de transformao do mundo, seu quefazer educativo segue um outro cami-

nho. se o encaramos como uma "coisa",

nossa ao educativa se processa
em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do
homem. se o encaramos como pessoa, nosso quefazer ser cada vez mais
liberador.
(Paulo
Freire, "O papel da educao na humanizao",
Reuista Paz e Terra, n.9, p. 123.)
Atividades sobre as leituras complementares
l. reia o texto cornplementar crise na educao: por qu? e sntetize a men-
sagen que a aulora quer transmitir.
2. Depois leia o texto o papel da educao na humanizao e indique os
aspectos em que os dois textos so conuetgentes.
Captulo 2
Didtica e Psicologia
l. Contribuio das cincias do comportanento para
a Pedagogia
At o find do sculo XIX, os fundamentos da Pedagogia haam
se alicerado exclusivamente na Filosofia. Foi a partir do incio do
sculo )O( que aPedago$a comeou a receber influncia mais dire-
ta dos estudos da Biologia, da Psicologia
(que se estruturava e rei-
vindicava status de cincia) e da Sociologia
(que
dava seus primei-
ros passos).
Essas cincias trouxeram contribuies significativas para a
Pedagogia e, em panicula paa a Didca. Essas contribuies
dizem respeito principalmente busca de uma compreenso mais
objetiva do desenvolmento humano em seus aspectos ffsico, inte-
lectual, afetivo, bem como de um conhecimento maior sobre as dife-
renas indiduais, as necessidades infantis, o mecanismo da moti-
vro e da aprendizagem, e a importncia dos fatores ambientais e
sociais na vida do ser humano.
2. O movimento da Escola Nova
O momento da Escola Nova foi um esforo de renovao edu-
cacional. Esse momento tinha por base os estudos realizados
pelas cincias do comportamento que nham se airmando. A
Escola Nova foi, portanto, uma nova forma de tratar os problemas
da educao em geral, chegando a constituir-se num "coniunto de
30
captulo 2
princpios tendentes a rever as formas tradicionais do ensino (...).
Esses princpios derivaram de uma nova compreenso de necessi-
dades da infncia, inspirada em concluses de estudos da Biologia
e da Psicologia"l.
O momento da Escola Nova teve origem na Europa e logo se
propagou, chegando aos Estados Unidos, de onde se espalhou para
os demais pases do continente americano. surgiu de forma assiste-
mtica, a parir de ensaios dispersos publicados em rivros e restas
de educao eap tir de experincias isoladas realizadas em esco-
las
de vrios pases. Mas finalmente atingiu uma fase de organizao
fundamentada em estudos sistemticos. A partir da alanou a
dimenso de um momento de renovao educacional.
Vrios ncleos de estudos ento se estabeleceram. Uns de can-
ter nacional, como Ie Groupe d'ducation Nouuellc, nrErana, e a
Associao de Educao
progressiua,
nos Estados unidos. outros
tinham uma dimenso internacional, como foi o caso do Bureau
Intemacional das Escola Nouas, criado por iniciativa de Adolphe
Ferrire, mais tarde denominado liga Internacional para a
Educaa Nwa.
O momento da Escola Nova surgiu dentro de um contexto his-
trico-social marcado por transformaes na vida econmica e pol-
ttca: a industrializao intensificava-se, deslocando do campo para
as cidades um grande contingente de populao que engrosava as
fileiras da classe operrtaemergente; a burguesia industriat firmava-
-se e difundiam-se as ideias liberais.
Com o aumento da clientela escolar, os servios pblicos de
educao expandiram-se. Aumentava a conscincia ds objetivos
sociais da escola e o ensino passava a ser sto como um instrumen-
to de construo poltica e social. Da a necessidade de rever os fun-
damentos e as formas de organizao da ao educativa. Assim,
durante as trs primeiras dcadas deste sculo, em muitos pases da
Europa, e tambm nos Estados Unidos, introduziram-se, no ensino
pblico, princpios e prticas da educao renovada. Os ecos desse
movimento repercuram tambm no Brasil, tnto que, na poca,
renomados educadores brasileiros passaram a defender os princ-
pios escola-novistas.
A Escola Nova pretendia ser, fundamentalmente, um momento
de renovao pedzggco-didtica
de cunho tcnico, tentando apli-
Didca e Psicologia 3l
c nI prtica educativa, e mais especificamente na orgtnizalo
escolar e nos procedimentos de ensino, as concluses dos estudos
das cincias do comportamento. Mas ela no era apenas isso, pois
ll:azia em seu interior uma viso de homem e de mundo, isto , uma
concepo filosfica.
Os pressupostos pedaggicos e princpios didticos preconiza-
dos pelo movimento da Escola Nova baseavam-se nas seguintes
ideias:
l. A Pedagogiae aDidicadevem desprender-se do empirismo e da
rotina. adotando uma atitude crtica e dinmica de investigao e
reflexo constantes, no sendo de aprimorar sua prtica' tanto no
que concerne a seus fins como a seus meios.
2. O processo pedaggico e o trabalho ditico devem basear-se nos
estudos realizados pelas cincias do comportameno, aplicando
na. prtica as contribuies da Biologia, da Sociologia e, princi-
palmente, da Psicologia.
3. A educao, em geral, e o ensino, em particular, devem respeitar as
diferenas indiduais e os estgios do desenvolmento infantil, em
seus aspectos ffsico, cognitivo, afetivo e social.
4. Aao educativa deve considerar as necessidades e interesses pr-
prios de cada fase do desenvolmento e respeitar as atidades
naturais e espontneas do educando, como
iogos
e brincadeiras.
5. A aprendizagem um processo dinmico, que depende da ativi-
dade mental do educando e que se d por meio da mobilizao
de seus esquemas de pensamento. Por isso, o ensino deve apelar
p a atidade mental do aluno, levando-o a obsenar, manipu-
lar, pergunta pesquisar, experimentar, trabalhar, construir, pen-
sar e resolver situaes problemcas. Enquanto na escola tradi-
cional a atitude do aluno era de imobilidade, passidade e recep-
tividade, na Escola Nova sua atitude de participto ativa e din-
mica. A Escola Nova preconiza o uso de mtodos ativos de ensi-
no-aprendizagem.
6. A escola deve valorizar o trabalho manual tnto quanto o trabalho
intelectual,
pois, alm de corresponder aos interesses infantis, o
trabalho manual desperta o senso de observao, acapacidade de
concentrao e o esprito inventivo.
I
M. B. Loureno Flho, tntmdao rc estado da Escola Noaa, p. 17.
'32
c^P"lo 2
7. O ensino deve centrar-se no educando, preocupando-se
mais em
desenvolver seus processos mentais de pensamento (observao,
;rroposio
e comprovao de hipteses, esprito crtico, capaci-
dade cle analisar e julgar
etc.), do que em acumular conhecimen-
l<rs memorizados e sem bgto com a realidade do aluno. ,atra-
vs da a;tiva;o dos processos mentais que o educando chega
arf tocst ru tu r ao de conh ecimentos si gnifi cativos.
8. Para realizar um trabalho mais efetivo, a escola deve adaptar-se
comunidade e levar em cont as condies de vida social e cultu-
ral dos alunos, pois o desenvolmento humano influenciado
por fatores ambienais e sociais. O professor deve compreender a
interdependncia existente entre indivduos e grupos.
9. A escola deve favorecer a prtica das relaes humanas, incenti-
vando a livre comunicao, a cooperao e o auxflio mtuo.
A professora Ma;na Aparecida Cintra afirma que "a Escola Nova
no se prende, definitivamente, a nenhum mtodo ds
gn5ins
- f
rnuito mais que mudana de mtodos de ensino. uma atitude de
csprito em permanente disponibilidade no deseio de melhorar a
educao, de etar a rona e de manter uma constante inquietao
c dvida em relao s solues propostas paa o problema da edu-
cao escolar"2.
3. Jean
Piaget e a Psicologia Gentica
Piaget formou-se inicialmente em Biologia. Aos vinte e quatro
anos dedicou-se Psicologia, ficando famoso por suas pesquisas no
campo da Psicologia do Desenvolmento. A partir de seus estudos
cxperimentais, elaborou uma teoria do desenvolvimento mental, que
tcrn grande influncia na Pedagogia contempornea.
Jean
Piaget escreveu muitos livros e sua vasta obra nos aiuda a
urmpreender melhor o processo que o indiduo vivencia ao cons-
truir seu conhecimento.
A seguir, apresentarnos um esboo das ideias bsicas de
Jean
l)iaget sobre o desenvolmento mental e sobre o processo de cons-
truo do conhecimento.
j
Maria Aparecida Cintra, "Os mtodos ativos e a Escola Nova". Em
(::rstro
ct aJii, Didtica paru a escola de I? e 2? graus, p. 45.
Didtica e Psicologia
Processo de adaptao, assimilao e acomodao
O indivduo est constantemente interagindo com o meio
ambiente. Dessa interao resulta uma mudana contnua, denomi-
nadaadaptao. Com sentido anlogo ao da Biologia, Piaget empre-
ga a palavru adaptao para designar o processo que ocasiona uma
mudana contnua no indivduo, decorrente de sua constante intera-
o
com o meio. Dessa forma, ela o resultado do equilbrio entre
as aes do organismo sobre o meio e das aes do meio sobre o
organismo.
O ciclo adaptativo constitudo por dois subprocessos: assimi-
lao e acomodao.
Assimilao a aplicao dos esquemas ou experincias ante-
riores do indivduo a uma nova situao, incorporando os novos ele-
mentos aos seus esquemas anteriores.
Acomodao a reorganizao e modificao dos esquemas
assimilatrios anteriores do indivduo para aiustt-los a cada nova
experincia.
Para facilitar a compreenso do que assimilao e acomoda-
o
na teoria piagetiana, vejamos alguns exemplos.
A partir dos quatro a seis meses, a criana comea a pegar o
obieto que v diante de si, aplicando-lhe seus esquelnas de ao, isto
, pe na boca, apeta,balana, bate, esfrega, sacode. Ela est ten-
tando a-ssimilar, ou melhor dizendo, incorporar o novo obieto aos
seus esquemas anteriores. Nesses casos, a apreenso e a manipula-
o
do obieto so formas de assimilao.
Por volta do fim do primeiro ano de vida, se a criana r um
obieto que no pode alcanar com a mo, elafar sucessivas tenta-
vas para peg-lo. Certamente, depois de muito esforo, por ensaio
e erro, puxar o suporte sobre o qual o obieto est colocado, tra-
zendo-o para perto de si. Neste caso, trata-se de uma acomodao,
pois ela reorganizou seus esquemas anteriores de ao, aiustando-
-os nova situao.
Portanto, como exemplos de formas de assinila'o, podemos
citar a rnanipulao dos objetos, a pesquisa, a coleta de dados. Por
outro lado, o ensaio e erro, a reflexo e a reelaborao ou reorga-
nizaro de dados so procedimentos de acomodao.
Como vimos, o processo de adaptao ocorre medida que o
i n divduo assi rni la n ovas experincias, acomodando-a-s s estrutu ras
33
Amlia Domingues de
f('ftis
i
existentes. Nesse sentido, aadaptao
o equilbrio entre
:r'ssirrifto
e acomodao,
e acarreta uma
-udana
n inaurcuo.
f
'rrrcesso de equitib rao progressiva
outro conceito fundamentar
na teoria piageana
a noo de
cquilibrao.
Ela pode ser explicad"
a" r"!r-i'r,tu;;",
iurnao o
irxlivduo
se depara com uma situao. OsafiaOora,lJno,
po.
exenrplo, um problema
ou uma dificuldade,
;;";;
"uir",
_"n_
tais no dispem de erementos suficientes para resorv-ra,
ocorre
um desequilbrio
momentneo,
isto , uma perturbao
em suas
cstntturas
menais.
Visando uma adaptao
nova situao, a pessoa
ativa seus
esquemas
assimilatrios,
retirando
do meio as iniormaes
neces_
srias, e mobiliza seus esquemas de acomodao,
."offiiao
o,
fovos dados. Dessa forma, humamodifica
d;;;;;;L
"nr"_
riores do indiduo,
o que lhe permite
superar a situao que o
dcsafiava. Essa mudana que o"rr" nos esquemas gera um equil_
'rio
maior do que o antrior. Assim, medida qu ,, uri.u,u.^
rnentais
se reorganitry
e se ampriam, tornando-r."i,
inr"gradas,
i;,"t
e flexveis, elas vo atingindo nveis mais elevad, "
"qui_
Potanto-,
o processo
de equilibrao progressiva
o mecanis-
r0 atravs do quar as estruturas mentais giaddmente
se reorgani-
zan e se ampliam, tendo em
^sta
superar situaes
desafiadoras,
ittingindo
nveis de maior coerncia e iexibitidad",
o
* .-it" *
in<liduo
uma maior compreenso
darealidade.
,
Piaget afirma que
,.a
cada instante, a ao desequilibrada
r)elas
transformaes
que aparecem no mundd, exterior ou int"rior,
c <:a<la nova conduta vai funcionar no s para restanetecer
equi_
l'ri., como tambm para tender a um equirbrio mais
"suet
que
r d' estgio anterior a esta pernrrbao.
A ao humana consiste
n(ste movimento
connuo e perptuo
e reayustamento
ou de equi_
librao"3.
De acordo com
piaget,
o desenvolvimento psquico,
tanto do
ponto
de sta cognirivo
como afevo e sociar, il;;;;h-p"."
o
equilbrio, pois uma connua passagem
de um estado de menor
equilbrio para um estado de equilbrio superior (processo
de equi_
librao). Cada est'gio constitui, pelas estruturas que o definm,
uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo mental
no sentido de uma equilibrao sempre mais completa.
Inteligncia, aprendizagem e construo do
conhecimento
Na teoria piagetiun, a inteligncia, a aprendizagem e o proces_
so de construo do conhecimento aparecem inter-relacionados e
interdependentes. Esto vinculados aos processos de assimilao e
acomodao e caminham sempre na direo de uma equilibiao
progressiva,
isto , tendem para um reaiusamento ou reorganiza-
o,
o que acarreta uma mudana no indiduo.
A inteligncia desempenha uma funo adaptztiva, pois atra-
vs dela que o indiduo coleta as informaes d meio as reorga-
nita,, de forma a compreender melhor a realidade em que ve, e
nela agir, transformando-a.
portanto,
pa
piaget,
a inthgncia
adaptao na sua forma mais elevad, isto , o desenuo*ento
mental, em sua organizao progressiva,
um forma de adaptao
sempre mais precisa realidade. preciso ter sempre em mente
que Piaget usa a palavra adaptao no sentido em qu usado pela
Biologia, ou seia, uma modificao que ocorre no indivduo em
decorrncia de sua interao com o mio.
Aaprendizagetn amobilnao dos esquemas mentais do indi-
duo, que o leva a participar ativa e efevamente da ao de adap-
tar-se ao meio quer pela assimilao, quer pela acomodao.
por
outro lado, atravs da aprenzagem que o indiduo
"*"-.."
u-u
ao transformadora sobre o meio ambiente. Em outras palawas, a
aprendizagem a assimilao de dados novos aos esquemas mentais
anteriores, e a consequente reorganizao ou reestruturao, tanto
dos dados assimilados como tambm ds esquemas de asiimilao
anteriores' para se aiustarem aos novos dados. como se v, a apren-
zagem tambm exerce uma funo adaptativa.
Nesse sendo, conhecer um objeto
Nr
mentalmente sobre
ele, transformando-o. Em outras palavras,
o ato de conhecer consis-
te em aphcar ao obieto, a ser conhecido, os esquemas cognivos,
.|('an
Piagea, kk estafus dc
psicologia,
p. 14.
J6
Captulo 2
seja de assimilao como de acomodao, reorganizando-os. Assim,
o ato de aprender e o ato de conhecer supem sempre uma reestru-
turao.
Piaget pesquisou as fases do desenvolmento mental e desco_
briu que a inteligncia uma construo. Da mesma forma, estudou
<l ato de conhecer e suas relaes com as estnrturas cognitivas e
concluiu que o conhecimento construdo a partir do intercmbio
interacional que se processa entre o indivduo e sua realidacle.
por
isso, o conhecimento uma construo, uma elaborao prpria de
cada pessoa. cada um constri o seu conhecimento. Logo, o proces-
so de construo do conhecimento essencialmente ativo, envolven-
do assimilao e acomodao e parte dos esquemas mentais, que
so prolongamentos cliretos da ao.
A teoria de
Jean
Piaget a base do construtivismo interacionista.
O desenvolvimento mental como uma construo
Para Piaget, o desenvolvimento mental, tanto do porto de vista
cognitivo como afetivo e social, uma construo contnua.
O ser human<1, durante o seu crescimento, passa por estgios
sucessivos de descnvolvimento mental e, em cada estgio, apresenta
esruturas mentais diferentes. Portanto, as crianas tm estruturas
mentais diferentes das dos aclultos. por isso que
piaget
diz que a,
criana estruturalmente diferente do adulto. No cntanto, a criana
funcionalmente idntica ao adulto, pois ambos ag,em em funo de
necessidades e interesses, e a inteligncia, tanto da cnanacomo do
adulto, cumpre uma funo adapativa.
O desenvolvimento mental evolui atravs de estgios que ocor-
rem numa ordem sequencial definida. Embora os estgios do desen-
volmento mental progridam numa sequncia fixa, as crianas
podem passar de um estgio para outro em idades diferentes, algu-
mas vezes mais cedo, outras vezes mais tarde. Essas passagens
dependem do nvel de maturao e do grau das experincias viven-
ciadas. Portanto, no b uma correspondncia regular entre a idade
cronolgica e o nvel de desenvolmento mental. O que
piaget
cons-
tatou em suas pesquisas foi o fato de haver "uma
sequncia constan-
te de etapas, cujos avanos ou atrasos com relao a medidas de
Didtica e Psicologia
idade mais comuns tm sido atribudos interferncia de fatores
i ndi vi duai s ou ambi entai s"a.
Os fatores que interferem no clesenvolvimento mental so:
- a maturao do sistema nervoso;
- o ambiente ffsico:
- o ambiente social;
- o processo de equilibrao progressiva.
As estruturas mentais
(cognitivas e afetivas) que formam a inte-
Ligncia so um prolongamento das estruturas orgnicas e vo sendo
construdas graclualmente, em decorrncia do intercmbio que
ocorre entre o organismo e o meio. Esse intercmbio entre o orga-
nismo e o meio realiza-se atravs do processo de adaptao que
provoca a equilibrao progressiva das estruturas mentais.
A teoria de
Jean
Piaget a base do construtivismo interacionis-
ta, porque seu ponto central a ideia de que as estruturas mentais
(cognitivas e afetivas) so constmdas ou formadas ao longo do
desenvolvimento, a partir da interao que se estabelece entre o
indivduo e o meio e do intercmbio qtre decorre dessa interao.
Piaget descobriu que o desenvolvimento passa por determinadas
etapas e que cada uma delas caractenzada por um tipo de estrutu-
ra mental que determina a conduta possvel, isto , a forma de com-
portamento no perodo.
Cada estgio caracterizado pelo aparecimento de estrutura^s
originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores. O
essencial dessa; construes sucessivas permanece, no decorrer
dos estgios seguintes, como subestruturas sobre as quais se edifi-
cam as novas caractersticas.
O intercmbio entre o organismo e o meio e a adaptao dele
resultante realizam-se atravs das aes do indiduo. Assim, as estru-
turas mentais comeam a ser construdas a parlit da formao dos
esquems motores, ist<l , o pensamento desenvolve-se a partir das
aes. Por isso, a ciana , por nau)ez^, ativa. Consequentemente,
ela aprende melhor e de forma mais efetiva a partir das experincias
concretas. Isto quer dizer que o conhecimento, para ser verdadeira-
mente assimilado e acomodado aos esquemas anteriores, deve ser
descoberto e reconstrudo atravs da atividade do aluno. O conceito
{
Amlia Dominaues de Castro, Piaget e a Ditica, p. 38.
.38
Caprulo 2
de avidade o ncleo da teoria piagetiana, pois a aio a base do
pensamento.
Para Piaget, a caractersca fundamental do ser vo a autoati_
vi<lade em suas vnas formas. A autoatividade pode aparecer como
simples motricidade ou como processo mental (pensamento).
O
pensamento a interiorizao da atividade motora. Logo, pensa-
mento aro.
O pensamento racional constitudo por operaes mentais,
que so aes interiorizadas, isto , aes executadas mentalmente,
mveis e reversveis, coordenadas entre si e formando sistemas de
coniunto.
O pensamento operatrio tem como requisito a noo de con-
servao (que
o processo operacional da mente que produz z-per-
cepo de que certos aspectos de uma situao em mudana so
invariveis, apesar das modificaes ocorridas) e apresenta como
propriedades a reversibilidade, a associatividade e a composio.
Reversibilidade . a capacidade defazer e desfazer mentalmenre uma
ao, como, por exemplo,
iuntar
e separar obietos. a possibilida-
de de realizar uma ao determinada em sentido contrrio reari-
zada normalmente.
As operaes mentais evoluem do plano concreto paao formal.
operaes concretas so aes interiorizadas, mveis e reversveis.
cuia aplicao se limita aos obietos considerados reais, isto , con-
cretos. operaes abstratas ou formais so aes interiorizadas,
mveis, reversveis que formam sistemas de coniunto, cuia aplicao
transcende o real, isto , transcende os obietos concretos, estendn-
do-se ao campo da possibilidade hipottica. Enquanto na fase das
operaes concretas a crtana raciocina a paIi de experincias
concretas e reais, no perodo do pensamento formal o indiduo
raciocina no apenas sobre os dados reais, mas tambm pensa
sobre proposies, raciocinando a partir de hipteses. As operaes
formais apoiam-se nas operaes concretas, das quAs receem
tanto sua preparao quanto seu contedo.
H uma nculao entre o desenvolmento moral e social da
criana e o seu desenvolmento cognitivo.
piaget
descobriu que o
desenvolvimento moral e social passa por esgis que acompanham
de perto o desenvolmento intelectual. A crian evolui e uma
moral egocntrica e heternoma (que piaget
chama de
.,moral
do
dever"), c actertzada pela submisso ao dulto, para uma moral
autnoma (chamada
de "moral da autonomia da conscincia"), que
caractertzada pelo respeito mtuo e pela relao de cooperao
Didtica e Psicologia
com o adulto e com os companheiros. O desenvolmento moral
depende dos tipos de relaes sociais que a criana vencia com o
adulto e com outras crianas, pois atravs da interao social que
se desenvolvem a escala de valores, a reciprocidade de senmentos
e a autonomia de conscincia. Da a responsabilidade que a escola
tem de proporcionar criana um meio social rico de interaes
que favoream a cooperto, a reciprocidade e o respeito mtuo
entre os alunos, e no a concorrncia.
Toda ao, pensamento ou senmento corresponde a uma
necessidade. Tanto a cnana como o adulto executam uma ao ou
atidade quando so impulsionados por um movo, que a mani-
festao de uma necessidade. Piaget, seguindo Claparde, diz que a
necessidade decorrente de um desequilbrio, isto , a necessidade
surge quando algo fora de ns ou em ns (no nosso organismo ffsi-
co ou mentd) se modifica, exigindo uma adaptao ou aiustamento
da conduta em funo desta mudana. A necessidade gera o interes-
se, e este gera a ao ou atividade, seia ela fsica, intelectual ou afe-
tiva. Portanto, o interesse o prolongamento das necessidades, ou
seia, " are|mro entre um obieto e uma necessidade, pois um obie-
to torna-se interessante na medida em que corresponde a uma
necessidade"5.
O interesse regulador de energia e sua interveno mobiliza as
reservas internas de fora, bastando que um trabalho seia interes-
sante para parecer fcil e para que afadigadiminua. por isso que
os escolares alczuram um rendimento melhor quando se apela para
seus interesses e quando os conhecimentos propostos correspon-
dem s suas necessidades.
Etapas do desenvolvimento mental de acordo com
Jean
Piaget
Perodo sensrio-m6lsv - Esse peodo estende-se do nasci-
mento at os dois anos de idade, aproximadamente. Nesse est$o, t
criana est centrada em si mesma e todas as relaes que estabele-
ce so feitas em funo de seu prprio corpo. Nesse perodo pode-
mos distinguir trs fases.
39
5Jean
Pi aget, Sei s estudos..., ci t., p. 38.
4r
40 Captulo 2
A primeira
ifase
abrange os dois primeiros meses de da do
beb e caractefiza-se pelos reflexos ou mecanismos hereditrios.
Reflexos so coordenaes sensoriais e motoras de fundo heredit-
rio, que correspondem a tendncias instintivas, como, por exemplo,
a nutrio. Os reflexos, embora hereditrios, tambm vo se aper-
feioando. Por exemplo, os reflexos da suco vo melhorando com
^
prtica. Um recm-nascido mama melhor depois de uma ou duas
semana^s, do que nos primeiros dias. por meio desses reflexos que
a criana comea a conhecer o mundo. Piaget diz que pa;rl o recm-
-nascido o mundo uma realidade a sugar.
Os reflexos aperfeioam-se pelo exerccio e a prtica dos refle-
xos leva a uma generalizao de sua atividade. Os reflexos exercita-
dos constituem o ponto de partida paa L aquisio paulatina de
novas condutas.
Na parte afetiva, surgem os primeiros impulsos insnvos ele-
mentares relacionados nutrio. Aparecem tambm as emoes
primrias, que so reflexos afetivos.
A segundafase estende-se por volta dos trs aos seis meses e
c ractertzada pelo desenvolvimento dos primeiros hbitos motores
e pela organizao das percepes. Nesta fase, a criana v o mundo
no apenas como uma realidade a sugar, mas tambm como uma
realidade para se olhar e ouvir.
A criana pega o que v. , a capacidade de segurar
(preenso)
que forma novos hbitos motores, organizando os "esquemas de
ao".
A criana identifica-se com os objetos, no ftzendo distino
entre ela e o muntlo que a rodeia.
No campo afetivo, surgem os primeiros sentimentos elementares
ligados avidade da criana, tais conro o agradvel e o desagrad-
vel , opr azer eador et c.
A terceira
fase
vai dos sete meses aos dois anos em mdia e
crracterizada pela "inteligncia prtica" ou sensrio-motora. A
criana comea a manipular os obietos, explorando-os. Atravs
dessa manipulao os esquemas de ao vo se aperfeioando.
Assim, en presena de um novo obieto, a criana tenta incorpor-
-lo a cada um de seus esquemas de ao, agitando, apertando,
batendo, chupando, esfregando, balanando, puxando ou sacudin-
do o obieto. Nesta fase, o mundo uma realidade a ser manipula-
da. , atravs da manipulao dos obietos que a criana adquire o
conhecimento desses mesmos objetos e das relaes entre eles.
Agindo sobre o meio e estruturaldo-o, a criana inicia a constru-
Didtica e Psicologia
o
do real, ou seia, a construo das noes de objeto, espao,
causalidade e tempo.
A criana comea a coordenar seus momentos e percepes
prra alcanar determinado objetivo. Dessa forma, ela passa a agir
tendo em vista um fim. Por exemplo, a criana varia intencionalmen-
te os gestos e momentos para ver seus resultados.
Assim, esse perodo tem incio com a construo progressiva
da^s categorias bsicas de objeto, espao, causalidade e tempo e cul-
mina com a diferenciao entre o "eu" e o mundo exterior. Ma^s
essas categorias so ainda noes prtica^s, isto , categorias de ao
pura. S nos perodos seguintes que iro se desenvolver como
noes de pensamento.
Quanto
ao aspecto afetivo, comeam a surgir os prirneiros sen-
timentos interindividuais (simpatias
e antipatias) e os primeiros sen-
timentos de sucesso ou fraca^sso em decorrncia da conscincia do
"eu", que comea a se afirmar.
Perodo pr -operatrio ou do pensamento intuititn - Estende-
-se aproximaclamente dos dois aos sete anos e marcado pelo apa-
recimento da linguagem.
A primeira etapa do perodo pr-operatrio tem incio por
volta dos dois anos de idade e se estende at os quatro anos, em
mdia. Essa etapa marcada pelo aparecimento da fr.rno sirnbli-
ca ou semitica, que permite criana interiorizar a ao imediata,
desenvolvendo o pensamento representativo.
Funo simblica ou semitica tquela que possibilita a evoca-
o
representativa do objeto ou acontecimento ausente. A funo
sirnblica importante p^r^ o clesenvolvimento infantil porque,
medida que possibilita a interiorizao da ao, serve de base para
a formao e organizao da-s operaes intelectuais concretas, con-
tribuindo p a L passagem da aLo operao, que vai ocorrer na
fase seguinte. Por outro lado, possibilita tambm autilizao dos sig-
nos convencionais da linguagem, permitindo que a criana tenha
acesso s formas de comunicao. Graas linguagem, que surge
nesta fase, a critna capaz de reconstituir suas aes passadas sob
a forma de narrativas e de antecipar suas aes futuras pela repre-
sentao verbal.
A funo semitica manifesta-se tambm sob a capacidade de
imitar, que se exerce no apenas na presena do objeto ou da pes-
soa imitados, mas longe e depois de sto o modelo.
Outra consequncia do simbolismo que se'rma a formao
da imagern mental, isto , a possibilidade de fonnar representaes
43 42 Captulo 2
nrcntzs tle objetos e eventos. A formao da imagem mental permi-
It, t crirna evocar situaes passada-s, reconhecer o que j viu e
:Urtccipar situaes futuras.
I)o simbolismo decorre tambm a tentativa de representao
griica dos objetos e acontecimentos, o que faz com que a criana
l):rsse,
paulatinamente, da garafiia ao desenho. A atividade bsica
rfcsta fa-se o
iogo
simblico, caacter,zado pelo "faz de conta", em
(lrfc
criana toc L realidade por sua representao. A menina,
por cxcmplo, brinca de casinha e nessa brincadeira a boneca repre-
srr'til o beb;
i
o menino transforma uma caixinha de fsforo num
r:arri nho i magi nri o.
Nesse perodo, a criana permanece centrada na prpria ao e
ros aspectos figurativos momentneos do real sobre os quais sua
ao se exerce
(fenomenismo). Isto quer dizer que ela fica presa
aparncia do fenmeno, pois no tem a noo de conserva7ao da
substncia. Em decorrncia dessa "centrao subjetiva"*, tem conti-
nuidade o egocentrismo infanI, tanto no domnio cognitivo como
afetivo e social.
N<r decurso davida infantil, a criana vai superando vrias for-
mas de egocentrismo. Piaget define o egocentrismo como tm esta-
do de no diferenciao entre o sujeito e o mundo exterior, que pro-
<luz a centrao na ao do momcnto. prprio desta etapa o ego-
centrismo da representao, ou seja, a criana v os objetos s de
seu ponto de vista e incapaz de conceb-los como so vistos pelos
ottros.
No final do perodo pr-operat<irio, a criana chega descentra-
o*",
o que permite a constituio dos sistemas operatrios. O pr-
prio jogo evolui do tipo simblico
(que uma a^ssimilao do real
rt<) "elf " e a seus deseios), caracterstico da fase pr-operatria, para
os
iogos
de construo e de regras, que so mais objetivos e socia-
lizados.
segunda etapa do perodo, que se estende dos quatro aos sete
anos (idade aproximada), caracterizada pelo raciocnio intuitivo,
rluc uma forma de pensar pr-operatria, e por isso pr-lgica.
lssa forma de pensar ainda est presa aos obietos e s aparncias
(presa
ao fenomenismo) e submetida apens ao controle das regu-
'
Centruct c a xao em um ni co ponto de vi sta. l st i ussoci ada i rrcversi bi l i dadc de pen-
s:ttnento.
"
Descenlruo a capacidade de vcr as coisas do ponto <Ie vistn d()s outros. r:st associ:ttla
rcversi bi l i dacl e dc pcnsamento.
Didtica e Psicologia
laes intuitivas. Intuio o mecanismo de interiorizao das per-
cepes e dos movimentos sob a forma de imagens representativas
e de "experincias mentais", que prolongam os esquemas sensrio-
-motores sem coordenao propriamente racional.
No pensamento intuitivo, a crtana
i
possui a noo de conserva-
o
do obieto indidual, mas ainda no possui as noes da conser-
vao de conjunto, de quantidade de matria, de peso ou de volume.
Nesta fase, a criana tende a fixar-se no que v (nos esquemas
intuitivos), pois seu pensamento ainda est. preso imagem. Por
isso, gido e irreversvel, pois quando alterada a configurao
perceptiva, o pensamento no consegue compensar a ao e acom-
panhar mentalmente n alterao ocorrida.
A criana desta fase tende a atribuir vida aos obietos, em decor-
rncia do animismo infantil, que a tendncia a conceber as coisas
como viva^s e dotadas de inteno.
No final do peodo, a criana
i.
comea a articular suas intui-
es
e, progressivamente, vai se aproximando do pensamento ope-
ratrio.
No terreno afetivo, desenvolvem-se os sentimentos interindivi-
duais (afeies, simpatias e anipatias) que tiveram incio no final do
perodo anterior. Aparecem novos sentimentos interindiduais [iga-
dos socializao das aes. Surgem, tambm, sentimentos morais
intuitivos (como
o respeito), provenientes das relaes entre adul-
tos e crianas.
Nas relaes sociais, a cnana demonstra uma atitude de sub-
misso intelectual e afetiva ao adulto. A moral deste perodo essen-
cialmente heternoma, isto , dependente de uma vontade exterior,
que a dos seres respeitados ou dos pais. As normas so impostas
de fora.
Nesta etapa do descnvolmento cognitivo infantil, Piaget sugere
aos educadores que proporcionem s crianas atidades que esti-
mulem os sentidos e a motricidade, a capacidade de observao, a
expresso arstica e a convivncia grupal, alm de propiciar condi-
es
para aprca do jogo
simblico.
.
Portanto, tendo em sta que o desenvolvimento posterior do
pensamento lgico apoia-se na coordenao geral das aes e na
prtica das relaes interindividuais, nesta fase recomenda-se, como
diretriz paraa educao escola proporcionar s crianas:
a) atividarJes sensoriais e motoras;
b) atividades de observao;
c) atidades espontneas e ldicas, como
iogos
e brincadeiras;
+>
/lt]
Captulo 2
tl) atidades de expresso artstica, como canto, desenho, modela-
gem, expresso corporal e dramatizaio;
e) atividades que estimulem a convivncia grupal.
Perodo operatrio - Como vimos anteriormente, no perodo
sensrio-motor a conduta infantil marctda pela ao efetiva, que
uma atidade exteriorizada, passvel de observao direta. A
criana, durante este perodo, s capaz de agir diretamente sobre
a realidade. Na etapa do pensamento intuitivo, ela adquire a capa-
cidade de representar simbolicamente a realidade e de formar ima-
gens mentais.
O perodo operatrio, que inicia em mdia por volta dos sete
anos, caracteriza-se pela formao das operaes mentais, que so
aes exercidas mentalmente, isto , realizada:s de modo interioriza-
do. Uma operao cognitiva um ato de pensamento, um ato inter-
no de coordenao das aes mentais.
Durante o perodo operatrio, tanto as aes efevas como as
aes interiorizadas vo fonnando estruturas de coniunto e adqui-
rindo uma nova propriedade estrutural: a reversibilidade.
Reversibilidtde a capacidade de fazer e desfazer mentalmente
uma ao, o que possibilita realiztr uma ao determinada em sen-
tido contrrio quela realizadanormalmente. Um exemplo o ato de
reunir obietos e depois separ-los. A reversibilidade torna as opera-
es
intelectuais dotadas de maior mobilidade, alm de ampliar as
noes de consentao e transformao. Portanto, uma operao
mental um conjunto de aes interiorizadas, mveis e reversveis,
coordenadas entre si e formando um sistema de coniunto.
A eluipa operatria subdivide-se em duas fases distintas: o pero-
do das operaes concretas e o perodo das operaes formais.
Perodo das operaes concretas - Tem seu incio gor volta
dos sete anos e se estende at os doze, aproximadamente. E marca-
do pelo aparecimento das operaes concretas, que so aes inte-
riorizadas, mveis e reversveis, cuia rplrcao se limita aos obietos
considerados reais, isto , concretos. Nesta etapa, a crtana nda
est presa realidade concreta e s consegue operar sobre objetos
manipulveis ou figurativos.
Trs conjuntos de operaes emerylem a partir dos sete ou oito
anos, em mdia:
l. O grupo das operaes
"lgico-matemtica^s", que inclui as ope-
raes de classes, relaes e nnteros. Exemplos: as operaes
Didtica e Psicologia
de ordenao, como classificar e seriar, e as operaes que envol-
vam nmeros, como somar, subtrair, mulplicar e dividir.
2. O coniunto das operaes denominadas por Piaget de "infral-
grca^s". Essas operaes esto relacionadas construo das
noes fsicas e espaotemporais. Exemplos: operaes que se
referem s medidas de objetos contnuos e a-s que se referem aos
deslocamentos no tempo e no espao.
3. O grupo de operaes relacionada^s aos valores e distino entre
meios e fins. Exemplo: operaes que se referem noo de cau-
salidade.
Durante o perodo das
operaes concretas, a noo operatria
de conservao v se ampliando e afirm,ando gradativamente. Sur-
gem, sucessivamente, as noes de conservao de quantidade, de
rnassa, de peso, e volume. Conservao um processo operacional da
mente que produz a percepo de que certos aspectos de uma situa-
o
cambiante so invariveis, apesar das modificaes ocorridas.
Os atos de classificar e seriar transformam-se em aes interio-
rizadts e, gradualmente, tornam-se sistemas operatrios mais com-
plexos, permitindo a aquisio da noo de nmero e a realizarlo
das operaes numricas, pois o conceito de nmero resultante
das noes de classe e ordem.
Nesta fase, a criana
i
capaz de concentrao indidual quan-
do trabalha sozinha, e de colaborao efetiva durante a convivncia
grupal, porque no conftrnde mais seu prprio mundo com o dos
outros. A criana passa a se interessar mais pelos jogos
com reg,ras,
pois j
capaz de respeitar as regras do
iogo,
e entender que so
convencs adotadas.
Em vez das condutas impulsivas da primeira infncia, a crtan,t
desse perodo
i
pensa antes de agir, o que demonstra que est con-
quistando o processo de reflexo. Para a inteligncia, tattse do in-
cio da construo l$ca'. Aparecem as noes de conseruao de
substncia
(por
volta dos 7 a 8 anos), de peso (por volta dos 9 a l0
anos) e de volume (em
mdia aos I I e 12 anos).
Isto pode ser comprovado por meio de uma experincia. Se dis-
solvermos num copo de tgua um tablete de acar e perguntarnos
s crianas entre 7 e 8 anos o que ocorre com ele, elas diro que o
arcar permanece na gua sob a forma de "grozinhos" insveis
(conservao
de substncia), embora no atribuam diferenas de
peso nem de volume gua. Por volta dos 9 anos, fazem o mesmo
raciocnio anterior, mas acrescentam que os "grozinhos" tm, cada
46 Captulo 2
um, um peso (ideia da conser"vao de peso). Aos I I anos, as crian-
a^s
atingem a noo de consenao do volume, dizendo que "estes
grozinhos ocupam um pequeno lugar".
Em torno dos 8 anos elaborada a noo racional de tempo, e
em conexo com ela, surge posteriormente a noo racional de
velocidade, concebida como uma relao entre tempo e espao per-
corrido.
O plano da afetidade mmcado pela organizao da vontade,
que conduz a uma integrao do eu e a uma regulao da'vida xfe-
tiva, desenvolvendo uma moral de cooperao e de autonomia pes-
soal. A moral vai se desligando da autoridade do adulto, e passa a se
basear no respeito mtuo e na reciprocidade. A afetidade amplia-
-se do restrito mbito familiar para as mltiplas relacs sociais.
Surgem novos sentimentos morais: o respeito mtuo, a cooperao,
a honesdade, a
iustia.
No decurso desse perodo, sugerem-se as seguintes diretrizes
paa o trabalho escolar:
l. As avidades de construo do conhecimento devem estar ligadas
manipulao de obietos, observao da realidade, pesquisa
e vncia da.s situaes. Deve ser dada criana a oportunida-
de de obseruar e de agir sobre os objetos, manipulando-os e
transformando-os. Nesta fase, a concretizao essencial na
aprendizagern e facilita a aquisio do conhecimento, ajudando
tambm no desenvolmento das estruturas cognitivas.
Quando
as
operaes so executadas diretamente sobre os obietos, atravs
da manipulao de obietos reais, a criana no apenas descobre
informaes sobre as coisa-s e os fenmenos, adquirindo conhe-
cimentos, como tambm amplia e aperfeioa sua capacidade ope-
atn. .
2. O trtbalho didtico deve organizar-se a p rti de situaes-pro-
blema, que constituatn um estmulo ao raciocnio do aluno e um
desafio a sua capacidade de pesquisa e descoberta.
Perodo das operaes abstratas ou
formais
- [512 s1ap2
comea em torno dos d<lze anos e caractenza-se pelo surgimento das
operaes intelectuais formais ou abstratas, que atingem um novo
nvel de equilbrio por volta dos quinze anos, aproximadanente.
No perodo anterior, as operaes intelectuais eram unicamente
(:oncretas,
referindo-se prpria realidade e, em particular, aos
Objetos tangveis, suscetveis de serem manipulados ou submeticlos a
experincia-s efetivas. No perodo das operaes formais, o adoles-
cente vai progressivamente liberando-se do concreto e combinand<l
todas as operaes de que dispe. 0 jovem
atinge ento o pensa-
mento hipottico-dedutivo, que lhe permite raciocinar a partir de
hipteses, de proposies sem relao com o real. Ele pode, tam-
bm, "operar sobre operaes", isto , raciocinar sobre as opera-
es
mentais q-ue elaborou, desligando-se do que percebido ou
representado. , x poca em que o adolescente constri sistema-s e
teorias, e reflete sobre o "possvel".
A reversibilidade amplia-se, e o pensamento capaz de integrar
duas formas de reversibilidade que at ento eram realizadas sepa-
radamente: a inverso e a reciprocidade.
lt inuerso uma forma de reversibilidade que ocorre com cla-s-
ses e consiste na combinao de representaes (aes
interioriza-
das) seguida por sua separao ou anulao. o ato de fazer e des-
fazer fsica ou mentalmente uma ao.
A reciprocidade <>v equiualncia uma forma de reversibilida-
de <1ue ocorre com relaes e consiste na transformao dessas
relaes em f<rrmas equivalentes, atravs da compensao ou equi-
valncia do ato fsico ou mental anteriormente re,alizado.
No seu incio, o pensantento hipottico-dedutivo f.az c<>tn que o
jovem apresente uma nova forma de eg<lcentrism<1, medida que
ele constri as teorias sem sc preocupar enr verificar sua objetivi-
dadc e sua ade<;uao realitlade. a fase em que o adolescente
nranifcstzr a tendncia a fugir da realidade, e quer reformar o
mundo, n<l se aj ustando a el e. Im geral , o j ovem
consegue supc-
rar essa limitao quando entra no mundo do trabalho, pois as.su-
mindo responsabilidade objetiva que ele consegue "conciliar
sua
tendncia a fugir da realidade pelo pensamento com a experincia
de voltar a ela pela re.alizao de uma tarefa. efetiva"6. No fim desta
fase, h a reconciliao entre o pensamento formal e a realidadc, e
o equilbrio atingido.
Quanto
vida afetiva, podemos salientar
.d
afirmao da vonta-
'de,
bem como a regularizao e hierarquizao moral das tendn-
cia^s, que propiciam a organizao dos valores (formao
axiolgi-
ca). O adolescente colea a elaborar uma escala de valores c a
fazer um "programa
de vida". f)esenvolvem-se o sentimento de coo-
perao e a sociabilidadc.
(' rrrfi a
Dorni ngues de Cal str.o, Pi agel ..., ci t., p. 57.
Durante esse perodo, sugerem-se a-s seguintes diretrizes p^ra o
trabalho escolar:
l. Estimular, no trabalho dirio de sala de aula, a pesquisa, a expe_
rimentao e a soluo de problema-s.
2. Proporcionar oportunidade para que o
iovem
reahze ativiclades
grupais, pois o trabalho em grupo permite que cada um exponha
seu ponto de vista, comparando-o com o dos ouros. Isto contri-
bui para a descentrao do ponto de vista individual e o desenvol-
vimento do respeito mtuo.
.3. criar condies para que o jovem possa formular hipteses e ra-
ciocinar a pai delas, combinando, de forma sistemtica, todas
as operaes mentais. o jovem
deve ser estimulado a verificar e
testar as hipteses elaboradas.
Embora o jovem
apresente, nesta fase, mais condies de rece-
ber informaes por a verbal, a principal fonte para a descoberta
dos conhecimentos continua sendo a atividade exercida reflexiva-
mente. interessante lembrar, tambm, que embora a concrezao
no seia mais uma necessidade fundamental para a aprendizagem,
connua vlida e recomendada sempre que o
iovem
tenha algo
novo a descobrir.
4. Consequncias pedaggicas da teoria de
piaget
Dos estudos de Piaget podemos inferir alguns pressupostos
pedaggicos e diretrizes para a ao docente, que apresentamos a
seguir:
l. Respeitar as caractersticas de cada etapa do desenvolvimento, e
considerar os interesses de cada ase, estimulando a atividade
ftlncional, isto , a atividade natural do indivduo. Os estudos
experimentais de Piaget permitem ao professor identificar o est-
gio em que uma criana est atuando e, ao mesmo tempo, lhe
mostram o que esperar dos alunos nos diferentes estgios de
desenvolvimento.
Didca e Psicologia
2. Propor atividades desafiadoras, organizadre sob a forma de situa-
es-problema,
que estimulem a reflexo e a descobena por
parte dos alunos, contribuindo p a ampliar seus esquemas men-
tais de pensamento. As adades desafiadoras acionam e mobili-
zam os esquemas cognitivos de forma alevar o educando a obser-
var, comparar, identifi car, diferenciar, classifi car, seriar, locahzar
no tempo e no espao, descreve explicar, coletar e analisar
dados, sintetizar, propor e comprovar hipteses, concluir, dedu-
zi conceituar, interpretar, escolher e
iustificar
as escolhas feitas,
avalnr e
iulgar.
3. Utiltzar mtodos ativos de ensino-aprendizagem, de forma a ativa
os esquemas mentais e estimular o pensamento, ampliando as
estruturas cognitivas. Mtodos ativos so aqueles que do especial
relevo soluo de problemas, pesquisa, experimentao, s
avidades de manipulto e construo e ao trabalho em grupo,
permitindo que o conhecimento no seia apenas transmitido, mas
reinventado ou reconstrudo pelo aluno.
A verdadeira aprendizagem, a mais duradoura, no produto de
um ensino meramente verbal ou grfico. Ela ocorre quando se
apela sistematicamente p ta a atidade do aluno, dando-lhe
oportunidade de atuar diretamente sobre os objetos, manipulan-
do, construindo, pesquisando e experimentando.
4. Prover a sala de aula de materiais variados que o aluno possa ver,
tocar e manipular, tendo em vista a resoluo de problemas.
5. Proporcionar aos alunos situaes nas quais tenham possibilida-
de de manipular obietos concretos, aplicando seus esquemas
mentais s situaes reais (tendo
em vista uma maior compreen-
so da realidade) e exercitando as operaes concretas. Portanto,
para tornar a. aprendiztgem mais significativa, recomenda-se a
manipulao de obietos concretos na soluo de problemas. Os
obietos a serem uzados para concretiza o exerccio operatrio
podem ser bem simples, como botes, canudos, copinhos plsti-
cos, figuras geomtricas, ou material de sucata, como pedrinha-s,
conchas, palitos de sorvete, garrafinhas plsticas, chapinhas ou
tampas de garrafa, barbante etc.
6. Ulizar o
iogo
como um recurso til para atprenzagem, pois as
crianas tendem a concentrar sua tteno e a trabalhar mais
intensamente, mantendo seu nvel de esforo, quando esto
envolvida.s neste tipo de atividade.
49
50 Captulo 2
O
iogo
corresponde a um impulso natural dacrianae capaz de
absorv-la de forma intensa e total, criando um c[ma de entusia^s-
mo. este aspecto de envolvimento emocional que torna o
jogo
uma atidade com forte teor motivacional, cap z de gerar na
cnana um estado de brao e euforia. Alm disso, a situao
de jogo mobiliza os esquemas mentais pois, sendo uma atidade
ffsica e mental, ele aciona e ativa as funes psiconeurolgica-s e
as operaes mentais, estimulando o pensamento. Piaget salienta
a importncia do
iogo
no desenvolvimento intelectual, e afirma
que ele contribui tambm para o desenvolvimento moral e social.
Por isso, o
iogo
deve ser usado como um recurso parafacilitar a
aprendizagem, contribuindo tanto paa, o desenvolvimento cogni-
tivo como moral e social.
T.Fazer com que ainterao social e a linguagem tenham um lugar
proeminente na prograrnao dirta de ensino, estimulando a
interao verbal entre os alunos e promovendo atidades de
grupo que envolvam cooperao e troca de ideias. Por exemplo,
proietos de grupo, resoluo de problemas em grupo, desempe-
nho de papis,
iogo
dramtico e debates em classe. Para Piaget, o
convo grupal aiuda o desenvolmento das estruturs cogniti-
vas, pois oferece a oportunidade para quc cada um compare seus
pontos de vista. com os dos outros, percebendo que os obietos ou
acontecimentos podem ser vistos ou interpretados sob perspecti-
vas diferentes. Assim, a convivncia grupal estimula a reversibili-
dade do pensamento e a reciprocidade no tratamento mtuo,
contribuindo para a passagem da heteronomiapara a autonomia.
Por outro lado, t criana e o
iovem
aprendem a expor suas pr-
prias opinies com clareza e preciso,
iustificando-as
e provan-
do-as, para que possam ser compreendidas e aceitas. Portanto, o
trabalho em grupo aperfeioa as operaes mentais, desenvolven-
tlo o pensamento crtico do aluno.
fi. l.'azer com que o clima psicolgico da sala de aula seia de liber-
rltde e espontaneidade, o que no deve ser interpretado como um
t'lima de laissez-faire, de caos ou indisciplina, pois o professor
tlt'vc marcar sua presena, propondo atidades desafiadoras e
:r'olnpanhando os alunos no processo de construo do conheci-
rncnto. Portnto, a principal funo do professor promover a
rrtividade dos alunos, assegurando que eles atuem fsica e mental-
I u( ' t l e.
9. Observar os alunos enquanto trabalham,
prestando ateno na
forma como agem e ouindo suas opinies' de modo a poder
aiud-los na aprendizagem,,quando
isto for necessrio' Cabe ao
fto"rror
ador uu
":titu"'defeedback
estimulando a'
^tivrd^'
e mental dos alunos e seu trabalho de descoberta e invesgao,
bemcomoref orandoposi t i vament easi ni ci avaseosesf oros
dos alunos, de modo a incentiv-los no processo de construo
do conhecimento.
Comopodemosverificar,muitasdasdescobertaseconclusesde
niaget em sido aplicadas na educao' com o obietivo de aiudar
o Juno a desenvolver sua capacidade operativa de
-pensamento'
isto , a formar esquemas mntais mveis e reversveis,
que lhe
p"..it". adquirir onhecimentos
e possibilitem raciocinar em
iuatquer
situaao, com um pensamento autnomo'
coerente'
obietivo, crtico e criativo.
s concluses das pesquisas de Piaget contriburam
para funda-
mentar alguns pnncpis pO"gOgtos dotados e proclamados
pelo
movimento da nscol nov, rafiando a validade de sua aplicao.
Resumo
1. 0 progrt'sso ak'trnttdo pelas. cincias tlo r:olrrporlanre'n(o
tro llrt
do si ' <' uto XIX e i n"i ,, i o si ' cul o XX fez
(om (l ue a Peda;5ogi a'
<1ueat t ' nt ol r avi aencol t t r ar | oseut ' I r r l l asamenl oape| r st t i |
F-ilosofitr.
Passasse
a trortear sutr teoria e prti<:a nos t'slrtdos
,"oi i "oAot;rel a
Bi ol ogi a' Sot' i ol ogi a e pri nci Pal mt' nte
pel n Psi -
t' ol ogi a.
2. ot novi nr t ' nt odaEscol aNova| bi r t l na| er r t at i vt t der t . l r ovaot ' t | u-
caci ol tal
(l ue se esl brou para apl i car as conel uses das pestl tti -
r,.. *f"t""has pelas
"incia.
clo r:omportar.erto.
f)esse rrrovirrrt'tt-
l o resul i ou um eonj uno de pri rrepi ' os pedaggi co-di dti cos'
i | . No r.anrPo drr Psi <.ol ogi tr. unrn-l eori tr errt
Parti cul trr
l t' rn se l l l os-
l rtrdo l rrrri to l .ecuntl a
i i o"o
. ecl ucao: i ' n ePi stemo.l oSi a
genti -
r.a 4e Jta' l ri aget. rqrri es{rr4n a gnese e, tl .' ..' trn,rl vi nrel l l .6as
".rr",tura,
,trcri i oi " * o;' "otttt""o cl e t:ons(ruo do <' ' tr6eci trl t' ' 1r'
A pnr(ir dt, suas tltscoirer(as r. <.onr.luses
na rerr cla Psi<'ologitr
gt' ' ei r.a.
1l odem.s
i .feri r di retri zt' s
' tr
r prri ti .a t' 4rr<' al i v.'
4. o ct' rrrc da l eori a pi agel i ana d' a noo de ari ' i cl ade. poi s i . i nte-
ragi ndo (' onr
o arrrbi t' nte (l u('
o i ndi i ' duo dt' l e rrr.tl rti i nl l unr.i a
e sol rre el e r(un, vi verrr.i ando o
t)ro(.(!i so
dt adapao (assi nri -
l ao_e ar:ornodao). <;ue ende
i rara
unra ee;rri l i l "n1:,,
;",rg.""_
si va. l )a resul l n o desenvol vi mi ' l rl o das (' srruturas
rnerrl ai r, o
l fro(.(.sso
rl e r.ol ts{ruri o do conhet.i nrel r(o.
Arividqdes
l . Por que^o progresso dos ci nci os do comportomento foi i mportonte
poro o Pedogogi o?
2. Quol o i mportnci o do movi mento do Escol o Novo poro o educoo
escol or?
3. Expl que e
[usti fi que
por escri l o o.oi rmoo o segui r, usondo suos
propri os pol ovros, mos l endo por bose o teori o dJ
pi oget:
Poro Pi oget, os oti vi dodes de moni pul oo, construo, pesqui so
e
experi mentoo.consttuem
o mel hor mtodo poro o oq' ui si co de
conh_eci mento, ol m de oi udor no construo dos estrutui os mentoi s
que formom o i ntel i gnci o.
4. Anol i se por escrto, o segui nte ofi rmoo de Jeon
pi oget:
"Compreender i nventor ou reconstrui r otrovs do
"rei nveno,
e
ser preci so cu.rvor-se onte roi s necessi dodes se o que se prei ende,
poro o futuro, e termos i ndi vduos copozes de produzi r ou' de cri or,
e no openos de repeti r".
'
5. Trobol ho em oruoo
Escol ho ,ro o, oi rmoes oboi xo e onol i s+o. Depoi s. oco umo
i usti fi co.o,por
escri to do ofi rmoo escol hi do, t,r;;
or-Lor"
o
Psi col ogi o do desenvol vi mento de Jeon
pi oget:
o) "A
copoci dode de oprender, o copoci dode de empreqor umo
l gi co, ontes de se moni festor no
' l i nguoger,
,.noni "rt_se nos
oes."7
b) "se o prpri o copoci dode de roci oci nor construdo, como di z
Pi oget, o pri mei ro torefo do educoo consi ste em formor o roci o-
c ni o. "8
I
Tllia chiarottiro, "A
teoria de
Jean
piagcl".
Fr: wilnrr Millan
penteado
org.,
psicokttrikt
e
ensino, p. 118.
t{
l dem, i bi dem, p. 95.
Dicltica
"
Pticologt"

Le i t ura c o rnp lerne nt ar

Construtivismo,
um fenmeno deste sculo
No tocante aos aspectos lgicos, o construtivismo surgiu tleste sculo com
pensaclores corno Balclwill, Piag,et, Vigotslry e Wallon, contrapondo-se ao inatis-
no e ao enrpirismo, que dominaratn a cena dzr^s explicaes cognitiva^s desde
nrais de 2000 anos.
O inatisnro explica os conhecimentos atravs de sua existncia i
pr-for-
mada na mente humana, como lembrana de outras encarnaes. Toda a com-
preenso da realiclade
i
esuria inscrita no ser humano ao nascer' Ao inatismo
se vincul.am as ideias de desenvolvimento e de maturao. Tambm o inatism0
se alinha na corrente racionalista das explicaes da realidade'
o emlrirismo, ao contrrio , c racterizado por Aristteles como tendo na
experincia a rnodalidade e o veculo de toda a aquisio de conhecimentos. ;
tlee a afirmao de que "nada est na inteligncia que no tenha pa^ssado pc'los
sendos".
Ao enrpirismo se lrcu|ou o associaci<llrisnro,
que a teoria seg,undo a
qual as imiresses se fixaro na inteligncia se estiverenr associadas umas s
utrzr-. espcialmente e se fixaro mais e melhor se estiverem associadas tenr-
porarianrente pela sua repetio reiterada.
Nem no inatismo nem no enrpirismo h lugar para o papel da zo tlo su-
ieito
no conhecimelrto do mtrndo.
Justamente
o construtivismo inaugura a valoriz:to do agir de quenr
oyr."n.l" como elenrento central para se comlrrcender alg,o. O sentido. destc ag,ir
u,n ," burilando gradualmc'te e hoie sabe-se que a a<l que
'ro4uz
conlle-
cimento a ao cie resolver problemas. Sabe-se, portatto, que para aprender
se neccssita pssibilitar que a inteligncizr do aprendiz aia sobre o que se qrrer
explicar, isto , a aprendizag,enr resulta da interao entre as estruturas do pen-
samento e o meio que necessita ser corrpreendido. Nesse contexto, se v gue
a f,afta representa un ilgrediente fundamental pa^ a aprendizagen', tllla vez
que esta ie realiza na resoluo 4e unr problema e que problelra est associa-
do inirinsecamente a ttma ausncia.
Estes termos cleinem a dirncnso lg,ica da aprendizag,em, mas esta
iamais
se efetiva no nrbito desta dinrenso. Totla aprendizagem tem seu habitat no
convio com os outros. As aprerldizagens repousanr sobre urn trip: quent
aprende, o que se aprende e o outro' lnt outras palavras, repousa sobre o
suieito, o obieto, o social.
Pornr, unr construtivista pode considerar ou ignorar o "outro", ou seia.
pode incluir a dimenso social no ensino-aprendizagenr
e teremos i
aqui
uas modaliclades cle construtivismo: um individualista e outro socializado'
un construtivismo socializado pode,
Por
outro lado, ter alcance e profundi-
clade variaclos. Uma socializao
pode restringir-se ao rnbito das relaes
rr(ixir:rs cnl alguns grupos- restritos ou pode chegar at cidadania, quand'
ir
rx'ss()lr lcnr conscincia de sua insero na grande cornunidade da ciclade
rl.s h.nrcrrs, c.nr direitos e deveres, o,,, ,"ponrabiridade
e ressonncias
gl rrp:ri s :unpl as.
(Bsther
Pillar Grossi)
Caphrlo 3
A inte raro professor-aluno
1. O valor pedaggico da relao professon-aluno
A formao das crianas e dos
iovens
ocorre por meio de sua
participao na rede de relaes que constui a dinmica social.
convendo com pessoas, seja com adultos ou com seus colegas -
grupos de brinquedo ou de estudo -, g a crttna e o jovem assi-
milam conhecimentos e desenvolvem hbitos e atitudes de convio
social, como a cooperao e o respeito humano. Da a importncia
do grupo como elemento formador.
Cada classe constui tambm um grupo social. Dentro desse
grupo, que ocupa o espao de uma sala de a:ula, a interao social
se proce-ssa por meio da relao professor-aluno e da relao aluno-
-alun<1. E no contexto da sala de aula, no convvio dirio com o pro-
fessor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exercitan-
do hbitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. Sobre isso,
diz Georges Gusdorf, em sua admirvel obra Professores, para qu?:
"Cada um de ns consena imagens inesquecveis dos primeiros dias
de aula e da lenta odisseia pedag$ca a que se deve o desenvolvi-
mento do nosso esprito e, em larga medida, a formao da nossa
personalidade. O que nos ensinaran, a m tia desse ensino, per-
deu-se. Mas se, adultos, esquecemos o que em crianas aprende-
mos, o que nunca desaparece o clima desses dias de colgio: as
aulas e o recreio, os exerccios e os
iogos,
os colegas"t. O valor
pedaggico da relao professor-aluno. E por que no dizer tambm
que sempre nos lembraremos daqueles que foram nossos professo-
res, de sua^s personalidades, de suas forma-s de agir, de pensar e se
expressar?
I
Gcorges
(i usdorf, p. 7.
Atividade
sobre a leitura complementar
Leia e analise o texto complementar
em grupo. Depois
Jba
uma sn-
It'sc'
.especiJcando
qu.al a ieleia central que caracteriza o co,srrutiaisno
e tt diferencia do inatismo e do empirismo.