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Aprendizaje
Las diferentes formas y sus dificultades
Contenidos
Artculos
Aprendizaje 1
Tipos de aprendizaje 8
Aprendizaje dialgico 11
Aprendizaje por descubrimiento 15
Aprendizaje significativo 15
Conductismo 18
Condicionamiento operante 19
Psicologa cognitiva 24
Conectivismo 27
Dificultades del aprendizaje 28
Referencias
Fuentes y contribuyentes del artculo 35
Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 36
Licencias de artculos
Licencia 37
Aprendizaje
1
Aprendizaje
La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se
adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y
la observacin. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras
del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales ms importantes en humanos, animales y
sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin
y el desarrollo personal. Debe estar orientado
adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est
motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a
la neuropsicologa, la psicologa educacional y la
pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas
relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental
ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los
progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las
curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la
repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de
los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras
los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran
tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Definicin
El aprendizaje se define:
"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin siempre
que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o
bajo el efecto de las drogas)".
[1]
Ernest Hilgard
Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el
comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje
supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica
o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).
[2]
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier
identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual,
asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
Aprendizaje
2
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado
de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
[3]
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros
seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el
conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones
genticos.
Aprendizaje humano
El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar,
comprender y, finalmente, aplicar una informacin que
nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos
nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos
demandan. El aprendizaje requiere un cambio
relativamente estable de la conducta del individuo. Este
cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y
respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha
llegado a constituir un factor que sobrepasa a la
habilidad comn en las mismas ramas evolutivas,
consistente en el cambio conductual en funcin del
entorno dado. De modo que, a travs de la continua
adquisicin de conocimiento, la especie humana ha
logrado hasta cierto punto el poder de independizarse
de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo
segn sus necesidades.
Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural
con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su
vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde
conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la
preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se
comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de
agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio
de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido
modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al
anlisis de dichas materias.
Bases neurofisiolgicas del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha
previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el momento del
parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los
primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos
los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el
aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros
Aprendizaje
3
objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios
importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las conexiones sinpticas.
[4]
En concreto
comnmente se admite como hiptesis que:
[5]
El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas entre neuronas.
El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo de las actividad
(potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica.
La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos tpicos de los
cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas.
Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces la nica mnodificacin
sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.
Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el
resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones
(hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la
estructura fsica del cerebro.
[6]
Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as
variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:
[7]
el
sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo,
conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.nos damos
cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica,
psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle
sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro
humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es
contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters
(curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la
importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En
adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizajeque
recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas,
encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos
de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan
lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de
sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro
tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona
que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir
de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las
implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la
comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de
Aprendizaje
4
aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita
actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de
nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.
[8]
Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales
un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y
motivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que
realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra
limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como:
tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar,
etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los
objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la
experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de
hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la
dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender.
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando
cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples
operaciones cognitivas que logran que sus mentes se
desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre
otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un
reconocimiento y una elaboracin
semntico-sintctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en accin de distintas
actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por
parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel
activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas
que se planteen.
Aprendizaje
5
Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y
sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos
con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona,
llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta
que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.
Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo
puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y
procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de
cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas
y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de
personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.
Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo
siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las ms difundidas son:
Teoras conductistas:
Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de
aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma
natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca
de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser
un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia
mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de
los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a
partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje
es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el
aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un
estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la
Aprendizaje
6
perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada
para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los
juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores
sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el
mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
Teoras cognitivas:
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el
aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para
los estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la
informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de
aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas
que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado
de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de
enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el
alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se
lograra correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un
proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est
ntimamente relacionado con la sociedad.
Teora del procesamiento de la informacin:
Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los
estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se
producen durante el aprendizaje.
Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis
de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa
ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
Las dificultades del aprendizaje
Teoras neurofisiolgicas
Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica acerca de las dificultades
del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con
deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor
normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora
sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con
CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin
neurolgica normal.
Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo
dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento
Aprendizaje
7
unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para
realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el
hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia
de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de
procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.
Teoras genticas
Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la
incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones
pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y
compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los
miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de
mellizos mostraban algn trastorno de lectura.
Factores bioqumicos y endocrinos
Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias
vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin.
Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el
experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a
pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo,
disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad,
irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor
que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el
hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo.
Cott (1971)
Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la
atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las
diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios
con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este
supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad
de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su
rendimiento acadmico.
Referencias
[1] Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Produccin de Colegial Bolivariana, C.A.. ed. Psicologa. Caracas, Venezuela: Colegial
Bolivariana, C.A.. pp.121. ISBN 980-262-119-6.
[2] Freddy Rojas Velsquez (junio de 2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano (http:/ / ares. unimet. edu. ve/ programacion/ psfase3/
modII/ biblio/ Enfoques_sobre_el_aprendizaje1. pdf) (PDF) pg. 1. Consultado el 25 de junio de 2009de 2009.Definicin de aprendizaje.
[3] Jess Beltrn Llera; Jos A. Bueno lvarez (1995). Marcombo (ed.): Naturaleza de las estrategias (http:/ / books. google. es/
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source=bl& ots=zWzeaflm9r& sig=QxAqbuH5A-bqU6yEQRpizPfdy1g& hl=es& ei=t9xDSrbZHsOgjAed2PGuDw& sa=X&
oi=book_result& ct=result& resnum=1). Psicologa de la Educacin pg. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.
[4] [4] Hebb, 1949
[5] Hoppenstead & Izhikevich, 1997
[6] [6] Feldman, 2005.
[7] De Zubira, M. (1989). Fundamentos de Pedagoga Conceptual. Bogot.: Plaza & Janes
Aprendizaje
8
[8] [8] De Zubira, M. (1999). Pedagoga Conceptual: Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Bogot.: Fondo de publicaciones
Bernando Herrera Merino
Bibliografa
Arias Gmez, D.H. (2005) Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didctica. Bogot.
Cooperativa Editorial Magisterio.
Aguilera, A. (2005) Introduccin a las dificultades del Aprendizaje. Espaa, McGraw-Hill/Interamericana de
Espaa, S.A.U.
Feldman, R.S. (2005) Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (Sexta Edicin) Mxico,
McGrawHill.
Gonzs. (2007) Didctica o direccin del aprendizaje. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.
Hebb, D. O. (1949) The Organization of Behavioir. New York. Wiley.
Hoppenstead, F. C.; Izhikevich, E. M. (1997) Weakly Connected Neural Networks. New York. Springer-Verlag,
ISBN 0-387-94948-8.
Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.
Enlaces externos
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Tipos de aprendizaje
Las personas perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a travs de canales diferentes, esto implica distintos
sistemas de representacin o de recibir informacin mediante canales sensoriales diferentes. Adems de los distintos
canales de comunicacin que existen, tambin hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los
distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qu parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cul
se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje ms
favorables son errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un
entorno tranquilo, que una buena iluminacin es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es
por la maana y que comer dificulta el aprendizaje. Segn la informacin de la que disponemos actualmente no
existe un entorno de aprendizaje universal ni un mtodo apropiado para todo el mundo.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:
Aprendizaje memorstico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o
relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y
sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y
paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:
Tipos de aprendizaje
9
Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de criterios, mtodos y
reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.
Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y reformulacin de
problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las cosas como imgenes ya
que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona
visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social.
Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en grupo y la
interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte bsica del aprendizaje para un alumno auditivo.
Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio.
'Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico perciben las cosas a travs del
cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para
pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las
personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo
utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la accin.
Enfoque pedaggico
Aprendizaje por reforzamiento
Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo
entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados.
Corresponde a lo que en psicologa se conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es
central ya que por si slo es suficiente para determinar el comportamiento.
Funcin de reforzamiento
Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o par estado,
accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la
recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente,
por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base
para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa muy baja, la poltica debe
cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es
estocstica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.
Funcin de evaluacin
Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de evaluacin lo hace a
largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de
un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el val tambin sirve mucho leer
poquito por or representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra
conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque los algoritmos
genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar
valores, buscando directamente en el espacio de polticas. Observen que en stos mtodos evolutivos operan bajo un
concepto diferente de interaccin dado por el valor de adaptacin.
Tipos de aprendizaje
10
Modelo del ambiente
Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera predecir el estado
resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de accin
que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en
RL es un desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin. Ahora es claro que los mtodos RL
estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en
un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa. ovidio de leon crisostomo dice en su
investigacion que los tipos de aprendizajes es cuando el nio adquiere conocimientos diferentes y los descubre en
diferentes ambientes.
Aprendizaje por observacin
Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera
resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede
cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo.
Son necesarios los siguientes pasos:
1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta.
2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual
hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo
creado por las neuronas utilizadas en ese proceso
3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.
4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas.
Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.
5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser
re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
6. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo
se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le
presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
Aprendizaje dialgico
11
Aprendizaje dialgico
El concepto de aprendizaje dialgico no es nuevo. Est frecuentemente vinculado con los dilogos socrticos y con
la tradicin occidental. No obstante la afirmacin anterior, vemos que el libro India contempornea: entre la
modernidad y la tradicin, escrito por el premio nobel de Economa Amartya Sen (2007), tambin pone de
manifiesto el hbito del pueblo hind de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos
elementos importantes para la democracia: el dilogo y el razonamiento. La tradicin argumentativa del pueblo
hind es tambin extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las
privaciones. Segn Sen, la voz de las personas es tambin crucial. Las grandes escrituras hindes se encuentran
notablemente abiertas a la ambigedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahbharata, nos
encontramos con que incluso los ms hroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas. Adems, la Gita,
considerada como la pieza central de las escrituras hindes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con
posiciones morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Adems, El libro India
contempornea: Entre la modernidad y la tradicin,formado por una serie de ensayos histricos y filosficos,
demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y
que dieron lugar a una tradicin argumentativa tolerante.
En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialgico se vincula con contribuciones provenientes de varias
perspectivas y disciplinas, como con la teora de la accin dialgica (Freire, 1970), la aproximacin de la indagacin
dialgica (Wells, 2001) con la teora de la accin comunicativa (Habermas, 1987), la nocin de la imaginacin
dialgica (Bakhtin, 1981) y con la teora del Yo Dialgico (Soler, 2004). Adems el trabajo de una importante
variedad de autores contemporneos est basado en concepciones dialgicas. Es importante mencionar a autores
como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teora transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien
percibe a los estudiantes como autnticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destac las
potenciales ventajas de la adopcin de la dialogicidad como base de la educacin; y a Anne C. Hargrave (2000),
quien demuestra que los nios en condiciones de aprendizaje dialgico adquieren mucho ms vocabulario, que los
que estn menos expuestos a un entorno de lectura dialgica.
El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un dilogo en
el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje
dialgico se puede dar en cualquier situacin del mbito educativo y conlleva un importante potencial de
transformacin social.
Especificamente, el concepto de aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) fue desarrollado gradualmente a travs de la
investigacin y la observacin respecto a cmo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones
educativas, cuando el actuar y el aprender libremente est permitido. En este punto, es importante mencionar las
comunidades de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformacin
social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del dilogo igualitario entre
todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las
comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estn involucrados ya
que, tal y como demuestra la investigacin, los procesos de aprendizaje dependen ms de la coordinacin de todas
las interacciones y actividades llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la
escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios
de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e
incluyendo al profesorado. Siguiendo estas lneas, las comunidades de aprendizaje estn dirigidas a mltiples
contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen ms altos niveles de
desarrollo (Vygotsky, 1995).
Aprendizaje dialgico
12
Precedentes tericos
Wells: Indagacin dialgica
Gordon Wells (2001) define indagacin ("enquiry") no como un mtodo, en cambio s como una predisposicin a
cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el objetivo de encontrar respuestas. La
indagacin dialgica constituye una aproximacin educacional que evidencia la relacin dialctica entre el
individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a travs de las interacciones
comunicativas. Wells destaca que la predisposicin por la indagacin dialgica depende de las caractersticas de los
entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de
accin colaborativa y de interaccin. Segn Wells, la indagacin dialgica no solo enriquece el conocimiento de los
individuos sino que tambin lo transforma; asegurando as, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad
de transformarse segn las necesidades de cada momento social.
Freire: la teora de la accin dialgica
Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por s, dialgica, y cree que la comunicacin
tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos
creamos y nos recreamos. Segn Freire, el dilogo es una reivindicacin a favor de la opcin democrtica de los
educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crtico, los educadores deben crear las condiciones para el
dilogo que a su vez provoque la curiosidad epistemolgica del aprendiz. El objetivo de la accin dialgica es
siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teora de accin dialgica, Freire
distingue entre acciones dialgicas, estas son las que promueven entendimiento, la creacin cultural y la liberacin; y
las que no son acciones dialgicas, las cuales niegan del dilogo, distorsionan la comunicacin y reproducen poder.
Habermas: la teora de la accin comunicativa
La racionalidad, para Jrgen Habermas (1987) tiene que ver ms con el uso del conocimiento que individuos capaces
de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisicin en s.
Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del
conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en
la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo
objetivo, as como tambin, por la intersubjetividad del contexto donde la accin se desarrolla. Entonces si la
racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso
tienen que ser analizadas. Por ende, es aqu donde conceptos como el de argumento y el de argumentacin entran en
juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por
las razones por las que tambin pueden ser cuestionadas; la argumentacin es el tipo de discurso en los que los
participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables.
En este punto, la diferenciacin de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es
importante. Podramos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o vlido imponindolo a
la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un dilogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan
rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder,
mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el
argumento de poder es aplicado; en la pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones
de validez constituyen la base del aprendizaje diallgico.
Aprendizaje dialgico
13
Bakhtin: imaginacin dialgica
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados en una forma dialgica
con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relacin entre lenguaje, interaccin y transformacin
social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del dilogo. Es el concepto de dilogo, en s mismo, el que
establece la existencia del otro. De hecho, es a travs del dilogo, que el otro no puede ser silenciado o excludo.
Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexin entre las personas. Los mismos significados
que ms tarde utilizamos en conversaciones con otros, amplindose e incluso modificndose a medida que
adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos
ledo, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los dilogos que ya hemos tenido con otros,
mostrando los significados que hemos ido creando en dilogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no
puede ser separado de la perspectivas de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente
relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una cadena de dilogos, a fin de sealar que todo
dialgo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo dilogo va a estar presente en los
futuros.
CREA: interacciones dialgicas e interacciones de poder
En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas
Superadoras de Desigualdades (CREA([1]), de ahora en adelante) realizaron dos crticas a Habermas. El trabajo de
CREA en lo referente a acciones comunicativas seala, por un lado que el concepto clave no es la pretensin sino la
interaccin. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un caf con
l, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitacin por una pretensin de poder que surge de una estructura
desigual de la compaa y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situacin de suboordinacin
respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder
involucradas predominan sobre las interacciones dialgicas, y las relaciones dialgicas como aquellas en las que las
interacciones dialgicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialgicas estn basadas en la
igualdad y buscan el entendimiento a travs de los interlocutores valorando los argumentos provistos al dilogo,
independientemente de la posicin de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias
podemos encontrar ms interacciones dilogicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo,
incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado
prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a
transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialgicas demuestran que uno aprende mucho ms a
travs de interacciones dialgicas que a travs de interacciones de poder.
Referencias
Aubert, A., Flecha, A., Garca, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialgico en la sociedad de la
informacin. Barcelona: Hipatia Editorial.
Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press.
Fielding, M. (2004). Students as Radical Agents of Change. Journal of Educational Change 2(2), 123-141.
Flecha, R. (1997). Compartiendo Palabras: el aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo. Barcelona:
Paids.
Freire, P. (1970). Pedagoga del Oprimido. Madrid: Siglo: XXI.
Freire, P. (1997). A la sombra de este rbol. Esplugues de Llobregat: El Roure.
Habermas, J. (1987). Teora de la accin comunicativa. Tomos I y II Madrid: Taurus.
Hargrave, A., & Snchal ,M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited
vocabularies: the benefits of regular reading and dialogic reading. Elsevier Science Journal, 15 (1), 75- 90.
Aprendizaje dialgico
14
Koschmann, T. (1999). Toward a dialogic theory of learning: Bakhtin's contribution to understanding learning in
settings of collaboration. International Society of the Learning Sciences, 38.
Mead, G. H. (1982). Espritu, persona y sociedad : desde el punto de vista del conductismo social. Barcelona:
Paids.
Searle J., & Soler M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Dilogo entre John Searle y CREA. Barcelona: El
Roure Ciencia.
Sen, A. (2007). India contempornea: Entre la modernidad y la tradicin. Barcelona: Gedisa.
Soler, M. (2004). Reading to share: Accounting for others in dialogic literary gatherings. Aspects of the Dialogic
Self (pp. 157- 183). Berln: Lehmans.
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paids.
Wells, G. (2001). Indagacin dialgica: hacia una teora y una prctica socioculturales de la educacin.
Barcelona: Paids.
Enlaces externos
Aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin, Ramn Flecha (CREA)
[2]
Este artculo fue creado a partir de la traduccin total del artculo Dialogic learning de la Wikipedia en ingls,
concretamente de learning esta versin
[3]
, bajo la licencia Creative Commons Atribucin Compartir Igual 3.0
Unported y la licencia de documentacin libre de GNU.
Referencias
[1] http:/ / creaub.info
[2] http:/ / www. nodo50.org/ igualdadydiversidad/ cmrp_ga5. htm
[3] http:/ / en. wikipedia. org/ wiki/ Dialogic
Aprendizaje por descubrimiento
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Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de
forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La
enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del escolar y se
basa principalmente en el mtodo inductivo, y en la leccin inductiva herbatiana y en la solucin de los problemas.
Los factores que influyen en la adquisicin de conceptos y ms concretamente en la forma de adquisicin por
descubrimiento inductivo estn relacionadas con:
Los datos: (cantidad, organizacin, complejidad)
El contexto: o reas de bsqueda y grado de reestructuracin de las instrucciones, que favorecieron la aparicin de
respuestas convergentes o divergentes.
El individuo: (formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).
El ambiente inmediato.
A partir de tres formas bsicas de descubrimiento inductivo. Deductivo y transductivo, se han descrito 6 tipos de
lecciones de descubrimiento:
1. Mtodo de interpolacin.
2. Mtodo deductivo estructurado.
3. Mtodo de extrapolacin.
4. Mtodo deductivo.
5. 5. Mtodo hipottico deductivo
6. 6. Mtodo transductivo
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un
estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones
en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn
enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.
Caractersticas
En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por repeticin o
memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que carecen de significado para el
estudiante, y que por tanto son impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto
por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es
aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que
estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para
utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que
comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que
un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"
con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el
Aprendizaje significativo
16
conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la
informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema.
Ideas bsicas del aprendizaje significativo
1. 1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que
funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos
conocimientos.
3. 3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria
comprensiva.
4. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se
complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de
aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje
significativo.
5. 5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los
aprendizajes.
6. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de
un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la
competencia de aprender a aprender.
7. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o
por descubrimiento del discente.
8. 8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparacin o intercalacin con los
nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de
articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la
estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin,
reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del
aprendizaje.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva
del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.
Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro
procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:
Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un
ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como
rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han
crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca
haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento
de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un
Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada.
Aprendizaje significativo
17
Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar
de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa.
En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin derivado, puesto que
enriquece el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los rboles de maple, robles, manzanos, etc.,
pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya
a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje
del superordinal.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a
una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente;
describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la
jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como
aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se
relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces
Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo
Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivacin intrnseca.
Proporcionar familiaridad.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.
La teora del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y
elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto ms se
premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto
ser difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura
amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivacin intrnseca o extrnseca .Adems de
realizar dos estrategia que son la elaboracin (integrar y relacionar la nueva informacin con los conocimientos
previos) y la organizacin (reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde aplicarla)Como en el caso de las
personas que reciben una educacin a distancia donde es bsico la disposicin y auto regulacin que tiene el alumno
para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.
El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso
se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formacin acadmica sin la necesidad de acudir
presencialmente a un aula y tomar clases.
Referencias
Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material.
Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48,
251-257.
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York:
Holt, Rinehart & Winston.
Conductismo
18
Conductismo
El conductismo, segn su fundador John Watson, es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las
adaptaciones humanas.
[1]
Para B. F. Skinner se trata de una filosofa de la ciencia de la conducta,
[2]
que define varios
aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de diversos modos, segn el
enfoque conductista del cual se parte.
Otro reconocido autor de esta corriente en su modalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990), lo define como:
una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en
interaccin con sus ambientes (p. 573). En trminos ms amplios, lo considera como equivalente al trmino
"ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del
comportamiento". As, la qumica estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la fsica estudia el
comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronoma estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y
la Psicologa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la
conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos
(utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurologa, la lgica, la sociologa o el procesamiento de
informacin).
Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como
"propiedades de la conducta en funcin". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento
manifiesto que involucran respuestas lingsticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas,
deben especificarse en trminos del tipo de interaccin, amplificarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del
individuo.
Existe tambin una clase especial de conductismo denominado "metodolgico", que no se gua en base a las
precedentes consideraciones filosficas ni tericas, sino simplemente en funcin a criterios pragmticos de abordaje
objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenmenos "internos". Este es, al presente, el tipo de
conductismo ms comnmente aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena parte
de los que no se consideraran a s mismos "conductistas" en trminos doctrinarios y academicos.
Referencias
[1] L. Campos, Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Conducta, p. 91.
[2] Sobre el Conductismo. Barcelona, Fontanella, p. 13.
Bibliografa
Campos, L. (1973). Diccionario de psicologa del aprendizaje. Mxico: Editorial Ciencia de la Conducta.
Kantor, J. (1963/1991). La evolucin cientfica de la psicologa. Mxico: Trillas.
Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.
Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paids.
Conductismo
19
Enlaces externos
http:/ / www. conducta. org
http:/ / www. comportamental. com
http:/ / www. conductitlan. net
http:/ / www. abacolombia. org. co/
http:/ / www. savecc. org Sociedad para el Avance del Estudio Cientfico del Comportamiento
Condicionamiento operante
El condicionamiento operante, tambin llamado condicionamiento instrumental, es una forma de aprendizaje
mediante el que un sujeto tiene ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias
positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El
condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas
conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre estmulos y conductas como ocurre en el
condicionamiento clsico.
El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por Edward Thorndike y sugiere que la conducta sirve
de "instrumento" para conseguir un fin. Sin embargo, en la actualidad se utiliza con ms frecuencia el trmino
condicionamiento operante, introducido por B.F. Skinner, que implica que la conducta simplemente "opera" sobre
el medio pero sin hacer alusin a intenciones.
La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnologa muy minuciosa para la
enseanza, denominada modificacin de conducta.
Primeras investigaciones
El psiclogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento
instrumental. Para ello, ide sus denominadas cajas de solucin de problemas, que eran jaulas de las que los gatos
(que eran los animales con los que trabajaba) podan escapar mediante acciones simples como manipular un cordn,
presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato poda ver y oler que
fuera de la caja haba comida, pero no poda alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos
azarosos, hasta que casualmente resolva el problema, por ejemplo tirando de la polea que abra la jaula. Sin
embargo, cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se deba a que se estaba
produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su
consecuencia (la apertura de la caja y la obtencin de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta en la
conducta ms probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.
Condicionamiento operante
20
Caja de Skinner
A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un principio que
denomin Ley del efecto: Cualquier conducta que en una situacin
produce un efecto satisfactorio, se har ms probable en el futuro. Si
la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociacin
entre el estmulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue
una consecuencia desagradable, la asociacin se debilita. En otras
palabras, Thordike defenda que todos los animales, incluyendo al ser
humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y
error.
Tambin los estudios de Pvlov sobre condicionamiento clsico
tuvieron una gran influencia en el estudio del condicionamiento
operante. Si bien se trata de procesos de aprendizaje diferentes, el
condicionamiento clsico y el operante comparten varios de sus
principios, como la adquisicin, la extincin, la discriminacin o la generalizacin.
El autor ms importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A finales de la dcada de 1920
empez a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner,
en el que se podan manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos
estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el
condicionamiento operante.
Procedimientos de condicionamiento
Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:
Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento o conducta
cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo ms efectivo
para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de
la conducta, y positivo porque el refuerzo est presente. Refuerzos positivos tpicos son las alabanzas, los
regalos o las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que
ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho incrementa la
probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un nio ante una rabieta, y este se siente reforzado porque
as llama la atencin).
Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la frecuencia
de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia
de la conducta, pero negativo porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En
el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:
- Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque interrumpe un
estmulo aversivo, es decir, un suceso que est ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo
tpico sera el de un animal que aprieta una palanca porque as elimina una corriente elctrica o el de un padre
que le compra una chuchera a su hijo para dejarle de or llorar.
- Condicionamiento de evitacin: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque pospone o
evita un estmulo aversivo futuro. Un ejemplo tpico sera el de un alumno que estudia para evitar una mala
nota.
Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentacin de un refuerzo
positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estmulo positivo de una conducta para as
provocar la extincin de la respuesta. Un ejemplo importante es el de tiempo fuera, en el que se retira la
atencin de un nio aislndolo durante un cierto perodo de tiempo.
Condicionamiento operante
21
Castigo: El castigo provoca la disminucin de una conducta porque el suceso que la sigue es un estmulo
aversivo. Un ejemplo tpico es castigar a una rata con una pequea corriente elctrica cuando pulsa una palanca.
Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda
utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la
conducta solo desaparece temporalmente o nicamente en los contextos en los que es probable el castigo.
Adems, genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustracin, agresividad, etc.) que pueden
hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicacin de castigos es importante seguir ciertas
reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente despus de
la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto
contrario al que se desea).
Tipos de refuerzos
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de las circunstancias en
que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento,
pero no para uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrnsecos y los secundarios o extrnsecos.
Se dice que un reforzador es primario o intrnseco cuando la respuesta es reforzante por s misma, es decir,
cuando la respuesta es un s una fuente de sensaciones agradables y la accin se fortalece automticamente cada
vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrnsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas
que satisfacen necesidades fisiolgicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son
intrnsecamente agradables para la mayora de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan
estimulacin sensorial o intelectual son tambin con frecuencia intrnsecamente reforzantes, al igual que la
sensacin de progreso en una habilidad. Tambin pueden ser reforzantes por s mismas todas las conductas que
ayudan a un organismo a evitar algn dao. Sin embargo, las actividades intrnsecamente gratificadoras no
siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad
que requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente
satisfactoria.
Los refuerzos secundarios o extrnsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gratificacin no es parte de la
actividad misma, sino que obtienen su carcter de refuerzo por asociacin con los reforzadores primarios. Por
ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos
primarios. Un tipo de reforzadores extrnsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando
se trata de modificar la conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atencin o la
aprobacin.
En la vida real, diversos reforzadores intrnsecos y extrnsecos se encuentran habitualmente entremezclados en un
mismo suceso reforzante.
Fases del condicionamiento operante
Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por
reforzadores. Durante la adquisicin la respuesta se vuelve ms fuerte o ms frecuente, debido a su relacin con la
consecuencia reforzante.
Generalizacin: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias
tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clsico.
Cuando ms parecidos sean los contextos, ms probable es la generalizacin.
Discriminacin: Los individuos desarrollan tambin discriminaciones al reforzarse las respuestas en una
situacin, pero no en otra.
Condicionamiento operante
22
Extincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta disminuye su
frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurra antes del reforzamiento.
Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones, despus de que se retiren los reforzadores, se
advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustracin antes de que empiece la
disminucin.
Recuperacin espontnea: Al igual que en el condicionamiento clsico, las respuestas que se han extinguido
vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperacin espontnea despus de un descanso
Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la aparicin de la respuesta va
a ir seguida de un reforzador sobre la administracin del reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos
del aprendizaje, como la rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta
la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas despus de los reforzamientos, o el tiempo que se
sigue ejecutando la respuesta un vez que el refuerzo deja de ser predecible o se suspende.
Existen dos tipos bsicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento intermitente. En el
reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparicin de un reforzador, como en el caso de una
paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo ms eficaz
para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando
desconectamos la entrega de alimento) la extincin tambin es rpida. Por su parte, en el reforzamiento
intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las
mquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrn ms persistente
de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinacin
de reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de ensear a los sujetos mediante
condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y
luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea ms difcil que se extinga.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de dos tipos: de razn (en
funcin del nmero de respuestas) y de intervalo (en funcin del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos
tipos de administracin: fija o variable.
Razn fija: El refuerzo se obtiene despus de un nmero fijo de respuestas. Un ejemplo se da cuando las fbricas
pagan a sus obreros despus de producir un determinado nmero de productos. En realidad, el reforzamiento
continuo es un programa de este tipo de razn 1. Los individuos responden con una tasa relativamente mayor de
respuestas cuando operan bajo programas de razn fija superior a 1 (depender del caso aplicar la razn ms
adecuada), pero por lo general hacen una pausa para descansar despus de recibir el reforzamiento, antes de
proseguir con la respuesta.
Razn variable: En este caso, el nmero de respuestas para conseguir el reforzador vara aleatoriamente, aunque
siempre dentro de un promedio determinado. Un ejemplo son las mquinas tragamonedas, que estn programadas
para otorgar el premio conforme a un programa de razn variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro
o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razn variable producen una
tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa despus del refuerzo. Aparentemente,
la incertidumbre de no saber cundo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la
respuesta constantemente.
Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad de tiempo, siempre que
durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sera el de un padre que verifica cada media hora que
su hijo est estudiando, y cuando es as le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de
respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el
intervalo, la conducta aumenta tpicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente
Condicionamiento operante
23
reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es moderada.
Intervalo variable: El refuerzo est disponible despus de un tiempo que vara aleatoriamente, pero alrededor de
un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza exmenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este
tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.
Por lo general, los programas de tasa (razn) producen una adquisicin ms rpida, pero fcilmente extinguible una
vez suspendida la administracin de reforzadores; y los de intervalo producen una adquisicin ms estable y
resistente a la extincin. En la vida real, estos programas bsicos a menudo se combinan.
Distincin entre condicionamiento clsico y operante
En el condicionamiento clsico la asociacin se da entre un estmulo condicionado y uno incondicionado. En el
condicionamiento instrumental, la asociacin se da entre las respuestas y las consecuencias que se derivan de
ellas.
En el condicionamiento clsico, el estmulo incondicionado no depende de la respuesta del sujeto, mientras que en
el operante las consecuencias dependen de la respuesta del sujeto.
En el condicionamiento clsico, la respuesta del sujeto es involuntaria, mientras que en el instrumental es
generalmente voluntaria.
Bibliografa
Alonso Garca, Jos Ignacio (2008). Psicologa (3 edicin). McGraw Hill. pp.120-123. ISBN 978-84-481-6117-0.
Campos, L. (1972). Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Ciencia de la Conducta. pp.120-123.
Davidoff, Linda L. (1980). Introduccin a la psicologa (2 edicin). McGraw Hill. pp.170-197. ISBN
968-451-515-4.
Myers, David G. (1997). Psicologa (2 edicin). Editorial Mdica Panamericana. pp.224-234. ISBN 84-7903-132-8.
Tarpy, Roger M. (2003). Aprendizaje: teora e investigacin contemporneas. McGraw Hill.
Psicologa cognitiva
24
Psicologa cognitiva
Psicologa.
La psicologa cognitiva es como se denota a los sistemas en
psicologa que se encargan del estudio de la cognicin, es decir,
los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como
objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que
se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el
aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento
lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus
acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender,
organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos.
Est situada dentro de lo que se denomina el hexgono cognitivo,
formado por la interrelacin entre Neurociencia, Inteligencia
artificial, Psicologa, Lingstica, Antropologa y Filosofa.
[1]
Recibe influencias de disciplinas y teoras afines, como el
tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial, la ciencia
del lenguaje y el enfoque holstico de la Gestalt.
El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden el mundo en
el que viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial entrante
y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo
este procesamiento activo de la informacin es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la
persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir
comparado con la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que
tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona
tiene una expectativa de la consecuencia que tendr un acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus
cogniciones.
El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. Desde un enfoque
motivacional, la cognicin es un "trampoln a la accin". Para los tericos cognitivistas, la accin est
principalmente en funcin de los pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad, pulsin o estado de
activacin (arousal).
Historia
Surgi como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La principal discrepancia con
ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra.
La Psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra
inaccesible. Es difcil atribuir su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que su inicio coincide con la
aparicin y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al
investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos.
Es decir, la proposicin conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un
acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para
explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas). Los psiclogos cognitivos
ponen nfasis en la influencia que el procesamiento de la informacin tiene sobre la conducta, afirmando que el
individuo compara la informacin nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos
Psicologa cognitiva
25
y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el
esquema a esta informacin.
En ese momento de desarrollo de la psicologa, esta se encontraba en un intento por validarse como ciencia, por lo
que esta nueva psicologa cognitiva despreci su tradicin fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez
de la introspeccin como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo. As, la psicologa cognitiva es distinta de
otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y
rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la
psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y
motivaciones) contrario a la Psicologa conductista.
Psicologa cognitiva
Experimentos de psicologa cognitiva: Tareas de
seleccin de Wason.
La psicologa cognitiva es una de las adiciones ms recientes a la
investigacin psicolgica y estudia diversos procesos cognitivos, tales
como la resolucin de problemas, el razonamiento (inductivo,
deductivo, abductivo, analgico), la percepcin, la toma de decisiones
y la adquisicin lingstica. Se desarroll como un rea separada de la
disciplina desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960. El
trmino comenz a usarse con la publicacin del libro Cognitive
Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximacin cognitiva
haba sido trada a un primer plano tras la publicacin del libro de Donald Broadbent Percepcin y Comunicacin en
1958. Desde ese momento, la metfora dominante en el rea ha sido el modelo de procesamiento de informacin de
Broadbent.
Los principales exponentes de la psicologa cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent,
Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel
Tulving,Robert L. Solso, Vigotsky y Jean Piaget, George Kelly.
Etapas en el desarrollo de la psicologa cognitiva
La siguiente descripcin histrica est basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo presente. Las ciencias
cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una sntesis del pensamiento cognitivo desde sus aos de
formacin, distinguiendo etapas de desarrollo en que han primado diferentes metforas o modelos explicativos de la
mente humana. La ltima de estas etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la postura que defiende Francisco Varela
y colaboradores.
Aos de formacin
Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo.
Hiptesis cognitivista
Desde esta hiptesis, la cognicin est conceptualizada como la manipulacin de smbolos a travs de determinadas
reglas. El sistema interacta con los smbolos, pero no con su significado, y el sistema (mente) funcionara
correctamente cuando los smbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algn aspecto de sta, y el
procesamiento de la informacin dentro del sistema (computacin simblica) lleva a una solucin adecuada del
problema que se ha presentado.
Esta es la hiptesis considerada todava por muchos como el principal exponente del planteamiento cognitivista, y el
paradigma del procesamiento de informacin y la metfora del ordenador, es an con el que ms se identifica a la
psicologa cognitiva.
Psicologa cognitiva
26
Hiptesis conexionista
La hiptesis cognitivista implicaba una forma de cognicin secuencial y localizada. Sin embargo, estos
planteamientos no concuerdan con los resultados ms recientes de las investigaciones neurocientficas, en que son
ms aceptados modelos cerebrales en que las operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones
masivas que cambian producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi
desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales, no necesariamente se corresponden con
un estricto nivel emprico adecuado. Muchos de estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biolgica.
Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que estuvieron presentes en la
etapa formacional de esta rama de la psicologa, pero que fueron ocultados por la hiptesis cognitivista, surge la
necesidad de una nueva conceptualizacin de la mente humana.
Crticas
Jerome Bruner, uno de los padres de la revolucin cognitiva acusa a algunos neo-cognitivistas de haberse enredado
con problemas tcnicos que son marginales a los propsitos y el impulso que animaron aquella revolucin que l
ayud a crear. Segn el escritor, el cognitivismo no vena a reformar el conductismo sino a reemplazarlo. Para
Bruner el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales y como tal debe estar volcado al estudio del acto de
significado del hombre. La construccin cultural y los flujos informativos de significado son pues el andamio desde
donde debe trabajar la psicologa.
[citarequerida]
La teora de Piaget todava est vigente hoy en da y muchos de sus experimentos se usan en educacin infantil.
Referencias
[1] Garca Garca, Emilio (2007). Primera Ponencia, Teora de la Mente y Ciencias Cognoscitivas (http:/ / books. google. es/
books?id=vWHUVmyuKlUC& lpg=PP1& pg=PA17). Nuevas perspectivas cientficas y filosficas sobre el ser humano (http:/ / books.
google.es/ books?id=vWHUVmyuKlUC& printsec=frontcover). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. p.19. ISBN 9788484682189. .
Enlaces externos
www.psicologiacognitiva.com (http:/ / www. psicologiacognitiva. com/ )
Cognitiva Lectoescritura y Lenguaje (http:/ / www. cognitiva. es)Estimulacin y rehabilitacin cognitiva desde la
perspectiva neuropsicolgica
Ciencia Cognitiva. Revista Electrnica de Divulgacin. (http:/ / www. cienciacognitiva. org)
INECO (http:/ / www. neurologiacognitiva. org)
INTECO (http:/ / www. inteco. cl)
Conectivismo
27
Conectivismo
El conectivismo, cuya traduccin correcta al espaol sera conectismo (raz "conect-" y sufijo "-ismo", en analoga
con otras palabras como comn-ismo, anarqu-ismo o liberal-ismo), es una teora del aprendizaje para la era digital
que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo (o cognitismo) y el Constructivismo (pedagoga) (o constructismo), para explicar el efecto que la
tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
El conectismo es la integracin de los principios explorados por las teoras del caos, redes neuronales, complejidad y
auto-organizacin. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no estn
necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como conocimiento
aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organizacin o una base de datos, y se
enfoca en la conexin especializada en conjuntos de informacin que nos permite aumentar cada vez ms nuestro
estado actual de conocimiento.
Esta teora es conducida por el entendimiento de que las decisiones estn basadas en la transformacin acelerada de
las bases. Continuamente nueva informacin es adquirida dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir
entre la informacin que es importante y la que es trivial es vital, as como la capacidad para reconocer cundo esta
nueva informacin altera las decisiones tomadas en base a informacin pasada.
El punto de inicio del conectismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de
informacin a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan informacin en la misma red, que
finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a
los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones.
Principios del conectismo
El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de informacin.
No slo de los humanos se aprende, el conocimiento puede residir fuera del ser humano.
La capacidad de aumentar el conocimiento es ms importante que lo que ya se sabe.
Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo
La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial.
La informacin actualizada y precisa es la intencin de todas las actividades del proceso conectivista.
La toma de decisiones es en s misma un proceso de aprendizaje. Escoger qu aprender y el significado de la
informacin entrante es visto a travs de la lente de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a
un problema est errada el da de maana bajo la nueva informacin que se recibe.
Crticas al conectismo
El conectivismo ha encontrado crticas en diferentes frentes. Pln Verhagen ha argumentado que el conectivismo no
es una teora de aprendizaje, sino una "perspectiva pedaggica"[1]. Verhagen afirma que las teoras de aprendizaje
deben tratar con el nivel instruccional (cmo aprende la gente) y el conectivismo llega al nivel curricular (qu se
aprende y por qu se aprende). Bill Kerr, otro crtico del conectivismo, cree que, aunque la tecnologa afecta los
entornos de aprendizaje, las teoras de aprendizaje existentes son suficientes.[2]
Conectivismo
28
Referencias
1. ^ Connectivism: a new learning theory?
[1]
, Pln Verhagen (University of Twente), November 2006
2. ^ which radical discontinuity?
[2]
, Bill Kerr, February 2007
Enlaces externos
Conectivismo
[3]
An Introduction to connective knowledge
[4]
.
Conociendo el conocimiento
[5]
George Siemens. Traduccin al castellano de Grupo Nodos Ele: Emilio Quintana,
David Vidal, Lola Torres, Victoria A. Castrillejo. Introduccin de Fernando Santamara. Ilustraciones adaptadas
de Nstor Alonso.
Conectivismo: Una teora del aprendizaje para la era digital
[6]
George Siemens. Traduccin Diego Leal.
Ideas clave del conectivismo
[7]
Referencias
[1] http:/ / www. surfspace.nl/ nl/ Redactieomgeving/ Publicaties/ Documents/ Connectivism%20a%20new%20theory. pdf
[2] http:/ / billkerr2. blogspot. com/ 2007/ 02/ which-radical-discontinuity. html
[3] http:/ / www. elearnspace.org/ Articles/ connectivism.htm
[4] http:/ / www. downes. ca/ post/ 33034
[5] http:/ / www. nodosele. com/ editorial/
[6] http:/ / www. scribd. com/ doc/ 201419/ Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital
[7] http:/ / www. conocimientosweb. info/ estudiantes/ definicion-de-conectivismo. html
Dificultades del aprendizaje
Dificultades de aprendizaje (DA) es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones
que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo debido a disfunciones del
sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de
autorregulacin, atencin, interaccin social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en s
misma una DA. Las DA tienen repercusin en una o ms reas del aprendizaje: lectura, escritura o clculo. Las DA
constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistir con ellas toda la
vida, por lo que lograr los aprendizajes con apoyo personalizado y otros mtodos de enseanza que difieran de los
convencionales.
Segn el DSM-IV, para diagnosticar a un nio dentro del mbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una
discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados acadmicos.
Dificultades del aprendizaje
29
La historia de la definicin
La primera definicin formal fue creada por Samuel Kirk en 1962. Esta definicin dice:
Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos
del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmtica que se produce por una disfuncin cerebral y/o trastorno
emocional o conductual y no por un retraso mental, depravacin sensorial o factores culturales o instruccionales
[1]
Sin embargo, hay problemas con esta definicin. Uno de los problemas es que Kirk no distingue entre una alteracin
y un retraso en el desarrollo. Tambin, esta definicin crea confusin con la idea que una dificultad del aprendizaje
podra tener origen en un trastorno emocional o conductual. Esta adicin se puede confundir con la categora
disminuido emocionalmente. Para mejorar este problema se aadi una clusula de exclusin pero la exclusin no
cre un criterio positivo para explicar las caractersticas del concepto de una dificultad del aprendizaje.
[2]
La prxima definicin fue creada por Brbara Bateman en 1965. Esta definicin dice:
Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa
entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los
procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso
central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravacin cultural o educativa, altercacin
emocional severa o prdida sensorial
[3]
Desgraciadamente, hay problemas con esta definicin tambin. El primer problema es que no hay un nivel estipulada
para la discrepancia. El segundo problema es que no hay informacin en cmo evaluar potencial intelectual ni nivel
real de rendimiento. El tercer problema con esta definicin es que no hay una declaracin de etiologa y la idea de la
disfuncin del SNC se hizo ms incierto con la frase pueden o no.
[4]
En las escuelas es necesario trabajar esta
problematica junto a personal especializado que acompaen a los docentes en la tarea dedagogica .Muchas veces por
falta de informacion precisa con especto a esta tematica los docentes no encuentran respuestas a esta problematica
presente en el aula.
A lo largo de la historia el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces
enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la
psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades
matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos
conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar
principalmente en la significacin u en la comprensin de los conceptos.
Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes
en el diseo del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras conductistas
propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una
acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas
memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta prctica ni proporcionar una
explicacin general sobre la estructura de los conocimientos a aprender.
A estas teoras se opuso Browell, defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas cuyo
principal objetivo deba ser el cultivar la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.
Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas
que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a las que consider prerrequisitos para la
comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las
matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales y
constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su
afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los conceptos numricos y aritmticos
ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades,
donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.
Dificultades del aprendizaje
30
Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin se preocuparon por el aprendizaje de
las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad
matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.
En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos de
enseanza que utiliza el docente para con los estudiantes y llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles
errores en la ejecucin de una tarea.
Definiciones legislativas
El Comit Consultivo Nacional para los Nios Discapacitados (NACHC) es un comit que fue creado por el Bureau
of Education for the Handicapped, dentro de la United States Office of Education (USOE) y dirigido a la sazn
por Samuel Kirk. NACHC propuso una definicin en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142: Education
for all Handicapped Children Act en 1975. Esta definicin dice:
Los nios con dificultades de aprendizaje especficas manifiestan un trastorno en uno o ms de los procesos
psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o utilizacin del lenguaje hablado o escrito, que puede
evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Incluyen
condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfuncin cerebral mnima,
dislexia y afasia evolutiva Pero tal expresin no se refiere a nios cuyos problemas de aprendizaje son
fundamentales resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o
desventajas ambientales, culturales o econmicas
[5]
Aunque esta definicin se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas especficos. El primer problema
es que la frase uno o ms no especifica a qu punto el trastorno no es especfico nada ms. Segundo, la definicin
introduce in jerarqua entre los tipos diferentes con el lenguaje como lo ms prominente. Tambin, la definicin no
incluye una declaracin sobre el nivel requisito de severidad.
[6]
En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definicin para Northwestern University. Esta definicin dice:
Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que
requieren tcnicas de educacin especial para su remediacin. Los nios con dificultades de aprendizaje demuestran
generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas tales como el habla, la lectura,
el lenguaje escrito, las matemticas y la orientacin espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado
de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los
dficits significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de diagnstico en educacin y en
psicologa. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como
implicada la percepcin, la integracin y la expresin, sea verbal o no verbal. Las tcnicas de educacin especial
para la remediacin se refieren a la planificacin educativa basada en procedimiento y resultados diagnsticos
[7]
Esta definicin es muy buena pero el problema principal es que la clausula exclusin indica un exclusin basada en
la ausencia de oportunidades para aprender. Esta exclusin crea vaguedad debido a las dificultades que se
encuentra en definir una oportunidad adecuada para aprender.
[8]
Dos definiciones ms apoyadas
Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo ms apoyo. La definicin del Acta de Educacin para
Personas con Incapacidades (IDEA) dice:
El trmino dificultad del aprendizaje especifico refiere a un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos
bsicos necesarios para entender o usar la lenguaje, hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad
imperfecto para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemticas. El trmino incluye condiciones
como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfuncin mnima del cerebro, dislexia, y afasia del
desarrollo. Estos trminos no incluyen ninguna dificultad del aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista,
Dificultades del aprendizaje
31
odo, ni motor, ni de retraso mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales, culturales ni
econmicas
[9]
La segunda definicin que tiene mucho apoyo es la del Comit Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje
(NJCLD). Esta definicin dice:
Las dificultades del aprendizaje representan un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de
altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisicin y utilizacin del lenguaje, la lectura,
la escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas altercaciones son intrnsecas al individuo, y se considera
que se deben a una disfuncin en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir
junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instruccin inadecuada o emocional) o
influencias ambientales (como diferencias culturales, instruccin inadecuada o factores psicognicos), no son el
resultado directo de estas condiciones o influencias
[10]
Problemas con la falta de una definicin concreta
La falta de una definicin concreta afecta la prevalencia de las dificultades del aprendizaje porque si la definicin es
demasiado abierta o cerrada, el nmero de personas que se diagnostica estar falso. Por ejemplo, desde el comienzo
del IDEA, el nmero de estudiantes que se diagnostica con dificultades del aprendizaje ha aumentado en un 150%.
Ahora, los estudiantes con dificultades del aprendizaje representan el 50% de los estudiantes con discapacidades; eso
es 5% de todos los estudiantes en los colegios.
[11]
Tambin, la falta de una definicin crea problemas con la comprensin y explicacin de las dificultades del
aprendizaje. Se necesita una comprensin y explicacin de las dificultades para evitar las condiciones que causan
problemas en la definicin ahora. La condicionalidad de la definicin ahora es lo que crea la falta de
universalidad.
[12]
== Autores a lo largo de la de las dificultades del aprendizaje. Entre ellos se encuentran:
Gall (1802) indic la relacin entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a partir de las observaciones.
Broca (1861) estableci que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a lesiones en la tercera circunvolucin
frontal izquierda del cerebro (rea de Broca).
Wernicke (1908) Indic que la comprensin verbal auditiva y la comprensin y asociacin de sonidos se
corresponde a la zona del cerebro del lbulo temporal (rea de Wernicke).
Hinshelwood (1895) propuso una teora sobre la localizacin cerebral de las alteraciones de la lectura (giro
angular del hemisferio cerebral izquierdo = memoria visual de palabras). Acu los trminos de incapacidad
especfica para la lectura, ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congnita (alexia). Dijo que era importante
que los profesores se dieran cuenta de que los nios tuvieran ceguera verbal.
Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribi en el diario de Mdico Britnico sobre un nio
de 14 aos que pareca tener ceguera verbal congnita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tena
dificultades para la lectura y la ortografa.
Orton (1925) explic que, cuando el nio est aprendiendo a leer, registra y almacena imgenes visuales de
slabas, letras y palabras en los dos hemisferios, pero en el dominante es en donde se encuentran ntidas. El
problema surge cuando el nio no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producir la inversin
de slabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados).
El Dr. W.E. Bruner (1905) public el primer informe de EE.UU. de las dificultades de la lectura de la infancia.
Kurt Goldstein (1925) realiz investigaciones con soldados que haban sufrido traumatismos craneoenceflicos
durante la Primera Guerra Mundial. Encontr que tenan problemas atencionales, emocionales y diferentes
alteraciones perceptivo-motoras.
Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon nios con dao cerebral y con retraso mental y encontraron
que los primeros tenan dificultades especficas de atencin y percepcin y que la educacin ordinaria no les
beneficiaba tanto como a los otros nios. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros
Dificultades del aprendizaje
32
ordinarios, a partir de una estructuracin para que pudieran aprender. Samuel A. Kirk (1963) utiliz por primera
vez el trmino dificultades del aprendizaje en una conferencia en Chicago. Para l, las dificultades del
aprendizaje se deban a retrasos evolutivos en los procesos psicolingsticos: La dificultad en el aprendizaje de
cualquier materia escolar se debe a una disfuncin cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. Estableci
que no se debe a un retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. Realiz trabajos con
nios con dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elabor el Test Illinois de Habilidades
Psicolingsticas (ITPA).
Brbara Bateman (1966) defini las dificultades del aprendizaje a partir de la discrepancia educativa entre el
potencial intelectual estimado del nio y el nivel de rendimiento en relacin a los trastornos bsicos en los
procesos de aprendizaje. No incluy las causas de las dificultades del aprendizaje ni el tipo de dificultad.
Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se produzcan dificultades del aprendizaje son deficiencias en
el procesamiento perceptivo debidas a una disfuncin neurofisiolgica.
Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte del organismo de
metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevara desequilibrios qumicos en el cerebro.
Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo de modificacin de conducta cognitiva. A partir de este
modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo, reactiva y activa, respondiendo a los estmulos a partir de
su procesamiento cognitivo. Se ha convertido en una forma de intervencin til para tratar las dificultades del
aprendizaje, con el fin de que los nios alcancen el autocontrol, mantenimiento, generalizacin de sus logros
mediante tcnicas de autotratamiento, autodireccin, autoinstruccin, autorregistro, que hacen que el nio se
mantenga activo en las experiencias del entorno para que construya informacin nueva.
Rourke (1982) diferenci dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal funcionamiento del hemisferio
izquierdo. El nio presenta dificultad en las habilidades psicolingsticas. Y la dislexia tipo A o sndrome NLD o
sndrome de dificultades de aprendizaje no verbal. Se debe a deficiencias del hemisferio derecho y produce un
dficit en la organizacin visoespacial, perceptivo-tctil, psicomotora y resolucin de problemas no verbales.
El Dr. Ginebra Edn junto a su equipo de investigacin en 1996, utiliz las imgenes de resonancia magntica
funcional (IRMF) para poder observar las reas del cerebro que funcionan de forma distinta en las personas con
dislexia.
Raskind (2001) revis diferentes estudios genticos para determinar la relacin entre los genes y la aparicin de
problemas dislxicos. Tras ello afirm que los estudios de los ltimos aos han ayudado en la mejor comprensin
de las dificultades del aprendizaje y que en el futuro se esperan ms avances.
El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de investigacin en 2005, identific un gen con patrones y variaciones asociados
a la dislexia.
Diagnstico psicopedaggico
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una discrepancia severa entre rendimiento y
habilidad intelectual en una o ms reas: expresin oral, expresin escrita, comprensin oral, comprensin lectora,
habilidades bsicas de lectura, clculo matemtico, razonamiento matemtico o escritura. Previo al diagnstico es
necesario llevar a cabo los siguientes criterios: 1 Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y
capacidad intelectual. (un nios o nia con DA posee un CI normal o sobre la media) 2 Criterios de exclusin o
coexistencia de lal DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias sensoriales, problemas
conductuales, trastornos por dficit de atencin e hiperactividad y competencias sociales.
Tal diagnstico implica tres fases:
[13]
La predisposicin del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.
La identificacin de los factores que pueden interferir el ptimo desarrollo individual de los escolares, en la
situacin de aprendizaje.
Dificultades del aprendizaje
33
La adaptacin de los diversos aspectos de la situacin de aprendizaje, a las necesidades y caractersticas del que
aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.
Signos
Los maestros de la educacin bsica que identifican dificultades en la caligrafa, marcada disortografa, pobreza de
vocabulario, falta de expresin oral o escrita, lectura mecnica defectuosa o escasa comprensin lectora se preguntan
si estos nios estn presentando dislexia.
Para el caso de la discalculia se observan dificultades:
En el aprendizaje de las nociones bsicas de clasificacin, correspondencia, equivalencia, nmero natural,
conservacin, o reversibilidad.
Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensin de la serie numrica.
Errores en las operaciones, con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallos de memoria,
sino a un claro desconocimiento de su significado.
Se habla de dislalia funcional cuando hay alteracin en la articulacin de la palabra, debido a una mala coordinacin
de los movimientos necesarios para la articulacin de ciertos fonemas.
Referencias
[1] [1] (Kirk, 1962, p. 263, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introduccin a Las
Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 44).
[2] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),
239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
[3] [3] (Bateman, 1965, p. 220, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introduccin a Las
Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 45).
[4] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),
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[5] [5] (NACHC, 1968, p. 34, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introduccin a Las
Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 46).
[6] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),
239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
[7] [7] (Kass y Myklebust, 1969, p. 378-379, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera,
Introduccin a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 47).
[8] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),
239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
[9] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),
239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
[10] [10] (Tomado de Miranda, 1986, p. 40, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera,
Introduccin a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 55).
[11] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),
239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
[12] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3),
239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
[13] Brueckner, L. J; y G. L. Bond: Diagnstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Rialp, 1974
2. {Mara del Rosario Ortz Gonzlez. Manual de Dificultades de Aprendizaje (2004)}
3. {Aguilera, A. (2004). Introduccin a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill interamericana de
Espaa, S.A. (Captulos 1, 2, 3 y 6)}.
Dificultades del aprendizaje
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Enlaces externos
Organizacin Internacional de las Dificultades Especficas de Aprendizaje (http:/ / www. oidea. org)
Estimulacin y rehabilitacin cognitiva desde la perspectiva neuropsicolgica (http:/ / www. cognitiva. es)
Estudiar con dislexia (http:/ / www. dislexiaweb. com)
Entrenamiento de la memoria operativa (http:/ / www. tdah-web. es)
Cronologa de las dificultades del aprendizaje (http:/ / www. ldonline. org)
http:/ / www. apepalen. cyl. com/ diversidad/ diver/ logope/ disfasia. htm disfasia (http:/ / www. apepalen. cyl. com/
diversidad/ diver/ logope/ disfasia. htm) http:/ / psicopedagogias. blogspot. com/ Psicoped.Artculos excelentes para
familias y docentes (http:/ / Psicopedagoga y Pedagoga)
Fuentes y contribuyentes del artculo
35
Fuentes y contribuyentes del artculo
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Serrador, FrancoGG, Gusama Romero, Humberto, Ilarrain, Isha, JKaranka, JMCC1, Jarenahuerpeich, Jarisleif, Jkbw, Joniale, JorgeGG, Josemrvs, Juan Jos Moral, Lasai, Laura Fiorucci, Lk,
Lnegro, Loco085, Lourdes Cardenal, Lon Ribas, Mafores, Matdrodes, Miabrak, NapoliAzzurro, Netito777, Noradrex, PaulaGG, Pgreenfinch, Poc-oban, Porao, Revancha, Sabeluchi,
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Dificultades del aprendizaje Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=56577791 Contribuyentes: Annaliesem, Arubiod, Caritolob, Catarina Inostroza, Dhidalgo, Diogeneselcinico42,
Farisori, Javitxutxe, Joarsolo, Ldeneira2001, Mariamd, Netzahualcoyotl, Neuropsicologo, Rimaruz, Rosaleteon, Rosarino, Rubpe19, Savh, Simen el Loco, Tano4595, 18 ediciones annimas
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