesse de
respaldo para suas aes, como se tivesse que obedecer sempre, que seguir a
determinaes advindas de rgos superiores porque, ao contrrio, suas aes didtico-
pedaggicas podem no ser vlidas, no ter respaldo junto aos alunos, ou aos pais, ou
prpria escola e ento, assim, possvel visualizar a ideologia que perpassa o discurso
pedaggico seja do professor, do coordenador ou do diretor da escola. Neste caso, a
formao discursiva destes sujeitos e que permite dizer o que disseram e dizem a que
lhes confere um lugar de subordinados a instituies superiores, como a Seduc, o
Cefapro e a Assessoria. uma FD que denota os sentidos que perpassam o discurso
destes sujeitos; por estarem na escola, sentem-se na condio de enunciar que precisam
daqueles que os orientam, na posio que ocupam, no podem deixar de dizer que as
outras instituies educativas so as que de fato encaminham e devem encaminhar as
aes dos educadores das escolas.
O que dizem os sujeitos constitui, segundo Meirieu (2002), o discurso
pedaggico, o qual no pode ser interpretado como homogneo, pois formado por
outros discursos, que so heterogneos. Assim, ao enunciar, pela linguagem, o sujeito
deixa transparecer marcas de outros sujeitos, sendo seu discurso fruto de um contexto; o
183

que enuncia o discurso que foi possvel enunciar naquele determinado momento e
assim devem ser compreendidos, analisados.
O sujeito/ator do Sindicato tambm reconhece que foi a Seduc quem props a
elaborao das OCs, mas se coloca como corresponsvel pela deciso, nela se inclui,
como se observa na fala do Sindicado, ao dizer que no tem dvida que foi a prpria
comisso da SEDUC, mas que tal deciso no foi apenas desta, ela se deu com base em
diagnsticos, inclusive de conferncias realizadas pelo sindicato. Os sentidos, a
ideologia, ou seja, a FD aqui tem outra constituio, uma vez que o sujeito pertence a
outro espao educativo, fala de outro lugar, do lugar de que participa de lutas pela
melhoria da educao, de quem entende que a Seduc sozinha no pode encaminhar
todas as decises educativas, a ideologia do sindicato que transparece, o discurso de
participao, de luta, de sujeitos que no almejam nem aceitam que a educao seja
conduzida por uma nica instituio, no sentido de que a escola no pode apenas ser
receptora das decises, mas participar delas.
Os discursos dos representantes da assessoria pedaggica e dos Cefapros se
aproximam, se assemelham. Talvez pelo fato de estarem mais prximos da Seduc que as
escolas, por orientarem estas a partir de orientaes daquela. So discursos que podem
ser interpretados como pertencentes a uma mesma FD, o que significa dizer que se
aproximam, pertencem a um mesmo universo discursivo, que a produo de sentidos e a
ideologia so atravessadas por discursos que fazem parte do lugar que estes sujeitos
enunciam, ou seja, do lugar que ocupam no governo, do cargo que exercem. Tanto
servidores que esto (porque originalmente no o so) nos Cefapros ou nas assessorias
pedaggicas, so ligados diretamente Seduc, fazem valer as propostas e os discursos,
zelam pelo cumprimento das normas e normativas desta, pois isto faz parte das
atribuies e funes tanto do centro de formao quanto da Assessoria. Assim sendo,
sentem-se mais Seduc que as escolas, diretamente por ela coordenados. No caso da
poltica pblica educacional em foco, estas duas instituies, uma formadora e a outra
administrativa, tm o dever de zelar por sua implantao e implementao. Assim, os
discursos dos sujeitos dos Cefapros e da Assessoria em anlise e nos aspecto relativo
influncia local, se sustentam numa mesma FD, construda a partir da ideologia e do
sentimento de pertena, se sentem os sujeitos pertencentes Seduc e o so, assim como
as escolas, mas estas, em sua maioria, no se sentem representantes diretos do governo.
Ao se colocarem como Seduc, deixam transparecer formaes ideolgicas, por meio das
posies, das palavras enunciadas de acordo com o contexto de produo, que denotam
184

uma FD ligada ao discurso do governo. Assim, enlaam e valorizam a deciso da
secretaria de estado, mas fazem questo de dizer que tal deciso (de se elaborar as OCs)
tem o respaldo dos professores, que o estado est frente em relao s discusses
ligadas educao, como se observa em sempre frente em relao educao; a
tua secretaria est pensando, est orientando; ouviu o clamor das escolas, dos
Cefapros; foi um momento em que a Seduc se via mais, se sentia, vamos dizer assim,
pelo menos os gestores, uma equipe mais coesa e que dava conta de encabear um
projeto deste tamanho. Como se constata, os discursos enaltecem a deciso do
governo, por meio da secretaria, e a coeso do grupo que lidera a mesma, o preparo
deste grupo para encaminhar a elaborao e a implementao de uma proposta de
tamanha grandeza, que Mato Grosso faz, que o estado tem proposta escrita, no
apenas no discurso.
Ao encerrar esta seo, compreendi que falar de fatores que influenciaram a
elaborao das OCs falar, tambm, dos motivos que levaram os gestores pblicos
educacionais proposio da poltica pblica, digo isto porque inicialmente havia
pensando em tratar de itens separados, um que versasse sobre as influncias e outro
sobre a deciso em relao poltica, mas no h como separar estes aspectos, uma vez
que so interligados, que a deciso de colocar a elaborao das OCs na agenda
governamental foi influenciada por fatores globais, estaduais e locais e que, embora a
Seduc tenha se colocado frente dos trabalhos, que o que lhe cabe enquanto rgo
gestor, a deciso, pode-se dizer, foi respaldada em discusses, textos, teorias, discursos
outros que no apenas a vontade poltica.
Sobre a colocao na agenda, recorro Capella (2006), no intuito de
compreender a formao de uma agenda poltica governamental. A autora, como j
exposto no referencial terico, desenvolve dois modelos na rea de politicas pblicas,
sendo um deles, o qual considero aqui, o de mltiplos fluxos (Multiple Streams Model),
desenvolvido por John Kingdon. O autor, segundo Capella, busca responder questo:
por que alguns problemas se tornam importantes para um governo?. Em se tratando
da poltica em estudo, creio ser possvel dizer que a eleio da elaborao das
orientaes curriculares para a educao bsica do estado de MT para compor a agenda
governamental se deu em funo dos fatos, textos e discursos referidos nesta seo
acerca das influncias, sejam globais/internacionais, estaduais ou locais. Para esta
deciso, corroboraram, ento, fatores de ordens diversas e lutas foram travadas entre os
185

grupos representativos. Fato ainda que, embora existam as influncias, a deciso final
ficou a cargo dos gestores da Seduc.
Considerando os trs fluxos apresentados por Kingdon que indicam grande
probabilidade de que um problema pblico chegue agenda decisional problemas,
solues ou alternativas e poltica ou humor poltico , entendo que a temtica referente
ao currculo escolar no estado foi entendida como um problema relevante e merecedor
de destaque, tendo em vista que, como afirmam os sujeitos/atores desta pesquisa, se
fazia necessria a proposio de documentos que pudessem nortear as aes didtico-
pedaggicas de toda a educao bsica e no apenas do ensino fundamental, uma vez
que este, em funo da escola organizada por ciclos de formao humana, j contava
com orientaes especficas. No segundo fluxo, que compreende um conjunto de
alternativas e solues, entendo que, ao pensar e propor a elaborao das OCs, o
governo, por meio da Seduc e dos rgos que compem a educao do estado,
vislumbraram a possibilidade de minimizar um quantitativo considervel de problemas
enfrentados pelos educadores quando do fazer pedaggico, seja na prpria Seduc, nas
assessorias pedaggicas, nos Cefapros ou nas escolas. Nesse aspecto, que trata das
solues para dado problema, atores de comunidades diversas foram convocados, como
servidores pblicos, instituies de formao (universidades) e outros profissionais que
aparecem como partcipes no decorrer da elaborao dos documentos. O terceiro fluxo,
que diz respeito poltica de fato, aquele em que ocorrem os acordos polticos, em que
as influncias so exercidas por atores de arenas diversas. Aqui, houve, durante a
elaborao da poltica, a efetivao de acordos variados, no que tange a fatore diversos,
como: quem participaria das formaes, das discusses, da produo dos textos de cada
volume das OCs, como seria a publicao, a divulgao, a chegada dos materiais at os
educadores, o trabalho direto com estes e como fariam uso no planejamento das
atividades escolares. Creio que em se tratando deste ltimo fluxo, embora a poltica j
esteja em andamento, sendo implementada, acordos ainda so negociados e travados
entre atores diferentes e de diferentes arenas.
Dito o que disse, tendo dado mais um passo dentre tantos dados e alguns ainda a
caminhar, encerro este item, anunciando que o subsequente tratar dos processos de
elaborao e implementao das OCs como documentos/textos e discursos.



186

5.2 O TEXTO DA POLTICA: ELABORAO E IMPLEMENTAO


Aps tratar dos fatores que, na minha leitura, influenciaram a colocao da
temtica educacional relativa s orientaes curriculares para a educao bsica na
agenda governamental, caminho para a presente seo, que tem como objetivo
apresentar e discutir os dados referentes elaborao e implementao das orientaes
curriculares como poltica pblica educacional e como discurso. Desse modo, para
sustentar minha anlise, o meu texto recorre tanto aos documentos das OCs, quanto ao
discurso dos sujeito/atores, o dispositivo analtico e o dispositivo terico que embasa a
esta tese.


5.2.1 Quais Sujeito/atores Participaram/am da Produo da Poltica Educacional e
Como se Deu Esta Participao: As Vozes que Tiveram Eco


A anlise de uma poltica pblica e, neste caso, uma poltica pblica educacional
curricular, pode seguir caminhos diversos, dependendo da escolha do referencial
terico-metodolgico do analista e, assim sendo, como j afirmei, a anlise da OCs tem
como dispositivo terico que a sustenta, a anlise de polticas pblicas, o ciclo de
polticas e os pressupostos da AD, de linha francesa. Como sugesto da professora
Regina Mutti, trato, inicialmente, neste item, do ttulo dado poltica curricular de Mato
Grosso Orientaes Curriculares para a Educao bsica. A opo pelo termo
orientaes j revela um posicionamento da Seduc e dos elaboradores da poltica, pois
ao denominar de orientaes curriculares os documentos que devero nortear as aes
didtico-pedaggicas de toda a educao bsica, pretender dizer que no se trata de
documentos que dever ser seguidos risca e unicamente, como se nenhum outro
referencial pudesse ser consultado e utilizado pelos educadores.
Nesta perspectiva, as orientaes pretendem se constituir como um referencial
que oriente, que norteie, que conduza, mas que no seja nico, que no seja
inquestionvel e/ou complementado. Feliz a opo dos produtores do texto da poltica, o
que torna, inclusive, sua propagao e implementao mais aceitvel por parte dos
187

sujeitos/atores que fazem uso direto do referencial, de modo que a recontextualizao
por parte destes sujeitos tambm ocorra de acordo com a realidade de cada localidade
do estado, tendo em vista que, na qualidade de orientaes curriculares, suscitam a
adequao s necessidades de cada unidade escolar. No poderia deixar de registrar que
a escolha da palavra orientaes no aleatria, mas carregada de sentido, de
intencionalidade, pois foi escolhida e dita por sujeitos histricos, num contexto social,
histrico e cultural. Ento, posso dizer que, ao optar por orientaes em detrimento de
outra palavra, por exemplo, com uma carga semntica mais normativa ou de imposio,
os elaboradores da poltica poderiam desencadear, por meio da escolha semntica, um
processo de resistncia aos referenciais curriculares, ao passo que, ao instarem um
processo de elaborao de documentos intitulados de orientaes curriculares para a
educao bsica, os interlocutores da poltica a viram com bons olhos, como um
documento que contemplava os anseios dos educadores de instituies diversas,
inclusive do sindicato dos profissionais da educao. Esta opo revela, ainda, a
ideologia daqueles que elaboraram a poltica, que negociaram o ttulo da verso final,
uma ideologia que reflete a postura destes sujeitos e dos grupos que representam e que
denota que a educao do estado no carece, neste momento histrico-social e cultural,
de normas e regras e tambm que os sujeitos/atores das instituies escolares so
capazes de tomar os documentos como orientativos e, a partir deles, elaborarem as
propostas de cada unidade escolar.
Feita essa breve observao, caminho o texto um passo adiante para tratar da
gestao da poltica em si. Desse modo, fao um resgate do processo de elaborao do
texto, na voz dos sujeitos/atores de todas as instituies.
A elaborao do documento das OCs, aps sua colocao na agenda
governamental, teve incio no ano de 2008, conforme o documento que comporta as
orientaes tericas e metodolgicas, denominado orientaes curriculares para a
educao bsica, que assim registra: A elaborao da presente proposta comeou em
2008, como forma de constituir parmetros para uma discusso mais aprofundada [...]
(MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 04).
Entendo importante recordar que a elaborao das OCs no estado no ocorreu de
modo aleatrio, mas inserida nos contextos global, estadual e local, de modo que a
proposio e a elaborao das orientaes curriculares foi fortemente influenciada por
fatores aqui j descritos, dentre outros que podem fugir ao meu conhecimento. sabido
que, dentre as influncias locais, destaca-se a vontade poltica do governo em
188

disponibilizar aos educadores uma proposta didtico-pedaggica para toda a educao
bsica e no apenas para o ensino fundamental, pois esse, que organizado em ciclos de
formao humana, no estado, j conta, desde de 2000, com orientaes especficas.
Alm desse fator, Andrade (2013, p. 81), em sua dissertao de mestrado, destaca que
no

[...] fluxo de proposio de polticas educacionais, Mato Grosso em 1998
tambm prope a produo de textos curriculares. Primeiro com a publicao
do livro para o Ensino Mdio: Novas perspectivas para o Ensino Mdio em
Mato Grosso, coordenado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos Maximo e Accia
Zeneida Kuenzer. Documento que de certa forma no obteve tanto impacto
na rede, pois os produtores dos documentos eram todos do Estado do Paran,
fato que provocou certo distanciamento das realidades sociais, culturais,
econmicas, polticas do Estado do Mato Grosso (Entrevista com GST).


De fato, em meio s discusses e aos estudos que deram origem proposta para
os ciclos, com a publicao do conhecido livrinho branco, a Seduc tambm
encaminhou estudos e discusses relativas ao ensino mdio, numa tentativa de ampliar o
atendimento educao bsica, contudo e, como assinala Andrade, a proposta no teve
impacto no meio educacional, mas no pode ser desconsiderada, tendo em vista que
debates j existiam no sentido de ampliar e qualificar o atendimento a esta etapa da
educao bsica.
Neste contexto de estudos, discusses e proposies de documentos orientativos
(para a escola organizada por ciclos e para o ensino mdio), a Seduc, por meio da nova
gesto da Superintendncia da Educao Bsica, em meados de 2007, entendeu que se
fazia necessria a construo de uma proposta nica que integrasse toda a educao
bsica e que envolvesse os educadores no processo de construo da mesma. Desse
modo, no ano de 2008, o processo de fato teve incio, com a participao de atores da
Seduc, das assessorias pedaggicas, dos Cefapros, do Sindicato e das escolas, alm dos
consultores contratados para encaminhar os estudos e as discusses junto aos
representantes destas instituies.
O processo de elaborao das OCs foi constitudo por um movimento que pode
no ter sido o desejvel por todos os sujeitos/atores que dele participaram ou almejaram
participar, mas que, entendo, pode ser visto como um avano quando se trata da
construo polticas pblicas educacionais curriculares, tendo em conta que a literatura
que trata do assunto, em sua maioria, embora recomende a construo de propostas que
189

atendam s realidades para as quais se destinam, geralmente so produzidas apenas por
um grupo de intelectuais, como o caso dos prprios PCNs. Sobre a teorizao acerca
do currculo, lembro que Pacheco (2005) diz que esta deve atender e estar de acordo
com a prtica curricular, pois as propostas pautadas somente em aspectos tericos
podem no acordar com a prtica curricular, com o cotidiano da escola e que tal
teorizao deve servir para a anlise e a reflexo das prticas, de forma que estas
possam ser ressignificadas.
Sobre as OCs, a teorizao em torno do currculo buscou o dilogo com os
educadores que o praticam, sendo assim, passo a tratar dos sujeitos/atores que
participaram deste processo e como se deu tal participao e, para que o texto possa
melhor ser compreendido, descrevo a participao por setor/segmento da educao do
estado.
a) Os sujeitos/atores da Seduc: como o processo de elaborao foi encaminhado
Conforme j descrito nesta tese, ao passar a fazer parte da agenda
governamental, a poltica pblica educacional curricular para a educao bsica passou
a ser estudada e construda e, no comando deste processo, estiveram os gestores da
secretaria de estado de educao. Foi em meados de 2007 que as primeiras discusses
tiveram incio dentro da Seduc, sendo a Superintendncia de Educao Bsica quem
conduziu os primeiros estudos. Embora houvesse, de acordo com informao do
sujeito/ator desta instituio, vontade por parte dos profissionais em encaminhar os
estudos, havia, neste setor, uma diviso do trabalho que emperrava o andamento das
atividades reativas s OCs, conforme relato do sujeito Seduc a:


Fui nomeada Superintendente da Educao Bsica em maio de 2007 e, de incio, analisei o
Plano de Trabalho Anual das equipes (eram onze gerncias). Observei que havia
departamentos, isso: setores que no se articulavam. Cada gerncia tinha seu
planejamento prprio e o executava. Assim, as gerncias faziam formao continuada,
orientao tcnica in loco nas escolas do interior do estado, reunies, organizavam grandes
seminrios em Cuiab. Estas aes ocorriam de maneira isolada, ou seja, as temticas das
viagens e das formaes eram estabelecidas no interior das equipes que decidiam o que, como
e onde fazer.
Dessa anlise, conclu que havia um problema a ser considerado na minha gesto: como
promover aes mais articuladas compreendendo a educao bsica como um todo e
provocar uma compreenso do papel central da Sueb: a responsvel pelas polticas sobre
currculo da e para a educao bsica.
Assegurar a participao dos integrantes das equipes exigiu negociao, e muitas vezes
firmeza da minha parte nos encaminhamentos. Em muitos momentos, se percebia que a
tendncia era voltar a fazer o trabalho de antigamente: aquele das viagens constantes. Os
textos eram distribudos para releituras nas equipes e por l ficavam por longos perodos
190

devido falta de tempo. Convencer as equipes que aquele processo deveria se constituir na
essncia do trabalho da Sueb no foi fcil, e nem todos os integrantes de uma equipe
participaram integralmente. Organizei seminrios internos envolvendo todas as equipes para
que estudssemos os documentos. Isso foi muito positivo.


O discurso deste sujeito bem retrata o que a teoria diz sobre a elaborao de
polticas, no sentido de que este processo complexo, envolve muitos atores, interesses
e lutas, pois a participao dos atores marcada por relaes de poder, seja no contexto
macro ou micro da poltica. Neste caso, macro, ocorrem os questionamentos tericos,
relativos fundamentao terica da poltica, como tambm ocorrem os acordos
polticos, num jogo de interesse, em que o Estado e a administrao precisam ter
visibilidade, pois o Estado , de acordo com Pacheco (2005, p. 106) [...] uma estrutura
complexa, que existe em funo de processos que legitimam diferenas e opinio [...].
Este tambm deixa transparecer o interdiscurso, os sentidos, a ideologia, a FD que
perpassa as palavras de quem est frente de um rgo do governo. Para este sujeito,
sua gesto precisava ter um diferencial e, como conhecedor da realidade educacional
do estado e sabedor que a proposio de um poltica curricular no seria bem vista aos
olhos dos profissionais da educao, cuidou de articular, em primeira instncia, o setor
que estava sob sua responsabilidade. Suas palavras so repletas de sentido e significado
para o contexto que ora analiso e, para falar das OCs, recorre ao interdiscurso,
memria discursiva, respaldando seu discurso em fatos, acontecimentos que j
ocorreram, mas que se ligam atualidade e que, como gestora, pode enunciar o que
enunciou, est autorizada para tanto, a FD qual se liga lhe possibilita o uso das
palavras que usou.
No documento das OCs, intitulado Orientaes curriculares para a educao
bsica, no item agradecimentos, este mesmo sujeito/ator, que a professora Aid
Ftima de Campos, assina o documento e diz o seguinte:


O processo de sua construo se deu em trs anos, em distintos momentos:
inicialmente, a equipe da Superintendncia de Educao Bsica com os
consultores; posteriormente, somaram-se novos atores: os formadores dos
Centros de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica, as
escolas, os grupos de sistematizao, etc. Somos gratos a estes autores que
contriburam significativamente na materializao do trabalho.
Devido ao seu escopo, densidade, metodologia de construo e trajetria,
houve a contribuio de vrias mos e mentes. Esteve em primeiros passos,
durante 2008, sob a coordenao da Prof. Ms. Ema Marta, depois pela
191

coordenao da Dr. Suely Castilho, e, em 2010, a Prof. Janana Pereira
finalizou os trabalhos. A construo foi coletiva, envolvendo um grande
nmero de profissionais da educao, desde a elaborao dos primeiros
escritos do texto base, das sugestes para as ideias centrais, reviso e
demais contribuies. Somos gratos a todos(as) os(as) colegas de trabalho da
Superintendncia de Educao Bsica que no mediram esforos para que a
realizao deste trabalho, em especial aos que apoiaram o projeto inicial e
participaram nas primeiras discusses: Ema Marta, Edilamar, Evanildes
Bordalho, Snia Baicere, Iza, Lcia Sheneider, Marli, Izabella, Ceres, Leonir
Boff, Er, Elisabete Rosseto, Elizabeth Resende, Clarice, Marcos Amado e
Jane. Nosso obrigado pela compreenso e apoio, aos colegas da equipe da
Assessoria da Sueb; Slvia Matsuoka que fez a primeira reviso e a Dr
Suely Castilho. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010a, p. 04).


Nas palavras da professora, se constata que o processo de elaborao das OCs
contou com a participao dos membros da Seduc, de todos os setores ligados
educao bsica. Os agradecimentos poderiam ser feitos de maneira global, por setor,
mas a opo em referenciar as pessoas, nomeando quem participou do processo, sinaliza
que a Seduc faz questo de evidenciar essas pessoas e que elas foram importantes para o
processo educacional e, para alm disso, refora o discurso da secretaria de que as OCs
foram construdas no coletivo. H, contudo, no texto, um agradecimento especial "aos
que apoiaram o projeto inicial e participaram nas primeiras discusses", o que pode ser
lido, inversamente, como indcio de resistncias no incio do processo.
No ano de 2012, ocorreu, em Cuiab, no Hotel Fazenda Mato Grosso, no
perodo de 09 a 12/07, uma formao para os membros dos Cefapros, das Assessorias
Pedaggicas e da Seduc, com a finalidade principal de apresentar aos profissionais da
educao as OCs em material impresso, bem como oferecer uma formao com base
nos pressupostos terico-metodolgicos destes referencias, no caso, uma formao
sobre o Complexo Temtico, com o professor Slvio Rocha
53
, do Rio Grande do Sul.
Neste evento, outros professores de renome se fizeram presentes, como a prpria Accia
Kuenzer, consultora da Seduc, sobre quem discorro mais adiante, e a professora Rosa
Neide Sandes, atual secretria de estado de educao (dezembro/2013), que na poca
exercia o cargo de assessora do ento secretrio de estado Sguas Moraes. Esta
professora, que j havia exercido o cargo de secretria e de adjunta, fez uso da palavra e
seu discurso considerado, nesta tese, como um dos discursos da Seduc, tendo em vista
que por vrios momentos entrei em contato com a mesma, mas no foi possvel a

53
Em 2012, o prof. Silvio era diretor do Departamento Pedaggico da Seduc/RS. Esse professor atuou na
administrao pblica municipal de Porto Alegre em perodos dos governos petistas (1989-2004) e foi
protagonista na formulao da principal poltica curricular da rede pblica municipal dessa cidade: a
organizao por ciclos de formao.
192

efetivao da entrevista, nem via e-mail. Desse modo, fao uso da informao verbal,
por meio da gravao dos discursos proferidos naquele momento, considerando a
importncia que este sujeito teve e tem frente aos trabalhos da Seduc e especialmente no
que tange elaborao e implementao das OCs.
Relevante se faz registrar que a professora que hoje coordena os trabalhos da
secretaria de estado de educao , sem dvidas, uma das grandes defensoras dos centos
de formao, Cefapros, sendo que ela tambm, em tempos passados, fora professora
formadora do Cefapro de Alta Floresta, sua cidade de origem. Foi a partir do
reconhecimento deste trabalho que passou a integrar a equipe da secretaria, exercendo o
mais alto cargo no governo dentro de uma secretaria de estado. Ainda se faz pertinente
dizer que seu trabalho bastante respeitado e reconhecido, por parte dos atores
educacionais, no s de Mato Grosso, mas especialmente destes. Registros parte,
transcrevo abaixo, parte do discurso do sujeito/ator Seduc b que versa sobre a
elaborao das OCs:


A gente pode, de forma no perfeita, mas com a melhor das intenes, dizer que fez um
trabalho onde todas as mos, na medida do possvel, estiveram presentes [...]. Juntas, as
instituies formadoras aqui do estado estiveram, penso que o estado de Mato Grosso d
nesse momento um grande exemplo, de juntas, as instituies formadoras do estado
trabalharam, um exemplo que a gente d [...].
Estou muito triste, professora Acssia, de ouvir em eventos nacionais que o rgo central
substitui a escola, o professor e a gente v isso crescente no pas, onde o professor perde a
autonomia docente e o estado comea a dizer: na segunda, na tera, na quarta, na quinta e na
sexta se trabalha isso e no final do semestre vamos fazer uma avaliao e a partir da tornar
pblico quem, naquela avaliao, conseguiu trabalhar mais ou menos com os alunos. Nos
encontros nacionais, tanto do CNE quanto do MEC, Mato Grosso sempre se ope a essa linha
de trabalho. Mato Grosso quer afirmar cada vez mais a autonomia intelectual dos nossos
profissionais e que o professor seja partcipe, agente ativo do seu fazer na escola, mas que
tambm o estado no seja omisso no sentido de dizer qual a orientao de conhecimento
que o estado tem [...].
Todo mundo sabe que sempre optamos por resgatar, aproveitar e valorizar o trabalho j
construdo pelo estado, no sentido de que as OCs fossem uma marca no da pessoa que est
no estado, mas uma marca do estado no trabalho que a gente faz. nesse sentido que eu digo
que esse trabalho tem a cara de todos ns.
Gostaria de dizer que a equipe atual, atravs da secretaria, da atual superintendncia da rea
pedaggica, que foram parceiros nesse trabalho de construo, quero lembrar a presena da
professora Aid, que foi muito importante, que trabalhou fortemente na orientao dos grupos
[...] quero estender essa fala a todas as equipes que de fato passaram noites debruadas
estudando esse material para que ele estivesse como est, que no ficasse perfeito, porque se
ficasse ns no teramos nosso papel, ento esse documento est sempre em reconstruo e,
inclusive, em encontro anteriores j detectamos problemas, ento quando a gente v
problemas j pensa no passo seguinte, ento, toda formao vai acontecer nesse sentido.

193

Nesse discurso, proferido num momento importante para os educadores do
estado, num momento formativo e, ao mesmo tempo, de lanamento das OCs para os
profissionais das Assessorias e dos Cefapros, algumas passagens merecem destaque, por
tratarem da elaborao dos documentos e por expressarem a ideologia da Seduc, do
governo, por revelar a viso e o posicionamento destes em relao s orientaes e ao
processo de elaborao das mesmas. O discurso deste sujeito/ator foi enunciado a partir
da FD ao qual se filia, um sujeito importante para a educao do estado, para a
construo da poltica educacional curricular, representante direto do governo e, como
tal se posiciona, assumindo e fazendo ecoar a voz governamental.
Neste discurso, as palavras expressas remetem a outros discursos, ao
interdiscurso, por meio da memria discursiva, de modo que os sentidos que vo sendo
construdos, no momento em que foram enunciadas, buscam o convencimento dos
presentes de que as OCs foram construdas de fato no coletivo, por todas as mos,
mos da Seduc, das escolas, dos Cefapros e das instituies formadoras do estado, alm
dos consultores. a ideologia de um governo que deseja ser compreendido como
participativo, como um governo de todos, do coletivo, e que valoriza o que fora feito
por outras administraes, dando continuidade a um trabalho que pretende ser
reconhecido como uma ao estatal e no de pessoas ou do governo x ou y. Vistas sob
esta tica, as orientaes curriculares podem vir a se deparar com menos resistncias,
pois eu no posso contrapor ao que por mim foi proposto, visto e autorizado. Ainda, o
governo reconhece que as orientaes no so documentos prontos e acabados, que no
perfeito, que problemas j foram detectados e que estes devero ser tratados com
ateno, especialmente nas formaes oferecidos pela Seduc. Ao registrar esse
reconhecimento, deixa aberto espao para que os educadores questionem a proposta,
revisem, recontextualizando-a.
Ao enunciar que o governo do estado prima pela construo da autonomia
intelectual dos profissionais da educao, confere a estes o status de profissionais
autnomos, intelectuais crticos e reflexivos e sabe que estes profissionais, em seus
momentos de estudo, fazem leituras acerca desta temtica. Para valorizar este discurso,
seu enunciador cita um exemplo que ultrapassa os limites do estado, menciona rgos
de grande reconhecimento e que conduzem a educao nacional, o CNE e o MEC, os
quais promovem eventos diversos em torno das temticas educacionais. Nesses eventos,
ao se fazer presente, o governo do estado de Mato Grosso defende que a administrao
no pode e no deve tomar o lugar do professor, no deve ditar o que ele deve ou no
194

fazer, mas e somente, disponibilizar formao e orientao, como tem feito nos ltimos
anos; e as OCs caminham nesse sentido. Esta uma maneira de convidar os presentes a
se identificarem com a proposta e a trabalharem dentro dela, mesmo ressignificando-a.
As palavras ditas no o so fora do contexto, nem so desprovidas de significados, de
intencionalidade e o momento se fazia extremamente propcio para que o discurso
enunciado tivesse o tom e o teor a ele dado.
Outro ponto importante deste discurso diz o seguinte: [...] e no final do
semestre vamos fazer uma avaliao e a partir da tornar pblico quem, naquela
avaliao, conseguiu trabalhar mais ou menos com os alunos. A professora, ao falar da
poltica pblica educacional curricular de MT, por meio do interdiscurso, traz para sua
fala o discurso das avalies em larga escala e suas palavras marcam o posicionamento
do governo em relao a tais avaliaes. Ao que se percebe, pela linguagem, este
governo se posiciona de maneira contrria a tais avaliaes. Contudo, as orientaes
curriculares, como visto, no foram elaboradas desconsiderando-se fatores que
influenciam a educao nacional e a estadual, a comear pelo fato de as OCs se
pautarem nos PCNs que, embora sejam considerados como um grande avano para a
educao, tambm so alvo de crticas e pretendem, de certo modo, a implantao de
um currculo comum. O currculo comum, nico, um dos pressupostos dos rgos que
regulam a educao e fazem o ranqueamento das escolas, dos municpios, estados e
pases. Por ser um estado da federao brasileira e, pelo fato de o Brasil, por meio do
MEC fazer parte dos pases que aderem s avaliaes em larga escala, MT no fica fora
deste contexto.
As avaliaes como o PISA, um dos instrumentos utilizados pela OCDE para
agir no meio educacional com recomendaes que influenciam a elaborao de
propostas educacionais, estabelecem uma competitividade entre os participantes e
direcionam o foco do currculo para o atendimento s necessidades de uma sociedade
pautada na lgica do conhecimento e da economia. Embora o governo de MT se
posicione de maneira contrria a tal avaliao, dela no pode escapar, mas a questo
que os educadores, em sua maioria, tambm so contrrios a ela (avaliao em larga
escala) e, ao enunciar que este tambm o posicionamento do governo e que as OCs
no foram construdas com vistas a atender a este propsito, o estado busca a adeso de
seus educadores para a implementao de sua poltica pblica, isto demonstra o quanto
so carregadas de sentido as palavras que, ao pronunci-las, as intenes se desvelam.
195

Neste contexto em que trato de avalies grandiosas, no poderia deixar de
mencionar que, para alm do PISA, o Brasil tambm realiza suas avalies, tambm se
adqua a padres internacionais neste quesito, so avalies que abrangem a educao
bsica: Provinha Brasil (alfabetizao); as provas censitrias e amostrais do SAEB (em
turmas de 3, 5 e 9 do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio) e, ainda, o
ENEM que, embora tenha outros propsitos, diferentes das avalies anteriores,
tambm uma avaliao das escolas, sejam pblicas ou privadas. Estas avaliaes
ocorrem independente da vontade do governo do estado ou de suas instituies
escolares, so nacionais, partem do MEC e, embora haja posicionamentos contrrios,
so realizadas. Mas, como disse, a maioria dos educadores tece crticas a elas e, assim
sendo, discursar tambm nessa perspectiva, aproxima o governo de seus educadores.
Destaco, ainda, neste discurso, o momento em que se faz meno presena, no
evento que transcorre, da professora Aid, sujeito de grande importncia para a
construo das orientaes curriculares. No ano de 2012, esta professora j no mais
fazia parte da equipe da Seduc, pois integrada e ainda integra o Conselho Estadual de
Educao (CEE). Ela se destacou durante a elaborao dos referenciais curriculares,
coordenou grupos de estudo, encontros e formaes em todo o estado. Enaltecer sua
presena uma forma de reconhecer seu trabalho e, ao mesmo tempo, de o governo
dizer que valoriza seus profissionais e que a poltica educacional no foi pensada e
elaborada por uma pessoa ou um grupo apenas, mas por muitas pessoas, por um
coletivo e os presentes neste coletivo devem se sentir includos.
Ao que se pode visualizar, na Seduc, o processo de elaborao das orientaes
curriculares contou com a participao de vrios sujeitos/atores, no sendo possvel
afirmar que tal participao tenha sido de todos os servidores, mas o foi de boa parte
destes. Contudo, a voz que ecoa nos documentos e que se visualiza nos dados desta
pesquisa, de algumas pessoas e estas se encontram nomeadas nestes referenciais, seja
nos agradecimentos ou como componente do governo, como se pode observar em todos
os volumes das orientaes. Seguindo o caminho da tese, passo a tratar da participao
dos sujeitos dos Cefapros.

b) Os sujeitos/atores dos Cefapros: o elo entre as escolas e a Seduc
Os centros de formao, denominados de Cefapros, como j se sabe, so
responsveis tanto pela formao dos profissionais da educao do estado quanto da
implantao e implementao das polticas pblicas advindas do MEC e da prpria
196

Seduc. Seus profissionais so servidores pblicos concursados e, para atuarem neste
centro, passam por seletivo, de acordo com a rea de formao e atuao. So os
professores deste centro que fazem a ligao entre a Seduc e as escolas, por meio do
acompanhamento s escolas, ao Projeto Sala do Educador e das formaes que ocorrem
tanto nas unidades escolares quanto nos Cefapros. No que diz respeito elaborao e
implementao das OCs, estes tiveram papel fundamental, pois conduziram os estudos
juntos aos professores, sistematizaram os dados, participaram das formaes e
encaminharam os estudos nas escolas.
Antes de proceder interpretao dos discursos dos sujeitos dos Cefapros se faz
pertinente, para a compreenso tanto do processo de elaborao das orientaes quanto
destes discursos, dizer um pouco sobre as etapas definidas pela Seduc para que os
estudos relativos s OCs fossem encaminhados. Em um dos documentos
disponibilizados pela Seduc, constatei que, embora os relatos de todos os sujeitos e
outros documentos deem conta de que o processo de discusso propriamente dito
relativo s orientaes tenha comeado em 2007, havia, por parte da secretaria de
educao, uma organizao prevendo o incio do ano de 2006 como ponto de partida,
com o envolvimento de todas as instituies que participariam do processo. Isso implica
em dizer que a colocao na agenda, por parte do governo, deve ter ocorrido no ano de
2005 e que havia a inteno de iniciar os estudos antes do que de fato ocorreu e disso
pode-se apreender que alguns motivos contriburam para este atraso, o que no
estranho quando se trata da elaborao de polticas pblicas.
Desse modo, o incio dos estudos sobre a poltica curricular deu-se no ano de
2007, com as primeiras discusses internas, na Seduc, entre os responsveis pelas
superintendncias, seguidas, em 2008, de discusses entre membros da Seduc e os
consultores (sobre os quais trato adiante) e, no ano de 2010, se estenderam s escolas, s
assessorias e aos Cefapros. Para a conduo deste processo, os gestores do governo
organizaram uma sistemtica de estudo, da seguinte forma:


1 Estratgia de elaborao das Orientaes Curriculares: a contribuio dos
profissionais da educao.
O presente texto de Orientaes Curriculares um documento preliminar,
que foi construdo em conjunto por profissionais da Educao Bsica do
Estado de Mato Grosso e professores das universidades. Seu objetivo
estimular a reflexo, suscitando sua reelaborao por toda a comunidade
escolar, agente fundamental desta proposta. A metodologia sugerida para este
processo, apresentada a seguir, prope trs etapas:
197

1 Etapa: Leitura, discusso e apresentao de contribuies pela comunidade
escolar.
Nesta etapa realizar-se- a leitura, discusso e sntese das contribuies dos
profissionais da educao de cada unidade escolar. Esta etapa ocorrer em
dois momentos: primeiro com o texto preliminar que refere s concepes e
posteriormente com a segunda parte do texto que se concentra nas reas de
conhecimento. A organizao desta etapa ficar sob a responsabilidade do
Coordenador Pedaggico, que dever: organizar o momento de estudo,
envolvendo todos os profissionais da educao que compem a escola;
garantir a participao da comunidade escolar; convidar as lideranas
comunitrias para a discusso: sindicato, presidente de Associao de
Bairros, lderes religiosos, movimentos sociais, etc.; acolher as sugestes e
sistematiz-las para as discusses integradas no municpio. Seguem algumas
orientaes para leitura, reflexo e apresentao de contribuies para o texto
das Orientaes Curriculares. Alm das sugestes apresentadas, cada
professor, coordenador ou assessor poder incluir novos aspectos no
contemplados a seguir:
Todos os professores que compem a escola devero ter acesso ao texto
preliminar das Orientaes Curriculares; importante que todos os
professores e demais profissionais participem do processo de leitura,
discusso e anlise do texto base por completo; No ms de abril, os
professores devem se reunir por grupo de atuao profissional - por rea de
conhecimento e por disciplina (Linguagem, Cincias Humanas, Cincias
Naturais e Matemtica); por etapas de ensino (fundamental e mdio); por
modalidades e especificidades (Educao Indgena, Educao de Jovens e
Adultos, Educao do Campo; Educao Especial etc).
Os grupos organizados, conforme a sugesto descrita acima, faro a leitura,
procedero a anlise e daro suas contribuies observando os seguintes
aspectos:
Clareza do texto: Observar e apontar trechos que apresentem dificuldades
de compreenso, termos ou conceitos que caream de melhor definio ou
explicao; Contedo do documento: Observar se o texto atende e
esclarece os fundamentos tericos e metodolgicos da Educao Bsica, dos
ciclos, reas e modalidades de ensino. As propostas de eixos temticos e
conhecimentos: observar se contemplam a necessidade dos alunos de sua
escola. So conhecimentos significativos? So conhecimentos relevantes para
o desenvolvimento cognitivo e/ou vida prtica dos alunos? Sugerir incluso
de novos eixos ou conhecimento ou excluso, se for o caso. Importante
lembrar que o documento aps aprovao, pretende orientar a educao
bsica para o Estado de Mato Grosso e que por si s no dar conta em
responder s especificidades de cada localidade e de cada escola. A
metodologia e o processo de avaliao: observar se atendem s
necessidades do processo ensino aprendizagem; so adequadas ao tempo e ao
espao de produo de conhecimento dos professores e alunos? Comente. 4
O documento, em termos gerais, contempla identidades e culturas de Mato
Grosso? (histria, geografia, manifestaes culturais, diversidade tnico-
raciais, literatura etc.) Comente e sugira eixos temticos (rea) e contedos
(disciplinas). A comunidade escolar dever eleger um professor, que, junto
com o coordenador pedaggico, representar a escola no encontro municipal,
levando as contribuies anteriormente sistematizadas por sua escola.
2 Etapa: Discusso e Sntese por Municpio
O objetivo principal desta etapa nos municpios socializar, discutir e
sistematizar as contribuies de cada unidade escolar. Para tanto, sero
realizados Encontros Municipais Integrados, coordenados pelos Assessores
Pedaggicos do Municpio, em parceria com os Cefapros. Caber ao
Assessor Pedaggico do Municpio, em articulao com os Cefapros:
coordenar a discusso e sistematizao da sntese das contribuies trazidas
pelos representantes de cada escola, gerando a sntese do municpio.
coordenar a eleio do professor e do coordenador que representar o
Municpio para participar do Seminrio Regional. O nmero de
198

representantes por municpio depender da quantidade de escolas de cada
municpio. imprescindvel que todos os professores dos Cefapros
participem do Encontro Municipal. A Sueb enviar documento orientativo
estabelecendo os critrios para a escolha e participao nos encontros
regionais. No Municpio onde no h Assessoria Pedaggica, ou seja, em que
s h uma unidade escolar, no h necessidade desta segunda etapa. O
professor e o coordenador pedaggico, eleitos na primeira etapa, participaro
automaticamente do Seminrio Regional. As contribuies dos municpios
sero sistematizadas e enviadas para a Coordenao das Orientaes
Curriculares da Sueb/Seduc, para anlise e elaborao do texto final.
3 Etapa: Seminrios Regionais
Os Seminrios Regionais tero a finalidade de promover a discusso das
concepes e dos novos rumos que a proposta de Orientaes Curriculares
deve oferecer para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso.
(Documento enviado, via e-mail e, posteriormente impresso, s escolas, s
Assessorias e aos Cefapros no incio do ano de 2010).


A citao longa, mas se faz pertinente para compreenso da dinmica da
organizao dos estudos e da elaborao das orientaes curriculares e de como se deu a
participao dos sujeitos em cada etapa. Os primeiros documentos referentes poltica
foram enviados s instituies educacionais via e-mail, como forma de dinamizar e
tornar menos oneroso o processo. O tempo entre as etapas e o envio dos textos,
entretanto, foi considerado exguo pelos educadores, especialmente a primeira verso,
que continha a base das OCs. Ainda assim, todos se organizaram para a efetivao de tal
etapa, com o surgimento, obviamente, de alguns entraves, algumas dificuldades, o que
considerado como normal quando se trata da elaborao de polticas pblicas.
Vejamos o que os sujeitos dos centros de formao disseram a respeito desse
processo:


Aps o documento preliminar j construdo, foi encaminhado s escolas estaduais juntamente
com uma carta explicativa e orientativa [...]. Assim foram definidas as etapas para estudos e
contribuies de todos os educadores no processo de elaborao da proposta educacional do
Estado de Mato Grosso, possibilitando traar um perfil claro da educao que queremos e
estamos construindo.
Neste primeiro movimento, o Cefapro com seus professores formadores e equipe gestora
mobilizaram e acompanharam as escolas em suas organizaes e depararam com variadas
situaes. Primeiro, a dificuldade de se organizarem, na escola, para esta tarefa, a viso da
dimenso e importncia da proposta e o interesse das pessoas; segundo, a necessidade de
compreenso do que fazer e das concepes tericas para o desenvolvimento das discusses
com princpios lgicos para contribuir com o j proposto e no menos, o terceiro, a
dificuldade dos professores formadores em contribuir com as unidades escolares em funo
do quantitativo de escolas para o at ento nmero de formadores. Mesmo assim, houve
sugestes para o documento tanto das escolas quanto do Cefapro, mas importante ressaltar
que a reao dos educadores nas escolas revelava que no havia uma interao, mas sim um
distanciamento de alguma maneira que aparentava revelada em algumas falas como:
199

sabemos da importncia, mas no nos envolvemos como deveramos.
evidente que, sendo o Cefapro uma unidade formadora e extenso da SEDUC- MT nos
municpios, no poderia deixar de estudar, analisar e contribuir neste processo importante e a
possibilidade de adentrar a este universo aliando realidade de cada escola com suas
experincias e prticas educativas, e necessariamente evolver-se para ajud-las mudando este
olhar de at ento [...]. Ainda no que se refere ao Cefapro, houve momentos de leitura
individual, coletiva e posteriormente por rea do conhecimento para socializao com o
grupo no seminrio realizado durante o Sala do Professor Formador, um momento
formativo especfico entre os professores formadores. Sentimos tambm as nossas limitaes
e o caminho proposto foi a busca de outros referenciais que levasse ao progresso intelectual
na sua autoformao, uma propositura individual, mas que reveladora dos que mais se
empenharam nela e percebida durante o acompanhamento enquanto coordenadora de
formao. No transcorrer da organizao dos grupos na SEDUC/MT que dariam o formato
final para a publicao do documento alguns professores que fazem parte deste Cefapro
foram convidados na composio da equipe compartilhando conhecimentos e fazendo as
correes textuais e alguns participaram no primeiro encontro e no foram mais convidados e
outros retornaram at os trabalhos finais do grupo de sistematizao.
Cefapro 1b


O discurso deste sujeito/ator de uma riqueza (no diferente de outros) que me
sinto angustiada, querendo aproveitar tudo o que enuncia, mas sei que esta no a
proposta de uma tese, nem de meu estudo, como tambm sei que uma anlise do
dispositivo analtico jamais se esgota, pois este sempre passvel de novos olhares,
novas interpretaes, esto abertos, como afirma Orlandi (1997, p. 64), a novas anlises
e [...] uma vez analisado, o objeto permanece para novas e novas abordagens. Ele no
se esgota em uma descrio. Nesse prisma, destaco alguns pontos no discurso deste
sujeito. O primeiro deles confirma que a Seduc efetivou o que havia estabelecido em
relao s etapas de elaborao das OCs, encaminhou os documentos s instituies
educativas, mas dificuldades se fizeram presentes. Nem todas as escolas se organizaram
como o desejado. Os centros de formao contavam e ainda contam com um nmero de
professores formadores insuficiente para atender demanda e esse fator foi um dos
grandes entraves durante as etapas, pois todas as escolas atendidas pelo polo desejavam
contar com a presena de um professor do Cefapro, mas isto foi e ainda invivel, em
funo do nmero de escolas e de professores formadores. Ademais, estes professores
no dispuseram de tempo suficiente para realizar os estudos nos centros e depois
organizar os encontros nas escolas, foi um processo considerado fundamental, mas que
carecia de mais tempo.
Merece ainda destaque o discurso como um todo em relao FD que o
estrutura, aos sentidos produzidos e ideologia que perpassa o discurso de um
coordenador de Cefapro. A ideologia a de que o professor formador est a servio da
200

Seduc, que deve, por suas obrigaes, cumprir com o estabelecido, independentemente
do tempo disponvel e de sua disponibilidade de deslocamento. Tambm deixa o
discurso transparecer que as OCs so mesmos documentos que possibilitaram a
construo de uma identidade para a educao do estado, a construo de uma
educao que queremos, como afirma o sujeito, incorporando o discurso do governo.
Em evidente que, sendo o Cefapro uma unidade formadora e extenso da SEDUC-
MT nos municpios, no poderia deixar de estudar, analisar e contribuir neste processo
[...] de adentrar a este universo aliando realidade de cada escola [...] envolver-se para
ajud-las mudando este olhar de at ento, as palavras que destaco sugerem que este
professor, representante direto e legal do governo, jamais pode negar-se a cumprir suas
determinaes e que, pela funo que exerce, a ele conferida autonomia e competncia
para mudar a viso da escola. Este discurso tambm construdo a partir do no-dito, o
sujeito se coloca numa posio em que no pode dizer no para a Seduc, mas ao
mesmo tempo deixa transparecer, embora no tenha dito, que, se pudesse, no
conduziria seu trabalho do modo como conduziu, que poderia fazer o percurso que fez
de outro modo, com mais tempo, por exemplo para acompanhar e estudar com a escola.
O discurso revela ainda, por meio do no-dito, uma fragilidade dos centros de
formao, por meio de seus formadores, que estes carecem de uma base terica mais
consistente, e que o texto das OCs tornou esta fragilidade visvel, obrigou os professores
a estudarem, a se apropriarem de alguns conceitos que embasavam/embasam a proposta
curricular.


Quando ns, professores formadores aprovados no seletivo para o CEFAPRO em 2009,
fomos participar da nossa primeira formao como profissionais desse centro, recebemos a
notcia de que as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso
estavam com sua construo em andamento e que chegariam a ns, antes de chegarem s
escolas, a fim de que colaborssemos com adies, substituies e supresses aos textos.
Alm disso, a Professora Aid Ftima de Campos, poca superintendente da Educao
Bsica da SEDUC, contou-nos que havia um grupo elaborando as OCs desde 2007 e que o
mesmo era composto por profissionais da SEDUC e professores consultores de universidades
pblicas, de MT e de outros estados.
Minha participao foi com o grupo interno do Cefapro de Rondonpolis. Lemos e
escrevemos sugestes ao texto das concepes das OCs, coletiva e participativamente. Depois
nos dividimos e fomos s escolas num estabelecido dia "D" e discutimos o texto das
concepes das OCs com os profissionais l presentes. Ento, houve posteriormente, quando
contamos que as escolas j haviam estudado coletivamente todos os textos-bases das OCs,
conferncias intermunicipais para redigirmos a partir de representantes das escolas, adies,
substituies e supresses aos textos. Houve ainda uma reviso dos textos com a participao
de alguns professores formadores dos Cefapros, profissionais da SEDUC e os consultores, em
201

Cuiab.
Cefapro 1 c


A participao dos professores, como eu disse, foi mais intensa no momento em que o
documento voltou das conferncias intermunicipais, regionais, voltou pra SEDUC e eles
tinham que organizar o texto de acordo com todos os apontamentos que foram feitos pelos
professores, ento os professores formadores foram chamados nesse momento e junto aos
consultores, ou ao texto que os consultores j tinham escrito, eles ajudaram a dar uma cara
mais de escola, eu imagino que o pedido principal da SEDUC por essa colaborao dos
professores formadores isso, porque a falta de cara de escola que ficou no final do
documento, porque como ele foi feito por diversos consultores, ele realmente tem uma falta
de coeso, no t redondo como poderia se tivesse partido dos professores, mas enfim... [...].
J nesse sentido tambm, a gente j ouviu diversas vezes de diversos professores formadores
e os CEFAPROs mesmo, no s de Rondonpolis, uma reclamao neste sentido, de que o
texto difcil de trabalhar com os professores, por conta disso, porque falta uma coeso, que
o texto apresenta muitos recortes e que fica difcil colocar na prtica mesmo n, de fazer uma
transposio didtica do contedo, em cima disso.
Cefapro 1 a


Estes sujeitos tambm confirmam que a dinmica pensada pela Seduc foi
efetivada e que os professores formadores dos centros de fato se organizaram para
estudar, primeiramente entre eles e, aps, junto com as escolas. Numa mesma formao
discursiva, estes se colocam como extenso da secretaria de educao nos municpios,
corresponsvel pela produo do documento curricular e que esta produo foi coletiva,
de responsabilidade de todos, especialmente dos Cefapros. O discurso traz ainda, a
referncia professora Aid (sujeito/ator Cefapro 1c), reafirmando sua importncia no
processo de construo da poltica, como tambm, nas palavras deste identifico a
meno ao que ficou denominado e conhecido como o Dia D, um acontecimento e
sobre o qual trato ao final desta seo.
O interdiscurso, por meio da memria discursiva, traz para estes discursos a
realizao das conferncias municipais, regionais e estaduais. Este evento ocorreu no
estado durante a elaborao das OCs e foi organizado pela Seduc e pelos Cefapros,
contando com a participao das assessorias das escolas e do sindicado. Nas municipais
e regionais, os Cefapros, principalmente, e as Assessorias conduziram os trabalhos,
cuidaram da parte logstica e pedaggica, pois em funo da localizao das escolas
atendidas por cada polo de Cefapro, foi preciso garantir a presena dos representantes
das escolas (nas municipais) e dos municpios (nas regionais). Tais aes, financiveis
ou no, contaram com o apoio dos profissionais da Seduc. J as conferncias estaduais
202

foram realizadas na capital, Cuiab, sendo que a organizao logstica e pedaggica
ficou sob a responsabilidade maior dos sujeitos do rgo central da secretaria de
educao estadual, mas contou tambm com o auxlio dos Cefapros e das Assessorias,
alm da presena de alguns consultores, por rea do conhecimento. Estes eventos,
denominados de conferncias, estavam previstos pelo governo e foram de fundamental
importncia para a elaborao do texto da poltica. Contudo, devido ao estado possuir
um nmero muito grande de escolas e, consequentemente, de professores, muitos destes
no puderam participar dos encontros, pois, para cada um, se elegiam representantes por
categorias. Apenas os professores dos Cefapros e os assessores pedaggicos tiveram a
oportunidade de se fazerem presentes em todos.
Sobre a realizao destes estudos, nomeando-os de seminrios, Andrade
(2013), em sua dissertao de mestrado, afirma que as escolas selecionaram seus
representantes para participar dos seminrios municipais e que todos os municpios do
estado organizaram seus encontros, com o auxlio das Assessorias, sendo que tais
representantes levavam consigo as sugestes, acrscimos ou supresses da escola de
origem. De acordo com o pesquisador, em julho de 2010 foram realizados os seminrios
municipais, quando foram elaborados os documentos de cada municpio. O processo de
sistematizao ficou sob a responsabilidade dos formadores dos Cefapros e, para este
processo, a Seduc encaminhou formulrios de sistematizao padronizados (Anexo V).
Os encontros, de acordo com Andrade (2013, p. 88)


[...] foram conturbados, conflituosos e profcuos. Muitos Seminrios
Municipais tiveram uma discusso muito distante do esperado para a
construo da proposta da poltica de currculo em construo. Discusses
em torno de salrios, infraestrutura, eram evidenciadas a todo o momento.
No que isso no fosse importante, mas a propositura a ser debatida e
refletida girava em torno de questes curriculares. O inverso tambm
verdadeiro. Boas discusses em torno de questes curriculares pertinentes
foram travadas, principalmente em torno de temticas como diversidade e as
tecnologias da informao e comunicao, que no estavam presentes
diretamente nos texto curriculares.


Os relatos dos sujeitos/atores desta pesquisa do conta de que os relatrios
municipais foram encaminhados para os encontroe regionais, que ocorreram no incio
do segundo semestre de 2010. Para o encontro estadual, foram selecionados
representantes dos Cefapros por rea conhecimento para compor os GTs que debateram,
203

junto aos consultores, os relatrios municipais. Os GTs tambm contaram com
participao dos membros da Seduc e foram responsveis pela sistematizao final das
OCs.
O sujeito/ator Cefapro 1 a faz ainda referncia dificuldade que sentiram
professores das escolas e dos centros de formao no que tange aos textos por rea de
conhecimento. Ocorre que, assim como enuncia este sujeito, os textos da poltica foram
elaborados por mais de um consultor, sendo que, em algumas reas, de modo separado,
ou seja, cada consultor ficou responsvel por uma parte do texto e depois houve a
compilao. Este fato gerou certo desconforto entre os profissionais das escolas e dos
centros de formao que estavam envolvidos no processo e os consultores e os
profissionais da Seduc, pois aqueles no concordavam com esta sistemtica de produo
do texto, mas no puderem mudar esta realidade. Fato que, se realizada cuidadosas
leitura e anlise das OCs que circulam hoje, alguns problemas podem ser detectados em
relao coeso do texto, seja de escrita ou de concepes, mas este no meu objetivo
primeiro neste caminhar. Tambm fato que a elaborao de uma poltica pblica,
como a em estudo, que uma proposta pedaggica, por centrar as discusses no fazer
pedaggico, nas atividades curriculares desenvolvidas nas escolas, nas salas de aula e
por contar com a participao de atores pertencentes a arenas diferenciadas, suscita
discusses, embates, enfrentamentos, pois no um processo simples e representativo
apenas de uma ideia ou ideal, mas de vrias e vrios. assim como diz Pacheco (2003,
p. 16) [...] as polticas curriculares so decididas e construdas em espaos e vertentes
que envolvem lutas e alianas [...].


Lembro-me que as primeiras discusses sobre as orientaes curriculares iniciaram durante
nossas discusses no sindicato ainda na dcada de 1990. Era um momento que sonhvamos
construir um documento curricular que representasse o Mato Grosso e suas diversidades. A
partir de ento as discusses foram intensificadas com a SEDUC, as universidades at a
materializao de fato das OCs propriamente ditas.
Minha participao efetiva no processo de discusso das OCs iniciou em 2010 quando a
verso preliminar das concepes que fundamentam as OCs chegou aos CEFAPROS. Era
incio do ano letivo e, portanto como no havia iniciado o projeto Sala de Educador nas
escolas todos os formadores do CEFAPRO se debruaram nos estudos e debate do
documento conforme recomendao da professora Emma a fim de que pudssemos aps as
leituras fazermos contribuies no texto do referido documento.
Naquele momento foi elaborado um documento e enviado por e-mail a SUFP apontando
nossa contribuio. Participei ainda das discusses em alguns municpios do polo discutindo
em seminrios da etapa municipal das OCS fazendo um contexto das principais mudanas
histricas no cenrio mundial e que culminaram tambm em mudanas em vrios setores
incluindo a educao. Estive nas discusses do polo etapa municipal dos municpios de
204

Canarana, Barra do Garas e Pontal do Araguaia; na etapa regional do polo de Barra do
Garas tambm auxiliando nas discusses da rea de Cincias Humanas. Em relao a
participao dos meus pares no CEFAPRO o processo foi similar e duas formadoras do
CEFAPRO de Barra do Garas (Sociologia e Biologia) estiveram presentes nas discusses at
a finalizao do documento com a SEDUC e outros formadores dos demais CEFAPROS.
Cefapro 2 c


Ao enunciar que [...] as primeiras discusses sobre as orientaes curriculares
iniciaram durante nossas discusses no sindicato ainda na dcada de 1990. Era um
momento que sonhvamos construir um documento curricular que representasse o
Mato Grosso e suas diversidades., este sujeito traz memria o fato de que as OCs,
embora tenham sido coladas na agenda governamental por volta do ano de 2005, j se
constituam como preocupao por parte dos educadores em anos anteriores, o que
evidencia que vrios encontros para estudar e debater as orientaes foram realizados
ainda na dcada de 1990. A palavra que destaquei sonhvamos evidencia que os
educadores almejavam por uma proposta curricular que atendessem educao bsica
como um todo e no apenas o ensino fundamental que, como j dito, j possua
orientaes especficas para os Ciclos de Formao Humana.


As OCs, aqui no estado e no nosso Cefapro especificamente, ela chegaram em fevereiro de
2010 e quando chegou esse documento, foi pedido para que todos os formadores, que o
Cafapro focasse todas as suas aes em torno das OCs, da anlise, do estudo desses
documentos, para contribuir, para melhorar.
Ento, num primeiro momento, foram todos os formadores de todas a reas, todo mundo
junto, tentando entender a primeira parte do documento, tentando entender quais as
concepes que permeavam todas as orientaes curriculares e a gente precisou dar uma
parada para entender qual a concepo materialista-histrico-dialtica, o positivismo...ns
tivemos que parar vrios momentos e isso foi um momento muito importante pra gente, at
pra gente retomar essas concepes psicolgicas, filosficas e pedaggicas da educao.
Ento a gente ficou em torno de uns vinte dias estudando essa proposta, a primeira parte e
depois fomos para as reas. Aqui no Cefapro de Barra, na condio de diretora, a gente
disponibilizou uma cpia para cada formador, cada professor tinha seu material impresso, pra
estudar, fazer anotaes. Aqui em Barra a gente ficou voltado pra esse trabalho. Tanto que
Barra do Garas teve todo um diferencial no momento em que foi para Cuiab, porque 100%
dos professores estavam preparados, contriburam na elaborao do documento, participaram
ativamente das discusses.
Cefapro 2 a


Eu tenho visto as orientaes como um momento mpar no estado, porque foi um momento
em que ns paramos para pensar como deve ser esta educao, que deve ter a nossa cara, a
nossa perspectiva colocada ali.
205

Como todo documento que elaborado por muitos, pelo coletivo, difcil voc chegar a um
consenso, a gente teve vrios momentos desse ir e vir, ir a Cuiab, elaborar o primeiro
documento, esse documento; vir para o Cefapro pra gente reelaborar, pra pensar, voltar pra
Cuiab, vai para os consultores. Ento, faz parte do processo esse ir e vir, que produtivo,
democrtico, participativo, coletivo, mas no foi um momento tranquilo, porque algumas
coisas que ns do Cefapro de Barra gostaramos que tivesse no documento, alguns pontos no
foram contemplados, porque no coletivo observou-se que aquilo no era relevante.
Cefapro 2 b


Estes sujeitos, ao falarem da poltica curricular, enunciam o que a FD qual
esto ligados lhes possibilita enunciar e que no diferente de outros formadores do
Cefapro, independente da funo que exercem/exerciam dentro dos centros de
formao. Essa formao discursiva evidencia o que pensam esses profissionais a
respeito de suas obrigaes em relao s OCs, ou seja, que a reponsabilidade pela
conduo dos processos nas escolas e nos municpios lhes cabia, que esse movimento
de ir e vir da proposta, inclusive com a realizao das conferncias, faz com que as
orientaes sejam entendidas como um documento construdo pelo coletivo, que o
processo foi democrtico e participativo, mesmo com o surgimento de algumas
discordncias conceituais. Em [...] mas no foi um momento tranquilo, porque algumas
coisas que ns do Cefapro de Barra gostaramos que tivesse no documento, alguns
pontos no foram contemplados, porque no coletivo observou-se que aquilo no era
relevante. (Cefapro 2b), a linguagem dita revela o discurso no-dito, um dizer no no-
dizer, pois segundo Orlandi (1997, p 82) Quando se diz x, o no-dito y permanece
como uma relao de sentido que informa o dizer de x. Isto , uma formao
discursiva pressupe uma outra. O no-dito a que me refiro trata do fato de que
algumas das alteraes propostas pelos professores das escolas e dos Cefapros no
tiveram eco junto aos consultores e que estes foram quem, no final das contas,
decidiram o que ficava e o que no ficava no texto das OCs.
Os dados permitem afirmar que foi intensa e produtiva a participao dos
formadores dos centros de formao no processo de elaborao da poltica pblica
educacional curricular e que, embora tenha havido algumas discordncias, o que
compreensvel diante da grandeza da proposta, estes profissionais se fizeram presentes
nesta etapa da produo da poltica. Realizada esta leitura, passo intepretao dos
discursos dos representes das assessorias pedaggicas.

c) A participao das Assessorias Pedaggicas
206

As assessorias pedaggicas so rgos administrativos do estado e atuam junto
s escolas estaduais, sob a coordenao da Seduc e, em alguns municpios, em parceria
com os Cefapros. Digo em alguns porque estas instituies so em maior nmero que os
centros de formao, enquanto esses somam um total de 15 e atendem a municpios por
polo, aquelas esto presentes em quase todos os municpios, uma vez que so
responsveis pela orientao e conduo dos aspectos administrativos referentes s
unidades escolares. Ainda que assim o sejam, buscam integrar as atividades efetivadas
junto s escolas com os centros de formao, na tentativa de unificar do discurso da
Seduc e de realizar um trabalho em parceria.
As Assessorias Pedaggicas foram criadas para dar suporte s unidades
escolares, por meio da Portaria n 956/95-SEDUC/MT, de 1 de junho de 1995, com o
objetivo de que estas passassem a ter a responsabilidade de acompanhar o processo
pedaggico das unidades escolares e tambm orientar tecnicamente as escolas.
Assim, em relao ao processo de elaborao do texto das OCs, representantes
deste rgos foram convidados/convocados a participar em vrios momentos.
Sobre esse processo, ento, assim expressam os sujeitos/atores:


Do processo de produo de texto em nenhum momento, participamos somente das Etapas
(1, 2, 3), que iniciou com o dia D em 2009, em nossas escolas.
Assessoria 1


Antes de as OCs se tornarem um livreto, ns acompanhamos o processo de construo, ns
vivenciamos aquele momento, depois eles passaram por uma reviso, por toda uma
sistematizao e ns acompanhamos as etapas do estado e depois este ano a gente j teve uma
formao com os colegas professores representantes das escolas, de cada rea do
conhecimento da educao bsica. Acompanhamos todo o polo, foi no municpio, mas para o
polo, somente uma escola nossa no participou [...].
Participamos ativamente das discusses, j em 2009 e em 2010, primeiro veio umas coisas
por e-mail, depois chegaram os impressos e ns j tnhamos muita coisa lida e a ns
pudemos perguntar o que era aquilo porque num primeiro momento a gente no estava
entendendo. As informaes no chegavam todas de uma vez, elas foram chegando aos
poucos, at que chegaram o documento completo e ns tnhamos que fazer os encontros
escolares, os encontros municipais e os regionais, participamos de todos os momentos. Aqui
em Barra a gente est muito prximo ao Cefapro, realizamos um trabalho em parceria, pra ter
um acompanhamento das escolas, porque o dilogo com as escolas se torna mais fcil.
Assessoria 2


207

As assessorias pedaggicas, ao que se v nos discursos de seus representantes,
tambm participaram da elaborao do texto das OCs, mas esta participao no se deu
da mesma maneira que a dos professores do Cefapro. Observa-se, nas poucas palavras
do primeiro sujeito/ator, que este e seus pares (assessores) participaram dos seminrios
e do Dia D, mas diz muito pouco sobre esta participao. Mais uma vez, a formao
discursiva destes sujeitos, por meio do interdiscurso se faz presente, pelo no-dito.
Dizer em poucas palavras que participou da primeira, segunda e terceira etapa tambm
dizer que a participao da assessoria no foi to efetiva quanto a desejada, nesta etapa
da poltica.
J o outro sujeito, ao contrrio, relata que a participao do rgo de que faz
parte foi efetiva, afirmando que o mesmo esteve presente em todos os momentos de
discusso das OCs, inclusive em um trabalho conjunto com os professores do centro de
formao do municpio. A parceria entre os dois rgos, segundo a assessora, facilita o
dilogo com as escolas, no sentido de que falem uma mesma lngua. Para quem conhece
a realidade da educao estadual, este discurso muito claro, as escolas, por vezes, ao
serem orientadas tanto pela Seduc quanto pelo Cefapro, ambos representantes diretos do
governo, deparam-se com informaes desencontradas, que as deixam em dvidas sobre
algumas aes que devem encaminhar e a tambm reside o no-dito. A formao
discursiva dos assessores no permite que estes expressem claramente que este
desencontro de informaes fizera realidade nas escolas; ainda que no seja a realidade
de todos os municpios atendidos pelas duas instituies. Este sujeito confirma, ainda, o
perodo em as discusses acerca das OCs tiveram incio efetivamente e que, de um
modo ou de outro, envolveu as instituies educacionais do estado. Outro aspecto
observado que, assim como os professores dos centros de formao, os assessores
tambm sentiram dificuldades, tanto na organizao para os estudos quanto em relao
aos conceitos expressos nas OCs.
Ao que se constata, as assessorias pedaggicas se fizeram presentes no processo
de elaborao da poltica pblica. Discorrido sobre estes sujeitos, passo a tratar da
participao do SINTEP.

d) O sindicato dos profissionais da educao SINTEP e a elaborao das OCs
O sindicato dos trabalhadores da educao pblica do estado, tanto em suas
palavras, quanto do sujeito/ator Seduc 2 participou de forma ativa da elaborao do
texto da poltica. Estado e sindicato mantm dilogo constante, no apenas em relao
208

s orientaes, mas em todos os momentos em que se discutem temticas relativas
educao e seus profissionais. Este dilogo est registrado nos documentos oficiais das
OCs, como se observa:


A gesto compartilhada da educao, articulando as redes municipal e
estadual, fomentou discusses com a base na escola, gerando documentos de
referncia para o sistema nico de ensino, acordado com o Sindicato dos
Trabalhadores na Educao Pblica (SINTEP) e demais instituies
representativas.
Foram construdas propostas educacionais para o ensino fundamental na
inteno de superar a escola seriada [...].
............................................................................................................. ...............
O governo do estado, atravs da Secretaria de Educao, estabelece dilogo
com [...]. Constri com as universidades pblicas, SINTEP, Conselho
Estadual de Educao, (CEE), Cento de Educao Federal Tcnica
(CEFETs/INFETs), entre outras entidades, plano de formao de professores
e avana na organizao das Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica [...]. (MATO GROSSO/SEDUC, 2009, p. 8-9).


No cenrio nacional, o SINTEP tem merecido destaque, uma funo da ativa
participao nos debates educacionais e nas lutas tanto pela melhoria da qualidade do
ensino pblico quanto nas temticas salariais e de carreira. O sujeito/ator que fez parte
desta pesquisa j fora presidente do sindicato e assim se pronuncia sobre a produo do
texto das OCs:


Participamos sim do processo de elaborao das diretrizes curriculares, atravs de nossa
militncia nas escolas e nos eventos coletivos realizados pelos Cefapros e pela Seduc.
Em nossas prprias instncias sindicais, orientamos debates acerca das organizaes
curriculares em MT. Pelas imensas demandas que temos, mobilizaes, disputas de espaos
em Conselhos Sociais, necessidade de correr atrs do prejuzo na luta por manter direitos
imediatos da categoria, no temos uma atuao direta enquanto sindicatos, pelo motivo de
que no dispomos de pessoal liberado em nmero suficiente para atender as demandas da
rede estadual de mais de 100 redes municipais. Participamos sim das comisses, quando
somos convocados; exigimos sempre a realizao de conferncias para uma participao
coletiva dos/as trabalhadores/as da educao; estamos em comisses na Seduc (se
convocados); tambm nos Cefapros e nas Assessorias (quando somos convocados). Avalio
que temos uma boa relao do ponto de vista de debate a proposio de polticas educacionais
neste momento junto a Seduc, embora a prpria Seduc seja esvaziada da potencialidade
financeira para poder tocar os projetos curriculares que tornariam nossas escolas atrativas do
ponto de vista do conhecimento. Entretanto, nossa maior participao sem dvida no espao
das escolas onde todo o nosso debate coletivo se faz presente na pessoa dos nossos militantes.
Sindicato

209

O discurso deste sujeito confirma o dito acima, como tambm afirma que o
sindicato desenvolve aes em conjunto com instituies educacionais do estado e que
no apenas participa, mas tambm promove espaos para que as temticas educacionais
possam ser debatidas. De outro modo, a FD a que se liga o discurso de um sindicalista
lhe autoriza, lhe possibilita, tecer crticas ao governo, revelando a ideologia que permeia
este discurso. Os sentidos das palavras so construdos por esta ideologia, pelas palavras
ditas e pelas no-ditas, isto porque ao dizer se convocados e quando convocados,
tambm est dizendo que o sindicato no convidado pelas instituies do estado a
participar de todos os eventos relativos educao e no est falando apenas da
elaborao das OCs, mas de muitos outros e que gostaria de participar, pois, sempre que
convidado, se faz presente. Tambm afirma que faltam recursos e investimentos por
parte do governo para melhor conduzir as atividades, os debates e as formaes dos
profissionais da educao e a FD qual se filia possibilita a ele dizer o que diz. Afirma
ainda que nas escolas que o Sindicato encontra maior espao para estabelecer o
dilogo, para se fazer presente, talvez porque os profissionais destas, ou pelo menos os
militantes, se entendam como integrantes do sindicato.
Caminhando com a escrita e com a anlise do dispositivo analtico, busco
interpretar o discurso dos sujeitos/atores das escolas.

e) Os sujeitos/atores das escolas: como se deu a participao destes no processo de
elaborao do texto da poltica
Como se sabe, o estado de Mato Grosso possui considervel extenso
territorial, o que faz com que tenha muitos municpios e, automaticamente, muitas
unidades de ensino, sejam pblicas ou privadas. A Seduc, com o apoio das
assessorias pedaggicas e dos Cefapros responsvel para conduzir, nos
municpios, o processo educacional. Conforme informado no primeiro Captulo
desta tese, para a coleta de dados contei com a participao representativa de duas
escolas estaduais, com dois sujeitos de cada escola, sendo um professor e outro
coordenador. Estes, em seus discursos, se posicionaram acerca da participao dos
educadores na elaborao da poltica. Entendi ser pertinente chegar a at estes
porque so eles diretamente que esto em contato com as propostas curriculares, a
ele cabe organizar as situaes de aprendizagem do cotidiano escolar. Estes, sobre a
elaborao das OCs, assim se posicionam:

210

Eu tenho vivenciado o processo de elaborao e implementao da OCs desde o seu incio,
quando as escolas receberam alguns textos para leitura, reflexo e a possibilidade de fazer
algumas proposies, dentre eles, lembro-me bem do texto da Profa. Dra. Accia Kuenzer.
Em 2009 foi enviada s escolas a primeira parte do documento, o caderno amarelo. Em 2010
aconteceram os estudos internos nas escolas, seminrios municipais e regionais e, por fim, os
grupos de sistematizaes.
Os professores participaram atravs dos estudos feitos nas escolas, atravs dos seminrios,
estes sempre sob a orientao dos Cefapros. No posso responder pelas outras unidades de
ensino, mas onde trabalho pais e alunos no participaram do processo.
Em abril de 2009, foi enviado s escolas um documento, o Caderno Amarelo, que seria a
primeira parte das OCs. E, ainda neste ano, foi feito estudos nas escolas (o dia D), participei,
como professora, da leitura e da discusso do documento, lembro-me, porm, que ficamos
todos meio perdidos, pois no tnhamos clareza do que realmente devia ser feito e tempo
reservado para que pudssemos trabalhar foi insuficiente. Depois dessa etapa, a produo das
Orientaes Curriculares dirigem as atenes para a elaborao documentos por rea do
Conhecimento, que se estenderia todo o ano de 2009. Um movimento articulado com as
escolas s retornaria a acontecer em 2010, elas receberam os documentos das reas do
Conhecimento no final de maio e tiveram todo o ms de junho para a realizao destes
primeiro estudos. Aps essa fase cada unidade deveria organizar um Seminrio para
mobilizao de toda comunidade escolar: 30 de junho a 02 de julho, porm, na nossa escola,
pouco se fez, era difcil reunir todos j que a escola funciona os trs perodos e os
contratados, na maioria das vezes, possuem outro emprego.
Escola 1 a


No ano de 2009, estudamos a primeira parte das Orientaes Curriculares para o estado de
Mato Grosso na Escola Marechal Eurico Gaspar Dutra durante a formao continuada na
poca intitulada Sala de Professor" juntamente com os professores formadores do
CEFAPRO que orientaram como deveria ser feito o estudo que foi sugerido pela Secretaria
de Estado da Educao. Participamos do estudo por meio de reunies, debates e apresentao
das pesquisas em data show.
Todos os profissionais da escola participaram das discusses, pois as mudanas ocorridas na
sociedade so refletidas na educao e deveriam ser pensadas para propor e acompanhar as
inovaes e intervenes necessrias para promover o acesso ao conhecimento de todos, sem
excluso.
Escola 2 a


Na minha escola a gente tem se reunido para formao continuada, tem estudado nas reunies
pedaggicas, s vezes por rea, mas nem sempre, a gente e rene e monta estratgia dentro do
grupo de estudo e depois estuda no coletivo.
A comunidade foi envolvida, pais, alunos, funcionrios, coordenadores, diretor todos. A
partir do material, discutimos, comentamos, depois estudamos por rea e a gente depois se
reunia por grupo. Fizemos colaboraes em um documento, que foi enviado Seduc. Penso
que no acataram tudo, pois so muitas escolas, mas alguma coisa acataram sim.
Escola 2 b

211

Os sujeitos/atores das escolas, pelo que se constata em seus discursos,
participaram das discusses, dos estudos sobre as orientaes curriculares, tanto nas
unidades escolares quanto nos encontros previstos e realizados pela Seduc e Cefapros,
confirmando o perodo em que tais estudos ocorreram, como tambm o envolvimento
dos professores na elaborao da poltica educacional. Tendo em vista a formao
discursiva a que pertencem estes educadores, possvel identificar os sentidos e a
ideologia que permeiam suas palavras, pois, na condio de professores atuando nas
escolas e no em outra instituio, falam do lugar que ocupam, do contexto de que
fazem parte e de acordo com o que este lugar e este contexto lhes possibilita falar.
O sujeito Escola 1 a afirma que sua participao no processo de elaborao das
OCs ocorreu desde que este teve incio e se estendeu s escolas e, como professora, fala
de sua participao individualmente Eu tenho vivenciado o processo de elaborao e
implementao da OCs desde o seu incio e do coletivo de sua escola Os professores
participaram atravs dos estudos, mas ao mesmo tempo diz no saber sobre outras
unidades escolares No posso responder pelas outras unidades de ensino. O que diz a
professora que s pode responder por sua escola, por seus colegas, mas tambm
denuncia que possivelmente nem todas as escolas realizaram os estudos de acordo com
as determinaes da Seduc e, embora isto esteja no interdiscurso, no no-dito, pelos
discursos que circulam entre os educadores, estes tm conhecimento sobre as escolas
que se envolvem mais ou menos em debates como os que ocorreram em torno das
orientaes. Contudo, em funo de sua postura, evita dizer sobre os outros. Ainda
possvel visualizar no discurso deste sujeito que a comunidade escolar se fez presente
quando da realizao dos estudos e que em todas as etapas os formadores do Cefapro se
fizeram presentes. O sujeito diz tambm que todo o processo previsto foi realizado, mas
que houve dificuldades para tanto e o professor se entende e autorizado, por sua
formao discursiva, a tornar evidentes tais dificuldades. Em: lembro-me, porm, que
ficamos todos meio perdidos, pois no tnhamos clareza do que realmente devia ser feito
e tempo reservado para que pudssemos trabalhar foi insuficiente, se reporta a dois
fatores muito importantes que se concretizaram no em uma escola apenas, mas em
vrias, se no em todas, e digo isto porque tambm vivenciei, como professora
formadora, este processo. Um desses fatores diz respeito s orientaes sobre os
procedimentos a serem realizados pelas escolas, as quais no eram claras no sentido do
que cabia a estes fazer e, assim, os docentes tiveram que buscar esclarecimentos junto
aos Cefapros, s Assessorias e at Seduc. Isto levou algum tempo, que se constituiu
212

como outro entrave, pois s unidades educativas (no s s escolas), foi destinado um
tempo considerado como insuficiente para a efetivao dos estudos relativos s
concepes que norteiam as orientaes. O estudo sobre estas concepes e, mais
especificamente, a dificuldade em compreend-las, se constituiu, creio, em um item que,
para mim, merece ateno especial, tendo em vista que tal dificuldade se faz presente
no apenas na fala deste sujeito, mas tambm dos formadores dos Cefapros; mas este
no o foco desta tese.
Este sujeito revela tambm que, embora tenha participado de todas as etapas
junto a seus pares, a escola em que atua poderia ter se dedicado mais s reflexes Aps
essa fase cada unidade deveria organizar um Seminrio para mobilizao de toda
comunidade escolar: 30 de junho a 02 de julho, porm, na nossa escola, pouco se fez,
era difcil reunir todos j que a escola funciona os trs perodos e os contratados, na
maioria das vezes, possuem outro emprego. Aqui, possvel identificar alguns
problemas enfrentados pelas escolas, os quais no so isolados, mas que no apareceram
no discurso dos sujeitos das outras instituies e isso se deve FD que regula o discurso
pedaggico de cada sujeito/ator, o que permite que enunciem x ou y. Estes problemas
esto nos ditos e no-ditos. Os ditos: a) nesta escola pouco se fez; b) dificuldade em
reunir todos os professores e c) a existncia de muitos contratados que, na maioria das
vezes, possuem outro emprego. Os no-ditos: a) a escola cumpriu todas as etapas, mas
poderia ter se dedicado mais a elas, estudado mais, envolvido mais a comunidade
escolar e um nmero maior de funcionrios, no apenas professores; b) no so todos os
funcionrios que empreendem esforos no sentido de participar de momentos de estudos
nas escolas, por motivos diversos e por falta de profissionalismo tambm; c) o estado
conta com significativo quantitativo de contratados, em todas as funes, e isso se
configura como um problema para todas as entidades educativas e denota que o governo
deveria agir para que isso fosse minimizado, mas o problema se arrasta por anos e por
administraes; d) o salrio dos professores os obriga a se desdobrarem para aumentar a
renda mensal, atuando em mais de uma escola, mais de uma rede e s vezes, mais de
uma funo, o que impossibilita que estejam disposio da escola por mais tempo.
Estas denncias so recorrentes nos discursos cotidianos dos educadores e so os
professores que a verbalizam, porque no se intimidam em dizer o que dizem e, com
certeza, afetaram, de certo modo, tanto o estudo da poltica pblica em foco como a
produo do texto da mesma.
213

Os sujeitos Escola 2 a e 2 b tambm falam sobre as etapas das quais
participaram, do envolvimento de seus pares e da colaborao do Cefapro e das
Assessorias durante a realizao das mesmas. O primeiro sujeito se recorda das reunies
pedaggicas que ocorrem nas escolas e que estes momentos foram dedicados reflexo
sobre os pressupostos das orientaes curriculares, como tambm os momentos de
estudos que ocorrem no Sala do Educador, demonstrando que em todos os momentos
destinados aos estudos, a prioridade foram as OCs. O outro sujeito fala tambm desses
estudos, de que o processo se efetivou envolvendo o coletivo da escola, inclusive com a
participao toda a comunidade escolar e lembra sobre as contribuies feitas pela
escola em relao aos documentos, dizendo que elaboraram as mesmas em um
documento, que foi enviado Seduc. Penso que no acataram tudo, pois so muitas
escolas, mas alguma coisa acataram sim. Isso reafirma o que dizem os autores sobre a
produo do texto de uma poltica pblica, sobre os jogos de interesse, as disputas que
ocorrem entre os grupos representativos e a conscincia do sujeito de que, tendo em
vista o nmero de escolas estaduais, e a possibilidade de todas enviarem sugestes, seria
quase impossvel considerar todas, e mais, a certeza de que o fato de tecer comentrios e
sugestes no garantia que seriam acatadas.
Ao que se constata, os professores participaram da etapa de elaborao da
poltica, foram envolvidos nesse processo e se dedicaram ao mesmo, ainda que
conscientes de que as colaboraes por eles escritas pudessem ou no ser aceitas.
Concludo este passo, encaminho a escrita para o seguinte, que versa sobre o que
denomino de acontecimento: o Dia D.


5.2.2 Dia D: o Acontecimento


Nesta seo trato de um dos momentos mais marcantes do processo de
elaborao da poltica educacional curricular, o Dia D; a verdade, foram momentos,
pois o Dia D foi realizado por duas vezes. Tomo o evento por acontecimento
discursivo baseada nos pressupostos da AD, em Pcheux (2008) e Orlandi (2012).
Acontecimento, de acordo com os autores, se caracteriza por ser um gesto de
interpretao, que no para de produzir sentidos, sobre eles so produzidos discursos
214

que se entrecruzam, sendo o discurso entendido como a produo de sentidos. luz
desse dispositivo terico entendo o Dia D como um acontecimento discursivo situado
no tempo e na histria, um objeto memorial, um fato que foi, e ser lembrado por
muitos sujeitos por muito tempo, pois fez e faz parte do processo de construo de uma
poltica pblica curricular importante, j faz parte da histria da educao do estado. ,
como diz Orlandi (2012, p. 57), o [...] ponto de encontro de uma atualidade e uma
memria.
O Dia D foi pensado e proposto pela Seduc como uma das estratgias para
envolver atores diversos, em um nico momento e local, para debaterem sobre as
temticas referentes educao. No site da Seduc, www.seduc.mt.gov.br, dentre as
notcias do dia 09 de abril de 2009, a que recebe o ttulo de Seduc distribui primeira
parte das Orientaes Curriculares para as escolas, destaco a seguinte informao:


A Superintendente de Educao Bsica da SEDUC, Aid Ftima de Campos,
ressalta a importncia do trabalho que ser efetuado pelas escolas a partir do
material recebido, discusses que devero refletir a proposta para o Dia D,
a ser realizado no prximo dia 20 de abril. Essa mobilizao objetiva:
ressaltar a construo curricular, as capacidades que o estudante precisa
desenvolver em cada fase de desenvolvimento humano, como ser a
metodologia de ensino e quais contedos devem ser abordados.


A data de 20 de abril de 2009 foi estabelecida e proposta pela Seduc com
antecedncia, sendo que cada escola deveria organizar suas atividades de modo a buscar
a participao dos membros da comunidade escolar. Para dar suporte a estas,
professores, tanto da secretaria de educao quanto das Assessorias (municpios que
contam com o rgo) e dos Cefapros (de acordo com cronograma previamente
construdo), foram convocados, no intuito de que acompanhassem, sistematizassem e
auxiliassem os educadores nesta etapa. Ocorre que, principalmente os professores dos
centros de formao, em funo do quantitativo de profissionais que possuem e do
nmero de escolas que atendem, no puderam se fazer presentes em todas as escolas e
este fator foi avaliado de forma negativa por todos os envolvidos no evento.
A partir de Pcheux (2008), entendo o dia 20 de abril de 2009, o Dia D se
caracteriza como um acontecimento por apresentar a possibilidade de reflexo de sua
discursividade, por entrecruzar proposies de aparncia lgica estvel, suscetveis de
resposta unvoca ( isto e no aquilo, ou neste dia se deve discutir isto e no outra coisa)
215

e formulaes equvocas (isto e aquilo ao mesmo tempo, ou pra se discutir isto, mas
pode ocorrer que outras discusses suscitem). Desse modo, o Dia D se constitui como
um enunciado de dupla perspectiva enunciativa: foi institudo para que os sujeitos/atores
debatessem as bases terico-metodolgicas das OCs e no outros aspectos relativos
educao, o que faz parte da formao discursiva da Seduc, mas, ao mesmo tempo,
outros assuntos poderiam vir tona, os quais, ainda que relativos educao, poderiam
no ser sobre as OCs e seus fundamentos. Este (Dia D) foi um fato novo, parte de
uma sistemtica de organizao por parte do governo que ficou no registro e na
memria e esta evoca os fundamentos da educao bsica do estado. O acontecimento
das OCs em 2009 configurou-se como o tempo e o espao que abriu a possibilidade da
sociedade participar da elaborao do texto da poltica pblica educacional curricular,
como tambm propagou a ideia de que a educao poderia/pode mudar, com a
possibilidade da concretizao do sonho de muitos: a qualidade da educao.
O Dia D ficou registrado na memria dos sujeitos que participaram do evento,
pois foi um dia em que toda a educao do estado parou para estudar, todas as aes
de todos os segmentos da educao se voltaram para, teoricamente, um nico alvo, as
OCs. Assessorias, Cefapros e escolas se mobilizaram para cumprir a determinao do
governo e empreenderam esforos no sentido de trazer a comunidade para a escola,
numa tentativa de, por este meio, tornar democrtico, coletivo e participativo o processo
de elaborao das orientaes. Para o governo, este evento se configurou como uma
ao que deu visibilidade poltica pblica, a tornou conhecida por todos. Isso porque a
impressa noticiou o fato, foi a algumas escolas para registrar alguns momentos e a
proposta circulou por todas as instituies educativas do estado, pelas mos de todos os
servidores e ainda das comunidades.
A proposta da Seduc atingiu o objetivo de forma parcial, pois os sentidos so
construdos de modo diferente por sujeitos diferentes, a interpretao de um texto no
nica, ao contrrio, so tantas as interpretaes quanto so os leitores de uma poltica. A
poltica curricular, nesse momento, foi recontextualizada, de acordo com a formao
discursiva dos sujeitos/atores que a estudaram. Sobre a recontextualizao, Lopes
(2005), respaldada em Bernstein (1996), diz que a interpretao do texto da poltica
pelos atores que com ela possuem contato, tendo em vista as esferas da educao pela
qual circula e, nesse interpretar, alguns fragmentos so mais ou menos valorizados.
Nessa perspectiva, o discurso pedaggico o princpio da recontextualizao. Bernstein
fala em campos recontextualizadores, o campo oficial e o campo pedaggico o primeiro
216

pertencendo ao governo e o segundo aos educadores e estudiosos envolvidos, no caso,
com a elaborao das OCs. So como as formaes discursivas, que tambm regulam os
discursos dos sujeitos. O Dia D, entendido como acontecimento, um evento que
desencadeou a produo de discursos, discursos anteriores e posteriores realizao do
mesmo. Neste dia, proposto para o estudo das orientaes curriculares, a poltica foi
recontextualizada e sobre o documento enviado para ser debatido, sentidos diversos
foram produzidos, ideologias permearam esses sentidos e a poltica foi reinterpretada.
Nesse prisma, enquanto acontecimento, o Dia D se configurou como rico
espao para o entendimento, o reconhecimento e a interpretao da poltica educacional
curricular. Houve, neste dia, ao mesmo tempo, um grande nmero de sujeitos/atores que
tiveram contato com o texto oficial, dito com preliminar, pois justamente foi
estabelecido este dia histrico para que o texto fosse ressignificado, que os
interlocutores propusessem adies, supresses e tecessem comentrios, ou, em outras
palavras, foi o momento proposto para que muitos sujeitos, de esferas de atividade
humana diversas, recontextualizassem a poltica, de acordo com a formao discursiva
de cada um. Esse dia, em que a Seduc previa que se debatessem as OCs, se caracterizou,
tambm, como o momento e o espao encontrado por alguns para trazer tona outros
aspectos concernentes educao, como: infraestrutura das escolas, insatisfao com os
salrios, em todas as categorias da educao, condies de trabalho dos educadores,
ausncia dos pais na escola, acompanhamento dos Cefapros, indisciplina dos alunos.
Desse modo, enquanto acontecimento, havia o discurso do governo que direcionava o
encontro, o que nele deveria ser debatido, mas havia tambm o discurso pedaggico, o
discurso dos pais, dos alunos e dos funcionrios ligado, administrao e a condies
de oferta da educao estadual e das escolas. Foram estes discursos e no apenas o da
Seduc que conduziram as reflexes.
Sobre o Dia D, constata-se, no discurso dos sujeitos/atores, que todos
participaram do mesmo e, enquanto acontecimento, a memria discursiva o faz vivo
ainda hoje. O sujeito/ator Cefapro 1 c muito bem relata o que foi feito neste dia 20 de
abril de 2009 pelos Cefapros e pelas escolas:


No dia 20 de abril de 2009 foi realizado o que ficou conhecido como o dia D, quando as
escolas pararam para estudar a primeira parte das OCs, escrito pela Dra. Accia Kuenzer, em
que apresenta a concepo terico-metodolgica das OCs. Cada professor formador foi
destinado para acompanhar pelo menos duas escolas da sede nesse dia. [...]
217

No dia 20 de abril de 2009, em uma ao da Secretaria de Educao do Estado de Mato
Grosso SEDUC, o Centro de Formao e Atualizao de Professores da Educao Bsica
CEFAPRO acompanhou, nas escolas, uma reunio com toda a comunidade escolar a fim de
se discutir sobre a proposta curricular que apresenta, nessa primeira etapa, uma concepo de
Educao Bsica baseada em uma escola organizada por ciclos de formao humana.
Cada escola ficou responsvel por convidar todos os representantes da comunidade
(professores, alunos, pais, lder de bairro, sindicato, etc.) para a leitura e a anlise de um texto
em que se encontram as concepes que subsidiam a base educacional das escolas da rede
estadual de Mato Grosso. Essa proposta foi construda por profissionais da SEDUC e
Consultores contratados por seus estudos e investigaes na rea da educao.
[...]As escolas acompanhadas por mim foram (a e b). A primeira reuniu-se no dia 20/03 com
todo o corpo docente, no houve a presena do diretor, nem de representantes do bairro,
somente alguns alunos do 8 e 9 anos. A leitura e discusso foram realizadas no perodo
matutino, pois os professores alegaram que j haviam utilizado outros momentos para a
leitura do material e todos j cumpriram a carga horria de 30 horas de servio e no se
dispunham a ficar mais um perodo para discutir uma proposta em que no acreditavam.
Na escola x os professores foram distribudos em grupos para a leitura do material e depois se
abriu um plenrio para cada grupo expor suas concluses. Os grupos colocaram, em sntese,
que a escola organizada por ciclos obstrui o processo de ensino-aprendizagem medida que
no permite a avaliao quantitativa para a reteno dos alunos. O que foi contra-
argumentado a importncia de se garantir a todos os alunos o direito de aprender e o respeito
aos tempo e espaos escolares de acordo com o desenvolvimento humano e no de acordo
com o sistema educacional que privilegie uma avaliao punitiva, um instrumento de coao
da voz e da ao dos alunos. Outro item mencionado a negligncia dos pais em relao a
vida educacional dos alunos, a falta de compromisso da educao pela sociedade. Foi
lembrado que no uma consequncia do sistema de ensino, mas das realidades sociais que a
escola tambm ajudou a criar.
Alguns professores preferiram abandonar a plenria por no conseguir sustentar seus
argumentos e outros permaneceram prometendo que continuariam a discusso em outro
momento para declarar seus descontentamentos com a proposta, pois a todo momento foi
lembrado que o texto era uma proposta que estava aberto para alteraes, desde que estas
bem fundamentadas.
Na escola y, a metodologia foi a da leitura coletiva e discusses dos pontos de discordncia,
fizeram essa dinmica em trs dias nos momentos de estudos dos grupos. Houve a
participao de toda a equipe gestora, mas no de representantes da comunidade. Os
professores relataram suas dificuldades, mas no atriburam organizao por ciclos como
um fator desencadeador dos problemas educacionais, esto conscientes de que h a
necessidade de mudanas que j esto ocorrendo e tambm percebem a coerncia da proposta
curricular com as aes da SEDUC, acerca do projeto Sala de Professor.
Diante do acompanhamento dessas duas escolas, foi possvel concluir que h ainda muitos
profissionais que carecem de leituras e de formao a respeito das epistemologias
educacionais, porque a falta desses conhecimentos no permite uma discusso da proposta
sem o entrecruzamento de fatores que fogem s questes da organizao da escola por ciclos
de formao humana.

Cefapro 1 c


Sobre este dia, em sua dissertao de mestrado, Andrade (2013, p. 87), destaca
que:


218

Esse movimento foi repleto de confuses e conflitos. Muitas escolas no
realizaram os encontros. Outras acharam um dia extremamente ilusrio para
as discusses. Algumas encaminharam at mesmo resumos para a
SEDUC/MT. Comungamos com as escolas que se puseram contra o
movimento de um dia apenas para um documento to importante para as
prticas pedaggicas dos professores e professoras.
As unidades escolares receberam uma carta da SEDUC/MT com orientao
para que houvesse uma articulao com toda a Comunidade Escolar para a
leitura e debate do texto preliminar. Contudo, cada escola teve suas formas de
organizao. Em alguns casos, as escolas convocaram apenas os professores,
dispensando a presena dos demais profissionais e alunos, realizaram uma
diviso do nmero de professores pelo nmero de pginas do texto, e cada
um deveria fazer um resumo de sua parte, cabendo posteriormente ao
Coordenador da escola encaminhar o resumo completo Secretaria. Em
outros casos as unidades escolares conseguiram travar uma discusso ampla
com a sua Comunidade Escolar, realizando um debate sobre como o texto
curricular poderia colaborar com a formao dos sujeitos da escola. Em
suma, podemos dizer que foi um movimento com poucos dias, limitando-se
em alguns casos a uma discusso mais ampla, pois com o tempo reduzido
muitas escolas no conseguiram terminar a leitura e nem fazer o debate de
todo o texto.


O acontecimento, sem dvida, foi um momento mpar, ainda que no
concretizado do modo como fora pensado, isto porque a elaborao da poltica um
processo de fato complexo, especialmente quando evolve a participao de tantos
sujeitos.
Os conflitos, as lutas, os embates so prprios das polticas pblicas e a maneira
de organizar o evento, particular a cada unidade de ensino, tambm pode ser entendida
como parte do processo da elaborao do texto da proposta curricular, pois, como j
dito, a recontextualizao desta ocorre sempre que entre em contato com seus
interlocutores e, ainda, no h a possibilidade de que os sentidos sejam nicos, as
palavras enunciada pela Seduc jamais sero interpretadas do mesmo modo pelas
instituies e seus atores, so sujeitos que se filiam a formaes discursivas
diferenciadas e atuam em contextos tambm diferenciados. J em sua proposio, o
Dia D se constitui como um enunciado vago, possibilitando questionamentos do tipo:
Dia D de qu? Fazer o qu neste dia? um enunciado aparentemente sem contedo e
sem significado, principalmente para quem ainda no tinha conhecimento sobre o
processo de elaborao das orientaes e, nesse sentido, muitos discursos circularam
por entre os educadores acerca da representatividade deste enunciado. Contudo, a
palavras no so vazias de significado, no so ditas ao acaso, so, de outro modo,
repletas de sentidos, de significados, so responsivas e, assim, cada enunciado responde
219

a outro ou outros, como diz Bakhtin (1979/2003, p. 272) Cada enunciado um elo na
corrente complexamente organizada de outros enunciados.
Passados mais de quatro anos, o Dia D reaparece no meio educacional, agora
com um enunciado que possui complemento e com uma organizao diferenciada, mas
proposta tambm pelo governo, por meio da Seduc, e aos mesmos sujeitos, s mesmas
instituies de ensino e sociedade. O objetivo deste evento fora expandido, tendo em
vista que o momento social, histrico e cultural era outro, o contexto era outro, as
orientaes j foram elaboradas, publicadas, divulgadas e esto sendo implementadas,
ainda recontextualizadas. O currculo escolar, nessa realidade, continua sendo o
currculo escolar, mas no o mesmo, pois dinmico e vivo e, como tal, sempre se
renova, seja no papel ou na prtica e de modo especial, nessa. Este currculo, sempre em
desenvolvimento, precisa ser repensado e, nesse sentido, as aes educativas se
diferenciam ao longo do tempo e a nova proposio do Dia D buscou a discusso de
atividades, aes que permeiam o currculo escolar. No ano de 2013 foi realizado no dia
09 de agosto e teve o seguinte enunciado 09 de Agosto: Dia de (re)pensar em direitos
de aprendizagem, sendo que esta ao se alinha com a proposta do MEC no que tange
garantia dos direitos de aprendizagem. No site da Seduc www.seduc.mt.gov.br, uma
notcia do dia 05 de agosto de 2013 diz o seguinte:


Escolas Estaduais preparam programao para o Dia D da Educao Bsica
As Escolas Estaduais de Mato Grosso realizaro no prximo dia 09 de agosto
o dia D da Educao Bsica. Professores, funcionrios, alunos, pais e
comunidade em geral de cada uma das 739 unidades de ensino passaro o
dia, em estudos e debates sobre a qualidade da educao ofertada visando
apresentao de propostas de melhorias.
De acordo com a secretria adjunta de Polticas Educacionais da Secretaria de
Estado de Educao (Seduc), Ema Marta Dunck Cintra, o dia D trata-se de
um momento de reflexo e discusso interna dos pontos positivos de cada
Escola, bem como da identificao das deficincias e proposio de metas
para soluo, tendo como foco principal a busca da qualidade social do
ensino.
Para dar suporte s unidades, a Seduc elaborou uma carta com orientaes
sobre os temas que devero ser tratados no dia 09. O orientativo contm sete
pontos. Entre eles a necessidade das comunidades escolares socializarem
dados sobre alfabetizao dos alunos de cada Ciclo (infncia, pr-
adolescncia e adolescncia), do Ensino Mdio e Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
............................................................................................................................
O dia 09 de agosto tem que ser um dia de destaque para o que as Escolas
realizam de bom, de estudos com definio de metas para superao dos
problemas e tambm um dia de assumir compromissos, disse Ema Marta ao
lembrar que no final das atividades, as unidades devem elaborar uma carta
de responsabilidades.
220

............................................................................................................................
A secretria destaca ainda que durante o dia D os educadores dos 15 Centros
de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao (Cefapros), assim
como os assessores pedaggicos estaro mobilizados no apoio s Escolas.
Profissionais da rea pedaggica da Seduc tambm visitaro as unidades de
Cuiab e Vrzea Grande para auxiliar o trabalho coletivo junto com as
comunidades. (www.seduc.gov.mt.br, acesso em 02/01/2014).


A proposta do evento foi ampliada, com um enunciado que contm uma
estrutura lxico-semntica que possibilita maior compreenso por parte dos
interlocutores na atribuio de sentidos. No entanto, a formao discursiva do governo
a mesma, a ideologia se mantm, ainda que os sentidos da propositura sejam
diferenciados, inclusive o grupo poltico que administra a Seduc o mesmo, o partido
poltico frente desta continua sendo o PT, inclusive alguns servidores permanecem
desde 2007. Embora o enunciado tenha sido complementado, permanece o
entrecruzamento das proposies de aparncia lgica estvel, suscetveis de resposta
unvoca ( isto e no aquilo, ou neste dia se deve discutir isto e no outra coisa), mas
agora com muitos itens a serem debatidos e formulaes equvocas (isto e aquilo ao
mesmo tempo, ou pra se discutir isto, mas pode ocorrer que outras discusses
suscitem). Em funo da natureza do acontecimento o Dia D ainda se constitui como
um enunciado de dupla perspectiva enunciativa, ou seja, foi pensado para
determinado(s) fim ou fins, de acordo com o discurso da Seduc, com a formao
discursiva desta, mas, novamente, como os interlocutores da proposta foram muitos e
diversificados sujeitos, a proposta tambm foi recontextualizada, a partir das formaes
discursivas dos sujeitos/atores.


5.2.3 A Implementao da Poltica Curricular: As OCs e o Fazer Pedaggico


No contexto da prtica, a proposta pedaggica curricular, a poltica, colocada
em ato, no sentido de que passa a ser utilizada pelos educadores como orientaes para
a conduo das aes pedaggicas, seja na Seduc, nas assessorias pedaggicas, nos
Cefapros ou nas escolas. Entendo ainda que a compreenso da poltica, da proposta, j
teve incio ainda quando estava sendo elaborada, isto porque, ao ser vista lida, estudada,
221

comentada, j comea, de certo modo, a fazer parte do universo discursivo dos
educadores, provocando nestes, reaes que podem conduzir reflexo da prtica.
Desde o contato com os primeiros textos, que foram denominados de caderno
amarelo, por ter a capa amarela, a poltica j comeou a fazer parte do cotidiano dos
educadores.
De outro modo, no contexto da prtica que, aps o texto final ser publicado e
colocado disposio de seus interlocutores, a poltica comea a ser implementada,
colocada em prtica. Aqui os textos finais que compem o kit das OCs so
interpretados, reinterpretados e recontextualizados e os discursos pedaggicos
continuam sendo produzidos, ditos ou no; sentidos so atribudos pelos diferentes
atores, de acordo com suas formaes discursivas, com o contexto em que atuam.
A implementao das OCs, como proposta escrita, no momento da coleta de
dados estava tendo incio, em 2012, quando fora disponibilizada (escrita, pois j se
encontrava no site da Seduc) para todas as unidades educativas. Os sujeitos/atores se
mostraram receptivos s orientaes e afirmaram que esta muito contribuiria para com o
planejamento das atividades pedaggicas, sendo que a cada um, em sua funo e
instituio, cabe a utilizao de uma maneira diferente. A Seduc, por meios de seus
educadores, cabe a promoo de encontros para debater a utilizao das orientaes
pelos educadores, as formaes dos Cefapros, das Assessorias e dos gestores das
escolas sobre as concepes terico-metodolgicas; s assessorias cabe o
acompanhamento das aes nas escolas e a participao em atividades junto a estas e
aos Cefapros; a estes, nesse processo, em parceria com as escolas, atribuda a funo
de efetivamente colocar a poltica em prtica, pois so os profissionais deste centro os
responsveis pela formao junto aos professores das escolas, pelo acompanhamento
das atividades cotidianas destas e pelo repasse de orientaes de formaes advindas da
Seduc. As escolas, por meio de seus educadores, em seu fazer dirio, so responsveis
pela utilizao das orientaes curriculares no planejamento escolar, nos debates das
reunies pedaggicas e nos encontros do Sala do Educador.
desse modo que as OCs tm sido implementada na rede estadual de ensino e,
assim como no processo de elaborao do texto da poltica, cada ator, individual ou
coletivo, delineou sua participao, tambm na implementao das orientaes os
discursos sobre os textos esto sendo diferenciados, no sentido de que a utilizao das
orientaes depende de cada educador, independente das orientaes, das informaes,
das formaes e do acompanhamento por parte das instncias responsveis. Neste incio
222

de implementao, assim se pronunciaram os sujeitos/atores que participaram desta
pesquisa.


Ainda acreditamos que a implementao das Orientaes Curriculares possam acontecer de
forma efetiva, promovendo realmente as mudanas que se fazem necessrias na educao,
no s em Mato Grosso, mas, em todo o pas.
Escola 2 b


Na escola, onde trabalho, tenho observado uma total falta de interesse por parte dos gestores,
especialmente do diretor. Assim a poltica de currculo proposta pela Seduc/MT, atravs das
OCs, corre o risco de no ser implantada como deseja a secretaria. Acredito que deveria
ocorrer uma formao, desenvolvida em cada unidade escolar, pelo Cefapros juntamente com
as Assessorias, desta forma, creio que a participao de todos os docentes seria mais eficaz.
Escola 1 a


Enquanto proposta curricular, a escola tenta fazer as aplicaes possveis e necessrias
quantos s OCs.
Encontro muitas dificuldades durante esse processo e sinto muita angstia, pois por mais que
tento melhorar meu trabalho no consigo atingir a maioria dos educandos, ou apenas no
consigo visualizar. Fao vrias tentativas: busco jogos pedaggicos, objetos educacionais
multimdia, filmes correlacionados ao assunto, exerccios, momentos de leitura, entre outros,
mas sou ciente que h muitas variveis que interferem em todo o processo ensino e
aprendizagem: situao familiar, cultural, social, econmica, emocional, gentica e
psicolgica dos educandos, as condies de trabalho, entre outros. Tudo isso me faz entender
que minhas tentativas no so em vo em sua totalidade, pois procuro dinamizar, sou aberta a
novas estratgias de ensino, alm de utilizar OCs alm dos PCNs que so documentos
norteadores para o meu trabalho junto aos educandos.
Escola 1 b


E a tarefa de todos Cefapro, Assessoria e SEDUC agora semear este processo, fomentar
nas escolas a importncias das Orientaes Curriculares e contribuir na sua efetivao na
pratica de sala de aula.
[...] Hoje temos unidades escolares que j conseguem realizar seu trabalho mediado pela
proposta das orientaes curriculares com base nos eixos norteadores enquanto h outras que
ainda esto na fase de leituras e estudos.
Cefapro 1 b


Vejo que, com o tempo, os professores formadores e mesmo ns, membros da equipe gestora
do Cefapro de Rondonpolis, vimos trabalhando a importncia de se utilizar as OCs no
cotidiano do trabalho escolar. Fazemos formaes em momentos de realizao do Projeto
Sala do Educador das escolas levando as OCs, e, sobretudo, os descritores nelas contidos,
223

para serem realizados coletiva e participativamente os planejamentos de ensino, de aulas e de
atividades inovadoras a partir desses documentos. Alm disso, realizamos formaes
(encontros, palestras, seminrios) de acordo com a demanda solicitada pelos municpios e
escolas, abordando esse trabalho com as OCs cotidianamente.
Cefapro 1 a


Mesmo sem ter a verso final entregue as escolas, o professores-formadores CEFAPRO de
Barra do Garas tm introduzido as OCs na articulao das formativas do Sala de Educador.
As orientaes encaminhadas pelos professores-formadores ao articular a ao-reflexo-ao
que se parta dos eixos contidos nas OCs e isso tem possibilitado que os professores das
escolas pensem na materializao por meio do planejamento dessas orientaes na sala de
aula. Nesse sentido o papel dos professores-formadores tm sido o de subsidiar as discusses
e a materializao da proposta em consonncia com os professores das escolas.
As OCs enquanto proposta curricular representam um avano, a materializao de um desejo
da categoria, mas dentro do que ela se prope que a construo do currculo dentro da
perspectiva dialtica ainda teremos alguns conflitos e muitas contradies como: h
professores nas escolas que perguntam, mas no deveria vir com recomendao de contedo?
Outros dizem, mas isso utopia, j outros tem se empenhado em pensar no Sala de Educador
como isso pode ocorrer. Entre o currculo posto com toda a sua base terica no positivismo
temos que entender que a mudana possvel, mas que o processo no to simples e sem
conflitos.
Cefapro 2 c


O papel da assessoria pedaggica no aspecto pedaggico mais in loco no momento de
fazermos o monitoramento nas escolas, a, se surgem problemas, orientamos as escolas,
atravs de sua equipe gestora a para quem implementem s OCs. Com as escolas que
acompanho no tenho aparecido grandes problemas.
Assessoria 1


Estou afastada da Seduc desde maio de 2012. Sei que a Superintendncia de Formao da
Seduc realizou um encontro com os formadores dos Cefapros aqui em Cuiab, neste ano, com
o intuito de trein-los para a formao nas escolas sobre as OCs. O mote dessa formao
foi complexo temtico.
As OCs foram lanadas no dia 27 de setembro de 2010 e publicadas somente em maro de
2012. Veja o perodo considervel em que a Seduc no se posicionou em relao aos
Cefapros para a implementao das OCs. Depois da publicao e envio s escolas e Cefapros,
a SUFP realizou um encontro, neste ano, em Cuiab, com os Cefapros, para tratar da
implementao das OCs. Mas, ainda falta a Seduc dizer comunidade escolar qual o seu
PLANO DE GESTO DAS ORIENTAES CURRICULARES. Ainda no se tem notcia
disso.
Seduc 1


O Texto das OCs foi debatido de forma at demorada em todos os espaos do Sistema
estadual de Ensino de MT. Embora, fruto inicial do pensamento de consultores, as escolas
puderam debater o texto inicialmente proposto. Importa destacar que o fato de que o texto foi
colocado a disposio das unidades escolares, no quer dizer que o mesmo teve a real
224

insero e representa o real pensamento do que deveria ser um currculo sob determinada
realidade em que as escolas esto inseridas. Temos um considervel documento das OCs.
Mas o que no temos so as condies de que os profissionais possam se debruar sobre ele;
arranc-lo das letras e torn-lo prtica, vivel na colaborao da aprendizagem e socializao
do conhecimento. Os problemas do conta que em nossas escolas no sustenta uma realidade
de aparelhamento e estrutura fsica adequada, de pessoal dedicado exclusivamente em uma
nica escola, de dedicao integral dos prprios estudantes. Tudo isso, inviabiliza qualquer
proposta curricular, por mais bem construda e maravilhosa que seja.
Sindicato


Cada sujeito constri seu discurso de acordo com a formao discursiva que
sustenta e autoriza tal discurso, mas todos falam que as OCs, ainda que com alguns
problemas e dificuldades, esto sendo implementadas, embora caream de aes que
fomentem esta implementao. Como disse, cada sujeito estrutura o discurso
pedaggico de acordo com o seu contexto de atuao e sua responsabilidade nesse
processo. Dos sujeitos das escolas, destaco o fato que, em uma delas, um diz acreditar
na implementao e acredita em mudanas na educao por meio das OCs. Os dois
outros acima citados j falam em dificuldades, em entraves, na falta de participao da
direo da escola no acompanhamento aos educadores e tambm da necessidade de
formao por parte dos rgos responsveis e que esta condio para o sucesso da
poltica. Os sujeitos dos Cefapros se colocam como responsveis pelo acompanhamento
das escolas, pelas formaes e pela conduo da implementao da poltica curricular
no fazer pedaggico. Assumem, assim, o discurso de quem representa a Seduc,
demonstrando a ideologia de seus discursos. Reconhecem que algumas escolas
caminham de modo diferenciado em relao a este processo, umas avanam mais,
outras menos, e o papel dos centros de formao imprescindvel neste caminhar de
cada unidade e para auxili-las oferecem formao continuada, acompanham o Sala do
Educador, e realizam visitas constantes s escolas.
As assessorias pedaggicas e o Sindicato possuem um papel diferente dos
Cefapros no processo de implementao da poltica. O sindicato no pode se fazer
presente no cotidiano escolar, mas ainda assim, pelo conhecimento que possui acerca da
realidade das instituies, e, autorizado por sua formao discursiva, se reporta s
condies de formao e, especialmente, de estrutura das escolas e afirma que estes
problemas podem dificultar a efetivao do que contm o documento, de "arranc-lo das
letras". Na viso deste sujeito, o fato das orientaes estarem disposio dos
educadores no significa que o currculo expresso represente efetivamente a realidade
225

das escolas. Contudo, mesmo com esta afirmao, reconhece que a elaborao das
orientaes se deu de maneira democrtica e participativa e que foi bem elaborada e
mais, maravilhosa. Um discurso que apresenta uma contradio, mas que no foge
s formaes discursivas do sindicato. J as assessorias, por serem rgos que se
dedicam mais aos aspectos administrativos das escolas, e embora trabalharem em
parceria com os centros de formao, no so responsveis diretamente pela parte
pedaggica das unidades, mas auxiliam e orientam quando so solicitadas.
Quanto ao sujeito/ator da Seduc, se faz relevante lembrar que a mesma,
selecionada como tal por ter participado efetivamente de todo o processo de elaborao
da poltica, desde sua colocao na agenda, no faz mais parte da equipe deste rgo.
Isso pode justificar seu discurso, que apresenta mais de uma formao discursiva. Num
momento seu discurso, por meio do interdiscurso, da memria discursiva, a posiciona
como membro do governo e, em outro momento, critica esse mesmo governo e suas
aes e diz que falta um plano para que a implementao seja efetivada. Usa o
argumento de que, desde o lanamento das OCs at sua publicao impressa e envio s
escolas, muito tempo se passou e isso, em sua viso, um problema. Sobre as aes da
Seduc, cabe registrar que esta promoveu alguns encontros formativos aos professores
formadores dos Cefapros no sentido de fomentar a implementao da proposta
pedaggica.


5.2.4 O Papel dos Consultores nos Processos de Elaborao e Implementao das
OCs


Para conduzir os estudos, as reflexes, a elaborao e a implementao das
orientaes curriculares, o governo do estado, por meio da Seduc contratou uma equipe
de consultores. Numa primeira etapa, foram contratados consultores para a elaborao
da primeira verso da proposta, do primeiro texto que seria enviado unidades escolares
e apenas estes consultores e representantes da Seduc participaram desta etapa.
Posteriormente, outros professores consultores foram contratados a passaram a compor
os grupos de trabalho que encaminharam as discusses e a produo do texto das reas
226

do conhecimento. Sobre este processo, Andrade (2013, p. 84), com base em documentos
da Seduc, assim informa:


Na inteno de promover uma proposta articulada com as escolas, a
SEDUC/MT promoveu um primeiro encontro com os consultores contratados
para a produo, acompanhamento e assessoramento das disciplinas, eram
Professores da Universidade Federal de Mato Grosso, Universidade do
Estado de Mato Grosso e Professores da SEDUC/MT sede e dos Cefapros.
Esse encontro foi realizado em Cuiab-MT em abril de 2008 e teve como
ponto fundamental a discusso das linhas gerais de orientao do processo de
construo das concepes de educao para todas as etapas e modalidades,
bem como as orientaes das consultoras que iriam coordenar inicialmente
todo o processo: Profa. Dra. Accia Kuenzer e Profa. Dra. Jorcelina E.
Fernandes.


Neste primeiro momento, previa-se a produo do documento com concepes
terico-metodolgicas que contemplassem a educao bsica e suas etapas, numa
tentativa de articular o discurso e o texto que sustentariam, as orientaes de modo
global, compreendendo a educao infantil, o ensino fundamental e ensino mdio.
Contudo, as orientaes deixaram de contemplar a educao infantil. Sobre as primeiras
consultoras contratadas, de acordo com relatos do sujeito/ator Seduc 1, em funo de
compromissos j firmados em outra consultoria, a professora Jorcelina Fernandes
deixou de compor o grupo das OCs e, assim a professora Accia Kuenzer encaminhou
os trabalhos relativos produo da proposta curricular. Entendendo a necessidade de
um profissional da educao que se dedicasse ao estudo dos primeiros anos de
escolaridade, a Seduc contratou tambm a professora Martha Loureno Vieira, da
UFMG. Desse modo, a professora Accia Kuenzer escreveu o documento considerado
preliminar e que foi enviado s unidades educativas do estado para que estudassem e
fizessem as contribuies pertinentes ao mesmo. Posteriormente, os consultores das
reas do conhecimento Linguagens, Cincias Humanas e Cincias da Natureza e
Matemtica se responsabilizaram pela escrita dos documentos das disciplinas que
compem tais reas. Estes professores atuavam tanto na Universidade do Estado de
Mato Grosso quanto na UFMT. As modalidades e especificidades da educao bsica
tambm tiveram ateno especial na produo da poltica curricular e, ento, foram
escritos textos especficos para a educao de jovens a adultos, educao escolar
indgena, educao especial, diversidade e educao do campo.
227

Considerando que a escrita do texto da poltica foi feita por consultores de
entidades diferentes, por nveis, etapas e modalidades da educao bsica, esta escrita
trilhou caminhos diferenciados e sobre estes textos tambm foram produzidos discursos
e interpretao diversos. Por exemplo, os textos relativos s reas do conhecimento, s
especificidades e modalidades da educao, apresentavam incoerncia tanto em relao
escrita quanto s concepes epistemolgicas que as norteiam e este fato foi
intensamente debatido quando dos estudos realizados pelos diferentes sujeitos da
educao.
No ano de 2010, de 22 a 27 de maro, a Seduc promoveu uma formao para os
professores formadores, quando estiveram presentes, alm destes, os professores da
Seduc, a consultora geral das OCs, Accia Kuenzer, e os consultores das disciplinas, os
quais ficaram responsveis pela formao por rea do conhecimento. Eu participei deste
momento, estive presente nesta formao, que foi produtiva. No entanto, no apenas
com base em minha viso acerca do mesmo, mas nos discursos dos professores dos
Cefapros, especialmente na rea de Linguagens, sentimos uma desarticulao muito
grande entre os consultores, o que se viu foi uma formao totalmente disciplinar e, de
rea, apenas a nomenclatura. Esta constatao tambm ocorreu com as outras reas e, de
acordo com os professores que ali se fizeram presentes, o grupo que discutiu a
alfabetizao foi o que mais satisfez aos professores.
Passado este momento, os textos da poltica por rea foram encaminhados s
escolas, aos Cefapros e s Assessorias, para que realizassem os estudos e as
contribuies fossem encaminhadas Seduc, por meio dos Cefapros, que ficaram
responsveis, como j dito, por auxiliar as escolas em todo o processo, sistematizar os
documentos destas, encaminhar secretaria de educao e, em outro momento,
participar, juntamente com representantes da Seduc e com os consultores dos Grupos de
Trabalho, constitudos por rea e por modalidade e especificidade da educao bsica,
da finalizao do texto das OCs. Desse ltimo processo de elaborao das orientaes,
no foram todos os professores dos centros de formao que participaram, pois foram
eleitos representantes por grupos e tambm alguns formadores foram convidados pela
Seduc para compor o GT. Ainda assim, foram vrios os professores que se fizeram
presentes nesta etapa de elaborao do texto da poltica, tanto dos centros de formao
quanto da secretaria de educao e, em todos os volumes do kit das OCs, pode-se
visualizar quem foram estas pessoas, assim como os consultores e os responsveis pela
coordenao geral de cada grupo.
228

Em relao a participaes dos consultores no processo de elaborao do texto
da poltica curricular, constatam-se duas que foram mais efetivas: a da professora
Acssia Kuenzer, responsvel pela produo inicial do documento preliminar com as
bases terico-metodolgicas que aliceram as OCs; a dos componentes dos GTs que
escreveram os textos das disciplinas que compem as reas e das modalidades e
especificidades da educao bsica, sendo estes oriundos da UNEMAT e da UFMT. No
que tange ao envolvimento destes, possvel afirmar que se deu no momento da
realizao da formao dos professores da Seduc, dos Cefapros e das assessorias
pedaggicas, tendo ocorrido um encontro em 2012 e outro em 2013.
Finalizado este passo, caminho para o seguinte, para o prximo item da anlise,
no qual discuto as concepes que norteiam o documento base das orientaes
curriculares e a articulao destas com os ciclos de formao humana.


5.3 O TEXTO DAS ORIENTAES CURRICULARES: CONCEPES E
DISCURSOS DOS SUJEITOS/ATORES


Como parte do caminho que busque trilhar, entendi pertinente, para melhor
compreenso por parte dos interlocutores, apresentar algumas das concepes
epistemolgicas e metodolgicas que embasam as orientaes curriculares como
proposta pedaggica curricular. Desse modo, discorro sobre algumas dessas
concepes, as quais se encontram no volume denominado Orientaes Curriculares
para a Educao Bsica, que, no item Agradecimentos, apresenta o seguinte
enunciado:


A Secretaria de Estado de Educao, por meio da Superintendncia de
Educao Bsica, encaminha s escolas a coleo Orientaes Curriculares
para a Educao Bsica, trazendo ao conhecimento de todos(as), a concepo
de educao que norteia as polticas educacionais pretendidas para o Estado
de Mato Grosso. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 03).


229

Os agradecimentos so assinados pela ento superintendente de educao bsica,
Aid Ftima de Campos, e podem ser encontrados apenas neste volume da coleo.
Lembro que a produo do texto desta parte da poltica foi escrita inicialmente pela
professora Dra. Accia Kuenzer, consultora que coordenou todo o processo de
elaborao da poltica educacional curricular e que se responsabilizou, junto com outros
atores, por este texto em especial. Foi tambm este texto o primeiro a ser enviado s
escolas, s assessorias e aos Cefapros, para que fosse debatido e realizadas as
consideraes que os interlocutores julgasse necessrias, como j registrado nos itens
anteriores. Acredita-se ento que este foi lido, seno por todos, pela maioria dos
envolvidos com a educao do estado, tendo em vista tanto o fato de ter sido a primeira
produo quanto o fato de ser este que contm as concepes epistemolgicas e
metodolgicas que aliceram a educao bsica como um todo.
Passo, ento, a tratar de tais concepes, a partir dos dispositivos tericos e
analticos dos quais disponho nesta tese.


5.3.1 As Concepes Epistemolgicas e Metodolgicas que Sustentam as OCs


Entendo pertinente apresentar, no Anexo V deste trabalho, o sumrio do volume
das OCs que se destina ao tratamento das concepes epistemolgicas e metodolgicas
para a educao bsica, pois aqui, de acordo com o passo que tenho condies de
efetivar, no conseguirei evidenciar todos os itens abordados neste texto. Dito isso,
passo a discorrer sobre as concepes j mencionadas e que aliceram ou pretendem
alicerar as aes pedaggicas curriculares das unidades de ensino. Como meio de
organizar meu texto, busco seguir a sequncia do texto das orientaes, salientando o
que considero relevante para esta anlise, numa tentativa de descrever e compreender
no apenas a organizao do documento, mas o texto, na sua qualidade de poltica
educacional curricular.
Aps os agradecimentos tecidos no incio e assinados pela superintende de
educao bsica de 2010, encontra-se a apresentao das orientaes, assinada pela
professora Rosa Neide Sandes de Almeida (PT), que na poca era secretria de estado
educao, deixou o cargo por um perodo, quando assumiu Sguas Moraes (PT), e o
230

reassumiu em 2013, sendo que hoje, em 2014, a professora Rosa Neide quem
comanda os trabalhos na Seduc, conforme j descrito.
Neste item so apresentadas orientaes como sendo documentos que surgem a
partir de uma [...] deciso poltica de fazer chegar ao cho da escola um texto claro e
conciso que, a par dessa clareza e conciso, oferea ao professor uma viso inequvoca
de homem e da sociedade que se quer formar. (Op. Cit., p. 07). Este enunciado diz o
que governo pensa e espera das orientaes. Num primeiro momento fala que a deciso
foi poltica, que pode ser entendido que o governo quis elaborar este documento,
como afirmam Ball e Mainardes (2011, p. 17): Polticas so construdas dentro e ao
redor de discursos especficos [...]. Discursos so sobre o que se pode ser dito e
pensado, mas tambm sobre quem pode falar, quando, onde e com que autoridade.
Para a AD, os discursos so enunciados a partir do que a FD permite ao sujeito enunciar
e, nesse sentido a secretria de educao do estado estava autorizada, tanto com dizem
Ball e Mainardes, como de acordo com os pressupostos da AD, a dizer o que disse. Ela
representava governo, falava por ele e por isso tambm disse que o texto das OCs so
claros e concisos e atendem realidade das escolas. Este o discurso do governo sobe
os documentos orientativos, o que no significa que este seja o discurso e o pensamento
de quem est na escola, como diz sujeito/ator Escola 1 b [...] teoricamente, as OCs
correspondem ao que necessrio para uma boa aprendizagem caso estivssemos em
uma sociedade igualitria. E continua [...] O impacto para o ensino e aprendizagem
seria positivo se consegussemos atingir mais de 60% das orientaes e com a maioria
dos educandos [...]
O discurso deste sujeito retrata boa parte do pensamento dos educadores a
respeito das OCs, ou seja, teoricamente expressa a concepo de aprendizagem e
ainda, para uma sociedade igualitria, homognea, diferente da nossa, que desigual e
heterognea e, talvez por esse motivo, ainda no atingiu maior nmero de educadores e
educandos. O discurso que se produz sobre a poltica o que ela representa, o que ela
significa para seus interlocutores, a forma como eles a entendem e esta maneira de
entend-la influencia sobremaneira no modo como ela est sendo e continuar a ser
colocada em prtica.
Ainda na apresentao das orientaes, no discurso da Seduc, estas surgem em
meio a um contexto histrico, cultural e social no qual se encontra a educao, que
anseia por mudanas, e essas requerem uma nova organizao do trabalho, exigindo
um novo trabalhador. Assim, a escola precisa estar preparada para preparar o sujeito
231

para os desafios do sculo XXI e o governo do estado, por meio das orientaes
curriculares, visa oferecer a esta escola e aos educadores, referenciais tericos e
metodolgicos que lhes possibilitem a efetivao de aes educativas capazes de fazer
com que os alunos se apropriem dos conhecimentos exigidos por esta nova realidade, de
modo a no permitir a excluso por falta de conhecimento. A educao, ento, na
concepo das OCs [...] como o elemento propiciador de conhecimento sobre a
realidade, pelo debruar-se sobre ela, a fim de extrair contextos significativos para a
formao humana. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010, p. 09). De acordo com esta
concepo, o trabalho entendido como princpio formativo e, com base em Frigotto
(2005), o texto das OCs enfatiza que desde a educao infantil os educando devem
entender-se como seres da natureza e, como tal, devem cuidar de sua subsistncia.
ainda tarefa da educao, na viso das orientaes curriculares, pensar numa
sociedade altrusta, solidria e humanizada, onde a incluso social, poltica e econmica
condio essencial para a existncia humana [...] (Op. Cit., p.10). Partindo dessa
premissa, o governo se diz ciente de sua responsabilidade e convida a todos, que nomeia
de parceiros, a estudarem as OCs, que se destinam ao ensino fundamental, lembrando
que este organizado em ciclos de formao humana, e ao ensino mdio e suas
modalidades e especificidades. Faz um chamado especial ao professor, atribuindo a este
o protagonismo da ao de estudar o documento e, ao mesmo tempo, dizendo que este
o convidado principal. Este discurso, a partir de onde e por quem enunciado, ao passo
que menciona que todos so responsveis pela conquista de uma educao de qualidade
e humanizada, coloca sobre o professor o papel e a responsabilidade de conduzir as
aes que visam ao alcance desta educao que se almeja.
Com este discurso, o texto segue para a exposio e explanao de seu primeiro
item, que aborda aspectos relativos educao do estado de Mato Grosso. No incio
deste, o texto alicerado em pressupostos da LDBEN 9.394/96 e na Constituio
Federal, cujo propsito reside em justificar a oferta da educao do educao do estado,
bem como a elaborao de orientaes curriculares, com a descrio das etapas e
modalidades a que estas se destinam. Ainda informa a organizao das orientaes,
ressaltando que este volume destina-se s concepes para toda a educao bsica, mas
que as reas e a diversidade so contempladas em textos especficos. O discurso enfatiza
que estes orientativos no representam apenas a vontade do governo, mas das escolas e
da comunidade. L-se, no dito, o no-dito, ou, o governo dizendo que ele desejava sim a
elaborao das OCs, mas que os educadores e a sociedade tambm assim queriam e
232

ento, o governo, sabedor de sua responsabilidade e cumpridor de suas obrigaes,
ouviu aos anseios de todos e encaminhou, junto com este mesmo grupo, a elaborao da
poltica pblica, num movimento democrtico e coletivo, um documento feito pelas
mos de muitos atores, no apenas do governo. Nesse prisma, todos so responsveis
pela implementao da poltica curricular e esta poltica atende ao que se esperava de
um currculo para a educao bsica.
O texto situa ento a educao bsica no estado de Mato Grosso e fala dos
desafios a serem enfrentados pelos sujeitos que trabalham com esta quando da
implementao das OCs, as quais objetivam a manuteno da qualidade da educao
para todos os sujeitos, de todas as classes sociais. Esta qualidade tem na escola o espao
para que seja alcanada e, ainda, entendida como uma importante estratgia para a
transformao da sociedade que, por sua vez, no se d sem o conhecimento. O
conhecimento, ento, deve ser adquirido na escola. neste sentido que as OCs foram
elaboradas e com esta finalidade que devem ser trabalhadas pelos educadores.
Nesta perspectiva, as orientaes, nos espaos educativos, devem considerar, no
ensino fundamental, os ciclos de formao humana e, no ensino mdio, o carter
integrador, as modalidades e especificidades, conforme o Decreto n 5.154/04, de
23/07/204, que trata da educao profissional. Com esta viso, so apresentados os
eixos que estruturam as OCs, a saber: conhecimento, trabalho e cultura.
A concepo de educao considerada pela Seduc tem o trabalho como base
estruturante das polticas, projetos e prticas pedaggicas, como princpio educativo que
deve nortear o currculo da educao bsica. De acordo com o texto das orientaes
curriculares,


Trata-se de reconhecer que cada sociedade, cada modo de produo e
regimes de acumulao, dispe de formas prprias de educao que
corresponde s demandas de cada grupo e das funes que lhes cabe
desempenhar na diviso social e tcnica do trabalho. O exerccio dessas
funes no se restringe ao carter produtivo, mas abrange todas as
dimenses comportamentais, ideolgicas e normativas que lhes so prprias,
elaborando a escola sua proposta pedaggica a partir das demandas sociais.
(Grifo do autor).
54




54
MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 19-20.
233

De acordo com o texto das OCs, o que se espera que a escola elabore, a partir
destes referenciais, sua proposta pedaggica, de modo a considerar a realidade em que
se encontra inserida e, especialmente, as demandas de cada grupo, ou seja, a escola
deve desenvolver suas aes, pensar seu currculo, visando atender sua comunidade no
sentido da mo-de-obra que esta carece, s necessidades tcnicas de trabalho. Contudo,
este currculo no pode ser centrado apenas nesta formao tcnica, mas abranger todas
as dimenses formativas do sujeito. Enquanto documento curricular que tem por
objetivo nortear as atividades educativas de toda a educao bsica, as orientaes, a
partir de proposies como esta, direciona tais atividades, conduz a um currculo
voltado quase que exclusivamente para a formao tcnica para o trabalho, sendo que a
formao que considere as potencialidades e possibilidades de cada sujeito, a formao
humana, cidad e crtica, fica em segundo plano. Cabem, ento, alguns
questionamentos: Qual a viso de currculo que tem o governo? O que de fato se espera
da escola? Qual currculo a sociedade espera que a escola desenvolva? E a escola, qual
currculo deve priorizar?
O discurso da Seduc o de que a escola deve elaborar seu currculo, sua
proposta pedaggica, tendo por base as orientaes curriculares, contudo, embora esta
recomendao se faa presente no texto e no discurso do governo, no encontrei, nos
discursos dos sujeitos/atores, nenhuma referncia ao fato de que cada unidade escolar
deve elaborar sua proposta curricular. A compreenso que circula e que permeia os
discursos dos educadores a de que as OCs so o currculo e que a partir delas devem
ser conduzidas as aes pedaggicas, mas sem a recomendao de que estas aes
estejam articuladas com uma proposta que seja especfica e prpria de cada realidade.
Visualizo este entendimento como um complicador no contexto da prtica da poltica,
pois neste processo, cada escola, e cada sujeito, recontextualiza esta poltica de acordo
com o seu ponto de vista, com a sua compreenso, com as informaes e formaes que
possui, com o seu ponto de vista, a sua ideologia, a sua formao discursiva. A
implementao da poltica no vai ocorrer, de forma alguma, e no est ocorrendo, de
modo nico, uniforme, nem isto que se espera quando se prope uma poltica pblica,
muito menos uma poltica educacional curricular, mas ela poder ser colocada em prtica
com maior eficincia e eficcia, e de modo mais significativo, se melhor for
compreendida, melhor estudada, se aos atores que a colocaro em cena forem formados
para tanto.
234

Nesse prisma, creio, cabe aos gestores a proposio de aes que visem
efetivao de tais formaes e o estado de Mato Grosso, por meio dos centros de
formao, tem condies para tanto. Cabe, tambm, s escolas, aos Cefapros e s
Assessorias, efetivao de encontros entre os educadores para que possam estudar e
conhecer com profundidade as OCs, para que possam compreender os discursos que
permeiam os textos da poltica e interpretarem estes textos de modo que a conduo e a
efetivao do currculo de cada unidade escolar atenda aos anseios destas.
O trabalho como princpio educativo, nas orientaes curriculares, tem como
base terica os estudos de Gramsci e Kuenzer (consultora da Seduc) e visa, de acordo
com o texto, a superao de um currculo taylorista/fordista e do pensamento
hegemnico, que por muitos anos se fez presentes nas escolas do mundo, assim como
nas do Brasil. Nesse sentido, as escolas devem, segundo as OCs, construir [...] projetos
alternativos que atendam s necessidades dos que vivem do trabalho, o que implica
buscar o enfrentamento da escola dual mediante a construo de uma educao bsica
que articule conhecimento, cultura e trabalho. (Op. Cit., p. 21). O trabalho, nesta
perspectiva, segundo o texto das orientaes, no deve ser visto como prtica produtiva,
e sim como prxis humana. Assim, as aes educativas devem buscar a articulao
entre as dimenses terica e prtica [...] em todos os momentos de formao,
contemplando ao mesmo tempo slida formao cientfica, cultural e tecnolgica,
sustentadas em um consciente domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-
histricos. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 23). Este o discurso do governo,
mas e as aes das escolas, como esto sendo conduzidas?
Conhecimento e cultura so os outros eixos estruturantes das orientaes
curriculares, diz este texto que o conhecimento deve ser acesso a todos os cidados e
que a escola tem o papel e a funo de dissemin-lo e garantir seu acesso a todos. A
escola deve, assim, em seu projeto poltico-pedaggico, primar pela formao humana
integral e ao mesmo tempo preparar o cidado para os desafios da vida social e
produtiva, integrando trabalho, conhecimento e cultura.
Os princpios metodolgicos apresentados nas orientaes enfatizam que a
pedagogia deve possibilitar ao aluno a compreenso dos contedos, de modo [...] a
aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e criadora.
(Op. Cit., p. 29). Assim considerando, faz-se necessrio discutir o mtodo, no sentido de
que este deve estabelecer a relao do conhecimento com o aluno, por meio de
atividades planejadas, diz o texto das OCs. O mtodo ento entendido como
235

movimento que possibilita o transitar do pensamento entre o conhecimento abstrato e o
concreto, entre forma e contedo, entre o simples e o complexo, imediato e mediato; o
ponto de partida para a produo do conhecimento o homem e sua atividade prtica,
suas relaes com o mundo e com o prprio homem e que estas relaes so mediadas
pela linguagem.
Como parte dos princpios metodolgicos, o texto apresenta a
transdisciplinaridade como fator fundamental na organizao das atividades
pedaggicas. Ressalto que na primeira verso deste texto, no incio da produo da
poltica, como procedimentos metodolgicos, havia a sugesto de que as atividades
pedaggicas fossem planejadas considerando os princpios da interdisciplinaridade, da
multidisciplinaridade e da transdisciplinaridade, sendo que este foi um dos pontos mais
discutidos pelos educadores, tendo em vista a dificuldade para se organizar atividades
curriculares com base nesses fundamentos, devido a vrios fatores, dentre eles a falta de
formao dos educadores a esse respeito e a realizao do trabalho coletivo, elemento
essencial quando da adoo desses princpios. No primeiro texto, havia apenas um
pargrafo que falava de atividades interdisciplinares e nenhuma meno ao trabalho
multi e transdisciplinar. Como o processo de elaborao da poltica contou com a
participao dos educadores, com base em suas sugestes foi includa a necessidade de
maiores esclarecimentos quanto realizao de aes com base nestes princpios.
Ocorre que, no texto final, a redao no menciona os outros dois, apenas a
transdisciplinaridade como elemento que deve nortear as prticas pedaggicas, o que
no pode ser considerado como uma recomendao tranquila nem fcil de ser colocada
em prtica. Se as atividades interdisciplinares j so complicadas de serem realizadas
nas escolas e nos Cefapros tambm, imagine-se as transdisciplinares. Sobre este termo,
as OCs assim o se posicionam:


A transdisciplinaridade implica na construo de um novo objeto, com
metodologia peculiar, a partir da integrao de diferentes disciplinas, que se
descaracterizam como tais, perdem seus pontos de vista particulares e sua
autonomia para construir um novo campo do conhecimento.
............................................................................................................................
A transdisciplinaridade supe a possibilidade de construo do novo,
permitindo aproximaes sucessivas da verdade, que nunca se d a
compreender plenamente. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 36).


236

A construo de um novo objeto, a integrao entre as disciplinas, conforme o
proposto, o objetivo tambm das escolas, dos centros de formao e dos educadores,
em sua maioria, mas sabido que so processos complexos, que carecem de certas pr-
condies e condies, fatores que ultrapassam os limites do texto das OCs e da vontade
de cada educador. A esse respeito, dizem os sujeitos:


[...] em relao transdisciplinaridade alguns professores tm se dado conta na releitura e
discusso na Sala de Educador que acreditavam que realizavam a interdisciplinaridade, mas
que se descobriram fazendo multidisciplinaridade. Ento penso que temos que ir construindo
uma mudana de pequenos passos para que a interdisciplinaridade seja entendida e praticada
antes de incorrermos em um a mudana para a transdisciplinaridade sem que essa seja sequer
entendida por todos os educadores. E o que no compreendido no ser bem feito.
Cefapro 2 c


A organizao curricular na perspectiva do mtodo dialtico requer o trato pedaggico para
alm da disciplinaridade. As questes metodolgicas, nas OCs, so tomadas como sugestes
s escolas; apenas h a defesa da necessidade de organizar o plano pedaggico partindo da
realidade concreta dos estudantes, e com o apoio das cincias provocar a releitura dessa
realidade, ou seja: a reconstruo daquela realidade no pensamento. Para compreender a
realidade concreta, num movimento de ir e vir (pensamento e realidade) para reinterpret-la
so necessrios os conhecimentos (articulados ou integrados) de todas as disciplinas. No
demais lembrar que o texto das OCs teve o cuidado de ser orientativo ou de apontar sugesto
s escolas. No se trata de Diretrizes obrigatrias.
Seduc 1


Ns chegamos a estudar essa parte, mas ainda vamos discutir mais. Essa proposta
importante, principalmente na sala de aula, voc vai integrando o currculo.
Escola 2 b


J a transdisciplinaridade implica na construo de um novo objeto, com metodologia
particular, partir da integrao de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais.
Escola 1 a


Como j havia dito, muito ainda ter que ser feito por todos para as atividades
pedaggicas possam ser consideradas transdisciplinares, sendo que uma das aes
corresponde a estudar, estudar a proposta, estudar a teoria que embasa o ensino na
perspectiva de um currculo emancipador, democrtico, participativo e reflexivo, em
que o aluno sujeito de sua aprendizagem. Os educadores so e esto cientes do que
237

precisam fazer, mas tambm tm cincia de que algumas condies precisam ser
garantidas a eles e s escolas.
Considerar a organizao de atividades pedaggicas conforme prope o texto
das OCs, supe tambm considerar que os processos pedaggicos visam promoo do
conhecimento, em contextos culturais de relaes significativas entre o aprendiz e esse
almejado conhecimento. De acordo com o texto da poltica, o percurso pedaggico
ento, envolve o conhecimento da realidade do aluno, como tambm o percurso do
mtodo cientfico, entendido a partir das seguintes etapas: problematizao, teorizao,
formulao de hipteses e interveno na realidade.
As propostas curriculares, em seus textos, podem expressar o desejo do governo
apenas, ou, como no caso das OCs, representam, de certo modo, o anseio dos
educadores, estes ajudaram, participaram, por meio de representantes, de sua
elaborao, mas ainda assim, o fazer desta poltica, o colocar em prtica, fica sob a
responsabilidade e, digo, at sob a vontade, o desejo, do professor, pois este , ao final
de todo o processo, quem efetivar ou no a proposta, quem determinar o tipo de
currculo que ser praticado, qual currculo entrar em ao, independente do prescrito,
do formal. A recontextualizao da poltica, nesta perspectiva, ocorre nas vrias esferas
pelas quais circula e pelos vrios sujeitos com os quais dialoga.
Avanando um passo frente no texto das OCs, caminho para tratar da relao
destas com os ciclos de formao humana. O ensino fundamental, na rede estadual,
organizado por ciclos de formao humana e estes possuem, desde 2000, uma proposta
curricular especfica, inclusive esta foi uma das influncias que culminaram na
elaborao das orientaes curriculares, orientaes que visam ao atendimento tanto do
ensino fundamental quanto do ensino mdio, com suas modalidades e especificidades.
Assim sendo, considerei pertinente interpretar o dispositivo analtico do qual disponho
para visualizar possveis relaes entre as duas propostas curriculares.
O documento que apresenta as concepes epistemolgicas e metodolgicas
para a educao bsica faz referncia, em vrios momentos, aos ciclos de formao
humana, desde a apresentao do documento, sempre que pauta o ensino fundamental, o
que, entendo, no poderia ser diferente, em funo das aes que o estado vem
empreendendo nos ltimos anos para fortalecer o ensino por ciclos, embora ainda hoje
existam resistncias quanto a esta organizao. O ensino fundamental em Mato Grosso
organizado em trs ciclos, sendo que cada ciclo possui trs anos, totalizando os nove
anos de ensino fundamental, o que ocorreu mesmo antes da exigncia legal da durao
238

de nove anos dessa etapa da educao bsica. Para atender aos alunos dos ciclos, existe
nas escolas uma organizao um pouco diferenciada da que existia no ensino seriado,
como por exemplo a presena de um nmero maior de coordenadores, o professor
articulador, responsvel pelas aulas de apoio aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, o estabelecimento de normativas que versam sobre o nmero de alunos
em sala de aula e outros aspectos relativos ao andamento das atividades administrativas
e pedaggicas das escolas. H, ainda, para os ciclos, uma proposta especfica, conhecida
como livrinho branco, mas que tem como ttulo Escola Ciclada de Mato Grosso:
Novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Esta proposta
curricular norteia o ensino fundamental desde 2000 e, com o passar do tempo, os
profissionais da educao sentiram necessidade de rever a mesma, de que esta fosse
reestruturada. Nesse sentido, a Seduc contratou uma professora da UFMT para conduzir
o processo de reestruturao da proposta curricular, contudo, por motivos que
desconheo, este processo ainda no foi concludo.
Ainda hoje esta proposta se faz presente nas escolas e utilizada por parte de
alguns educadores quando de seus planejamentos didtico-pedaggicos, mas no so
todos que dela fazem uso, deixando-a muitas vezes abandonada, talvez esperando uma
nova verso do texto. Fato que esta proposta curricular existe e, no processo de
elaborao das orientaes curriculares para a educao bsica, ela no foi
desconsiderada, foi utilizada nas discusses ocorridas nos espaos escolares e no texto
da poltica. A exemplo, pode ser consultado o volume das OCs que trata das concepes
para a educao bsica, como tambm o fato de os textos estarem organizados em reas
do conhecimento, assim como nos ciclos. fato tambm que as reas so formadas por
disciplinas e que por vezes visualiza-se pouca conexo entre estas dentro da mesma
rea, mas ainda assim, as recomendaes de organizao e planejamento das atividades
educativas so no sentido de se considerar as reas, visando a efetivao de um trabalho
mais significativo e menos fragmentado junto aos alunos. No texto que trata das
concepes, encontra-se a seguinte afirmativa:


Uma educao que se pretende democrtica, emancipatria no trabalha com
contedos sem significado, definidos a priori, com uma lista de contedos
aleatria, sem nexos com a realidade social, mas preocupa-se em buscar
referncias para organizar o currculo a partir das fontes filosficas,
epistemolgicas e sociopsicopedaggica que identifiquem o contedo
formativo com o sujeito do educando. Essas devem contribuir para a
239

organizao de um currculo voltado para a formao humana. (MATO
GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 50-51).


Os contedos do discurso do governo so tecidos no sentido de que os ciclos de
formao humana e os pressupostos que os sustentam sejam considerados pelos
educadores e pelas escolas quando da elaborao de suas propostas curriculares
especficas, a partir das OCs. Mas e os sujeitos/atores da educao, qual o discurso
destes a respeito da considerao dos ciclos na poltica curricular para a educao
bsica? Vejamos alguns posicionamentos:


Quanto s Orientaes para o Ciclo de Formao Humana a proposta de superao do
tecnicismo na prtica pedaggica ficou muito evidenciada e deveria ser aplicada em todas as
modalidades de ensino, assim como o processo avaliativo deveria acontecer realmente de
forma processual (diagnstica, mas tambm, formativa).
Escola 2 d


As Ocs se articulam com a organizao da escola em ciclos de formao humana se
pensarmos que, em ambas as formas o que se quer a incluso com qualidade social no
ensino e aprendizagem de todos os estudantes.
Cefapro 2 c


Visualizo que as OCs esto articuladas com a proposta do ciclo no aspecto da valorizao dos
conhecimentos prvios dos educandos, quanto s etapas da formao humana e suas
particularidades e quanto ao trabalho interdisciplinar e transdisciplinar que deve ser realizado
na escola.
Escola 1 b


Nas OCs a Seduc oficializa e assume a organizao curricular do ensino fundamental
pautado na concepo de Ciclos de Formao Humana para todas as escolas da rede estadual.
Seduc 1


Os Ciclos de Formao Humana so a base do currculo desde o ano de 2000 embora a
prtica seja outra na maioria das escolas e maioria das mentes dos profissionais da educao.
Defendemos os Ciclos de Formao Humana como a melhor opo de currculo para atender
os desafios de aprender no contexto atual. Entretanto, as dificuldades de se estabelecer a
prtica desta concepo resultado da forma equivocada como foi implantado, no
respeitando a necessidade de considerar outras condies de tempo, espao e condies
materiais e de pessoal em nossas escolas. O resultado j apurado em conferncia especfica
240

do tema de que temos muito, ainda, de experincia de Ciclos de Formao Humana. O que
temos so escolas de fase em sries. Disso resulta um processo dramtico no interior das
nossas unidades escolares: a conformao de um indivduo analfabeto funcional, ao menos
em uma parte percentual.
Sindicato


A gente pode fazer a relao do ciclo com os documentos, mas aquela parte mesmo de
organizar... possvel discutir os ciclos nas orientaes, ver a relao, mas fica
implicitamente, preciso fazer a discusso. Se voc vir, por exemplo, aquela parte que d os
descritores por eixos, em cada rea, voc obrigado a fazer a relao do tempo da escola,
mas que tenha isso l... que tenha um enunciado dizendo olha professor, o que voc vai fazer
agora com isso, isso e isso, uma coisa que talvez pudesse ter, talvez tornasse mais didtico,
uma conversa com o professor, oh, e agora, tem isso e isso de eixo pra voc trabalhar, e
agora, como voc vai juntar isso com isso...
Cefapro 1 a


Ao que se observa, os sujeitos/atores responsveis pela efetivao das atividades
educativas e tambm do sindicato, compreendem que os ciclos de formao humana
foram contemplados no texto das OCs e que estes documentos dialogam com a proposta
j existem para o ensino fundamental. Destaco, destes discursos, dois aspectos em
especial, sendo o primeiro do sujeito Escola 2 d [...] deveria ser aplicada em todas as
modalidades de ensino, assim como o processo avaliativo deveria acontecer realmente
de forma processual (diagnstica, mas tambm, formativa) e o segundo, do Cefapro 1,
a [...] que tenha um enunciado dizendo olha professor, o que voc vai fazer agora com
isso, isso e isso, uma coisa que talvez pudesse ter, talvez tornasse mais didtico, uma
conversa com o professor, oh, e agora, tem isso e isso de eixo pra voc trabalhar, e
agora, como voc vai juntar isso com isso....
O discurso do sujeito Escola 2 d diz que a forma como se organiza e se
compreende os ciclos de formao humana deveria tambm nortear as aes relativas ao
ensino mdio, especialmente no que tange aos processos avaliativos deste. Este
discurso, dito por quem pode diz-lo, por quem autorizado por sua formao
discursiva, o professor que est em sala de aula e que, com certeza, conhece tanto a
realidade do ensino fundamental quanto do ensino mdio, pode ser interpretado como
uma denncia ou um pedido de ateno dos gestores pblicos da educao em relao
ao que acontece com o ensino mdio, especialmente com os processos avaliativos, os
quais ainda so, em grande parte, excludentes, seletivos, classificadores e com os quais
o sujeito no concorda. Diz ele que deveria ser este ensino pensado como o
241

fundamental e que a avalio deveria ser formativa e diagnstica. No digo que nos
ciclos no h excluso e classificao na avaliao escolar, mas no deveria haver, pois
esta prtica no prpria da concepo que fundamenta o ensino por ciclos.
A avalio, de acordo com o texto da poltica curricular assim concebida:


Na concepo de formao humana, a avaliao um processo dinmico,
um permanente aprendizado do educador sobre o aluno aprendiz. a
investigao de como o aluno est construindo o seu pensamento, quais os
processos e imagens que constri, que estratgias so necessrias para que as
mediaes dos educadores compatibilizem desenvolvimento humano e
aprendizagem. (Grifo do autor). (MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 61).


E acrescenta o texto,


A avaliao nos ciclos de formao humana deve ocorrer nas dimenses
diagnstica, processual e cumulativa, entendendo-se que todas essas
dimenses so necessrias para dar sustentao avaliao formativa.
Nessa perspectiva de avaliao, cada aluno tem um dossi individual no qual
so feitos os registros de sua produo e seu relatrio de desempenho. (Grifo
do autor). (Op. Cit., p. 61).


A concepo de avaliao expressa nas OCs est alicerada nos pressupostos
tericos dos seguintes estudiosos: Hoffmann (2003); Krug (2001) e Azevedo (2007) e o
sujeito acima mencionado demonstra ter conhecimento acerca dos estudos desses
autores, que tambm so considerados nos estudos realizados pelas escolas, no Projeto
Sala do Educador e nos centros de formao. Em relao ao ensino mdio, sobre a
avaliao, assim expressam as OCs:


A avaliao tem como finalidade, alm de prestar contas sociedade,
fornecer elementos para o Sistema de Ensino e para a escola, de forma a
poderem tomar decises que cada vez mais aproximem os resultados
alcanados das metas pretendidas, atravs da melhor utilizao possvel
dos recursos disponveis.
Para tanto, a avaliao estar presente em todos os momentos da planificao
e do desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico, desde a identificao
das necessidades at a obteno de resultados, contemplando todas as
dimenses do trabalho pedaggico [...]. Grifo do autor. (MATO
GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 77).
242

A avaliao assim entendida demonstra uma preocupao em cumprir metas
estabelecidas previamente e que servem para a tomada de decises; o que sinaliza uma
compreenso de avalio voltada para a aproximao dos ndices e das metas
estabelecidas pelos governos, seja federal ou estadual, quando da realizao das
avaliaes em larga escala, como o ENEM, o PISA e o SAEB/ANEB, diferentemente
da concepo de avalio expressa quando se trata dos ciclos de formao humana.
Ainda assim, esta avaliao no deixa de considerar o sujeito aprendiz, pois os
documentos remetem ao projeto poltico-pedaggico da escola e este, em sua
concepo, deve contemplar a formao humana do cidado.
O discurso do sujeito Cefapro 2 a tambm expressa a relao existente entre o
texto das OCs e a proposta para os ciclos, contudo, entende que este texto deveria ser
mais claro no sentido de dizer com mais detalhes ao professor como proceder em
relao os processos pedaggicos. Por fazer parte do centro de formao e tambm ser
um professor formador, este sujeito, em seu discurso, torna clara uma realidade que
permeia os espaos escolares e que ele, devido ao lugar que ocupa, ao conhecimento
que possui da realidade, pode tornar aparente. Esta realidade diz respeito ao fato de que
alguns educadores e digo, infelizmente, se aterem a fazer somente aquilo que est dito,
que est escrito, no se ocuparem de outras leituras que complementem os textos, as
propostas oficiais, a fazerem apenas o que se expressa, demonstrando que no desejam
ler nas entrelinhas, ler o no-dito, estabelecer o sentido das palavras. Entendo que o
sujeito fala que a proposta das orientaes deveria ser melhor detalhada e talvez este
fosse mesmo o caso.
O texto das orientaes busca relacionar as concepes propostas como
norteadoras da educao bsica com as concepes que embasam os ciclos de formao
humana, como tambm apresenta coerncia entre estas bases tericas. Por certo, h
ainda, e sempre haver, pontos que merecem maior ateno, mais estudos e at a reviso
do texto da poltica, pois uma poltica no pronta e acabada, ela segue um constante
movimento de recontextualizao. Ademais, algumas bases tericas e a relao destas
com a prtica pedaggica no cotidiano escolar, no efetivar do currculo, depende em
grande parte dos educadores, daqueles que de fato colocam e colocaram em prtica o
texto da poltica, o que ficou evidenciado nas falas dos sujeitos/atores desta pesquisa,
uma vez que todos visualizam a relao entre as duas propostas curriculares que, em se
tratando do ensino fundamental, tm o mesmo pblico alvo. Esta uma leitura subjetiva
243

do texto da poltica e dos dados que tenho, mas apenas uma leitura, tantas outras so
possveis.
Andrade (2013, p. 83), em sua dissertao de mestrado, assim nos informa sobre
o processo de elaborao das OCs e a relao destas com os ciclos:


[...] nas primeiras fases de produo da poltica curricular no h uma
preocupao em discutir as questes referentes Escola Organizada por
Ciclos de Formao. Embora houvesse alguns discursos proferidos pelos
consultores e por gestores da SEDUC/MT circulando nos meandros do
processo, pouco de fato se discutiu acerca da articulao entre as concepes
de Ciclos de Formao e a propositura da poltica de currculo. A
preocupao foi dada principalmente aos conhecimentos disciplinares e suas
possveis integraes em reas de conhecimento.


E diz ainda,


De todo esse movimento, consideramos que a falta de discusses acerca dos
significados de construo do currculo para a Escola Organizada por Ciclos
de Formao foi um dos pontos mais problemticos, pois isso diminuiu a
possibilidade de efetivao de uma poltica de currculo que atendesse aos
princpios de produo autnoma das escolas, tentando enquadrar o
movimento que a construo curricular necessita.
Acreditamos que o processo de construo da poltica curricular para a
Escola Organizada por Ciclos de Formao, embora tenha passado por vrias
fases, no se prope como um processo democrtico radical como
defendemos nessa dissertao. Como podemos ver os dias para o debate
foram poucos e os embates em torno do currculo para a escola em Ciclos no
foram promovidos, pois o texto que se refere s perspectivas foi
encomendado. (Op. Cit., p. 91).


O pesquisador entende que, ao encaminhar a discusso das orientaes
curriculares por reas do conhecimento, as temticas relativas aos ciclos se perderam e
acabaram por no receber o destaque e a ateno que mereciam neste processo de
elaborao do texto da poltica. O discurso deste pesquisador transparece seu
posicionamento em relao poltica curricular, de acordo com sua FD e com o
contexto em que foi produzido.
A avaliao de uma poltica pblica ocorre desde o contexto de influncia, desde
que comea a ser produzida, de modo que a todo o momento avaliada, de acordo com
a etapa em que se encontra e, como so os contextos de uma poltica contnuos e
244

interligados, os discursos neles produzidos pelos atores envolvidos em cada contexto,
em cada etapa, so tambm avaliaes da poltica. Ao propor o ciclo de polticas e os
contextos, inicialmente Ball e Bowe (1994) pensaram em cinco contextos, sendo o
quarto destinado avalio da poltica, contudo, de acordo com Mainardes et. al.
(2011), os dois ltimos contextos tm sido repensados, de modo que contexto dos
resultados e efeitos, que trata dos impactos da poltica junto sociedade seria uma
continuidade do contexto da prtica e o contexto de estratgia poltica integraria o
contexto de influncia. Posso dizer, ao estudar a poltica curricular do estado de Mato
Grosso, que os discursos dos sujeitos/atores, avaliam, emitem julgamento de apreciao,
de valor a respeito da proposta curricular o todo tempo, sempre que com ela mantm
contato, e que uma avaliao dos resultados e efeitos das OCs junto s unidades
educativas do estado e sociedade se constitui como um trabalho de extrema relevncia,
inclusive na pesquisa acadmica, contudo, essa perspectiva no integra o escopo desta
tese.


5.3.2 O Texto das OCs no Discurso dos Sujeitos/atores


O texto da poltica educacional curricular para a educao bsica do estado de
Mato Grosso, pelo que se observou at ento, passou por vrias etapas, dede a
colocao na agenda, a produo do texto em seus vrios processos de discusso e, por
fim, neste momento, a implementao do mesmo, ou, o colocar a poltica em prtica, o
currculo em ao, com suas configuraes e reconfiguraes, recontextualizaes.
Durante estas etapas, discursos foram, esto sendo e ainda sero produzidos em torno da
proposta pedaggica curricular e so estes discursos que contribuem para a
implementao e avaliao da poltica, pois so discursos produzidos por sujeitos que
lidam diretamente com a mesma e que delineiam sua configurao, pois o texto oficial
da poltica foi publicado e est registrado nos documentos das OCs, mas os discursos
sobre os textos so muitos e produzidos em contextos e por atores diferenciados. Por
entender a relevncia destes discursos sobre a poltica curricular, analiso alguns deles,
enunciados pelos sujeitos/atores desta pesquisa, seja durante as entrevistas ou nas
narrativas por eles produzidas. Para melhor compreenso destes discursos, farei a
245

interpretao dos dados a partir da considerao dos seguintes aspectos: concepes de
currculo, vozes ouvidas e resistncias.

a) Sobre as vozes ouvidas
A elaborao de uma poltica pblica, especialmente educacional curricular, em
suas diferentes etapas, constitui processos complexos em meio [...] a lutas,
negociaes, acordos e alianas, espelhando a prpria historicidade. A relao entre
controle dos sentidos por parte do autor e a recriao operada pelo leitor paradoxal e
prpria do uso da linguagem como representao. (BALL e MAINARDES, 2011, p.
258). Desse modo, o sentido do texto no dado, estabelecido por seu autor, pois os
sentidos so produzidos a partir do texto da poltica pelos diferentes interlocutores com
os quais o texto tem contato. No caso das OCs, ainda que a elaborao do texto tenha
buscado a participao de muitos atores e o processo tenha sido entendido, no apenas
pelo governo, mas tambm pelos sujeitos/atores, como democrtico e participativo, no
foram todas as vozes ouvidas, at mesmo em funo da grandeza e da complexidade do
processo. Assim, por mais que vozes tenham sido ouvidas, outras foram silenciadas,
deixaram de fazer parte do processo, de serem representadas. Sobre este aspecto, assim
se posicionaram os sujeitos/atores desta pesquisa:


Quase que impossvel ouvir todas as vozes. Faltaram vozes importantes com as da educao
infantil, as dos deficientes, as dos estudantes, as dos pais. Talvez, devido, a complexidade que
envolve a educao bsica, ou ainda, aos silenciamentos, posicionamentos e ou receios de
determinados grupos de interesse. No caso especfico da educao infantil o grupo responsvel
pela produo do texto base tinha a concepo de que criana uma sementinha... etc. assim,
no foi possvel avanar. Ficamos sem o texto.
Apesar da orientao s escolas para que estimulassem a participao dos estudantes e pais,
foram poucas escolas que conseguiram envolv-los no processo de discusso do texto base.
Entretanto, nos 15 seminrios regionais e em Cuiab tivemos a participao de estudantes e
pais.
Seduc 1


Este sujeito participou de todas as etapas de elaborao do texto da poltica,
sendo um dos responsveis pela conduo no processo junto Seduc, e reconhece que
vozes foram silenciadas, como as da educao infantil, dos deficientes, dos estudantes e
a dos pais. Sobre as vozes destes sujeitos, lembro que a educao infantil, nos primeiros
momentos de debate acerca da elaborao das orientaes, fazia parte do processo, mas
246

no decorrer do mesmo acabou por ser desconsiderada. Os outros sujeitos, sendo
membros da sociedade e da comunidade escolar, poderiam ter participado nos
momentos de discusso nas escolas e eu diria que alguns destes participaram sim, mas
no foram todos, pois cada escola, como j dito, encaminhou os estudos de uma
maneira, envolvendo mais ou menos a comunidade externa. Mesmo nas escolas em que
foi incentivada a participao de pais e estudantes, essa no foi de todas as pessoas, mas
de representantes.


[...] mas eu acho no momento principal, que a voz do professor, sobretudo que tinha que estar
presente, no estava, o professor da educao bsica. Desde o incio, na construo do texto
base, pelo menos por representatividade, acho tinha que ter profissional da rede. Mas assim, os
PCNs tambm foram escritos pelos consultores que tambm no foram professores de sala de
aula. A questo era justamente regionalizar os PCNs, entre aspas, e chamando a Accia
Kuenzer do Paran pra regionalizar os PCNs do Mato Grosso, j uma contradio em si, n?
[...]
Bom, talvez na questo de no incluir todos os profissionais da educao de no ter os
funcionrios presentes, a questo que vai bater na mesma tecla, como no partiu da escola,
como no teve esse tringulo todo de discusso conceitual faltou discutir a prpria escola n,
porque uma coisa fazendo falta que voc v muito dividido essa questo do que a escola
afinal, do que o educador, quem so os educadores, que dividido voc um nmero muito
grande de professores que rejeitam os outros funcionrios na carreira se isso no discutido
fica capenga [...].
Cefapro 1 a


Nos momentos em que estvamos acompanhando as escolas, ns pudemos ver, de alguma
forma, os professores, por resistirem ao sistema por ciclos [...] e as orientaes curriculares
estarem ligadas aos ciclos, alguns professores acreditam que as orientaes no os contempla,
que suas vozes foram silenciadas, eles no acreditam que as orientaes refletem a realidade
das escolas.
Cefapro 1 c


Os discursos destes dois sujeitos remetem ao silenciamento da voz do professor,
no sentido de que este deveria ter feito parte de todo o processo de elaborao da
poltica e no apenas dos estudos realizados nos encontros promovidos pelas escolas ou
pelos centros de formao. O primeiro sujeito demonstra preocupao com o fato de
que, por no ter feito parte de todo o processo, e sendo a poltica construda, em grande
medida, pelos consultores, podem ocorrer, no momento da implementao da mesma,
resistncias por parte dos professores, por no se sentirem sujeitos da poltica,
responsveis por ela. O segundo sujeito faz referncia ao fato de que alguns professores
247

ainda hoje apresentam resistncias escola organizada por ciclos de formao humana
e, como as OCs tambm contemplam as concepes dos ciclos e a eles se destinam,
estes professores deixaram de participar da elaborao da poltica, resistindo a ela
tambm, e ento sentem que suas vozes foram silenciadas, mas tiveram oportunidade de
participar. Discurso semelhante a estes o do sujeito de uma das escolas, que lamenta a
no participao de alguns de seus pares:


Teve oportunidade para todos falarem, s que ns temos problemas de participao, todos
tiveram oportunidade de falar, mas no foram todos que quiseram participar. O problema
expressar, mas houve sim a oportunidade de participao.
Escola 2 b


J outro sujeito do Cefapro remete a outras vozes que no foram ouvidas:


Creio que para se elaborar uma poltica to importante como a nossa, grandiosa, que considero
um avano, principalmente para o estado de Mato Grosso, no um processo fcil, ento nem
todas as vozes foram ouvidas, as pessoas, a coletividade da escola, a prpria populao, em se
tratando da diversidade, eu creio que deveria ser ouvida; os Quilombolas, a questo dos negros,
a questo do indgena, a questo da diversidade de gnero. As pessoas que elaboraram so
pessoas estudiosas, mas no foram elaboradas pelos prprios sujeitos da situao.
No foram ouvidas todas as vozes, a meu ver as pessoas deveriam ser chamadas para construir
o documento, partir das respostas, da compreenso que elas tm da temtica, da situao, da
vivncia delas [...].
Cefapro 1 d


Os grupos aos quais remete este discurso esto contemplados nas OCs como
texto, uma vez que h um volume especfico destinado s diversidades e que o texto das
concepes tambm reserva um espao da escrita para tratar da educao destes grupos.
O que diz o sujeito que, embora o texto os contemple, no foram estes convidados a
participar da produo do texto da poltica, que suas vises, suas experincias e seus
conhecimentos no foram considerados. Isto implica em dizer que, embora o texto das
OCs caminhe na perspectiva de um currculo intercultural, houve o silenciamento de
muitos grupos. Entendo a interculturalidade como a expresso que retrata o tratamento
dado aos diferentes grupos culturais e tnicos, como o entrelaamento entre vrias
culturas, o dilogo estabelecido entres estas. As orientaes curriculares contemplam,
248

sob meu ponto de vista, a interculturalidade, por abarcarem a diversidade cultural
existente no estado e tambm por tratarem de orientaes especficas para as
diversidades e promoverem o dilogo entre estas e o currculo escolar, numa tentativa
de que este currculo seja intercultural.

b) De que currculo tratam as OCs
So muitas as concepes de currculo que orientam as propostas curriculares
em todas as esferas e que se revelam nos discursos de educadores e estudiosos de modo
geral, assim com tambm so vrias as acepes dadas ao termo currculo. Estas
concepes norteiam as polticas curriculares e as prticas pedaggicas e se fazem
revelar no fazer destas. Desse modo, h teorizaes e prticas curriculares diversas, que
ora comungam perspectivas semelhantes, ora apresentam divergncias. Isso implica em
dizer que o currculo proposto, formal, nem sempre o currculo colocado em ao.
Ainda assim, o escrito, de acordo com Goodson (2012, p. 21) [...] promulga e justifica
determinadas intenes bsicas de escolarizao, medida que vo sendo
operacionalizadas em estruturas e instituies.
J foi extensamente referido nesta tese o fato de que no currculo coexistem,
conflituosamente, teorias diferentes, as quais transformam e modificam as prticas
escolares. Desse modo, entendo, a partir das leituras realizadas, currculo como um
instrumento existente para nortear as aes escolares de modo que sejam estas
dinmicas, ativas, que se constitua de aes que possibilitem o desenvolvimento pleno
do sujeito aprendiz e que estas sejam vivam e estejam sempre em construo e
reconstruo.
As teorizaes em torno do currculo se fazem presentes tambm nos textos das
polticas curriculares e deixam transparecer a/as concepo/concepes que
fundamentam e permeiam os discursos destas polticas, uma vez que as teorias do
currculo, em conformidade com Silva (2009), revelam o tipo de sujeito que se pretende
formar em cada sociedade e tempo histrico. Entendendo a relevncia da concepo de
currculo e que esta permeia os escritos curriculares de uma poltica pblica educacional
curricular, busquei, tanto nas OCs quanto nos discursos dos sujeitos/atores, identificar a
maneira como estes significam o currculo escolar.
O sujeito/ator Seduc 1, em seu discurso, enfatiza o fatos de as OCs se
constiturem como proposta curricular elaborada por vrio sujeitos, por vrios grupos e,
assim sendo, apresentarem um consenso possvel na perspectiva de uma proposta
249

integralizadora e que visa articulao das reas de conhecimento. Salienta o sujeito
que as teorias em torno do currculo so diversificadas e, por este motivo, o consenso se
faz dispensvel, tendo em vista que so os embates que enriquecem as discusses em
torno da temtica. O discurso deste sujeito, a partir de sua formao discursiva, reflete o
discurso da administrao, do governo, quando da propositura de uma poltica curricular
que norteie as aes educativas da rede estadual, mas tambm faz meno a condies
que poderiam ser oferecidas aos educadores para que as OCs fossem melhor
compreendidas e colocadas em ao, como pode ser observado:


O texto o resultado de contribuies de vrios grupos. Os cinco cadernos pretendem
organizar a educao bsica do estado de Mato Grosso, portanto, representam o consenso
possvel. A organizao do documento por reas do conhecimento assegurando a totalidade da
educao bsica: uma proposta curricular que se inicia no primeiro ano do ensino fundamental
e se conclui no ltimo ano do ensino mdio, na perspectiva de proposta unitria,
integralizadora e articuladora das reas de conhecimento j representa a tentativa de busca de
coerncia.
[...] O terreno em que se discute currculo muito diversificado e sempre revelar prs e
contras. A ausncia de consenso deve ser analisada com muita tranquilidade; cabe aos gestores
das polticas educacionais garantirem condies estruturais e pedaggicas para que as OCs
sejam reconhecidas como um documento a orientar qualitativamente os projetos poltico
pedaggicos das escolas. Devemos desconfiar dos consensos. Como foi dito anteriormente, a
publicao de um Plano de Gesto das OCs com metas a garantir questes estruturais como a
articulao com as Universidades Pblicas para se discutir formao inicial; a questo da
dedicao exclusiva dos professores; a formao continuada desenvolvida pelos Cefapros; os
laboratrios, bibliotecas, a implantao da educao em tempo integral; a questo do ensino
mdio, etc., ajudaria muito na conduo ou esclareceria aqueles que se manifestam no sentido
contrrios as OCs.
Seduc 1


A concepo do governo acerca de currculo encontra-se expressa nos
documentos oficiais das OCs, explicitada por meio das concepes de escola, de sujeito,
de sociedade, de educao e de avaliao, numa perspectiva de que a educao bsica,
por meio de sua proposta pedaggica curricular, deve contemplar:


- os princpios cientficos gerais sobre o quais se fundamentam os processos
sociais, culturais e produtivos;
- as habilidades tecnolgicas;
- as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e
produtivas;
250

- as categorias de anlise que propiciem a compreenso histrico-crtica da
sociedade e das formas de atuao do homem, como cidado e trabalhador,
sujeito e objeto da histria. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 28).


A partir dessa concepo, o currculo expresso nas orientaes curriculares,
como j dito, tem sua base estruturante em trs eixos estruturantes: trabalho,
conhecimento e cultura e busca, teoricamente, a superao da ideia de fragmentao, do
tecnicismo e da disciplinarizao do ensino que orientou currculos escolares com base
no taylorismo/fordismo. Nesse prisma, as OCs orientam que o trabalho pedaggico seja
pautado por concepes que devem fazer parte do projeto poltico-pedaggico de cada
unidade de ensino e enfatiza que os textos das orientaes devem servir de parmetro
para que a escola realize seu planejamento tendo em vista a realidade em que se
encontra inserida e as necessidades formativas dos educandos. Assim, assume relevante
destaque a formao humana do sujeito que, no texto das orientaes, assim
compreendida:


[...] , portanto, anttese da repetio. A repetio e a padronizao so
elementos estranhos essencialidade do ser humano. Desempenhos
padronizados, repetio e treinamento, quando precedem a formao humana
geral, embotam a criatividade, suprimem a liberdade e conduzem o ser
humano passividade. Treinar para um comportamento e um objetivo
especficos pode ser uma necessidade e determinadas circunstancias, mas isso
no dispensa e no se confunde com a necessidade de formao integral [...].
Educao Bsica cabe desenvolver uma slida formao que
possibilite aos sujeitos educandos responder aos desafios da vida. (Grifo
do autor) (Op. Cit., p. 45).


No texto das OCs no se encontra um enunciado que defina a concepo de
currculo adotada nos documento, que diga, de modo expresso, o currculo isto ou
aquilo, mas o texto, lido de maneira global, em seu contexto, permite o entendimento de
uma concepo de currculo que busca a considerao do sujeito, numa perspectiva que
revela uma proposta que no est voltada para a uniformizao, para a fragmentao
nem para a generalizao, mas de outro modo, uma proposta curricular que, ao ser
colocada em ao, deve ser adequada realidade de cada localidade, de cada escola e do
contexto em que esta se encontra inserida.
251

Ao buscar a participao de atores diversos, o processo de elaborao das
orientaes curriculares possibilitou tambm a compreenso destes atores acerca das
temticas curriculares, bem como a produo de discursos sobre e a partir destas. Na
viso do representante sindical, as OCs so documentos densos, complexos, e por este
motivo correm o risco de no serem colocadas em ao, pois, segundo seu discurso, que
alicerado por uma FD que expressa a viso de sindicalista, os educadores no esto
acostumados nem so formados para pensar o currculo, mas para coloc-lo em prtica
sem fazer reflexes. O currculo, nesta viso, segundo seu discurso, distancia-se da
realidade da comunidade escolar. Este sujeito no diz que esta a proposta das OCs,
apenas retrata uma realidade dos profissionais da educao e das escolas e que estes
referenciais correm o risco de assim serem compreendidos. O no-dito deste discurso
pode ser lido como um alerta feito pelo sindicalista, no sentido de que o governo carece
de tomar iniciativas para que as orientaes curriculares no se tornem apenas mais um
documento escolar, como por exemplo, intensificar a formao continuada dos
profissionais da educao.


Diria que a densidade do mesmo oferece riscos: no ser prtica no interior de nossas unidades
escolares, justamente por no encontrar as condies de engajamento pessoal necessrio para
torn-lo dinmico a fcil de ser colocado em prtica. Nossos profissionais da educao,
principalmente os/as professores/as esto submetidos a um sistema de informao estril que
tem a nica funo de fazer com que os mesmos no tenham condies de pensar o currculo e
sua aplicao cotidiana numa relao dialgica com os estudantes e a comunidade escolar.
Nossas escolas tm dificuldades de oferecer luzes ao entorno da escola. Isto significa que a
existncia da escola tem passado despercebida pela prpria populao. Tambm que o
currculo pouco afeta a vida da comunidade. Isto na verdade demonstra uma tragdia para o
papel do currculo na vida social.
Sindicato


A escola, por meio dos seus sujeitos, ao que se percebe, tem visto as orientaes
curriculares como uma proposta pedaggica que auxilia o professor, que o ajuda a
pensar em suas aes, a planejar situaes didticas que atendam s necessidades dos
alunos, conforme o discurso do sujeito/ator abaixo:


Esse currculo, como no est pronto, o momento de gente parar para pensar nesse currculo.
As orientaes colaboram muito para pensar nesse currculo. Agora todas as vezes que voc vai
planejar, pensa no currculo, pensa no aluno, em como esse currculo vai atender a esse aluno,
252

em como trabalhar para a formao deste.
Escola 2 b


Viso semelhante apresentada tambm pelos professores formadores dos
Cefapros, que mantm contato direto com as escolas e entendem os OCs como uma
possibilidade de rever e repensar a prtica, como orientaes de fato, e no como
determinaes prontas e acabadas, que tratam de um currculo vivo e participativo e
facilitador do trabalho docente.


Trabalhamos as orientaes numa relao de prtica, teoria e prtica. Esses documentos tm
refletido sim a realidade da escola, o que traz a possibilidade de mudana, de ver o currculo
de outra maneira, mais vivo, e que no seja reproduo. Como ele um orientativo, ele j traz
esse processo de orientao, como os PCNs j traziam. As orientaes tratam do currculo vivo,
do currculo participativo e ideia de que o professor no o centro do processo, trazem a
possibilidade de um currculo vivo mesmo.
Cefapro 2 a


Um currculo que vai ser mais fcil trabalhar em sala de aula, o que h a falta de
compreenso de como levar o que est escrito para a sala de aula [...]. O professor precisa
pensar no que ele vai ensinar, saber o aluno que ele tem, a origem desse aluno, o meio social
em que ele vive, para que ele possa partir do conhecimento do aluno, isso que dizem as
orientaes. Percebe-se que no h um propsito de ensinar o aluno numa sequncia rgida de
conhecimento que ele trabalhe e que agora o professor tem autonomia para trabalhar com o
aluno de acordo com suas especificidades. A poltica para o trabalho com o aluno de acordo
com seu nvel de aprendizagem [...].
Cefapro 1 b


Os discursos dos sujeito/atores dos centros de formao so construdos com
palavras cujos sentidos podem ser encontrados tambm no texto das OCs, so discursos
oriundos de uma formao discursiva prpria dos professores formadores, que do
credibilidade s orientaes curriculares e demonstram que leram e entendem as
mesmas e ao mesmo tempo sabem e reconhecem que a efetivao da proposta depende
do trabalho docente e este deve ser planejado, ento, a partir dos documentos
orientativos.

c) Resistncias
253

O processo de elaborao de uma poltica pblica passa por vrias etapas, das
quais participam vrios sujeitos/atores. O texto da poltica, ao entrar em contato com
seus interlocutores, ganha novos sentidos, novas interpretaes, sendo assim,
recontextualizada a cada leitura. Durante as etapas de uma poltica, no so todos os
sujeitos que acordam com os pressupostos nela expressos, provocando movimentos de
resistncias, em funo do jogo de poder, das lutas que so travadas no percurso de
elaborao da poltica e em seu processo de implementao.
Por resistncia entendo o processo de recusa, de no aceitao, de oposio
vontade do outro, assim como expresso por Ferreira (1986, citado por ARAJO, 2006).
A resistncia pode ser ento concebida como uma forma de negativa proposta
educacional curricular, s OCs, no sentido de que podem os sujeitos/atores se
posicionarem contrariamente aos aspectos tericos e/ou metodolgicos expressos nesses
documentos, como tambm podem manifestar posicionamentos contrrios aos processos
pelos quais a poltica passou ao ser elaborada e implementada. Na tentativa de visualizar
a existncia ou no de resistncias em relao aos documentos que orientam a educao
bsica do estado, busquei em alguns discursos dos sujeitos/atores o respaldo para tanto.
Desse modo, apresento alguns enunciados.


Devemos desconfiar dos consensos. Como foi dito anteriormente, a publicao de um Plano de
Gesto das OCs com metas a garantir questes estruturais como a articulao com as
Universidades Pblicas para se discutir formao inicial; a questo da dedicao exclusiva dos
professores; a formao continuada desenvolvida pelos Cefapros; os laboratrios, bibliotecas, a
implantao da educao em tempo integral; a questo do ensino mdio, etc., ajudaria muito na
conduo ou esclareceria aqueles que se manifestam no sentido contrrio s OCs.
Seduc 1


Resistncias, no! H uma leitura de inviabilidade da prtica curricular pretendida nas escolas,
sob determinadas condies de tempo, espao e pessoal. Sobre autonomia, os profissionais da
educao podem ate ter. O que no tem so as condies como relatadas acima. As condies
de submisso a um sistema de informaes dos estudantes e processos e tambm a submisso a
processos avaliativos engessados pelos resultados do desenvolvimento da Educao (IDEB,
PROVA BRASIL E OUTROS), impedem a consecuo na prtica das OCs no sistema.
(Sindicato)


Interessante observar que tanto Seduc quanto sindicato admitem a existncia de
resistncias em relao s OCs por parte dos educadores, o que seria prprio do discurso
254

sindical, no do governo. Os dois sujeitos sinalizam ainda possveis motivos destas
resistncias, que se resumem falta de condies de trabalho e de formao dos
professores, sendo que o discurso do sindicalista acrescenta e alerta para o fato de que
as avaliaes em larga escala podem atrapalhar ou at impedir a implantao das
orientaes, tendo em vista que tais avaliaes so padronizadas, exigem habilidades
que podem no se coadunar com a proposta curricular das OCs.
Em relao aos fatores que podem desencadear processos de resistncia, Arajo
(2006), ao estudar a temtica, afirma que se faz necessrio buscar possveis causas que
motivam o sujeito a se constituir como um opositor. Esta oposio pode ser alicerada
tanto pelo desejo de emancipao, de contestao, que visa melhoria de um estado ou
processo, ou simplesmente pela negao de um projeto novo, por motivos diversos. Fato
que a implantao de polticas pblicas educacionais no ocorre sem que
posicionamentos contrrios permeiem o processo, ainda que a elaborao da poltica
tenha buscado a participao de atores de esferas diferenciadas, como as OCs. Ocorre
que, como j visto, no so todos os atores educativos que participam das etapas de
elaborao de uma poltica pblica, de modo que no so os sujeitos que se sentem
responsveis pela mesma e isto desencadeia, tambm, processos de resistncia. Em
relao s orientaes curriculares, foi possvel observar que todos os grupos
envolvidos admitem a existncia desses processos, mas, em sua maioria, por parte dos
professores da escola, no dos educadores da Seduc, das Assessorias ou dos Cefapros.
Tal constatao, que se verifica nos discursos dos sujeitos/atores desta pesquisa, pode
ser compreendida luz dos pressupostos tericos da AD, especificamente da FD a que
cada sujeito est filiado ou estava no momento em que foram enunciados tais discursos.
A FD que sustenta o discurso dos sujeitos da Seduc, das Assessorias e dos Cefapros,
neste caso, a de que as OCs se constituem como uma proposta vivel, possvel de ser
colocada em prtica e que objetiva auxiliar, ajudar o professor em seu fazer dirio, em
seu planejamento e, alm disso, esta proposta foi elaborada de modo participativo,
coletivo, democrtico, e contou com a participao de todos aqueles que se dispuseram
a colaborar. Ademais, estes sujeitos so, na configurao do estado, representantes
diretos deste e, especialmente no caso das orientaes, devem alinhar o discurso no
sentido de defender e implementar a poltica de modo a convencer os educadores, a
conseguirem a adeso destes e no de provocar resistncias.
255

Para exemplificar e legitimar o que ora afirmei, apresento os discursos dos
sujeitos/atores das escolas e dos centros de formao dos dois municpios que
compuseram esta pesquisa:

Com certeza. Para mim falta interesse por parte da maioria dos professores em conhecer com
profundidade o documento at mesmo para rejeit-lo. O Cefapro fez seu papel, porm tem
pecado no acompanhamento.
Escola 1 a


Algumas, como por exemplo, a dificuldade em tentar aplicar alguns mtodos como o uso de
jogos pedaggicos, onde uma das maiores barreiras o controle disciplinar e o pouco esforo
por parte de muitos educandos. Os professores tem autonomia sim at certo limite, onde s
vezes as condies para o trabalho interferem ou impedem.
Escola 1 b


No incio, vrias leituras, vrios encontros, foi ficando cansativo. Depois que a proposta foi
ficando mais clara, melhorou e agora temos que retomar para construir estudando [...].
Escola 2 b


Estes discursos possibilitam compreender que a resistncia dos professores que
atuam nas escolas relaciona-se especialmente a trs fatores: o desconhecimento da
poltica; a falta de estudo, de leituras; e a dificuldade em aplicar a teoria na prtica.
Estes fatores se relacionam e podem ser resolvidos ou minimizados seus efeitos por
meio da formao continuada que acontece tanto nas escolas quanto nos centros de
formao, algo que parece simples, mas no , pois depende de aes tanto de sujeitos
das escolas quanto dos Cefapros e, ainda, da vontade do professor em estudar, em
aprimorar seus conhecimentos, como tambm da disponibilidade dos professores
formadores para acompanharem e orientarem as escolas, uma vez que o quantitativo
destes no corresponde ao quantitativo de escolas estaduais e apenas a Seduc pode
cuidar desta situao.
Abaixo apresento os discursos de dois sujeitos/atores dos centros de formao,
que evidenciam a existncia e resistncia por parte dos professores que atuam nas
escolas, sendo que o sujeito/ator Cefapro 2 a, por meio do interdiscurso, da memria
discursiva, recorda que resistncias tambm fizeram parte do processo de
256

implementao da poltica dos ciclos de formao humana, o que pode ser constatado
no estudo realizado por Arajo (2006), na obra Resistncia docente escola ciclada.


As resistncias, no Cefapro, no existem, todos tm trabalhado, se envolvido, participado das
discusses. Em relao s escolas, h resistncias por conta dessa proposta de mudana, ela
vem em outra perspectiva, acho que um pouco da resistncia aquilo que a gente v em
relao aos ciclos, que uma possibilidade de mudana [...].
Cefapro 2 a


As orientaes esto postas, elas existem e para os professores dos Cefapros, no vejo que h
resistncia, ao contrrio, todos tm se empenhado em implementar e houve muita participao
no processo de elaborao [...] e vem tentando fazer da melhor forma possvel o atendimento s
escolas. Agora, quanto s escolas, sempre h um grupo que resiste, talvez por no compreender
ainda o processo, talvez por motivos pessoais, prticas que no possibilitam compreender o
processo, mas alimenta a resistncia por parte de um grupo que s vezes no se posiciona e no
diz o porqu da resistncia.
Cefapro 1 b


As polticas educacionais circulam por espaos diversos e este circular
possibilita que entrem em contato com diferentes sujeitos, que produzem diferentes
discursos, que compreendem o discurso pedaggico, desencadeado por uma relao
dialgica estabelecida entre os sujeitos e o texto da poltica. Como estes sujeitos se
inserem em contextos e realidades diferentes, so os discursos sobre o texto da politica
tambm diferentes, so releituras, reinterpretaes, recontextualizaes da poltica. A
recontextualizao, em conformidade com Bernstein (1996) ocorre de acordo com os
campos recontextualizadores, criados pelos discursos pedaggicos, seja no campo
oficial ou no campo pedaggico. Ao que se observou, por meio dos discursos dos
sujeitos/atores envolvidos diretamente com as OCs, os textos que compem estes
documentos esto, provavelmente continuaro, sendo recontextualizados em todas as
esferas de atividade humana pelas quais circulam ou venham a circular.
Passos dados, caminhos percorridos, reta final se aproximando, assim o percurso
vai se delineando e, nesse caminhar, finalizo esta parte do texto, a qual considero
complexa, extensa talvez, mas gratificante e que escrevi com muito zelo e gosto. Assim,
encaminho o texto da tese para as consideraes finais.


257

6 CONSIDERAES FINAIS


Uma vez analisado, o objeto permanece para novas
e novas abordagens. Ele no se esgota em uma
descrio. E isto no tem a ver com a objetividade
da anlise mas com o fato de que todo discurso
parte de um processo discursivo mais amplo que
recortamos e a forma do recorte determina o modo
da anlise e o dispositivo terico da interpretao
que construmos. (ORLANDI, 1997, p. 64).


Compartilho das palavras de Orlandi ao escrever este texto, pois assim que
estou compreendendo esta tese neste fim de escrita. Denomino de consideraes
finais esta seo, mas poderia ser consideraes provisrias e/ou possveis, no
sentido de que os dados e as informaes no esto finalizados, continuam a existir e
muitos deles no foram considerados em minha interpretao, que procurou ser
objetiva, mas carrega as marcas da subjetividade, de minha subjetividade. No esgotei,
no recorte que fiz, nem poderia esgotar, a potencialidade do dispositivo analtico do
qual disponho, estando este passvel de novas leituras, de novos entendimentos, como
tambm pode ser complementado e ressignificado, recontextualizado, ganhando novas
formas e novos sentidos. Ainda assim, careo tecer as consideraes que considero
pertinentes e possveis para o momento, este passo precisa ser dado e se faz
extremamente relevante para a finalizao de um trabalho acadmico. Ento, caminho
neste sentido.
Devo iniciar dizendo da satisfao em realizar este estudo e chegar ao final do
doutoramento e que a escrita desta tese no poderia ter ocorrido de maneira mais
tranquila e satisfatria, em todos os sentidos possveis. Dito isso, volto meu olhar para a
compreenso do caminho percorrido e a leitura dos passos dados. Realizar um estudo
que se proponha a analisar, estudar uma poltica pblica , como dizem os autores que
discutem a temtica, algo complexo, [...] lanar um olhar diferente sobre a ao
pblica em seu conjunto, colocando-se do ponto de vista daquilo que se tornou centro
da gravidade da esfera poltica, a saber, a implementao das polticas pblicas.
(MULLER e SUREL, 2002, p. 11). Voltar o olhar para as orientaes curriculares da
educao bsica do estado de Mato Grosso olhar o modo como a educao do estado
258

tem se estruturado, tem se organizado, e como ela tem sido vista por diferentes atores
em diferentes esferas, tambm me entender como uma profissional da educao do
estado que trabalha num centro de formao de educadores, reafirmar meu
compromisso com esta educao e com estes profissionais.
Neste sentido, posso dizer que a pesquisa realizada, por meio dos passos que
culminaram nesta escrita, atingiu aos objetivos estabelecidos ainda quando da
elaborao do projeto de tese e depois revistos com cuidado, na tentativa de que o
caminho a ser percorrido por mim pudesse ser mais bem delineado e os passos viessem
a se tornar mais firmes. Meu objetivo consistiu em estudar os processos pelos quais
passou a poltica pblica educacional desde a colocao na agenda governamental at
sua implementao e, neste caminhar, visualizar quais sujeitos/atores participaram de
quais etapas e que discursos foram produzidos, tendo como referncia os contextos do
ciclo de poltica: de influncia, da produo do texto e da prtica. Desse modo, o foco
do estudo centrou-se nas orientaes curriculares para a educao bsica e, a partir dele,
busquei conduzir meus passos. Nesse prisma, apresento ento as consideraes acerca
do estudo.
Sobre a colocao em pauta de uma poltica pblica educacional na agenda
governamental, posso dizer que foi a Seduc, por meio de seus profissionais, quem
tomou a deciso de elaborar documentos que contemplassem orientaes curriculares
para a educao bsica, compreendendo desde o ensino fundamental ao ensino mdio,
com suas modalidades e especificidades. A princpio, havia a inteno de incluso da
educao infantil neste processo, mas fatos internos influenciaram na deciso da no
considerao desta etapa da escolaridade e, talvez pelo fato de a educao infantil no
ser, de acordo com a LDB 9394/96, de responsabilidade direta do estado em termos de
oferta, no houve, por parte de sujeitos ou de grupos, argumentao e fora poltica para
tanto, uma vez que so as polticas curriculares resultado da luta de foras e do jogo de
poder, pois [...] so decididas e construdas em espaos e vertentes que envolvem lutas
e alianas [...]. (PACHECO, 2003, p. 16). Embora a deciso tenha sido do governo,
esta no ocorreu simplesmente porque o estado entendeu que seria pertinente a
proposta, mas se deu em funo de estudos e discusses que j estavam acontecendo
entre os educadores da rede estadual, o sindicado e os membros da Seduc, de forma que
a iniciativa de se elaborar a proposta curricular uma deciso do governo, mas
alicerada tambm em aspectos relativos ao contexto da educao no estado. Isso
significa dizer que eleger a produo de uma proposta pedaggica curricular como
259

prioridade foi tambm atender, por parte do governo, reivindicaes de sujeitos/atores
de vrios segmentos da educao.
A interpretao dos dados me permitiu compreender, ou melhor, verificar, na
prtica de pesquisa, o que entendia com base na teoria: ao fazer anlise do ciclo de
poltica, considerando os trs primeiros contextos, de acordo com o dispositivo terico
escolhido, no possvel separ-los como se fossem independentes, aleatrios, e com
ocorrncia em momentos estanques de uma poltica pblica, pois so, ao contrrio,
interdependentes no sentido que dialogam, que se complementam, de maneira que as
influncias, por exemplo, esto presentes na produo do texto, aparecem nos discursos
dos sujeitos/atores em todos os contextos, pois como afirma Ball e Mainardes (2011, p.
157):


O processo de formulao de polticas considerado como um ciclo
contnuo, no qual as polticas so formuladas e recriadas. Os trs ciclos
principais do ciclo de polticas so contexto de influncia, de produo do
texto e o contexto da prtica. Esses contextos so interligados e inter-
relacionados, no tm dimenso temporal nem sequencial e no constituem
etapas lineares. Cada um deles apresenta arenas, lugares e grupos de interesse
e envolve disputas e embates.


Neste prisma, posso afirmar que o processo de produo de textos foi
influenciado por fatores globais/internacionais, nacionais e locais, tendo em vista que o
currculo tema de debates por parte de estudiosos e educadores do mundo como um
todo e que as polticas pblicas educacionais so afetadas pelo processo de globalizao
e por polticas pblicas e determinaes nacionais. Dentre as influncias nacionais,
destacam-se os parmetros curriculares nacionais e a LDBEN n 9.394/96; dentre as
locais, principalmente a existncia de uma proposta curricular que orienta, desde 2000,
o ensino fundamental, que organizado por ciclos de formao humana, mas tambm,
como j disse, so decorrentes de estudos e debates estabelecidos entre os profissionais
da educao de segmentos diversos, inclusive com a participao do sindicato da
categoria, o que ficou evidenciado nos discursos dos sujeitos/atores, como tambm
ficou evidente que estes almejavam por uma proposta curricular que contribusse com o
planejamento escolar no apenas do ensino fundamental.
A elaborao do texto da poltica passou por vrias etapas, num movimento de ir
e vir, ir para as escolas, para os Cefapros, as assessorias e, de certo modo, para a
260

sociedade, e vir para a Seduc, que coordenou o processo. As OCs so compostas por
textos diversos, so cinco volumes que formam o Kit e estes, em suas elaboraes,
passaram por momentos diferenciados. Inicialmente, foi elaborado o texto que culminou
no volume Orientaes curriculares para a educao bsica, o qual contm as bases
epistemolgicas e metodolgicas que devem nortear as aes do ensino fundamental,
mdio e das modalidades e especificidade. Para a elaborao deste documento, foi
contratada, inicialmente, a professora Cssia Kuenzer, que ficou responsvel por
coordenar a elaborao das orientaes como um todo. O documento preliminar foi
enviado s instituies de educao estadual para que os educadores pudessem ler,
debater e tecer sugestes de acrscimo ou supresso, juntamente com a comunidade
escolar. Foi ento estabelecido o Dia D, que considerei, com base na AD, como um
acontecimento. Neste dia a educao do estado parou em funo das OCs, a
comunidade foi para a escola e os Cefapros e as assessorias auxiliaram o fazer desta.
Ocorre que neste dia, embora a Seduc tenha encaminhado uma carta aos educadores
orientando a organizao do evento, cada unidade escolar agiu conforme lhe convinha
no momento e os formadores dos Cefapros no conseguiram, em funo do quantitativo
de seus professores formadores ser desproporcional ao nmero de escolas, acompanhar
escola por escola e isto, na poca, foi sinalizado pelos sujeitos/atores como um fator
negativo. Outro item dito como negativo foi o tempo destinado s leituras que deveriam
ocorrer nas escolas e nos centros de formao e que antecediam o Dia D, uma vez que
o texto foi enviado via e-mail em data muito prxima a este dia.
Aps a discusso acerca deste primeiro documento e do Dia D, foram
realizados seminrios municipais, regionais e estadual, com vistas tanto disseminao
das OCs entre os educadores como tambm participao destes na produo dos
textos. A realizao destes seminrios culminou na escrita de documentos sobre as
orientaes enviados Seduc e aos consultores para possveis alteraes no texto das
OCs. Este movimento foi coordenado pela Seduc, em parceria com os Cefapros e as
assessorias pedaggicas, sendo que as escolas participaram com representantes por elas
eleitos. Nestes momentos, as reflexes foram feitas tendo como referncias o
documento com as bases tericas e os textos por rea do conhecimento, sendo que para
a escrita destes foram contratados consultores da UFMT e UNEMAT, que coordenaram
os GTs por rea. Pelos discursos dos sujeitos/atores verifica-se que a proposta foi de
articulao por rea do conhecimento, mas os professores foram contratados por
disciplinas e, em alguns casos, no houve o dilogo entre estes, o que fez com que
261

alguns textos das reas apresentem algumas incoerncias, mas nesta tese no foi
possvel o estudo de todos os volumes das OCs.
Os dados permitem afirmar tambm que a etapa da produo do texto das
orientaes curriculares buscou o envolvimento de diversos sujeitos/atores, algo que
entendo como positivo e assim tambm alguns destes sujeitos entendem, principalmente
os que participaram das discusses. Contudo, ao analisar se houve/h processos de
resistncias em relao s OCs, constatei que, principalmente por parte dos professores
que atuam nas escolas, h algumas resistncias. Estas so relatadas como decorrentes da
falta de leitura e desconhecimento da proposta; do no envolvimento dos sujeitos nas
discusses, seja por recusa pessoal ou por falta de oportunidade; e ainda o fato de
resistir por resistir proposta, assim como aconteceu quando da implantao dos ciclos
de formao humana, como bem assinala Arajo (2006). Os discursos dos
sujeitos/atores so produzidos e enunciados a partir da formao discursiva a que esto
filiados e esta FD quem determina o que podem e devem dizer, a partir do contexto
em que se encontram inseridos e, neste sentido, entendo que a existncia de resistncia
por parte dos professores das escolas apenas est ligado a esta formao discursiva,
tendo em vista que Seduc, Cefapros e assessorias so, mais que as escolas, de acordo
com os discursos dos sujeitos/atores, representantes do governo e com ele devem,
ideologicamente, concordar.
No que tange relao existente entre as OCs e os ciclos de formao humana, a
interpretao do dispositivo analtico d conta de que, tanto no texto das orientaes
curriculares quanto nos discursos sobre estas, houve o estabelecimento deste dilogo,
desta relao, ou seja, os pressupostos que fundamentam os ciclos de formao humana
esto presentes no texto da poltica curricular em pauta e nos discursos dos
sujeitos/atores desta pesquisa. Estes entendem que as orientaes curriculares, por
tambm compreenderem o ensino fundamental e este ser organizado por ciclos,
remetem proposta deste e no destoam da mesma, sendo que as atividades
pedaggicas, ao serem elaboradas para o ensino fundamental, podem e devem pautar-se
nas OCs. O que alguns sujeitos relatam que o processo de produo da poltica, as
discusses estabelecidas, poderiam ter envolvido mais os professores que atuam nos
ciclos, que gostariam de ter tido mais espao, direito a voz.
A concepo de currculo expressa nas orientaes de um currculo que supere
as ideias e as concepes tayloristas/fordistas, o ensino fragmento e voltado apenas para
a formao de mo-de-obra, cabendo escola [...] projetar-se para as futuras
262

transformaes, preparando os jovens para enfrentar a excluso e ao mesmo tempo,
atravs da organizao coletiva, super-la. (MATO GROSSO/SEDUC, 2010 a, p. 27).
Ento, sugere que as atividades pedaggicas sejam planejadas considerando-se trs
eixos: trabalho, cultura e conhecimento e, com base nestes eixos estruturantes que
sustentam as orientaes metodolgicas, as escolas devem rever seus projetos poltico-
pedaggicos para ento reescrev-los e assim pensarem numa proposta curricular que
atenda s necessidades e anseios dos respectivos contextos. Esta recomendao que
consta das OCs um dos pontos que devem ser considerados pelos educadores nos
momentos de estudo que acontecem tanto nas escolas (Projeto Sala do Educador) e nas
reunies pedaggicas como nos centros de formao, pois os discursos dos
sujeitos/atores evidenciam certo desconhecimento da proposta curricular neste aspecto,
assim como em outros, e isto pode se tornar um entrave para a implementao da
poltica.
As orientaes curriculares podem ser entendidas, no meu ponto de vista, como
uma proposta que apresenta fundamentos do interculturalismo, que expressa o
posicionamento das OCs no tratamento dispensado aos aspectos culturais e s
diversidades. Ainda que possam apresentar alguns problemas conceituais ou
terminolgicos, estas orientaes consideram e procuram dar um tratamento especial
para s diversidades, regionalidade e cultura, buscando valoriz-las, incentiv-las e
fazer com que se faam presentes nos currculos escolares e nas aes cotidianas das
escolas. So textos que podem apresentar, sim, marcas que remetem ao currculo
comum, nico, homogeneidade, mas vo alm disso, pois so textos que foram
elaborados por muitos sujeitos, que esto em contato direto com os sujeitos/atores
responsveis por implementar a proposta curricular e, desse modo, ao serem
implementadas e circularem por arenas diversas e serem ento recontextualizadas, ainda
que apresentem traos simultneos de homogeneidade e heterogeneidade que, como
dizem Ball e Mainardes (2011), esto em constante tenso, adquirem novas formas e
formatos, novos sentidos e significados.
Sobre a implementao, o contexto da prtica, o texto da poltica vem sendo
utilizado pelos educadores desde que foram disponibilizadas on line no site da Seduc,
de maneira que pode ser qualificada como parcial ou gradativa, uma vez que, como j
disse, por motivos diversos existem algumas resistncias em relao s orientaes e
estas resistncias impedem que parte dos educadores utilizem os documentos no
momento de pensarem e elaborarem as atividades pedaggicas. Esta constatao
263

permeia os discursos dos sujeitos/atores, mas apenas de uma parte deles, sendo que
outra parte, a maioria, afirma que tanto os professores dos Cefapros quanto das escolas
tm se empenhado em fazer com que as OCs se tornem constantes no cotidiano dos
professores, para que estes, gradativamente, possam estudar com mais propriedade os
referenciais curriculares, conhecendo-os e tomando-os como orientativos das atividades
pedaggicas. Colocar em ato as OCs, como prope a Seduc, requer a efetivao de
outras aes por parte desta, juntamente com os centros de formao e as assessorias
pedaggicas e das escolas, como uma rede de ideias, de estudos e de acompanhamento
que precisa ser implantada. Seduc cabe a formao dos professores formadores e
assessores, a estes cabe a orientao, a formao e o acompanhamento das aes e
atividades das escolas e a estas cabe efetivamente a colocao da proposta em prtica,
pois so os professores que atuam nas escolas, seja na funo de diretor, coordenador ou
professor de sala de aula, os responsveis diretos pelo sucesso da proposta curricular.
O acompanhamento, o suporte necessrio para a implementao da poltica na
escola, tem se realizado, assim como dizem os sujeitos/atores de acordo com o
possvel, tendo em vista que os professores dos Cefapros se deslocam at as escolas
quando possvel, pois, como j dito, os centros de formao atendem a muitas escolas,
muitos professores e, alm disso, a distncia de um centro a uma escola chega, em
alguns casos, a mais de 200 km e, ainda que a distncia seja menor, a sada do professor
da cidade polo s se concretiza com a autorizao da Seduc. Mesmo as escolas que
esto localizadas nas cidades dos centros de formao, como por exemplo, Barra do
Garas e Rondonpolis, no podem contar com a presena constante dos formadores,
no por falta de compromisso destes, mas justamente pelas atividades que lhes cabem.
Ainda assim, estas escolas contam com acompanhamento mais prximo.
A interpretao dos dados luz dos pressupostos tericos da AD e da anlise de
polticas pblicas, ciclo de polticas, possibilitou tanto a compreenso dos processos de
elaborao da poltica pblica educacional curricular, desde a colocao na agenda, at
a implementao, de uma maneira que estes pressupostos no foram utilizados (ao
menos assim busquei fazer) de maneira separada, desconexa. Trabalhei no sentido de
estabelecer o dilogo entre os contextos de influncia, de produo do texto e da prtica,
relacionando estes com os discursos produzidos pelos sujeitos/atores em cada contexto,
em cada etapa pela qual passou a poltica. Assim, conduzi meus passos, realizei meu
percurso na condio de pesquisadora e, digo mais uma vez, visualizo como alcanados
os objetivos propostos e respondida a questo de pesquisa.
264

O trilhar pelos caminhos que culminaram nesta tese, de passo em passo, me
autorizam a dizer que a efetiva utilizao das orientaes curriculares pelos professores,
se no todos, mas sua maioria, depende ainda de alguns fatores, de algumas aes, seja
por parte da Seduc, dos Cefapros, das Assessorias ou das escolas, por meios dos
coordenadores pedaggicos, diretores escolares e professores de sala de aula, alm
claro, do sindicato. Estes sujeitos/atores so os que lidam diretamente com as OCs, so
os responsveis por sua implementao, sua avaliao, recontextualizao e possvel
reelaborao, reviso, uma vez que os textos no so prontos e acabados.
Nesse sentido, aes que tenham as OCs como norte podem ser realizadas, como
formao dos educadores, maior acompanhamentos das escolas por parte dos rgos
responsveis, realizao de estudos, encontros entre educadores de escolas, de
municpios e de Cefapros, com vistas ao debate, disseminao de aes positivas e
entraves relativos implementao das orientaes. A escola, por sua vez, tambm pode
planejar aes que caminhem neste sentido, pois tem autonomia para tanto, buscando
junto Seduc as condies que lhe faltam, caso necessrio. A reviso do projeto
poltico pedaggico, por exemplo, tanto se faz vivel quanto urgente (quelas escolas
que ainda no o fizeram), uma vez que, por meio deste projeto, os profissionais da
escola, juntamente com a comunidade escolar e todos os seus segmentos, tm condies
de pensar, de planejar, um currculo que realmente atenda as necessidades dos
educandos. Uma vez que o currculo singular em cada instituio, lembro que as OCs
objetivam orientar e no determinar e entendo que assim devem ser compreendidas.
Digo isto respaldada tanto nas prprias recomendaes expressas no texto da poltica
quanto nos discursos dos sujeitos/atores.
A interpretao do dispositivo analtico luz do dispositivo terico que teve
como fio condutor os pressupostos tericos do ciclo de polticas e da anlise de discurso
possibilitaram uma viso das orientaes curriculares para a educao bsica para o
estado de Mato Grosso como texto e como discurso, em suas diferentes etapas de
elaborao, desde a colocao na agenda ao momento da implementao. Entendo que
outros olhares eu poderia ter dado para as informaes das quais dispunha e ainda
disponho, o que poderia ter conduzido a interpretao por outro caminho, mas no
decorrer do percurso fui delineando os meus passos, fazendo as minhas escolhas, as
possveis para cada momento e, assim, cheguei a esta escrita e me encaminho para o
ponto final.
265

Esta escrita, este texto, ora se esgota, minha anlise dada por concluda, mas
no a dos dados como um todo, assim como diz Orlandi (1997), eles esto sempre
abertos a novos e novos olhares.












































266

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http://www.seer.ufrgs.br/rbpae/article/download/26410/15402












275












ANEXOS














276

ANEXO I PROPOSTA DE NARRATIVA


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACED - PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Linha de Pesquisa: Poltica e Gesto de Processos Educacionais
Doutorado em Educao

Projeto de Tese: Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso:
caminhos percorridos e discursos produzidos

Doutoranda: Roseli Batista de Jesus
Orientadora: Dra. Nal Farenzena

Caro(a) Professor(a),
Solicito que escreva uma narrativa que aborde aspectos relativos sua experincia com relao s
Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso. Para orientar a escrita,
apresento alguns tpicos que podem ser considerados. Contudo, ressalto que a narrativa sua autoria,
sendo que o texto compreender as suas vivncias, as suas experincias e, assim sendo, sinta-se vontade
para escrever o que para voc deve ser registrado.
Quando surgiram os primeiros discursos sobre a elaborao das OCs.
De que maneira voc foi convidado a participar das discusses sobre a elaborao dos
documentos e como vivenciou isto.
De acordo com a funo que ocupa e/ou ocupava em seu local de trabalho, fale sobre sua
participao e de seus pares no processo de discusso, produo do texto e implementao das
OCs.
Ao serem lanados os documentos pela Seduc, como voc visualiza que estes esto sendo
utilizados pelos Centros de Formao e pelas escolas e qual o papel dos professores formadores
do Cefapro e dos gestores escolares nesta etapa.
Enquanto proposta poltica curricular, o que voc tem a dizer sobre as OCs, considerando a
realidade das escolas pblicas estaduais, o currculo efetivado por estas e o proposto pela
presente poltica.
As OCs esto articuladas com a proposta de ensino organizado por Ciclos de Formao
Humana? De que maneira isso pode ser visualizado?
Por fim, registre o que considerar pertinente sobre sua vivncia e de seus pares em todo o
caminho percorrido que diga respeito s OCs e que discursos tm sido produzidos nesse
caminhar.

Agradeo sua disposio e colaborao para que esta pesquisa possa ser realizada.

Roseli Batista de Jesus















277

ANEXO II PROTOCOLOS DE ENTREVISTA

PROTOCOLO DE ENTREVISTA 1 PROFESSORES DOS CEFAPROS

1 Caro(a) Professor(a), enquanto professor(a) formador(a) de uma instituio responsvel pela formao
dos profissionais da educao da rede estadual de ensino de MT, como voc tem visto e vivenciado o
processo de elaborao e implementao da OCs para a Educao Bsica?

2 De acordo com o seu conhecimento, o que levou os gestores da SEDUC e decidirem pela elaborao
da OCs? Quem participou dessa deciso?

3 Na sua viso, o que fundamenta o discurso dessa poltica curricular? Que fatores foram considerados
para que ela fosse produzida?

4 Como os professores do Cefapro participaram/participam do processo de produo do texto, da
implementao e do acompanhamento das OCs nos prprios Centros e nas escolas atendidas que fazem
parte do polo?

5 Quais grupos de interesse esto representados no processo de produo das orientaes curriculares?
Quais grupos voc diria que foram excludos?

6 Voc diria que no processo de elaborao das orientaes curriculares todas as vozes foram ouvidas?
Por qu?

7 Quais discursos predominam no texto das OCs?

8 Em sua opinio, a quem se destinam, de fato, as OCs?

9 Pra voc, o texto das OCs apresenta alguma ambiguidade ou incoerncia?

10 Como as OCs foram/esto sendo recebidas pelos professores, diretores e coordenadores das escolas e
pela comunidade em geral? Como est nas escolas e no Cefapro o trabalho a partir das OCs, tendo em
vista que tratam do currculo escolar?

11 H evidncias de resistncias em relao s OCs no Cefapro e nas escolas? Os profissionais
envolvidos tm autonomia, no processo de implementao, para a manifestao de discursos que versem
sobre o contedo das OCs? Os professores do Centro tm conseguido atender demanda das escolas do
polo?

12 Considerando o Projeto Sala do Educador, como as OCs tm sido trabalhadas/estudadas e
consideradas na elaborao das atividades didtico-pedaggicas pelos coordenadores pedaggicos e
professores? Tm esses documentos refletido as necessidades e realidades curriculares das escolas
estaduais? De que currculo tratam as OCs? Enquanto professor(a) formador(a), como voc realiza esse
acompanhamento tendo em vista o nmero de escolas que atende e as especificidades das OCs?

13 Quais as vantagens e as dificuldades de se organizar o trabalho docente a partir das OCs? O que
muda no currculo escolar?

14 Qual o impacto das OCs para os processos de ensino e aprendizagem? possvel visualizar
mudanas no trabalho dos professores do Cefapro e das escolas a partir das OCs?

15 H desigualdades criadas pela poltica? Se h, como isso pode ser percebido?

16 O discurso presente nas OCs apresenta alguma forma de discriminao, excluso, desrespeito a
direitos fundamentais, formas de injustia e de opresso? Como so abordadas as questes relativas
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade de que tratam os documentos?

278

17 Enquanto diretrizes curriculares, as OCs propem mudanas para o trabalho do Cefapro e das
escolas? Caso proponham, essas mudanas j podem ser observadas? Em que espaos e situaes?
18 Quais documentos referentes aos processos de elaborao e implementao das OCs podem ser
encontrados no Cefapro e nas escolas?

19 O que dizem os professores, os coordenadores, os diretores escolares e a comunidade escolar sobre
as OCs?

20 Enquanto professor(a) formador(a), como conduz o estudo e a utilizao das OCs?

21 Que discursos permeiam as OCs nos espaos que voc circula?

22 O que voc tem a dizer sobre as formaes da Seduc acerca das OCs?

23 As OCs compem a poltica curricular para a educao bsica do Estado e a organizao em Ciclos
de Formao tambm diz respeito a uma forma de organizar o currculo escolar. Assim, qual a relao das
OCs com a organizao por Ciclos de Formao Humana?

24 Se desejar faa suas consideraes sobre as OCs.

Agradeo pela colaborao.

Roseli Batista de Jesus





































279

PROTOCOLO DE ENTREVISTA 2 PROFESSORES DAS ESCOLAS

1 Caro(a) Professor(a), como voc tem visto e vivenciado o processo de elaborao e implementao da
OCs para a Educao Bsica?

2 De acordo com o seu conhecimento, o que levou os gestores da Seduc e decidirem pela elaborao da
OCs? Quem participou dessa deciso?

3 Na sua viso, o que fundamenta o discurso dessa poltica curricular? Que fatores foram considerados
para que ela fosse produzida?

4 Como os professores participaram/participam do processo de produo do texto, da implementao e
do acompanhamento das OCs nos Centros de Formao e nas escolas atendidas que fazem parte do polo?
A comunidade escolar foi envolvida? Em que medida?

5 Quais grupos de interesse esto representados no processo de elaborao das orientaes curriculares?
Quais grupos voc diria que foram excludos?

6 Voc diria que no processo de elaborao do texto das OCs todas as vozes foram ouvidas? Por qu?
7 Quais discursos predominam no texto das OCs?

8 Em sua opinio, a quem se destinam, de fato, as OCs?

9 Pra voc, o texto apresenta alguma ambiguidade ou incoerncia?

10 Como as OCs foram/esto sendo recebidas pelos professores, diretores e coordenadores das escolas e
pela comunidade em geral? Como est nas escolas o trabalho a partir das OCs, tendo em vista que tratam
do currculo escolar?

11 H evidncias de resistncias em relao s OCs nas escolas? Os profissionais envolvidos tm
autonomia, no processo de implementao, para a manifestao de discursos que versem sobre o
contedo das OCs? Os professores do Centro de Formao tm conseguido atender demanda das
escolas do polo? Como ocorre esse atendimento/acompanhamento?

12 Considerando o Projeto Sala do Educador, como as OCs tm sido trabalhadas/estudadas e
consideradas na elaborao das atividades didtico-pedaggicas pelos coordenadores pedaggicos e
professores? Tm esses documentos refletido as necessidades e realidades curriculares das escolas
estaduais? De que currculo tratam as OCs?

13 Quais as vantagens e as dificuldades de se organizar o trabalho docente a partir das OCs? O que
muda no currculo escolar? E no seu trabalho, alguma coisa mudou?

14 Qual o impacto das OCs para os processos de ensino e aprendizagem? possvel visualizar
mudanas no trabalho dos professores e das escolas a partir das OCs?

15 H desigualdades criadas pela poltica? Se h, como isso pode ser percebido?

16 O discurso presente nas OCs apresenta alguma forma de discriminao, excluso, desrespeito a
direitos fundamentais, formas de injustia e de opresso? Como so abordadas as questes relativas
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade de que tratam os documentos?

17 Enquanto diretrizes curriculares, as OCs propem mudanas para o trabalho das escolas? Caso
proponham, essas mudanas j podem ser observadas? Em que espaos e situaes?

18 Quais documentos referentes aos processos de elaborao e implementao das OCs podem ser
encontrados na escola?

19 O que dizem os professores, os coordenadores, os diretores escolares e a comunidade escolar sobre
as OCs?
280


20 Enquanto professor(a), faz uso das OCs em seu planejamento didtico?

21 Que discursos permeiam as OCs nos espaos que voc circula?

22 Voc participou de alguma formao oferecida pela Seduc ou Cefapro sobre as OCs?

23 As OCs compem a poltica curricular para a educao bsica do Estado e a organizao em Ciclos
de Formao tambm diz respeito a uma forma de organizar o currculo escolar. Assim, qual a relao das
OCs com a organizao por Ciclos de Formao Humana?

24 Se desejar faa suas consideraes sobre as OCs.

Agradeo pela colaborao.


Roseli Batista de Jesus











































281

PROTOCOLO DE ENTREVISTA 3 DIRETORES E COORDENADORES DOS
CEFAPROS


1 Caro(a) diretor(a)/coordenador(a), enquanto gestor de uma instituio responsvel pela formao dos
profissionais da educao da rede estadual de ensino de MT, como voc tem visto e vivenciado o
processo de elaborao e implementao da OCs para a Educao Bsica?

2 Em sua opinio, o que levou os gestores da Seduc e decidirem pela elaborao da OCs? Quem
participou dessa deciso?

3 Na sua viso, o que fundamenta o discurso dessa poltica curricular? Que fatores foram considerados
para que ela fosse produzida?

4 Como os profissionais do Cefapro participaram/participam do processo de produo do texto, da
implementao e do acompanhamento das OCs nos prprios Centros e nas escolas?

5 Quais grupos de interesse esto representados no processo de elaborao do texto das orientaes
curriculares? Quais grupos voc diria que foram excludos?

6 Voc diria que no processo de elaborao do texto das OCs todas as vozes foram ouvidas? Por qu?

7 Quais discursos predominam no texto das OCs?

8 Em sua opinio, a quem se destinam, de fato, as OCs?

9 Para voc, o texto apresenta alguma ambiguidade ou incoerncia?

10 Como as OCs foram/esto sendo recebidas pelos professores, diretores e coordenadores das escolas e
pela comunidade em geral? Como est nas escolas e no Cefapro o trabalho a partir das OCs, tendo em
vista que tratam do currculo escolar?

11 De que maneira os Cefapros tm garantido o atendimento s escolas que fazem parte deste plo? O
que voc tem a dizer sobre a estrutura deste Cefapro?

12 H evidncias de resistncias em relao s OCs no Cefapro e nas escolas? Os profissionais
envolvidos tm autonomia, no processo de implementao, para a manifestao de discursos que versem
sobre o contedo das OCs?

13 Tendo em vista que o atendimento deste centro realizado em escolas do municpio sede e dos que
compem o polo, o que voc tem a dizer sobre a forma como estas diferentes escolas tem trabalhado com
as OCs?

14 Considerando o Projeto Sala do Educador, como as OCs tm sido trabalhadas/estudadas e
consideradas na elaborao das atividades didtico-pedaggicas pelos coordenadores pedaggicos e
professores? Tm esses documentos refletido as necessidades e realidades curriculares das escolas
estaduais? De que currculo tratam as OCs? As OCs esto organizadas por rea do conhecimento, como
isso tem sido visto e trabalhado nas escolas e neste centro?

15 Quais as vantagens e as dificuldades de se organizar o trabalho docente a partir das OCs? O que
muda no currculo escolar?

16 Qual o impacto das OCs para os processos de ensino e aprendizagem? possvel visualizar
mudanas no trabalho dos professores do Cefapro e das escolas a partir das OCs?

17 H desigualdades criadas pela poltica? Se h, como isso pode ser percebido?

18 O discurso presente nas OCs apresenta alguma forma de discriminao, excluso, desrespeito a
direitos fundamentais, formas de injustia e de opresso? O que dizem os educadores sobre os termos
disciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade?
282


19 Enquanto diretrizes curriculares, as OCs propem mudanas para o trabalho do Cefapro e das
escolas? Caso proponham, essas mudanas j podem ser observadas? Em que espaos e situaes?

20 Quais documentos referentes aos processos de elaborao e implementao das OCs podem ser
encontrados no Cefapro e nas escolas?

21 O que dizem os professores, os coordenadores, os diretores escolares e a comunidade escolar sobre
as OCs?

22 Enquanto gestor(a), como conduz no CEFAPRO o estudo e a utilizao das OCs?

23 Se desejar, faa suas consideraes sobre as OCs.

Agradeo pela colaborao.

Roseli Batista de Jesus











































283

PROTOCOLO DE ENTREVISTA 4 DIRETORES E COORDENADORES DAS
ESCOLAS

1 Caro(a) diretor(a)/coordenador(a), enquanto gestor de uma instituio de ensino da rede estadual de
MT, como voc tem visto e vivenciado o processo de elaborao e implementao da OCs para a
Educao Bsica?

2 Em sua opinio, o que levou os gestores da Seduc e decidirem pela elaborao da OCs? Quem
participou dessa deciso?

3 Na sua viso, o que fundamenta o discurso dessa poltica curricular? Que fatores foram considerados
para que ela fosse produzida?

4 Como os profissionais desta escola e a comunidade escolar participaram/participam do processo de
produo do texto, da implementao e do acompanhamento das OCs?

5 Quais grupos de interesse esto representados no processo de produo de texto das orientaes
curriculares? Quais grupos voc diria que foram excludos?

6 Voc diria que no processo de elaborao do texto das OCs todas as vozes foram ouvidas? Por qu?

7 Quais discursos predominam no texto das OCs?

8 Em sua opinio, a quem se destinam, de fato, as OCs?

9 Pra voc, o texto apresenta alguma ambiguidade ou incoerncia?

10 Como as OCs foram/esto sendo recebidas pelos professores, diretores e coordenadores das escolas e
pela comunidade em geral? Como est nas escolas o trabalho a partir das OCs, tendo em vista que tratam
do currculo escolar? Como tem se dado o atendimento dos Cefapros para que as OCs sejam
implementadas?

11 H evidncias de resistncias em relao s OCs na escola Os profissionais envolvidos tm
autonomia, no processo de implementao, para a manifestao de discursos que versem sobre o
contedo das OCs?

12 Considerando o Projeto Sala de Educador, como as OCs tm sido trabalhadas/estudadas e
consideradas na elaborao das atividades didtico-pedaggicas pelos coordenadores pedaggicos e
professores? Tm esses documentos refletido as necessidades e realidades curriculares das escolas
estaduais? De que currculo tratam as OCs? As OCs so organizadas por reas do conhecimento, como
isso tem sido visto por voc que gestor(a)?

13 Quais as vantagens e as dificuldades de se organizar o trabalho docente a partir das OCs? O que
muda no currculo escolar?

14 Qual o impacto das OCs para os processos de ensino e aprendizagem? possvel visualizar
mudanas no trabalho dos coordenadores e professores d a partir das OCs?

15 H desigualdades criadas pela poltica? Se h, como isso pode ser percebido?

16 O discurso presente nas OCs apresenta alguma forma de discriminao, excluso, desrespeito a
direitos fundamentais, formas de injustia e de opresso?

17 Enquanto diretrizes curriculares, as OCs propem mudanas para o trabalho das escolas? Caso
proponham, essas mudanas j podem ser observadas? Em que espaos e situaes?

18 Quais documentos referentes aos processos de elaborao e implementao das OCs podem ser
encontrados na escola?

284

19 O que dizem os professores, os coordenadores, os diretores escolares e a comunidade escolar sobre
as OCs?

20 Enquanto gestor(a), como conduz na escola o estudo e a utilizao das OCs?

21 Que discursos permeiam as OCs neste espao?

22 Em que medida as OCs consideram a organizao do ensino em Ciclos de Formao Humana?

23 Os profissionais desta escola e a comunidade participaram de alguma formao oferecida pela Seduc
e Cefapro sobre as OCs?

24 Faa as suas consideraes.

Agradeo pela colaborao.

Roseli Batista de Jesus

























285

PROTOCOLO DE ENTREVISTA 5 PROFESSORES/GESTORES DA SEDUC

1 Caro(a) professor(a), enquanto gestor de uma instituio responsvel pela educao bsica do estado
MT, como voc tem visto e vivenciado o processo de elaborao e implementao da OCs para a
Educao Bsica?

2 O que levou/influenciou os gestores da Seduc e decidirem pela elaborao da OCs? Quem participou
dessa deciso? Quais setores/departamentos da Seduc foram consultados diretamente?

3 Na sua viso, o que fundamenta o discurso dessa poltica curricular? Que fatores foram considerados
para que ela fosse produzida?

4 Como os profissionais da Seduc participaram/participam do processo de produo do texto, da
implementao e do acompanhamento das OCs na Seduc, nos Cefapros e nas escolas?

5 Em sua viso, quais grupos de interesse esto representados no processo de produo de texto dessa
poltica? Quais grupos voc diria que foram excludos?

6 Voc diria que no processo de elaborao do texto das OCs todas as vozes foram ouvidas? Por qu?

7 sabido que a Seduc contratou alguns consultores para que auxiliassem no processo de elaborao
dos textos das OCs. Como foi esse processo? Quem foram tais consultores e qual a participao dos
mesmos nos diferentes textos?

8 Alm dos consultores, que outros atores participaram direta ou indiretamente da produo do texto
das OCs? Em que momentos?

9 Quais discursos predominam no texto das OCs?

10 No texto das OCs e no discurso da Seduc, qual a relao desses documentos com a organizao do
ensino por Ciclos de Formao Humana?

11 Pra voc, o texto apresenta alguma ambiguidade ou incoerncia?

12 Como as OCs foram/esto sendo recebidas pelos professores, diretores e coordenadores das escolas e
pela comunidade em geral? Como est nas escolas, nos Cefapros e na Seduc o trabalho a partir das OCs,
tendo em vista que tratam do currculo escolar?

13 Como tem se dado o acompanhamento da Sseduc para com os Cefapros a partir da publicao das
OCs?

14 H evidncias de resistncias em relao s OCs no Cefapro e nas escolas? Os profissionais
envolvidos tm autonomia, no processo de implementao, para a manifestao de discursos que versem
sobre o contedo das OCs?

15 Considerando o Projeto Sala do Educador, como as OCs tm sido trabalhadas/estudadas e
consideradas na elaborao das atividades didtico-pedaggicas pelos coordenadores pedaggicos e
professores? Tm esses documentos refletido as necessidades e realidades curriculares das escolas
estaduais?

16 De que currculo, em sua viso, tratam as OCs?

17 Quais as vantagens e as dificuldades de se organizar o trabalho dos profissionais da Seduc
responsveis pelos Cefapros e pelas escolas a partir das OCs? O que muda no currculo escolar?

18 Qual o impacto das OCs para os processos de ensino e aprendizagem? possvel visualizar
mudanas no trabalho dos professores da Seduc, do Cefapro e das escolas a partir das OCs?

19 H desigualdades criadas pela poltica? Se h, como isso pode ser percebido?

286

20 O discurso presente nas OCs apresenta alguma forma de discriminao, excluso, desrespeito a
direitos fundamentais, formas de injustia e de opresso?

21 Como so tratadas, nos documentos curriculares, temticas como: disciplinaridade,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade?

22 Quais documentos/registros referentes aos processos de elaborao e implementao das OCs podem
ser encontrados na Seduc? possvel ter acesso aos mesmos?

23 O que dizem os professores, os coordenadores, os diretores escolares, os professores e gestores do
Cefapro e a comunidade escolar sobre as OCs?

24 Enquanto gestor(a), como conduz, na Seduc, o estudo e a utilizao das OCs?

Agradeo pela colaborao.

Roseli Batista de Jesus
















287

PROTOCOLO DE ENTREVISTA 6 - GESTORES/PROFESSORES DA
ASSESSORIA PEDAGGICA

1 Caro(a) professor(a), enquanto gestor de uma instituio responsvel pela educao bsica do estado
MT, como voc tem visto e vivenciado o processo de elaborao e implementao da OCs para a
Educao Bsica?

2 Em sua opinio, o que levou/influenciou os gestores da Seduc e decidirem pela elaborao da OCs?
Quem participou dessa deciso? Quais setores/departamentos da Seduc foram consultados diretamente?

3 Na sua viso, o que fundamenta o discurso dessa poltica curricular? Que fatores foram considerados
para que ela fosse produzida?

4 Como os profissionais da Assessoria Pedaggica participaram/participam do processo de produo do
texto, da implementao e do acompanhamento das OCs na Seduc, nos Cefapro e nas escolas?

5 Em sua viso, quais grupos de interesse esto representados no processo de produo de texto dessa
poltica? Quais grupos voc diria que foram excludos?

6 Voc diria que no processo de elaborao do texto das OCs todas as vozes foram ouvidas? Por qu?

7 sabido que a SEDUC contratou alguns consultores para que auxiliassem no processo de elaborao
dos textos das OCs. Como foi esse processo? Quem foram tais consultores e qual a participao dos
mesmos nos diferentes textos? A Assessoria Pedaggica tambm foi convidada a participar desta etapa?

8 Caso tenha conhecimento, responda: Alm dos consultores, que outros atores participaram direta ou
indiretamente da produo do texto das OCs? Em que momentos?

9 Quais discursos predominam no texto das OCs?

10 No texto das OCs e no discurso da Seduc, qual a relao desses documentos com a organizao do
ensino por Ciclos de Formao Humana?

11 Pra voc, o texto apresenta alguma ambigidade ou incoerncia?

12 Como as OCs foram/esto sendo recebidas pelos professores, diretores e coordenadores das escolas,
assessores pedaggicos e pela comunidade em geral? Como est nas escolas e no Cefapro o trabalho a
partir das OCs, tendo em vista que tratam do currculo escolar?

13 Como tem se dado o acompanhamento das escolas, pela Assessoria Pedaggica, a partir da
publicao das OCs?

14 H evidncias de resistncias em relao s OCs no Cefapro, na Assessoria e nas escolas? Os
profissionais envolvidos tm autonomia, no processo de implementao, para a manifestao de discursos
que versem sobre o contedo das OCs?

15 Considerando o Projeto Sala do Educador, como as OCs tm sido trabalhadas/estudadas e
consideradas na elaborao das atividades didtico-pedaggicas pelos coordenadores pedaggicos e
professores? Tm esses documentos refletido as necessidades e realidades curriculares das escolas
estaduais?

16 De que currculo, em sua viso, tratam as OCs?

17 Quais as vantagens e as dificuldades de se organizar o trabalho docente a partir das OCs? O que
muda no currculo escolar?

18 Qual o impacto das OCs para os processos de ensino e aprendizagem? possvel visualizar
mudanas no trabalho dos professores da Seduc, do Cefapro, da Assessoria Pedaggica e das escolas a
partir das OCs?
288


19 H desigualdades criadas pela poltica? Se h, como isso pode ser percebido?

20 O discurso presente nas OCs apresenta alguma forma de discriminao, excluso, desrespeito a
direitos fundamentais, formas de injustia e de opresso?

21 Como so tratadas, nos documentos curriculares, temticas como: disciplinaridade,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade?

22 Quais documentos/registros referentes aos processos de elaborao e implementao das OCs podem
ser encontrados na Assessoria Pedaggica possvel ter acesso aos mesmos?

23 O que dizem os professores, os coordenadores, os diretores escolares, os assessores pedaggicos, os
professores e gestores do Cefapro e a comunidade escolar sobre as OCs?

24 Enquanto gestor(a), como conduz, na Assessoria Pedaggica, o estudo e a utilizao das OCs?

Agradeo pela colaborao.

Roseli Batista de Jesus








































289



PROTOCOLO DE ENTREVISTA 7 REPRESENTANTE DO SINDICATO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAO DE MT

1 Enquanto poltica pblica educacional, as Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do estado
Mato Grosso, em algum momento, se constituram como uma temtica que deveria compor a agenda
governamental; o Sindicato dos trabalhadores da educao participou desta deciso? Se participou, de que
maneira?

2 Enquanto representante sindical da educao do estado de MT, como voc tem visto e vivenciado o
processo de elaborao e implementao da OCs para a Educao Bsica?

3 Em sua opinio, o que levou/influenciou os gestores da Seduc e decidirem pela elaborao da OCs?
Quem participou dessa deciso?

4 Na sua viso, o que fundamenta o discurso dessa poltica curricular? Que fatores foram considerados
para que ela fosse produzida?

5 Como o Sindicato dos trabalhadores da educao participou/participa do processo de produo do
texto, da implementao e do acompanhamento das OCs, seja na Seduc, nos Cefapros, Assessorias
Pedaggicas ou nas escolas?

6 Em sua viso, quais grupos de interesse esto representados no processo de produo de texto dessa
poltica? Quais grupos voc diria que foram excludos?

7 Voc diria que no processo de elaborao do texto das OCs todas as vozes foram ouvidas? Por qu?

8 sabido que a Seduc contratou alguns consultores para que auxiliassem no processo de elaborao
dos textos das OCs. O Sindicato participou de alguma forma desse processo?

9 Caso tenha conhecimento, responda: Alm dos consultores, que outros atores participaram direta ou
indiretamente da produo do texto das OCs? Em que momentos?

10 Quais discursos predominam no texto das OCs?

11 No texto das OCs e no discurso da Seduc, qual a relao desses documentos com a organizao do
ensino por Ciclos de Formao Humana? Como o Sindicato entende essa questo?

12 Pra voc, o texto apresenta alguma ambiguidade ou incoerncia?

13 Enquanto representante sindical, voc saberia dizer como as OCs foram/esto sendo recebidas pelos
professores, diretores e coordenadores das escolas, assessores pedaggicos e pela comunidade em geral?

14 H evidncias de resistncias em relao s OCs no Sindicato? O Sindicato visualiza se os
profissionais envolvidos tm autonomia, no processo de implementao, para a manifestao de discursos
que versem sobre o contedo das OCs?

15 Considerando o Projeto Sala do Educador, como as OCs tm sido trabalhadas/estudadas e
consideradas na elaborao das atividades didtico-pedaggicas pelos coordenadores pedaggicos e
professores? Tm esses documentos refletido as necessidades e realidades curriculares das escolas
estaduais? Isso do conhecimento do Sindicato?

16 De que currculo, em sua viso, tratam as OCs?

17 Quais as vantagens e as dificuldades de se organizar o trabalho docente a partir das OCs? Para o
Sindicato, o que muda no currculo escolar?

290

18 Qual o impacto das OCs para os processos de ensino e aprendizagem? possvel visualizar
mudanas no trabalho dos professores da Seduc, do Cefapro, da Assessoria Pedaggica e das escolas a
partir das OCs?

19 H desigualdades criadas pela poltica? Se h, como isso pode ser percebido?

20 - O discurso presente nas OCs apresenta alguma forma de discriminao, excluso, desrespeito a
direitos fundamentais, formas de injustia e de opresso?

21 H e, caso haja, quais documentos/registros referentes aos processos de elaborao e implementao
das OCs podem ser encontrados no Sindicato?

22 O Sindicato, de alguma maneira, promoveu ou promove estudos sobre as OCs que
envolveram/envolvem os profissionais da educao? Como isso acontece/aconteceram? (caso tenha
ocorrncias do fato).

23 - Caso deseje, registre o discurso que ainda considera pertinente sobre as OCs e seus processos de
elaborao e implementao de acordo com a viso do Sindicato.



Agradeo pela colaborao.

Roseli Batista de Jesus
291

ANEXO III ORGANOGRAMA DA SEDUC
























292

ANEXO IV POPULAO INDGENA DE MT
POVO INDGENA POPULAO
GRUPO
LINGUSTICO
LOCALIZAO
Apiak 167 Tupi Guarani Rio dos Peixes, em Juara
Arara 160
Tupi-Rama-
Rama
Aripuan e Colniza
Aweti 114
Tupi-Rama-
Rama
Gacha do Norte
Bakairi
900 pessoas,
distribudas em 11
aldeias
Karib Nobres, Paranatinga e Planalto da Serra
Bororo 1.030 Macro-J
General Carneiro, Rondonpolis, Santo
Antonio do Leverger e Baro do Melgao
Chiquitano 270 Aruak Cceres
Cinta-Larga 982 Tupi-Mond Aripuan e Juna
Eawen-Naw 315 Aruak Sapezal, Comodoro e Juna
Guat 38 Baro de Melgao
Ikpeng 281 Karib Feliz Natal
Irantxe 280 Lngua isolada Brasnorte
Kayap (Mebengkre) 800 J Peixoto de Azevedo, So Jos do Xingu.
Kalapato 362 Karib Querncia
Kamayur 317 Tupi Guarani Gacha do Norte
Karaj 1.624 Macro-J
O territrio Karaj se estende por todas as
regies do Vale do Araguaia, entre os
Estados de Gois, Tocantins, Mato
Grosso e Par, concentrando-se
principalmente no Parque Indgena da
Ilha do Bananal (TO).
Kayabi 892 Tupi Guarani Rio dos Peixes, Juara.
Kuikuro 404 Karib Gacha do Norte
Matipu 98 Karib Gacha do Norte
Mehinaku 183 Aruak Gacha do Norte
Myky 69 Lngua isolada Brasnorte
Munduruku 89 Tupi Rio dos Peixes, Juara.
Nahukw 92 Karib Gacha do Norte
Nambikwara
1.511 pessoas, em 17
aldeias So vrios
subgrupos, com
dialetos prprios.
Lngua no
classificada.
Comodoro, Pontes Lacerda, Nova
Lacerda e Sapezal.
Panar 285 Macro-J So Flix do Xingu e Guarant do Norte.
Paresi 1.189 Aruak
Tangar da Serra, Diamantino, Campo
Novo do Parecis, Pontes e Lacerda,
Comodoro e Sapezal.
Rikbaktsa
910 pessoas, em 34
aldeias
Macro-J Brasnorte, Juara e Cotriguau.
Suy 245 Macro-J Querncia
Surui 218 Tupi Mond Arupuan
Tapayuna 45 Macro-J So Jos do Xingu
Tapirap 475 Tupi Guarani Santa Terezinha
Terena 285 Aruak Rondonpolis
Trumai 102 Isolada Feliz Natal
Umutina 280 Macro-J Barra do Bugres
Waur 280 Aruak Gacha do Norte
Xavante
12.480 pessoas, em
104 aldeias
Macro-J
gua Boa, Paranatinga, Nova Xavantina,
Barra do Graas, Campinpolis, Novo
So Joaquim, Canarana, Ribeiro
Cascalheira e General Carneiro.
293

Yawalapiti 212 Aruak Gacha do Norte
Yudj (Juruna) 225 Tupi Marcelndia
Zor 340 Tupi-Mond Rondolndia.
POPULAO
TOTAL
28.510
Fontes: CIMI, ISA e Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso























294

ANEXO V FORMULRIO DE SISTEMATIZAO DAS OCs
ROTEIRO - SISTEMATIZAO SEMINRIOS - OCs- ORIENTAES CURRICULARES

ESCOLA:_______________________________________________________
MUNICPIO:_________________________REA:__________

N Pg.

Pargr.
SUBSTITUTIVA ADITIVA SUPRESSIVA OBSERVAES

67
4 parg.


LEGENDAS:
Substitutiva: substitui o texto referenciado pela a alterao proposta;
Aditiva: Adiciona pargrafo, texto, parte de texto ou palavra ao excerto referenciado;
Supressiva: Suprime pargrafo, texto, parte de texto ou palavra, propondo nova redao;
Observaes: Comentrios em relao a conceitos, termos, palavras, teorias que necessitam de maiores
fundamentaes e/ou esclarecimentos;
OBS.: 1 - Os quadros devem ser preenchidos somente de acordo com a necessidade.
2 - Os representantes eleitos, por rea do conhecimento e tambm onde houver, um da Educao do
Campo, um da EJA, um Indgena (um por etnia), um Quilombola, em cada unidade escolar, ficaro
responsveis pelo preenchimento deste quadro no processo da sistematizao da escola e a apresentao
do mesmo nos SMs - Seminrios Municipais.

3 - Os representantes eleitos, um de cada disciplina das reas: Linguagens, Cincias Humanas e
Cincias da Natureza e Matemtica e tambm onde houver, um da Educao do Campo, um da EJA, um
Indgena (um por etnia), um Quilombola, nos SMs - ficaro responsveis pelo preenchimento deste
quadro no processo da sistematizao dos SMs, e a apresentao do mesmo nos SRs- Seminrios
Regionais.

4 - Os Cefapros ficaro responsveis pelo preenchimento deste quadro no processo da sistematizao
dos SRs e encaminhamento dos mesmos para a Coordenadora das OCs Prof Janana Pereira
Monteiro.




295

ANEXO VI SUMRIO DAS OCs
CARTA S ESCOLAS
Gesto das Orientaes Curriculares da Educao
Bsica do Estado de Mato Grosso
Apresentao
A EDUCAO BSICA NO ESTADO DE
MATO GROSSO
1. A Educao Bsica no Estado de Mato Grosso
1.1 Breve Contexto da Educao de Mato Grosso
1.2 Os desafios a serem enfrentados na proposio
de Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica
2. Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica: concepes epistemolgicas e
metodolgicas
2.1 Os eixos estruturantes: conhecimento, trabalho
e cultura
2.2 Do taylorismo/fordismo s novas formas de
organizao do trabalho na sociedade
contempornea: novas exigncias para a educao
bsica
2.3 Os princpios metodolgicos
2.4 O princpio da transdisciplinaridade
2.5 Os processos pedaggicos
3. Educao Bsica: as etapas
3.1 Ensino Fundamental: a organizao dos Ciclos
de Formao Humana
3.1.2 Fundamentos para uma educao
comprometida com a formao humana
3.1.2.1 O Educador e a formao humana
3.1.2.2 O Tecnicismo como contraponto
formao humana
3.1.3 O contexto sociocultural e os ciclos de
formao
3.1.3.1 Os fundamentos do pensamento e a
educao
3.1.3.2 Os ciclos de formao e as fontes do
conhecimento
3.1.3.3 A investigao scio-antropolgica e o
complexo temtico
3.1.4 Aprender nos ciclos da vida
3.1.4.1 Os espaos e os tempos no ciclo de
formao
3.1.4.2 A avaliao como prxis emancipatria
4. O ENSINO MDIO
4.1 Finalidades e Objetivos
4.2 A funo social do ensino mdio
4.3 Princpios
4.3.1 Universalizao
4.3.2 Unidade de orientao
4.3.3 Diversificao de modalidades
4.3.4 Integrao entre cincia, trabalho e cultura
4.3.5 Identidade
4.3.6 Autonomia
4.3.7 Avaliao
4.3.8 A estrutura

5. Ensino Mdio de Educao Geral
5.1 O Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional (EMIEP)5.2 Ensino Mdio Integrado
modalidade EJA/PROEJA
6. As modalidades/especificidades atendendo s
diversidades
6.1 A Educao do Campo
6.1.1 A Construo de uma Educao do Campo
no Estado de Mato Grosso
6.2 A Educao Indgena
6.2.1 Breve retrospectiva histrica da educao
escolar indgena em Mato Grosso
6.2.2 A escola indgena desejada
6.2.3 A educao escolar indgena e os ciclos de
formao humana
6.2.4 Eixos temticos
a) Diversidade tnica e cultural
b) O Planeta Terra, ambiente e biodiversidade
c) Terras indgenas, organizaes e direitos
indgenas
d) Segurana alimentar, trabalho e auto-
sustentao
e) Educao para a sade
f) tica, justia, solidariedade e paz
6.2.5 Contedos Curriculares
6.3 A Educao Especial
6.3.1 Finalidades da Educao Especial
6.3.2 Contextualizao da educao especial no
Brasil e no Estado de Mato Grosso
6.3.3 Concepo
7. A Educao de Jovens e Adultos
7.1 Bases legais e Concepo
7.2 Orientaes Curriculares
7.2.1 Os contedos: critrios de seleo e
organizao
7.2.2 As prticas e a normatizao possvel e
desejvel
8. A Temtica para a Educao tnico-Racial em
Mato Grosso
8.1 Permeando todas as etapas, especificidades e
modalidades
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS