AVALIAO NO ENSINO A DISTNCIA: A

APRENDIZAGEM E O AMBIENTE

04/2005

002-TC-C5

Gerson Pastre de Oliveira
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP)
CEETEPS/FATEC Jundia SP e-mail: gepasoli@usp.br
Pesquisa e avaliao
Educao continuada e geral
Modelos de planejamento

Resumo: Este artigo traz algumas consideraes tericas e exemplos prticos
referentes avaliao (e ao planejamento da mesma) em contextos virtuais. Sem
ser prescritivo, procura mencionar alguns cuidados na elaborao de instrumentos
e a relao destes com as modalidades formativa, somativa e diagnstica de
avaliao da aprendizagem. Semelhantes apontamentos, apesar de seu carter
geral, resultam da experincia do autor na criao de instrumentos avaliativos
para cursos presenciais e a distncia. Tambm menciona a necessidade de
adequaes nos ambientes dos cursos a distncia, planejadas de acordo com o
perfil dos estudantes envolvidos no processo.
Palavras-chave: avaliao, ambientes virtuais de aprendizagem, design.
Introduo
Todo trabalho de carter cientfico precisa de um posicionamento claro de seu
autor quanto s suas intenes. Desta forma, preciso dizer que, no que diz
respeito ao ambiente de ensino dos cursos on-line, no acho que seja possvel
reproduzir modelos sem prospeco, sem efetuar uma ampla pesquisa entre os
potenciais estudantes visando adequao das ferramentas, dos estilos
comunicacionais, das mensagens, dos smbolos empregados, do design. Nisto, a
avaliao tem papel decisivo.
Quanto avaliao da aprendizagem, no acredito em procedimentos
exclusivamente relacionados ao objetivo de prover uma nota, um juzo definitivo e
esttico. No condeno a atribuio de um valor, de uma nota, obtida atravs de
um instrumento que um estudante preenche/responde/resolve/etc. Mas acho este
critrio insuficiente. No ensino on-line, ento, dada a variedade de recursos
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disposio, acho desastroso. Sobre a funo da avaliao da aprendizagem,
recuperando um outro texto:
Avaliar, neste contexto, no se resume mecnica do conceito formal e estatstico; no ,
simplesmente, atribuir notas, obrigatrias deciso de avano ou reteno em
determinada disciplina. Devem representar as avaliaes aqueles instrumentos
imprescindveis verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo
tempo que forneam subsdios ao trabalho docente, direcionando o esforo empreendido
no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem
pedaggica e o mais pertinente mtodo didtico adequados disciplina - mas no
somente, medida que considerem, igualmente, o contexto scio-poltico no qual o grupo
est inserido e as condies individuais do aluno, sempre que possvel (Oliveira, 1999,
p.63).
Tambm no acredito em receitas prontas, nem em frmulas mgicas. Cada
situao de ensino-aprendizagem deve ser amplamente analisada, criticada,
planejada, re-planejada. Creio que os apontamentos que fao em seguida podem
ser empregados para auxiliar a descobrir estas diferenas. So consideraes de
carter terico, permeadas por exemplificaes prticas, que no podem ser
esquecidas nos contextos virtuais de aprendizagem, no que diz respeito ao
planejamento da avaliao.
Definies
Definies de avaliao da aprendizagem no faltam. Seguem algumas:

Um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso (Cipriano
Luckesi).
um mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a
aprendizagem (Bloom, Hastings e Madaus).
o processo de identificar, obter e proporcionar informao til e descritiva acerca do
valor e mrito das metas, do planejamento, da realizao e do impacto de um objeto
determinado, com o fim de servir de guia para tomar decises, solucionar os problemas de
responsabilidade e promover a compreenso dos fenmenos implicados (Stuffebeam e
Shinkfield).
O ato de avaliar uma fonte de conhecimentos e de novos objetivos a serem alcanados
no sentido permanente do processo educativo (Vani M. Kenski).
Tabela 1 Algumas definies sobre avaliao no processo educativo
Todas as definies mencionadas tm alguns pontos comuns, que merecem
destaque:
A prtica da avaliao em um contexto educativo deve buscar manter o foco na
qualidade, em si mais importante que eventuais aspectos quantitativos
envolvidos;
Deve a avaliao provocar, como parte do processo de ensinar e aprender,
incrementos significativos na compreenso do estudante, seja sobre os
contedos ministrados, seja sobre sua insero como algum que aprende
processualmente;
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As avaliaes podem ser veculos para o incremento da qualidade do processo
ensino-aprendizagem;
Em funo dos resultados apurados no processo avaliativo, pode tornar-se
possvel para professores, administradores e alunos obterem subsdios que
amparem, de maneira consistente, o processo de tomada de decises relativas
ao curso;
As avaliaes podem permitir a obteno de dados que, se corretamente
interpretados, transformam-se em informaes teis ao planejamento e ao
balizamento de um curso em funo dos objetivos do mesmo. Em alguma
medida, podem as avaliaes, inclusive, servirem de instrumento para a
reorientao desses mesmos objetivos.
Todas essas possibilidades, e outras, ainda, passveis de descoberta, no
acontecem automaticamente. Uma metodologia da prtica avaliativa, seja em um
curso do sistema de ensino formal, seja em um treinamento, deve estar presente,
mesmo que essas oportunidades educativas estejam disponveis em contextos
mediados por tecnologias digitais de informao e comunicao. Nunca demais
recordar que as tecnologias, por elas mesmas, no criam contextos de ensino-
aprendizagem adequados ou melhores. O trabalho de planejamento, ligado
avaliao, e a adoo de uma metodologia consistente para disponibilizar
instrumentos e prticas avaliativas, so providncias essenciais, que devem,
inclusive, considerar as especificidades do processo. No caso de ambientes
virtuais, mediatizados pelas tecnologias j mencionadas, algumas estratgias
avaliativas apresentam maior efetividade do que outras. Antes de mencion-las,
porm, preciso considerar a necessidade de conhecer as pessoas, os objetivos,
o contexto e as expectativas em torno do processo.
Para avaliar, preciso conhecer
Recentemente, em uma oficina sobre a avaliao em contextos mediados pelas
tecnologias digitais de informao e comunicao, exibi uma figura (exatamente a
que reproduzo em seguida) e lancei uma pergunta, simples, pelo menos na
aparncia: - Que nota voc d?.
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Figura 1 Exemplo prtico: Um desenho e uma pergunta simples...
Alguns dos participantes apressaram-se em atribuir conceitos; lembro que um
deles atribuiu zero ao desenho, outro, dez; outros, ainda, diversas outras notas, ou
graus de classificao absoluta. Apenas um ou dois declararam que no seria
possvel atribuir qualquer grau ao desenho sem um mais amplo conhecimento
sobre seu autor. Lancei outra pergunta, na esteira desta ltima concluso: - Mas
a qualidade de algo, seu valor, enfim, no pode ser julgado pela simples anlise
do objeto? Se no, que outros fatores influem neste julgamento?. Silncio. Uma
ou duas opinies, quase um minuto depois. Basicamente, disseram que a pessoa
deveria ser considerada, e o objetivo da tarefa, alm, dos instrumentos usados e
do contexto. discusso que se seguiu, apresentei a mesma figura, com algumas
diferenas:
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Figura 2 O mesmo desenho, visto de outra maneira
Junto figura, apresentei uma foto da autora: Giovanna, minha filha, poca da
confeco do desenho com cerca de 2 anos e meio. Ela havia desenhado sua
famlia, espontaneamente. Qualquer metodologia aplicada ao julgamento a ser
proferido sobre o desenho deveria considerar as possibilidades de uma criana da
idade mencionada, do ponto de vista da habilidade de desenhar, da coordenao
motora, das motivaes emocionais, entre outros fatores. No momento deste
esclarecimento, os participantes da oficina concordaram com a proposta de que
aspectos amplos devem ser considerados em um processo de avaliao em
ambientes virtuais. Dentre eles, conhecer aqueles que dele participam.
Para avaliar, os objetivos devem estar claramente definidos
Outro ponto de relevncia, aparente consenso depois do caso do desenho da
Giovanna: ao mesmo tempo que a prtica avaliativa concentra em si seus
prprios objetivos, tambm no pode surgir descolada dos objetivos do processo
de ensino-aprendizagem. Esta ligao consolida o papel amplo da avaliao, ao
mesmo tempo que no significa circunscrever o processo todo em um mbito
acanhado, delimitado por um planejamento rgido e inflexvel. Os objetivos podem
ser reconfigurados e at alterados, se ficar constatada esta necessidade. Por
exemplo, em um curso que se proponha a fornecer elementos bsicos para uma
compreenso fundamental dos sistemas operacionais de computadores, e que
tenha como pr-requisito o conhecimento bsico do uso destas mquinas, muito
provvel que qualquer avaliao que tenha como proposta o resgate de um
entendimento muito amplo, profundo ou especfico venha a fracassar. No que a
Florzinha
Papai
Mame
Eu
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avaliao no possa ser uma oportunidade de atingir novas etapas do processo.
Mas ela no deve fazer isso apenas por si mesma.
Outro aspecto, ligado aos objetivos: o que se pretende obter com o processo
avaliativo global, e com cada uma de suas partes? A resposta a essa pergunta
nem sempre direta, muito menos simples. Passa por uma compreenso mais
profunda sobre as questes do conhecimento, da memorizao, da aprendizagem,
suas caractersticas e diferenas fundamentais. E tambm sobre os momentos em
que a avaliao deve ser aplicada no mbito de um processo.
Para avaliar, preciso entender diferenas entre aprender e memorizar
Memorizar pode ser muito diferente de aprender. O aprendizado um processo de
construo, que inclui envolvimento dos estudantes com os assuntos, que
pressupe debates, questionamentos, posicionamentos, alm das atividades
relacionadas ao contedo ministrado. A memorizao, quase sempre, uma
atividade de automatizar uma reao do crebro diante de certos estmulos
(perguntas, por exemplo, ou mecanismos relacionados a certos clculos, entre
outros).
Se o que algum pretende como cerne de um processo curso a memorizao, a
avaliao deve concorrer para suportar esta pretenso, certificando a capacidade
de reagir ao estmulo representado pelas questes de um dado instrumento
atravs da reproduo daquilo que foi exposto em algum momento da experincia.
Mas se a inteno no for a de estimular a reproduo, a estratgia muda
consideravelmente. A mudana comea pelo centro do processo de ensino-
aprendizagem: na construo do conhecimento, o professor tem mais o papel de
orientador, facilitador, animador do desenvolvimento pretendido. Mas no o
centro. Esse papel pertence ao estudante, que deve ter na avaliao um
importante suporte para sua trajetria ao longo do curso e no s uma maneira
de classific-lo. Esse suporte inclui o mapeamento das habilidades/conhecimentos
prvios, o acompanhamento do aprendizado/fornecimento de feedback e, se
necessrio, a classificao. um movimento, portanto, e de natureza ampla.
Nesta viso multidimensional, desejvel que trs modalidades sejam
empregadas: diagnstica, formativa e somativa.
Avaliao diagnstica (ou: Para avaliar, preciso considerar a bagagem do
estudante)
Antes de definir a avaliao diagnstica e de comentar sobre seus pressupostos,
prefiro mencionar um exemplo. A empresa Electronic Arts do Canad colocou um
anncio em um outdoor que continha, alm da logomarca da empresa e da URL
de seu site na Internet, apenas o seguinte contedo, em caracteres brancos sobre
um fundo preto:





char msg [ ] = { 78,111, 119, 32, 72, 105, 110, 103, 0 }
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Figura 3 Um outdoor da empresa Electronic Arts
Para a maioria das pessoas, isso soaria estranho, incompreensvel. Mas no para
o pblico que a empresa buscava atingir com o anncio. Para os conhecedores de
programao de computadores, esta seqncia representa um conjunto de
caracteres (string), na forma de um antigo e conhecido cdigo computacional, o
ASCII
1
. E mais: o comando de atribuio ali empregado tpico da Linguagem C.
Quando recebi a imagem do anncio anexada em um e-mail, imediatamente
acionei um ambiente de programao C em minha mquina e criei um pequeno
cdigo, usando o string do anncio, contendo, ao todo, no mais do que sete
linhas. Ao execut-lo, o resultado o que aparece na figura seguinte.




Figura 4 O contedo oculto no anncio da EA Canad
Now Hiring, ou seja, algo como estamos contratando. Contratando
programadores, que conheam linguagem C. muito provvel que apenas
pessoas que atendessem a estes pr-requisitos respondessem ao anncio. Uma
primeira avaliao dos candidatos, neste caso, j estaria encaminhada, cabendo
aos responsveis pela seleo refin-la de forma adequada. A empresa estava,
neste caso, implementando um instrumento de avaliao diagnstica.
Esta modalidade avaliativa tem por finalidade proporcionar informaes acerca
das capacidades da pessoa antes de iniciar um processo de ensino-aprendizagem
propriamente dito, ou uma de suas fases. Alm disso, como no exemplo
mencionado, pode permitir determinar a presena (ou ausncia) de habilidades e
pr-requisitos. Entre os instrumentos relacionados avaliao diagnstica, os
mais comuns so:
Pr-testes;
Questionrios visando posicionamentos em relao s habilidades que se deseja
aferir;
Quaisquer outros instrumentos que implementem contedos que, por sua vez,
busquem resgatar noes anteriores sobre determinados assuntos.
importante lembrar que os estudantes no chegam ao incio de um curso como
folhas em branco. Eles tm uma histria de aprendizagem que necessrio
aproveitar. A avaliao diagnstica pode evitar introdues e/ou recapitulaes
desnecessrias, alm de representar a possibilidade de aproveitar melhor o tempo
do curso, permitindo adequar o contedo ao nvel de quem aprende. Este tipo de
avaliao um auxiliar poderoso do planejamento, o qual deve permanecer aberto
e flexvel para os encaixes que este tipo de avaliao venha eventualmente
proporcionar.
Avaliao somativa (ou: Para avaliar, pode ser preciso prover medidas de
classificao institucionalmente vlidas)

Now Hiring
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Este o tipo de avaliao mais amplamente empregado, tanto no meio
empresarial quanto acadmico. Quando algum utiliza as palavras prova, teste,
exame, entre outras, est se referindo, na maior parte das vezes, a esta
modalidade avaliativa. Enquanto a avaliao diagnstica no atribui nota ou grau
de classificao, a avaliao somativa sempre o faz e nem poderia ser diferente,
pois sua finalidade bsica aferir o domnio alcanado sobre determinado assunto
ao final de um perodo qualquer (final de um curso, de um mdulo, de um
ms/bimestre/semestre, etc.). Aps a aplicao de um instrumento somativo,
ento, possvel conferir uma qualificao, geralmente certificadora da
quantidade de aprendizagem adquirida pelo estudante.
A avaliao somativa utiliza, geralmente, certos nveis de aproveitamento,
previamente acordados entre os participantes do processo. A atribuio da nota
resultante da aplicao de um instrumento somativo pode ser comparada a uma
fotografia: registra-se ali um momento de verificao, por si s incapaz de fornecer
um diagnstico amplo de aprendizagem. Para exemplificar, imagine um curso que
confere o grau aprovado para todos os participantes que atingirem em um exame
nota igual ou superior a cinco, dada uma escala de zero a dez. Hipoteticamente,
ao apurar a nota de dois estudantes, o examinador conferiu cinco (5,0),
exatamente, para o primeiro e quatro e nove dcimos (4,9) para o segundo, que
estaria reprovado. Mas quem se arrisca a determinar quanto 0,1 de
aprendizagem? Ou, pior: quem se arrisca a determinar a reprovao de quem
quer que seja com base exclusiva neste critrio? Pode-se argumentar que este
um exemplo de um critrio excessivamente rigoroso, e que o mesmo poderia ser
flexibilizado. Pode ser, mas isso no mudaria o fato de que excessivamente
arriscado avaliar algum com base exclusiva em elementos somativos de
apurao.
A avaliao somativa no deve ser desprezada. Mais que isso, preciso
reconhecer que alguns processos de ensino-aprendizagem, por razes
institucionais/legais, exigem a atribuio de um conceito, uma nota, o que gera
uma classificao, uma hierarquia. Mas avaliar no classificar, simplesmente. A
classificao pode ser, se necessria, um dos mltiplos aspectos de um processo
avaliativo mais amplo. Sendo assim, no recomendvel basear os julgamentos
sobre aprendizagens somente em instrumentos de carter somativo.
Avaliao formativa (ou: para avaliar, preciso obter e empregar resultados
provisrios)
Talvez esta seja a modalidade de avaliao menos praticada, em todos os
mbitos. Isto ocorre principalmente em funo da tradio classificatria que
vigora na sociedade contempornea; tradio esta que reduziu a avaliao ao
carter simplista da prova isolada, aplicada no final de um curso. preciso
reconhecer que este tipo cobre apenas uma parte do processo (o depois). J
mencionei que a avaliao diagnstica abarca outros aspectos (o antes).
Evidentemente, qualquer um pode perceber que uma dimenso importante est
faltando: o durante. Enquanto o antes lida com possibilidades e o depois com
resultados possivelmente consolidados, o durante envolve a chance de analisar
resultados provisrios e efetuar correes de rumos, alm de posicionar os
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participantes do processo de ensinar/aprender em relao as suas conquistas,
prioridades, defasagens, objetivos. Este o papel da modalidade formativa.
A avaliao formativa , portanto, processual, continuada, o que significa que sua
prtica acompanha o processo integralmente. As finalidades deste modelo no
envolvem a atribuio de nota, mas o recolhimento de subsdios para que
estudantes e professores recebam feedbacks consistentes sobre a trajetria que
realizam em um curso. Que pontos revelam consistncia, que elementos indicam
que o entendimento precisa ser mais amplamente consolidado. Ao obter
semelhantes informaes com o uso de instrumentos formativos, os professores
podem refazer estratgias e reformular o planejamento. Os estudantes, por sua
vez, podem solicitar apoio de maneira mais eficiente e administrar melhor o tempo,
dedicando-se ao estudo de pontos que considerem mais necessrios. E isso
durante o curso, quando ainda possvel reorientar, corrigir, mudar. E por que
isso pode ser importante? Porque, via de regra, toda construo pede
acompanhamento. Seria concebvel avaliar se um prdio ficou de acordo com a
planta apenas aps sua concluso? Isto poderia ser desastroso. Bem, aprender
um processo de construo e simplesmente verificar o resultado ao final pode
ser igualmente trgico.
Ao tornar possvel a verificao de compatibilidade entre os objetivos concebidos
no planejamento e os resultados provisrios, a avaliao formativa tende a
possibilitar julgamentos mais precisos sobre o ensino e a aprendizagem. Da
partem as revises do planejamento, as aes de apoio. Desta forma, a
preocupao predominante aqui a qualidade do processo, e no a quantidade
de informaes que se acumula.
Ao empregar esta modalidade avaliativa, outra caracterstica importante pode ser
incentivada no estudante: a autonomia. Tornada mais ativa sua participao no
processo e mais ampla suas percepes, suas possibilidades tambm crescem.
No se pode negar, tambm, que uma maneira de dividir e descentralizar o
poder antes concentrado somente na figura docente. Com isso, certamente a
responsabilidade do estudante em relao ao prprio aprendizado aumenta.
Avaliao de mltiplos aspectos
Os trs tipos de avaliao que mencionei podem compor a estratgia avaliativa de
um curso. Isso costuma ser chamado de avaliao multidimensional, justamente
porque as diferentes dimenses avaliativas so consideradas.

Quando a pergunta for... adequado utilizar...
Planejar para quem? (ou: Que
pr-requisitos devem existir?)
Instrumentos diagnsticos
Est dando certo? (ou: os
resultados provisrios esto
ligados aos objetivos do
processo?)
Instrumentos formativos
Qual o nvel de certificao Instrumentos somativos
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atingido?
Quadro 1 Pistas para o uso das diferentes frentes componentes da avaliao
multidimensional
O principal objetivo o de utilizar as melhores possibilidades das modalidades
formativa, diagnstica e somativa para manter juntos os momentos de aprender e
de avaliar quem disse que eles precisam ocorrer separadamente? E para atingir
esse objetivo, alm da elaborao de testes e perguntas abertas com finalidades
somativas, as ferramentas de comunicao do ambiente de aprendizagem virtual
podem fornecer um rico material de aspecto formativo/diagnstico: falo do chat, do
frum de discusses, do e-mail, entre outras. Em qualquer das aplicaes
mencionadas, preciso no perder de vista os objetivos do curso em questo, o
que equivale dizer que as variadas atividades devem encaixar-se no contexto da
aprendizagem pretendida.
Vejo o uso do frum em ambientes virtuais como uma atividade fundamental.
Trata-se de um espao potencialmente democrtico, de onde os responsveis
pelo processo podem colher opinies sobre a qualidade do curso, dos materiais
empregados, alm de obterem feedbacks em relao aos pontos considerados
fundamentais na aprendizagem. Mas no h mgica. preciso incentivar os
participantes, propondo assuntos interessantes para a discusso (sempre
relacionados com os objetivos do curso), criando atividades nas quais o
intercmbio assncrono e visvel de opinies e comentrios seja fundamental.
Problemas relacionados aos assuntos desenvolvidos em determinado ponto
podem ser propostos, com o incentivo de mltiplas intervenes que levem a
soluo do mesmo. Esta abordagem, predominantemente colaborativa, pode
concorrer para aumentar a autoconfiana dos participantes, j que pequenas
contribuies podem ser to valorizadas quanto as mais significativas. Avaliando a
quantidade e a qualidade da soluo encontrada, os professores podem fazer
suas intervenes, em direo de uma resoluo mais ampla, se for o caso, e/ou
no fornecimento de comentrios a respeito das performances geral e individual.
Outras ferramentas, como o chat, tambm podem fornecer elementos formativos
de avaliao. Neste caso especfico, considerando o carter sncrono da
ferramenta, deve-se considerar que a natureza das atividades deve ser tal que
seja possvel fazer comentrios, responder questes e/ou propor solues em um
espao de tempo consideravelmente reduzido de outra forma, pode-se dizer que
a idia, do ponto de vista da avaliao, pode ser a de descobrir o grau de
apropriao de determinadas informaes que o curso pretende evidenciar, de
maneira a planejar atividades que sirvam de reforo, reorientao, esclarecimento,
incentivo. Estes momentos, sncronos e assncronos, compem, juntamente com
eventuais testes, provas e outros elementos certificadores, um conjunto mais
amplo, consoante com o objetivo de propor construo de conhecimentos para os
estudantes, e no apenas acmulo de dados.
Do ponto de vista somativo, algumas medidas tambm podem auxiliar na
elaborao de instrumentos mais adequados. Elas so basicamente as mesmas
em ambientes virtuais ou tradicionais de aprendizagem, nos quais semelhantes
instrumentos podem ser compostos por questes de carter subjetivo e objetivo.
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Questes subjetivas pedem grande cuidado no processo de correo. Como
existem variadas possibilidades de acerto, ligadas ao discurso de cada estudante,
a correo tem carter individual e extremamente trabalhosa. Relaes de
aprendizagem de maior complexidade podem ser melhores avaliadas com o uso
deste tipo de questes. Uma dica adicional: instrumento somativo no precisa
incentivar reproduo, cpia, pura e simples. Para evitar isso, sempre se pode
utilizar de exemplos inditos, proposies baseadas em assuntos conhecidos,
mas com abordagem nova.
1) Recordao seletiva dentro de uma situao;
2) Comparao de 2 fatos os aspectos de determinado ponto de vista (ou do ponto de vista
geral);
3) Apresentao das causas ou dos efeitos de um fato, fenmeno ou situao;
4) Significao de frase ou conceito;
5) Sumrio de trechos, artigos ou livros;
6) Anlise de fatos, princpios, aspectos, etc;
7) Correlao de fatos;
8) Discusso de idias princpios e afirmaes;
9) Aplicao de regras ou princpios a novas situaes;
10) Crtica da adequao, correo ou relevncia de um enunciado;
11) Relato de fatos, idias ou de situaes.
Exemplos: Critique a seguinte proposio: No h vento favorvel para quem no sabe para
onde vai (Sneca) proposta 10; ou Mencione algumas caractersticas de um gerente eficaz
proposta 6.
Quadro 2 Propostas de situaes para uso de questes subjetivas
Fonte: Gonalves Jr, 2001
Questes objetivas pedem maior cuidado e esforo na elaborao. Questes
formuladas de maneira apressada e descuidada podem induzir a tentativas
aleatrias de acerto (o popular chute). Alm disso, este tipo de questo no
favorece a abordagem de assuntos controversos, j que respostas amplas e que
venham a discutir diferentes proposies no tm lugar. Em um mesmo teste,
perguntas de diferentes nveis devem estar presentes, desde as mais fceis (mas
no bvias) at as mais difceis (mas no impossveis, nem compostas por
armadilhas).
Usar de clareza na redao de questes (dificuldade no contedo e no na apresentao);
Questes concisas e precisas;
Vocabulrio acessvel;
Respeitar a boa forma gramatical;
Incluir apenas dados relevantes;
Procure no permitir que a redao de uma questo induza o aluno ao erro ou ao acerto;
Inove para evitar a memorizao/reproduo pura e simples.
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Quadro 3 Recomendaes gerais para a elaborao de questes objetivas e subjetivas
Fonte: Gonalves Jr, 2001
Avaliao e qualidade nos ambientes virtuais de aprendizagem
No ensino on-line, a avaliao pode, efetivamente, colaborar para o aumento da
qualidade dos materiais didticos empregados e do prprio ambiente
proporcionado pelas tecnologias. Esta possibilidade surge quando os planejadores
de um curso agem na coleta e utilizao de informaes relacionadas ao pblico-
alvo. Instrumentos diagnsticos, aqui, tm papel fundamental. Alm deles,
experincias anteriores, em cursos semelhantes, devem ser intensamente
exploradas. Todo curso deve procurar adequar seus elementos realidade dos
estudantes, no que diz respeito abordagem, linguagem, exemplos, atividades.
A avaliao auxilia na constituio de um acervo de referncias que mais do que
um arquivo de cursos, contedos e atividades. Este conjunto, acompanhado do
contexto especfico do curso, observaes sobre o perfil dos estudantes, seus
xitos e dificuldades, aes de correo, reorientao e reconduo do
planejamento, pode constituir o que chamo de base de experincias, uma
referncia que no surge descolada, descontextualizada, solta. Reutilizar qualquer
material, ento, passa pela anlise da pertinncia do mesmo em um outro
contexto. E esta contextualizao, acho importante considerar, no possvel sem
pesquisa: conhecer para contextualizar, pesquisar para conhecer coletar dados
e analis-los. Para no reinventar a roda, recorrer base de experincias pode
ser til, considerando:
O que existe e pode ser aproveitado integralmente;
O que existe e deve ser adaptado ou reconstrudo;
O que existe e no serve;
O que no existe e deve ser construdo, elaborado.
Alm disso, conhecidas tcnicas de design de interfaces so organizadas como
processos avaliativos. A prototipao um exemplo claro. Esta tcnica procura
criar modelos de carter provisrio e submet-los aos potenciais usurios de um
ambiente que utilize interfaces. A experincia de testagem vai servindo para
melhorar o modelo, incorporando caractersticas sugeridas ou verificadas em
eventuais dificuldades, eliminando redundncias e dificuldades. Nas iniciativas
ligadas aos modelos de desenvolvimento de interfaces os questionrios e
entrevistas so usados para ampliar o conhecimento sobre o usurio, suas
habilidades (ou a ausncia delas), caractersticas culturais, experincias prvias,
nvel de fluncia tecnolgica, etc. Ao ampliar o conhecimento a respeito do
usurio/estudante, os planejadores podem usar as mdias disponveis de maneira
mais eficiente e agilizar o processo de criao sem perda de qualidade.
Palavras finais
Planejamento flexvel, avaliao multidimensional, foco nos objetivos podem
parecer conceitos distantes, bons na teoria, mas pouco prticos. A experincia,
entretanto, tem provado o contrrio. Cursos que utilizam planejamento aberto, que
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empregam adequadamente as diferentes modalidades avaliativas e que ajustam
os resultados provisrios aos objetivos tm alcanado grande xito. Por se
adequarem amplamente aos estudantes, fugindo aos modelos rgidos e imutveis,
alcanam melhores resultados e, quando existe opo possvel, so preferidos.
Isto no deve surpreender a ningum. Pierre Lvy j mencionava, em seu livro
Cibercultura, que os estudantes toleram cada vez menos seguir cursos uniformes
ou rgidos que no correspondem a suas necessidades reais e especificidade de
seu trajeto de vida (1999, p.169). O processo avaliativo pode e deve
colaborar amplamente com esta proposta, qualquer que seja o ambiente de ensino
e aprendizagem empregado para um curso. Em uma poca de amplos meios de
acesso e possibilidades de trajetrias personalizadas de aprendizagem, usar de
esquemas antecipados/engessados/fechados de ensino aumenta
significativamente a chance de fracasso.
Bibliografia:
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.

GONALVES JR, Geraldo. Avaliao da aprendizagem: notas de apresentao. Jundia, 2001.
(Mimeo).
OLIVEIRA, Gerson P. Avaliao da aprendizagem nos cursos superiores: uma discusso sobre a
relevncia da qualidade. Revista de Educao e Ensino - USF, v.4, n.1,1999.

1
American Standard Code forInformation Interchange, um cdigo padro destinado a representar um
conjunto de caracteres utilizveis em computadores.