Estilos de aprendizaje: como organizamos la informacin

Modos de pensamiento de los dos hemisferios cerebrales

Habilidades asociadas con los dos hemisferios
Alumnos hemisferio lgico y hemisferio holstico en el aula
Los hemisferios y el trabajo en el aula
Actividades para los dos hemisferios
La gimnasia cerebral
Los mapas conceptuales
Ejemplo de mapas conceptuales
La teora de las inteligencias mltiples
!nteligencia Emocional
!nteligencia intrapersonal
!nforme meteorolgico
!dentificar emociones
"ercibir sensaciones
#i$logo interno
El inventor
%ptimistas y pesimistas
&enemos un problema ' (
&enemos un problema ' )
&enemos un problema ' *onclusiones
%bjetivos bien definidos
La !nteligencia intrapersonal en el aula
La inteligencia intrapersonal y las actividades de aula
!nteligencia !nterpersonal
"onerse en el lugar del otro
Aprender a escuchar
La comunicacin no ' verbal
La capacidad de generar alternativas
La inteligencia interpersonal en el aula
La inteligencia interpersonal y las actividades de aula
Estrategias
#etectar estrategias
Estrategias de lectura
"reguntar a nuestros alumnos sobre sus estrategias
1
+efle,ionar sobre estrategias
Estrategias de lectura: Actividades de aula
Estrategias de lectura en lengua materna y lengua e,tranjera

Actitudes -.u/ son0
E,perimento -cmo funcionan las actitudes0
E,perimento -cmo funcionan las actitudes0 "arte )
%tro e,perimento: las actitudes y la realidad
El poder de las actitudes
Actitudes y Motivacin
"rincipios b$sicos
Actitudes -cmo se cambian0
E,perimento: las actitudes y el uso de la fuerza
&rabajar las actitudes en el aula
*uestionar actitudes
1na an/cdota
El hermano de Harry
Hasta ahora2 de a3u en adelante
4andhi y el azcar
2
ESTILOS DE APRENDIZAJE
APRENDER A APRENDER
El mundo en continuo cambio en el 3ue vivimos nos e,ige 3ue aprendamos
cosas nuevas continuamente2 pero para ello lo primero 3ue necesitamos es ser
buenos aprendices2 saber aprender de la manera m$s eficaz5
"ara poder aprender todo lo 3ue se re3uiere de nosotros tenemos 3ue
aprender a aprender mejor5
El primer paso para aprender a aprender es saber 3ue es lo 3ue estamos
haciendo y 3ue otras cosas podramos hacer para ser m$s capaces2 m$s
eficientes2 mejores aprendices5
*omo profesores necesitamos plantearnos no slo 3ue es lo 3ue 3ueremos 3ue
aprendan nuestros alumnos sino2 tambi/n2 la forma en 3ue les es m$s f$cil
aprender5 *omo alumnos nos interesa entender mejor 3ue es lo 3ue hacemos
para aprender y como podemos hacerlo mejor5
ESTILOS DE APRENDIZAJE
' -.u/ son los estilos de aprendizaje0
- Las distintas teoras y como se relacionan entre si
- Los estilos de aprendizaje y las estrategias
- Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias multiples
- La inteligencia emocional
QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?
El t/rmino 6estilo de aprendizaje6 se refiere al hecho de 3ue cuando 3ueremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio m/todo o conjunto de
estrategias5 Aun3ue las estrategias concretas 3ue utilizamos varan segn lo
3ue 3ueramos aprender cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales5
Esas preferencias o tendencias a utilizar m$s unas determinadas maneras de
aprender 3ue otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje5
.ue no todos aprendemos igual2 ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad5 En cual3uier grupo en el 3ue m$s de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel2 nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de 3ue
aparentemente todos han recibido las mismas e,plicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios5 *ada miembro del grupo aprender$ de
3
manera distinta2 tendr$ dudas distintas y avanzar$ m$s en unas $reas 3ue en
otras5
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores2 como
por ejemplo la motivacin2 el bagaje cultural previo y la edad5 "ero esos
factores no e,plican por3u/ con frecuencia nos encontramos con alumnos con
la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural 3ue2 sin embargo2
aprenden de distinta manera de tal forma 3ue2 mientras a uno se le da muy
bien redactar2 al otro le resultan mucho m$s f$cil los ejercicios de gram$tica5
Esas diferencias s podran deberse2 sin embargo2 a su distinta manera de
aprender5
&anto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor
el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente
por3ue nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un
aprendizaje m$s efectivo5
El concepto de los estilos de aprendizaje est$ directamente relacionado con
la concepcin del aprendizaje como un proceso activo5 7i consideramos 3ue el
aprendizaje e3uivale a recibir informacin de manera pasiva lo 3ue el alumno
haga o piense no es muy importante2 pero si entendemos el aprendizaje como
la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece
bastante evidente 3ue cada uno de nosotros elaborar$ y relacionar$ los datos
recibidos en funcin de sus propias caractersticas5
Los distintos modelos y teoras e,istentes sobre estilos de aprendizaje lo 3ue
nos ofrecen es un marco conceptual 3ue nos ayude a entender los
comportamientos 3ue observamos a diario en el aula2 como se relacionan esos
comportamientos con la forma en 3ue est$n aprendiendo nuestros alumnos y
el tipo de actuaciones 3ue pueden resultar m$s eficaces en un momento
dado5
"ero la realidad siempre es mucho m$s compleja 3ue cual3uier teora5 La
forma en 3ue elaboremos la informacin y la aprendamos variar$ en funcin
del conte,to2 de lo 3ue estemos tratando de aprender2 de tal forma 3ue
nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra5 "or lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como
una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas5 8uestra
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente2 como nosotros
mismos5
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
En las ltimas d/cadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para
e,plicar las diferencias en la forma de aprender5 "ero2 de todas esas teoras y
modelos -cu$l es la buena05
La respuesta es 3ue todas y ninguna5 La palabra 9aprendizaje9 es un t/rmino
muy amplio 3ue abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso5 *ada
uno de los modelos y teoras e,istentes enfoca el aprendizaje desde un $ngulo
4
distinto5 *uando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se
percibe 3ue esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no
lo son tanto e incluso 3ue se complementan5
*omo profesores y dependiendo de en 3ue parte del proceso de aprendizaje
centremos nuestra atencin2 unas veces nos interesar$ utilizar un modelo y
otras veces otro5
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin5
1na posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en
tres pasos:
(5 #e toda la informacin 3ue recibimos seleccionamos parte de esa
informacin5 *uando analizamos como seleccionamos la informacin
podemos distinguir entre alumnos visuales2 auditivos y :inest/sicos5
)5 La informacin 3ue seleccionamos la tenemos 3ue organizar y relacionar5
El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las
distintas maneras 3ue tenemos de organizar la informacin 3ue recibimos5
;5 1na vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra5
La rueda del aprendizaje de <olb distingue entre alumnos activos2
tericos2 refle,ivos y pragm$ticos5
8aturalmente2 esta separacin en fases es ficticia2 en la pr$ctica esos tres
procesos se confunden entre s y est$n estrechamente relacionados entre s5
El hecho de 3ue tendamos a seleccionar la informacin visual2 por ejemplo
afecta a nuestra manera de organizar esa informacin5 8o podemos por tanto
entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a
todos los aspectos5 Adem$s de las teoras relacionadas con la manera 3ue
tenemos de seleccionar2 organizar y trabajar con la informacin hay modelos
3ue clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores2 como
por ejemplo2 el comportamiento social5
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEIAS
8uestro estilo de aprendizaje est$ directamente relacionado con las
estrategias 3ue utilizamos para aprender algo5 1na manera de entenderlo
sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de
todas las distintas estrategias 3ue utilizamos5 8uestro estilo de aprendizaje se
corresponde por tanto con las grandes tendencias2 con nuestras estrategias
m$s usadas5
"ero naturalmente2 la e,istencia de una media estadstica no impide las
desviaciones2 o dicho de otro modo2 el 3ue alguien pueda ser en general muy
visual2 holstico y refle,ivo no impide2 sin embargo2 el 3ue pueda utilizar
estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas5
5
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS
INTELIENCIAS MULTIPLES
1na de las teoras m$s apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los
ltimos a=os es la teora de las inteligencias mltiples de Ho>ard 4ardner5
4ardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades 3ue nos
permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura5
4ardner define ? grandes tipos de capacidades o inteligencias2 segn el
conte,to de produccin @la inteligencia lingAstica2 la inteligencia lgico'
matem$tica2 la inteligencia corporal :inest/sica2 la inteligencia musical2 la
inteligencia espacial2 la inteligencia naturalista2 la inteligencia interpersonal
y la inteligencia intrapersonalB5
&odos desarrollamos las ocho inteligencias2 pero cada una de ellas en distinto
grado5 Aun3ue parte de la base comn de 3ue no todos aprendemos de la
misma manera2 4ardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice
3ue la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una
inteligencia a otra2 de tal forma 3ue un individuo puede tener2 por ejemplo2
una percepcin holstica en la inteligencia lgico 'matem$tica y secuencial
cuando trabaja con la inteligencia musical5
4ardner entiende @y rechazaB los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo5 "ero si entendemos el estilo de aprendizaje
como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender vemos 3ue
no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las
teoras sobre los estilos de aprendizaje5
*omo profesor ambos tipos de teora me resultan tiles5 La teora de las
inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en
unas $reas y no en otras5 Es mi opinin personal 3ue personas con el mismo
estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar $reas de produccin
distintas y viceversa2 es decir 3ue individuos con distintos estilos de
aprendizaje podran tener el mismo /,ito en la misma $rea5 1na determinada
manera de aprender puede utilizarse para 6fabricar6 distintos artefactos5 Los
valores2 opiniones y actitudes del individuo2 sus gustos y su ambiente2 podran
llevarle a un campo u a otro5
LA INTELIENCIA EMOCIONAL
#e los ocho tipos de inteligencia de los 3ue habla Ho>ard 4ardner2 dos se
refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas5 La
inteligencia interpersonal est$ relacionada con nuestra capacidad de entender
a los dem$s5 La inteligencia intrapersonal est$ determinada por nuestra
capacidad de entendernos a nosotros mismos5
#aniel 4oleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de
inteligencia emocional5 La inteligencia emocional es nuestra capacidad de
comprender nuestras emociones y las de los dem$s5
6
La inteligencia emocional determina2 por ejemplo2 nuestra capacidad de
resistencia a la frustracin2 a la confusin2 o nuestra manera de reaccionar
ante la adversidad5 8uestra capacidad de aprendizaje est$2 por tanto
ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional5
ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y
REPRESENTAMOS LA IN!ORMACI"N
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno
de los m$s influyentes es el relacionado con la forma en 3ue seleccionamos y
representamos la informacin5
&odos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a trav/s de nuestros
sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo 3ue nos
rodea5 8uestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto5
7i2 por ejemplo2 despu/s de una e,cursin le pedimos a un grupo de turistas
3ue nos describan alguno de los lugares 3ue visitaron probablemente cada uno
de ellos nos hablar$ de cosas distintas2 por3ue cada uno de ellos se habr$
fijado en cosas distintas5 8o recordamos todo lo 3ue pasa2 sino parte de lo
3ue pasa a nuestro alrededor5
7eleccionamos la informacin a la 3ue le prestamos atencin en funcin de su
inter/s2 naturalmente5 8os es m$s f$cil recordar el da de nuestra boda 3ue
un da cual3uiera5 "ero tambi/n influye /l como recibimos la informacin5
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos m$s en la informacin 3ue recibimos
visualmente2 otros en la informacin 3ue reciben auditivamente y otros en la
3ue reciben a trav/s de los dem$s sentidos5
"or ejemplo2 cuando le presentan a alguien2 -3u/ le es
m$s f$cil recordar despu/s2 la cara2 el nombre2 o la
impresin 3ue esa persona le produjo0
Las personas 3ue se fijan m$s en lo 3ue ven recuerdan
las caras2 pero a veces tienden a olvidarse de los
nombres2 por el contrario las personas 3ue se fijan en
lo 3ue oyen suelen aprenderse antes los nombres 3ue
las caras5
El 3ue nos fijemos m$s en un tipo de informacin 3ue en otra parece estar
directamente relacionado con la forma en la 3ue recordamos despu/s esa
informacin5
Aun3ue las investigaciones sobre la memoria no han hecho m$s 3ue empezar
parece bastante claro 3ue nuestro cerebro no es un archivador donde guardar
las fotos o grabaciones 3ue hacemos de lo 3ue nos rodea5
7
*uando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un
fichero2 sino 3ue2 partiendo de datos muy diversos creamos una
representacin de lo 3ue 3ueremos recordar5
&mese un momento para traer a su memoria a alguna
conversacin reciente5 "rocure recordarla de la manera m$s
completa posible2 las caras y aspecto de las personas
implicadas2 las palabras 3ue se dijeron2 el tono de voz2 los
ruidos de fondo2 los gestos y la manera de moverse2
las sensaciones 3ue sinti5 A=ada cuantos m$s
detalles mejor a su recuerdo5 -.u/ le fue m$s f$cil
recordar0 -3u/ es lo primero 3ue le vino a la
mente0 -3u/ es lo 3ue no pudo recordar0

*uando le prestamos m$s atencin a la informacin 3ue recibimos
visualmente nos resulta m$s f$cil reconstruir en nuestra mente la informacin
visual5 % dicho de otro modo2 nos es m$s f$cil representar visualmente lo 3ue
sabemos5
&enemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin2
elsistema de representacin visual2 el auditivo y el :inest/sico5 1tilizamos el
sistema de representacin visual siempre 3ue recordamos im$genes abstractas
@como letras y nmerosB y concretas5 El sistema de representacin auditivo es
el 3ue nos permite or en nuestra mente voces2 sonidos2 msica5 *uando
recordamos una meloda o una conversacin2 o cuando reconocemos la voz de
la persona 3ue nos habla por tel/fono estamos utilizando el sistema de
representacin auditivo5 "or ltimo2 cuando recordamos el sabor de nuestra
comida favorita2 o lo 3ue sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando
el sistema de representacin :inest/sico5
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual2 potenciando unos e infra'utilizando otros5
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos
motivos:
"rimero2 por3ue los sistemas de representacin se desarrollan m$s cuanto m$s
los utilicemos5
7egundo2 por3ue los sistemas de representacin no son neutros5 *ada uno
tienes sus propias caractersticas
Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos5 La
persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber$ con
mayor facilidad la informacin de ese tipo o2 plante$ndolo al rev/s2 la
persona acostumbrada a !48%+A+ la informacin 3ue recibe por un canal
determinado no aprender$ la informacin 3ue reciba por ese canal2 no por3ue
no le interese2 sino por3ue no est$ acostumbrada a prestarle atencin a esa
8
fuente de informacin5 1tilizar m$s un sistema implica 3ue hay sistemas 3ue
utilizo menos y2 por lo tanto2 3ue distintos sistemas de representacin tendr$n
distinto grado de desarrollo5
Aplicado al aula2 eso 3uiere decir 3ue despu/s de recibir la misma e,plicacin
no todos los alumnos recordar$n lo mismo5 A algunos alumnos les ser$ m$s
f$cil recordar las e,plicaciones 3ue se escribieron en la pizarra2 mientras 3ue
a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y2 en un tercer grupo2
tendramos alumnos 3ue recordaran mejor la impresin 3ue esa clase les
caus5
*uando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo 3ue ven les
damos las instrucciones oralmente @por ejemplo2 haced el ejercicio ) de la
leccin CB lo m$s probable es 3ue tengamos 3ue repetirles la informacin
varias veces2 por3ue no la oir$n5 7i con ese mismo grupo de alumnos
escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de
repeticiones5
Los sistemas de representacin no son neutros5 8o es lo mismo recordar
im$genes 3ue sonidos5 *ada sistema de representacin tiene sus propias
caractersticas y reglas de funcionamiento5 Los sistemas de representacin no
son buenos o malos2 pero si m$s o menos eficaces para realizar determinados
procesos mentales5 7i estoy eligiendo la ropa 3ue me voy a poner puede ser
una buena t$ctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 6ver6
mentalmente como combinan entre s5 Dijarme en el aspecto no es tan buena
estrategia si lo 3ue estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante5
*ada sistema tiene sus propias caractersticas y es m$s eficaz en unos
terrenos 3ue en otros5 "or lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el
aula cambiar$ segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros2 es
decir2 segn sean m$s visuales2 auditivos o :inest/sicos5
*omo profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos
interesar$ organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de
aprender de todos nuestros alumnos5
'*aractersticas de los sistemas de representacin: visual2 auditivo y
:inest/sico
' El comportamiento segn el sistema de representacin preferido
- Alumnos visuales2 auditivos y :inest/sicos en el aula
- Actividades EA< en el aula
- &est sobre el sistema de representacin favorito
- El presente continuo: ejemplo de actividad de aula en los tres sistemas
9
CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION
S#ste$a %e represe&ta'#(& )#s*a+:
*uando pensamos en im$genes @por ejemplo2 cuando 6vemos6 en nuestra
mente la p$gina del libro de te,to con la informacin 3ue necesitamosB
podemos traer a la mente mucha informacin a la vez2 por eso la gente 3ue
utiliza el sistema de representacin visual tiene m$s facilidad para absorber
grandes cantidades de informacin con rapidez5
Eisualizar nos ayuda adem$s2 a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos5 *uando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos
muchas veces se debe a 3ue est$ procesando la informacin de forma auditiva
o :inest/sica5
La capacidad de abstraccin est$ directamente relacionada con la capacidad
de visualizar5 &amben la capacidad de planificar5
Esas dos caractersticas e,plican 3ue la gran mayora de los alumnos
universitarios @y por ende2 de los profesoresB sean visuales5
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de
alguna manera5 En una conferencia2 por ejemplo2 preferir$n leer las
fotocopias o transparencias a seguir la e,plicacin oral2 o2 en su defecto2
tomar$n notas para poder tener algo 3ue leer5
S#ste$a %e represe&ta'#(& a*%#t#)o
*uando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo
hacemos de manera secuencial y ordenada5 En un e,amen2 por ejemplo2 el
alumno 3ue vea mentalmente la p$gina del libro podr$ pasar de un punto a
otro sin perder tiempo2 por3u/ est$ viendo toda la informacin a la vez5 7in
embargo2 el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a
paso5 Los alumnos 3ue memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni
una palabra2 por3ue no saben seguir5 Es como cortar la cinta de una cassette5
"or el contrario2 un alumno visual 3ue se olvida de una palabra no tiene
mayores problemas2 por3u/ sigue viendo el resto del te,to o de la
informacin5
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad 3ue el sistema visual y no es tan r$pido5 Es2
sin embargo2 fundamental en el aprendizaje de los idiomas2 y naturalmente2
de la msica5
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las e,plicaciones
oralmente y cuando pueden hablar y e,plicar esa informacin a otra persona5
10
S#ste$a %e represe&ta'#(& ,#&est-s#'o
*uando procesamos la informacin asoci$ndola a nuestras sensaciones y
movimientos2 a nuestro cuerpo2 estamos utilizando el sistema de
representacin :inest/sico5 1tilizamos este sistema2 naturalmente2 cuando
aprendemos un deporte2 pero tambi/n para muchas otras actividades5 "or
ejemplo2 muchos profesores comentan 3ue cuando corrigen ejercicios de sus
alumnos2 notan fsicamente si algo est$ mal o bien5 % 3ue las faltas de
ortografa les molestan fsicamente5 Escribir a m$3uina es otro ejemplo de
aprendizaje :inest/sico5 La gente 3ue escribe bien a m$3uina no necesita
mirar donde est$ cada letra2 de hecho si se les pregunta dnde est$ una letra
cual3uiera puede resultarles difcil contestar2 sin embargo sus dedos saben lo
3ue tienen 3ue hacer5
Aprender utilizando el sistema :inest/sico es lento2 mucho m$s lento 3ue con
cual3uiera de los otros dos sistemas2 el visual y el auditivo5 7e necesita m$s
tiempo para aprender a escribir a m$3uina sin necesidad de pensar en lo 3ue
uno est$ haciendo 3ue para aprenderse de memoria la lista de letras y
smbolos 3ue aparecen en el teclado5
El aprendizaje :inest/sico tambi/n es profundo5 8os podemos aprender una
lista de palabras y olvidarlas al da siguiente2 pero cuando uno aprende a
montar en bicicleta2 no se olvida nunca5 1na vez 3ue sabemos algo con
nuestro cuerpo2 3ue lo hemos aprendido con la memoria muscular2 es muy
difcil 3ue se nos olvide5
Los alumnos 3ue utilizan preferentemente el sistema :inest/sico necesitan2
por tanto2 m$s tiempo 3ue los dem$s5 #ecimos de ellos 3ue son lentos5 Esa
lentitud no tiene nada 3ue ver con la falta de inteligencia2 sino con su distinta
manera de aprender5
Los alumnos :inest/sicos aprenden cuando hacen cosas como2 por ejemplo2
e,perimentos de laboratorio o proyectos5 El alumno :inest/sico necesita
moverse5 *uando estudian muchas veces pasean o se balancean para
satisfacer esa necesidad de movimiento5 En el aula buscar$n cual3uier e,cusa
para levantarse y moverse5
EL COMPORTAMIENTO SEUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION PRE!ERIDO
.ISUAL AUDITI.O /INESTESICO
Co&%*'ta %rganizado2
ordenado2
observador y
tran3uilo5
"reocupado por
su aspecto
Habla solo2 se
distrae
f$cilmente
Mueve los
labios al leer
Dacilidad de
+esponde a las
muestras fsicas
de cari=o5
Le gusta tocarlo
todo5
7e mueve y
11
Eoz aguda2
barbilla
levantada5
7e le ven las
emociones en
la cara5
palabra2
8o le preocupa
especialmente
su aspecto5
Monopoliza la
conversacin5
Le gusta la
msica5
Modula el tono y
timbre de voz5
E,presa sus
emociones
verbalmente5
gesticula mucho5
7ale bien
arreglado de
casa2 pero en
seguida se
arruga2 por3ue
no para5
&ono de voz m$s
bajo2 pero habla
alto2 con la
barbilla hacia
abajo5
E,presa sus
emociones con
movimientos5
Apre&%#0a1e
Aprende lo 3ue
ve5 8ecesita
una visin
detallada y
saber a donde
va5 Le cuesta
recordar lo 3ue
oye5
Aprende lo 3ue
oye2 a base de
repetirse a si
mismo paso a
paso todo el
proceso5 7i se
olvida de un
solo paso se
pierde5 8o tiene
una visin global5
Aprende con lo
3ue toca y lo 3ue
hace5 8ecesita
estar involucrado
personalmente
en alguna
actividad5
Le't*ra
Le gustan las
descripciones2
a veces se
3ueda con la
mirada p/rdida2
imagin$ndose
la escena5
Le gustan los
di$logos y las
obras de teatro2
evita las
descripciones
largas2 mueve
los labios y no
se fija en las
ilustraciones
Le gustan las
historias de
accin2 se mueve
al leer5
8o es un gran
lector5
Orto2ra34a
8o tiene faltas5
9Ee9 las
palabras antes
de escribirlas5
*omete faltas5
9#ice9 las
palabras y las
escribe segn
el sonido5
*omete faltas5
Escribe las
palabras y
comprueba si 9le
dan buena
espina95
Me$or#a +ecuerda lo
3ue ve2 por
ejemplo las
caras2 pero no
los nombres5
+ecuerda lo
3ue oye5 "or
ejemplo2 los
nombres2 pero
no las caras5
+ecuerda lo 3ue
hizo2 o la
impresin
general 3ue eso
le causo2 pero no
12
los detalles5
I$a2#&a'#(&
"iensa en
im$genes5
Eisualiza de
manera
detallada5
"iensa en
sonidos2 no
recuerda tantos
detalles5
Las im$genes
son pocas y poco
detalladas2
siempre en
movimiento5
A+$a'e&a
+a #&3or$a'#(&
+$pidamente y
en cual3uier
orden5
#e manera
secuencial y por
blo3ues enteros
@por lo 3ue se
pierde si le
preguntas por
un elemento
aislado o si le
cambias el
orden de las
preguntas5
Mediante la
9memoria
muscular95
per#o%os %e
#&a't#)#%a%
Mira algo
fijamente2
dibuja2 lee5
*anturrea para
si mismo o
habla con
alguien5
7e mueve
Co$*&#'a'#(&
7e impacienta
si tiene 3ue
escuchar mucho
rato seguido5
1tiliza palabras
como 9ver2
aspecto5559
Le gusta escuchar2
pero
tiene 3ue hablar
ya5 Hace largas
y repetitivas
descripciones5
1tiliza palabras
como 9sonar2
ruido5595
4esticula al
hablar5 8o
escucha bien5 7e
acerca mucho a
su interlocutor2 se
aburre en
seguida5 1tiliza
palabras como
9tomar2
impresin55595
Se %#strae
*uando hay
movimiento o
desorden visual2
sin embargo el
ruido no le
molesta
demasiado5
*uando hay
ruido5
*uando las
e,plicaciones
son b$sicamente
auditivas o
visuales y no le
involucran de
alguna forma5

.A/ e& e+ a*+a
*ada vez 3ue e,plicamos algo o 3ue le ponemos a nuestro alumnos un
ejercicio utilizamos un sistema de representacin y no otros5 *ada ejercicio2
cada actividad2 cada e,perimento2 segn como este dise=ado presentar$ la
13
informacin de una determinada manera y le pedir$ a los alumnos 3ue utilicen
unos sistemas de representacin concretos5
-.u/ sistema de representacin tienen 3ue utilizar nuestros alumnos cuando
les e,plicamos algo oralmente0 -cu$ndo escribimos en la pizarra0 -cu$ndo
completan un rompecabezas0
En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula segn los
distintos sistemas de representacin5 1na buena pr$ctica es hacerse una lista
de las actividades 3ue m$s solemos utilizar en el aula y clasificarlas segn el
sistema o sistemas de representacin 3ue utilizan5
El 3ue utilicemos actividades visuales2 auditivas o :inest/sicas influye en el
aprendizaje de nuestros alumnos5
*uando nos presentan informacin2 o cuando tenemos 3ue hacer un ejercicio2
en nuestro sistema de representacin preferido nos es m$s f$cil entenderla5
*uando le hago e,$menes a mis alumnos procuro darle las instrucciones por
escrito de la forma m$s clara posible5 *asi siempre algn alumno me pide me
3ue le e,pli3ue mejor alguna de las preguntas del e,amen5
8ormalmente empiezo por leerles la pregunta en voz alta5 *on mucha
frecuencia tan pronto como acabo de leer en voz alta lo 3ue est$ escrito en su
papel me dicen 3ue ya est$2 3ue necesitan m$s e,plicaciones5 1n alumno
auditivo entiende mucho mejor lo 3ue oye 3ue lo 3ue ve2 aun3ue las
e,plicaciones sean e,actamente iguales5
8o slo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje5 &odos
los profesores tenemos nuestro propio estilo de dar clase2 y ese estilo tambi/n
se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representacin5 La
mayora de nosotros tendemos a utilizar m$s un sistema de representacin
3ue otro cuando damos clase5
"ara detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra
manera de dar clase desde el punto de vista de los sistemas de
representacin5
7i hacemos2 otra vez2 una lista de las actividades 3ue m$s solemos utilizar en
el aula y las clasificamos segn el sistema o sistemas de representacin -se
distribuyen por igual0 % tal vez2 -tendemos a utilizar m$s un sistema 3ue
otros0
"or norma general2 en cual3uier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con
todo tipo de estilos de aprendizaje5 7i nuestro estilo de ense=ar coincide con
el de nuestros alumnos2 el aprendizaje les ser$ m$s f$cil 3ue si no es as5
%bservar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha
informacin sobre su manera preferida de aprender5 8uestra manera de
pensar y de procesar la informacin se refleja en nuestro comportamiento5 En
el cuadro los 7istemas de +epresentacin y el comportamiento se dan algunas
14
indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente
asociado a los distintos sistemas de representacin5
A los alumnos a los 3ue no he podido observar procuro pasarles un pe3ue=o
test sobre sistemas de representacin 3ue me de una idea apro,imada de sus
tendencias5 7abiendo siempre 3ue no es m$s 3ue una idea inicial 3ue despu/s
habr$ 3ue contrastar con la observacin del alumno en el aula2 da a da5
7aber las tendencias y preferencias de mis alumnos me ayuda a trabajar con
ellos de manera individual2 pero la mayor parte de mi tiempo como profesora
trabajo con todo el grupo a la vez y por lo tanto2 con todos los sistemas de
representacin5 "or lo tanto2 y desde el punto de los estilos de aprendizaje2 lo
m$s importante 3ue puedo hacer como profesor es aprender a presentar la
misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin2 para 3ue
sea igualmente accesible a todos mis alumnos2 visuales2 auditivos o
:inest/sicos5
*uando e,plico2 por ejemplo2 la utilizacin del presente continuo a mis
alumnos puedo hacerlo de muchas maneras5 7i soy consciente de 3ue sistema
de representacin estoy usando puedo planificar mis clases para utilizar todos
los sistemas y no slo uno de ellos2 sobre todo cuando se trate de puntos
especialmente conflictivos y difciles5
TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION !A.ORITO
Elige la opcin aB2 bB o cB m$s adecuada:
(5' *uando est$s en clase y el profesor e,plica algo 3ue est$ escrito en la
pizarra o en tu libro2 te es m$s f$cil seguir las e,plicaciones:
aB escuchando al profesor
bB leyendo el libro o la pizarra
cB te aburres y esperas 3ue te den algo 3ue hacer a ti
)5' *uando est$s en clase:
aB te distraen los ruidos
bB te distrae el movimiento
cB te distraes cuando las e,plicaciones son demasiado largas5
;5' *uando te dan instrucciones:
aB te pones en movimiento antes de 3ue acaben de hablar y e,plicar lo 3ue
hay 3ue hacer5
bB te cuesta recordar las instrucciones orales2 pero no hay problema si te las
por escrito
cB recuerdas con facilidad las palabras e,actas de lo 3ue te dijeron5
C5' *uando tienes 3ue aprender algo de memoria:
aB memorizas lo 3ue ves y recuerdas la imagen @por ejemplo2 la p$gina del
libroB
15
bB memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso
cB memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor
3ue los detalles
F5' En clase lo 3ue m$s te gusta es 3ue:
aB se organicen debates y 3ue haya dialogo
bB 3ue se organicen actividades en 3ue los alumnos tengan 3ue hacer cosas y
puedan moverse5
cB 3ue te den el material escrito y con fotos2 diagramas5
G5' Marca las dos frases con las 3ue te identifi3ues m$s:
aB *uando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel5
bB Eres visceral e intuitivo2 muchas veces te gustaHdisgusta la gente sin saber
bien por3u/5
cB &e gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando
hablas con alguien5
dB &us cuadernos y libretas est$n ordenados y bien presentados2 te molestan
los tachones y las correcciones5
eB "refieres los chistes a los cmics5
fB 7ueles hablar contigo mismo cuando est$s haciendo algn trabajo5
+espuestas:
(5' aB auditivo )5' aB auditivo ;5' aB :inest/sico C5' aB visual
bB visual bB visual bB visual bB auditivo
cB :inest/sico cB :inest/sico cB auditivo cB :inest/sico
F5' aB auditivo
bB :inest/sico
cB visual
G5' aB visualI bB :inest/sicoI cB :inest/sicoI dB visualI eB auditivoI fB auditivo5

ACTI.IDADES .A/ EN EL AULA
)#s*a+ A*%#t#)o /#&est-s#'o
Alumnos:
"roduccin
"rofesor:
"resentacin
Alumnos :
"roduccin
"rofesor :
"resentacin
Alumnos:
"roduccin
"rofesor :
"resentacin
contar una
historia
partiendo de
vi=etas2
fotos2 te,to5

#ictarle a
Escribir en
la pizarra lo
3ue se est$
e,plicando
oralmente

1tilizar
+ealizar un
debate5

"reguntarse
unos a
otros5

#ar
instrucciones
verbales5

+epetir
sonidos
parecidos5
+epresentar
role'play5

+epresentar
sonidos a
trav/s de
posturas o
1tilizacin
de gestos
para
acompa=ar
las
instrucciones
orales
16
otro5
+ealizar
ilustraciones
para el
vocabulario
nuevo
#ibujar
comics con
te,to5
Leer y
visualizar un
personaje5
soporte
visual para
informacin
oral @cinta y
fotos555B

Escribir en
la pizarra5

Acompa=ar
los te,tos
de fotos5
Escuchar
una cinta
prest$ndole
atencin a
la
entonacin5

Escribir al
dictado5

Leer y
grabarse
a si mismos5

#ictar5

Leer el
mismo te,to
con distinta
infle,in5
gestos5

Escribir
sobre las
sensaciones
3ue sienten
ante un
objeto5

Leer un
te,to y
dibujar algo
alusivo5

*orregir
Mediante
gestos

!ntercambiar
9feedbac:9
escrito

Leer un
te,to
e,presando
las
emociones5
ESTILOS DE APRENDIZAJE5
COMO ORANIZAMOS LA IN!ORMACI"N
+ecibimos informacin a trav/s de nuestros sentidos2 seleccionamos parte de
esa informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas
de representacin2 visual2 auditivo y :inest/sico5
La informacin 3ue seleccionamos la tenemos 3ue organizar5 Aprender no
consiste en almacenar datos aislados5 El cerebro humano se caracteriza por su
capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin 3ue recibe
continuamente y buscar pautas y crear es3uemas 3ue nos permitan entender
el mundo 3ue nos rodea5 +ecordamos la ltima manzana 3ue comimos y
recuperamos a la vez la imagen de la manzana2 el sabor y la sensacin de
morderla5 1nimos recuerdos muy distintos @las manzanas se pudren si no nos
las comemos2 el frutero no se estropeaB y generalizamos y abstraemos
conceptos m$s generales @la fruta se estropea2 el barro noB5
&odos nosotros organizamos la informacin 3ue recibimos2 pero no todos
seguimos el mismo procedimiento5
1na vez m$s tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo
3ue sabemos5 La manera en 3ue organicemos esa informacin tambi/n afecta
a nuestro estilo de aprendizaje5 #os alumnos predominantemente visuales
pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en
el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin visual5
Hay distintos modelos 3ue se ocupan de la manera de organizar la
informacin5 Entre ellos2 la teora de los hemisferios cerebrales5
El cerebro humano se divide en dos hemisferios2 cada uno con cuatro lbulos2
conectados entre s por el corpus callosum5 *ada hemisferio procesa la
informacin 3ue recibe de distinta manera o2 dicho de otro modo2 hay
distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio5
17
El hemisferio lgico2 normalmente el iz3uierdo2 procesa la informacin de
manera secuencial y lineal5 El hemisferio lgico forma la imagen del todo a
partir de las partes y es el 3ue se ocupa de analizar los detalles5
El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros5
El hemisferio holstico2 normalmente el derecho2 procesa la informacin de
manera global2 partiendo del todo para entender las distintas partes 3ue
componen ese todo5 El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico2
piensa en im$genes y sentimientos5
Aun3ue no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio
iz3uierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens 3ue as era2
por lo 3ue con frecuencia se habla de alumnos hemisferio iz3uierdo @o
alumnos analticosB y alumnos hemisferio derecho @o alumnos relajados o
globalesB5
8aturalmente2 para poder aprender bien necesitamos usar los dos
hemisferios2 pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno m$s 3ue el
otro2 preferimos pensar de una manera o de otra5 El 3ue tendamos a usar m$s
una manera de pensar 3ue otro determina nuestras habilidades cognitivas ya
3ue cada manera de pensar est$ asociado con distintas habilidades @v/ase
Habilidades asociadas con cada hemisferioB5
El comportamiento en el aula de los alumnos variar$ en funcin del modo de
pensamiento 3ue prefieran5
1n hemisferio no es m$s importante 3ue el otro2 un modo de pensamiento no
es mejor 3ue el otro2 para poder realizar cual3uier tarea2 por simple 3ue
parezca2 necesitamos usar los dos hemisferios5 *uanto m$s complicada sea la
tarea m$s importante ser$ utilizar todos los modos de pensamiento y no uno
slo5
7in embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros5 Al igual
3ue con los sistemas de representacin2 nuestro sistema escolar prima el
hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico5
1na vez2 desde el punto de vista del profesor lo 3ue nos interesa es organizar
el trabajo en el aula de tal forma 3ue las actividades potencien la utilizacin
de ambos modos de pensamiento5
MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS 6EMIS!ERIOS CERE7RALES
8e$#s3er#o +(2#'o 8e$#s3er#o 8o+4st#'o
L%4!*%
Analtico
AJ7&+A*&%
H%L!7&!*%
!ntuitivo
*%8*+E&%
18
7ecuencial
@de la parte al todoB
Lineal
Abstracto
+ealista
Eerbal
&emporal
7imblico
*uantitativo
4lobal
@del todo a la parteB
Aleatorio
*oncreto
Dant$stico
8o verbal
Atemporal
Literal
*ualitativo
6A7ILIDADES ASOCIADOS CON LOS 6EMIS!ERIOS
6e$#s3er#o L(2#'o 6e$#s3er#o 6o+4st#'o
Escritura
7mbolos
Lenguaje
Lectura
%rtografa
%ratoria
Escucha
Localizacin de hechos y
detalles
Asociaciones auditivas
+elaciones espaciales
Dormas y pautas
*$lculos matem$ticos
*anto y msica
7ensibilidad al color
E,presin artstica
*reatividad
Eisualizacin
Emociones
Los a+*$&os e& e+ a*+a
A+*$&o 8e$#s3er#o +(2#'o a+*$&o 8e$#s3er#o 8o+4st#'o
Eisualiza smbolos abstractos @letras2
8merosB y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos5
Eerbaliza sus ideas5
Aprende de la parte al todo y absorbe
+$pidamente los detalles2 hechos y
reglas5
Analiza la informacin paso a paso5
.uiere entender los componentes uno
por uno5
Les gustan las cosas bien organizadas
y no se pierden por las ramas5
7e siente incmodo con las
Eisualiza im$genes de objetos
concretos pero no smbolos abstractos
como letras o nmeros5

"iensa en im$genes2 sonidos2
sensaciones2 pero no verbaliza esos
pensamientos5

Aprende del todo a la parte5 "ara
entender las partes necesita partir de
la imagen global5

8o analiza la informacin2 la sintetiza5
Es relacional2 no le preocupan las
partes en s2 sino saber como
encajan y se relacionan unas partes
con otras5
19
actividades abiertas y poco
estructuradas5
Le preocupa el resultado final5 Le
gusta comprobar los ejercicios y le
parece importante no e3uivocarse5
Lee el libro antes de ir a ver la
pelcula5
Aprende mejor con actividades
abiertas y poco estructuradas5

Les preocupa m$s el proceso 3ue el
resultado final5 8o le gusta comprobar
los ejercicios2 alcanzan el resultado
final por intuicin5
8ecesita im$genes2 ve la pelcula
antes de leer el libro5
LOS 6EMIS!ERIOS Y EL TRA7AJO EN EL AULA
8ormalmente en cual3uier aula tendremos alumnos 3ue tiendan a utilizar m$s
el modo de pensamiento asociado con un hemisferio 3ue con otro5 1n alumno
hemisferio iz3uierdo comprender$ sin problemas una e,plicacin de reglas
gramaticales @pensamiento abstractoB mientras 3ue un alumno hemisferio
derecho puede comprender los ejemplos @pensamiento concretoB pero no ser
capaz de aplicar bien las reglas5 Adem$s el modo de pensamiento tenemos
3ue combinarlo con los sistemas de representacin5 1n alumno visual y
holstico tendr$ reacciones distintas 3ue un alumno visual 3ue tienda a usar
m$s el hemisferio lgico5 Al hablar de los sistemas de representacin
decamos 3ue como profesores nos interesar$ utilizar todos los estilos5 Esto es
todava m$s importante en el caso de los dos modos de pensamiento5 "ara
poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de
pensamiento2 necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos
de pensamiento5
Al empezar la clase2 e,plicar siempre lo 3ue vamos a hacer y como se
relaciona con otras unidades o clases5
El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos5 El hemisferio
holstico piensa en ejemplos concretos5 E,plicar la materia utilizando
combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio
siempre 3ue sea posible5
Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio2 de tal forma 3ue todos los
conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento5
*on alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de
pensamiento sea muy marcada2 realizar actividades para potenciar la
utilizacin e3uilibrada de los dos hemisferios5

ACTI.IDADES PARA LOS DOS 6EMIS!ERIOS
6e$#s3er#o L(2#'o 6e$#s3er#o 8o+4st#'o
Hacer es3uemas Hacer mapas conceptuales
20
#ar reglas
E,plicar paso a paso
E,plicar paso a paso
Leer los te,tos desde el principio
Escribir un te,to a partir de fotos o
dibujos
%rganizar en apartados
#ar opiniones razonadas
#ar ejemplos

Empezar por e,plicar la idea global
Empezar por leer el final del te,to
para
saber a donde se va a ir a parar
*onvertir un te,to en un comic
%rganizar por colores
E,presar emociones e impresiones
ACTI.IDADES PARA ACTI.AR LOS DOS 6EMIS!ERIOS
&rabajar con msica
*antar
Escribir
+ecitar poesa
Ejercicios de 4imnasia cerebral
E,presar ideas con movimientos
Jailar

La #$&as#a Cere9ra+
La gimnasia cerebral2 desarrollada por #r5 "aul #ennison en los a=os setenta2
consiste en movimientos y ejercicios 3ue estimulan el funcionamiento de
ambos hemisferios cerebrales5
"artiendo del principio b$sico de 3ue cuerpo y mente son un todo inseparable
y de 3ue no hay aprendizaje sin movimiento el #r5 "aul #ennison ha creado
una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y
facilitar la integracin y asimilacin de nuevos conocimientos5
1n ejemplo de uno de los ejercicios tpicos de la gimnasia cerebral es el
movimiento cruzado:
7entado en una silla2 levanta la rodilla derecha y tcala con la mano
iz3uierda5
Levanta la rodilla iz3uierda y tcala con la mano derecha5
+epite los dos movimientos lentamente diez veces5
21

Mapas 'o&'ept*a+es
Los mapas conceptuales2 desarrollados por &ony Juzan presentan la
informacin tal y como laprocesa el hemisferio holstico5 En un mapa
conceptual se representa no slo la informacin2 sino tambi/n las relaciones
entre las distintas ideas5
Hay tantos tipos de mapas conceptuales como personas 3ue los producen2
pero normalmente los mapas conceptuales utilizan palabras2 colores2 dibujos5
Es decir2 presentan la informacin de tal forma 3ue sea comprensible para los
dos hemisferios5
A primera vista un mapa conceptual podra parecer un es3uema con dibujos2
peor la diferencia es m$s profunda5 En un es3uema se refleja la informacin
de manera secuencial y se priman los conceptos abstractos2 en un mapa
conceptual se prima la bs3ueda del todo2 de las interrelaciones y la
informacin sensorial5
1n ejemplo de es3uema sera la p$gina inicio de esta >eb5 La misma
informacin se podra dar en el siguiente mapa conceptual5
En 9El Libro de los Mapas *onceptuales9 &ony Juzan dice:
9La simple combinacin de las dos habilidades corticales relacionadas con las
palabras y los colores2 transform mi estilo de tomar apuntes5 El mero hecho
de a=adir dos colores a mis apuntes mejor en m$s de un cien por cien mi
capacidad de recordarlos9
INTELIENCIAS M:LTIPLES
Ho>ard 4ardner define la inteligencia como LA *A"A*!#A# #E +E7%LEE+
"+%JLEMA7 % ELAJ%+A+ "+%#1*&%7 .1E 7EA8 EAL!%7%7 E8 18A % MA7
*1L&1+A75
La importancia de la definicin de 4ardner es doble:
"rimero2 ampla el campo de lo 3ue es la inteligencia y reconoce lo 3ue todos
sabamos intuitivamente2 y es 3ue la brillantez acad/mica no lo es todo5 A la
hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran e,pediente
acad/mico5 Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de2 por
ejemplo2 elegir bien a sus amigos y2 por el contrario2 hay gente menos
brillante en el colegio 3ue triunfa en el mundo de los negocios o en su vida
personal5 &riunfar en los negocios2 o en los deportes2 re3uiere ser inteligente2
pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto5 8o mejor ni
peor2 pero si distinto5 #icho de otro modo2 Einstein no es m$s inteligente 3ue
Michel Kordan2 pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes5
7egundo y no menos importante2 4ardner define la inteligencia como una
capacidad5 Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
22
innato e inamovible5 7e naca inteligente o no2 y la educacin no poda
cambiar ese hecho5 &anto es as 3ue en /pocas muy cercanas a los deficientes
ps3uicos no se les educaba2 por3ue se consideraba 3ue era un esfuerzo intil5
Al definir la inteligencia como una capacidad 4ardner la convierte en una
destreza 3ue se puede desarrollar5
4ardner no niega el componente gen/tico5
&odos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gen/tica5 "ero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente2 nuestras e,periencias2 la educacin recibida2 etc5
8ingn deportista de elite llega a la cima sin entrenar2 por buenas 3ue sean
sus cualidades naturales5 Lo mismo se puede decir de los matem$ticos2 los
poetas2 o de la gente emocionalmente inteligente5
Ho>ard 4ardner a=ade 3ue igual 3ue hay muchos tipos de problemas 3ue
resolver2 tambi/n hay muchos tipos de inteligencia5 Hasta la fecha Ho>ard
4ardner y su e3uipo de la universidad de Harvard han identificado o'8o t#pos
%#st#&tos:


I&te+#2e&'#a L(2#'a ; $ate$<t#'a2 la 3ue utilizamos para resolver
problemas de lgica y matem$ticas5 Es la inteligencia 3ue tienen los
cientficos5 7e corresponde con el modo de pensamiento del
hemisferio lgico y con lo 3ue nuestra cultura ha considerado siempre
como la nica inteligencia5
I&te+#2e&'#a L#&2=4st#'a2 la 3ue tienen los escritores2 los poetas2 los
buenos redactores5 1tiliza ambos hemisferios5
I&te+#2e&'#a Espa'#a+2 consiste en formar un modelo mental del mundo
en tres dimensiones2 es la inteligencia 3ue tienen los marineros2 los
ingenieros2 los cirujanos2 los escultores2 los ar3uitectos2 o los
decoradores5
I&te+#2e&'#a M*s#'a+ es2 naturalmente la de los cantantes2
compositores2 msicos2 bailarines5
I&te+#2e&'#a Corpora+ ; ,#&est-s#'a2 o la capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas5 Es la inteligencia
de los deportistas2 los artesanos2 los cirujanos y los bailarines5
I&te+#2e&'#a I&traperso&a+2 es la 3ue nos permite entendernos a
nosotros mismos5 8o est$ asociada a ninguna actividad concreta5
23
I&te+#2e&'#a I&terperso&a+2 la 3ue nos permite entender a los dem$s2 y
la solemos encontrar en los buenos vendedores2 polticos2 profesores o
terapeutas5
La #&te+#2e&'#a #&traperso&a+ y la interpersonal conforman la
inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir
nuestra propia vida de manera satisfactoria5

I&te+#2e&'#a Nat*ra+#sta2 la 3ue utilizamos cuando observamos y
estudiamos la naturaleza5 Es la 3ue demuestran los bilogos o los
herbolarios5
8aturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida5
Al igual 3ue con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros2 y si los hubiera
les resultara imposible funcionar5 1n ingeniero necesita una inteligencia
espacial bien desarrollada2 pero tambi/n necesita de todas las dem$s2 de la
inteligencia lgico matem$tica para poder realizar c$lculos de estructuras2 de
la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos2 de la
inteligencia corporal ' :inest/sica para poder conducir su coche hasta la obra2
etc5
Ho>ard 4ardner enfatiza el hecho de 3ue todas las inteligencias son
igualmente importantes5 El problema es 3ue nuestro sistema escolar no las
trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista2 @la inteligencia
lgico ' matem$tica y la inteligencia lingAsticaB hasta el punto de negar la
e,istencia de las dem$s5
"ara 4ardner es evidente 3ue2 sabiendo lo 3ue sabemos sobre estilos de
aprendizaje2 tipos de inteligencia y estilos de ense=anza es absurdo 3ue
sigamos insistiendo en 3ue todos nuestros alumnos aprendan de la
misma manera5
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas 3ue permitan
al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos
fuertes5 "ero2 adem$s2 tenemos 3ue plantearnos si una educacin centrada en
slo dos tipos de inteligencia es la m$s adecuada para preparar a nuestros
alumnos para vivir en un mundo cada vez m$s complejo5

INTELIENCIA EMOCIONAL
7i la inteligencia es el conjunto de capacidades 3ue nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura2 la inteligencia
emocional es el conjunto de capacidades 3ue nos permite resolver
problemas relacionados con las emociones5 *on nuestras emociones
@inteligencia intrapersonalB y con las de los dem$s @inteligencia
interpersonalB5
24
#e la misma forma 3ue tendemos a considerar 3ue la nica inteligencia es la
acad/mica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del
hemisferio lgico @pensamiento racional2 abstracto2 verbalB5 "ero ese es slo
un modo de pensamiento5
#aniel 4oleman dice 3ue 9tenemos dos mentes2 una 3ue piensa y otra 3ue
siente9 %tra manera de entenderlo es 3ue el pensamiento es un proceso con
muchas caras5 Las emociones son una de las facetas de ese proceso2 una parte
tan integral del mismo como el pensamiento lgico2 lineal y verbal del
hemisferio iz3uierdo5
#e la misma manera 3ue no pensamos slo con un nico hemisferio2 sino 3ue
los dos son necesarios2 tampoco nos limitamos a procesar la informacin2
adem$s la sentimos5
A la hora de andar por la vida es m$s importante saber descifrar nuestras
emociones 3ue saber despejar ecuaciones de segundo grado5 Las empresas lo
saben bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen curriculum2
adem$s buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la
capacidad de llevarse bien con los colegas2 la capacidad de resolver
conflictos2 la capacidad de comunicarse2 etc55 El 3ue tengamos o no esas esas
cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra
inteligencia emocional5
*uando hacemos un e,amen de poco nos sirve saber las respuestas si nos
ponemos tan nerviosos 3ue no somos capaces de contestar las preguntas
adecuadamente5 8aturalmente tampoco es suficiente estar tran3uilo2 hay 3ue
saber las respuestas del e,amen y saber mantener la calma5
"ero mientras 3ue normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo @y
ense=andoB las respuestas del e,amen no solemos dedicarle ni un minuto a
aprender @o ense=arB cmo controlar los nervios o cmo calmarlos5
8uestro sistema educativo no es neutro2 no le presta la misma atencin a
todos los estilos de aprendizaje2 ni valora por igual todas las inteligencias o
capacidades5 8o hay m$s 3ue mirar el horario de cual3uier escolar para darse
cuenta de 3ue la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la
inteligencia corporal ' :inest/sica y la inteligencia lingAstica2 por poner un
ejemplo5
En cuanto a la inteligencia emocional @la capacidad de entender y controlar
las emocionesB la escuela simplemente la ignora5 8o es tanto 3ue no la
considere importante2 es 3ue su aprendizaje se da por supuesto5
El colegio no hace m$s 3ue reflejar la visin de la sociedad en su conjunto5 A
nadie le e,tra=a 3ue un alumno tenga 3ue hacer muchos ejercicios para
aprender a resolver ecuaciones2 sin embargo2 no nos planteamos la necesidad
de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atencin durante una
conversacin2 por ejemplo5
25
8aturalmente2 adem$s2 no sabemos como hacerlo5 Mejor dicho2 por3ue nunca
lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo5
Lo 3ue se est$ planteando ahora por primera vez es 3ue2 de la misma manera
3ue practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de
hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades
3ue nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo e,terior y
con nosotros mismos2 es decir la inteligencia emocional5
El primer paso es identificar las capacidades 3ue conforman la inteligencia
emocional2 en sus dos vertientes2 la inteligencia intrapersonal y la
interpersonal5
1na vez 3ue sabemos lo 3ue 3ueremos ense=ar podemos dise=ar las
actividades y los ejercicios necesarios5


INTELIENCIA INTRAPERSONAL
9Las emociones proporcionan los criterios esenciales sobre los 3ue
basar el proceso racional de toma de decisiones sobre nuestras vidas9
#amasio
La inteligencia intrapersonal consiste2 segn la definicin de Ho>ard 4ardner2
en el conjunto de capacidades 3ue nos permiten formar un modelo preciso y
verdico de nosotros mismos2 as como utilizar dicho modelo para
desenvolvernos de manera eficiente en la vida5
7alovey y Mayer2 los primeros en formular el concepto de inteligencia
emocional2 definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia
emocional2 de las 3ue tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal5 Las
tres capacidades en las 3ue se fundamenta la inteligencia intrapersonal son
las siguientes:

La 'apa'#%a% %e per'#9#r +as prop#as e$o'#o&es

9Mr5 #uffy viva a corta distancia de su cuerpo9
Kames Koyce
*onocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar
una vida satisfactoria5 7in sentir emociones es imposible tomar decisiones2
como demuestran las investigaciones realizadas por Antonio #amasio5 "ara
conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero 3ue reconocerlas2 es
decir2 darnos cuenta de 3ue las estamos sintiendo5 &oda la inteligencia
26
emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos5 L
aun3ue parezca de perogrullo2 saber lo 3ue estamos sintiendo en cada
momento no es tan f$cil5
La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a
nuestro propio estado interno5 "ero normalmente estamos m$s acostumbrados
a practicar como no sentir 3ue a sentir5
4astamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones2
intentando no sentirlas2 no pensar en ellas2 no e,perimentarlas2 unas veces
por3ue son desagradables o difciles y otras por3ue no encajan con nuestra
idea de lo 3ue debi/ramos sentir5
En cual3uier caso2 las actividades para aprender a notar nuestras emociones
son muy sencillas5 +econocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin
a las sensaciones fsicas 3ue provocan esas emociones5 Las emociones son el
punto de interseccin entre mente y cuerpo2 se e,perimentan fsicamente2
pero son el resultado de una actividad mental5
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de
otras5 *uando notamos 3ue sentimos algo y adem$s lo identificamos lo
podemos e,presar5 Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre
ellas2 a controlarlas5 E,presar emociones es el primer paso para aprender a
actuar sobre ellas5
1na vez m$s las actividades 3ue nos ayudan a aprender e identificar y
distinguir unas emociones de otras est$n al alcance de todos5 El principal
obst$culo a ese aprendizaje parece ser cultural5 Eivimos en una sociedad 3ue
de alguna manera ignora las emociones5
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad5 7i solo notamos las
emociones cuando son muy intensas estamos a su merced5 *ontrolar nuestras
emociones siempre es m$s f$cil cuanto menos intensas sean2 por lo tanto se
trata de aprender a prestar atencin a los primeros indicios de una emocin2
sin esperar a 3ue nos desborde5

La 'apa'#%a% %e 'o&tro+ar +as prop#as e$o'#o&es
9&odo el mundo es capaz de enfadarse2 eso es f$cil5 "ero enfadarse con
la persona adecuada2 en el grado justo2 en el momento adecuado2 por
la razn justa y de la manera adecuada2 eso ya no es tan f$cil5 9
Aristteles
1na vez 3ue aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender
a controlarlos5 Hay gente 3ue percibe sus sentimientos con gran intensidad y
claridad2 pero no es capaz de controlarlos2 sino 3ue los sentimientos le
dominan y arrastran5
27
&odos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira2 o la tristeza2 o la
alegra5 "ero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la
misma frecuencia5
*ontrolar nuestros sentimientos implica2 una vez 3ue los hemos detectado e
identificado2 ser capaces de refle,ionar sobre los mismos5 +efle,ionar sobre lo
3ue estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros
sentimientos son buenos o malos2 deseables o no deseables5
+efle,ionar sobre nuestras emociones re3uiere dar tres pasos2 determinar la
causa2 determinar las alternativas y2 por ltimo2 actuar5
#eterminar la causa ya 3ue emociones como la ira muchas veces son una
reaccin secundaria a otra emocin m$s profunda -me enfado por3ue tengo
miedo2 por3ue me siento inseguro2 o por3ue me siento confuso0
#istintas causas necesitar$n distintas respuestas2 y el mero hecho de
refle,ionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla5

EMOCI"N > ACCI"N

7i esta es la situacin2 -3u/ alternativas tengo0 Emocin no es igual a accin
7entimiento no es igual a reaccin5 7entir enfado no es igual a pegar al
causante de mi enfado5 7entir miedo no es igual a esconderse debajo de la
cama5 Ante la misma situacin puedo reaccionar de muchas maneras2 ante el
mismo sentimiento2 puedo seguir muchos caminos5 Aprender a plantearse
alternativas y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el
segundo paso5
"or ltimo2 elegir mi manera de actuar5
"uedo2 naturalmente2 optar por 3uedarme como estoy o puedo optar por
cambiar la emocin 3ue estoy sintiendo5 8o hay reglas 3ue digan 3ue es lo
3ue hay 3ue hacer5 &an da=ino puede ser intentar no sentir una emocin como
sumergirse en ella5
Elija lo 3ue elija puedo recurrir a recursos e,ternos o internos:
Los recursos e,ternos son todas las actividades 3ue nos ayudan a distraer
nuestra atencin5 !rse al cine2 darse un paseo2 escuchar msica2 salir con los
amigos2 son todos m/todos eficaces de cambiar el estado de animo5 La
gimnasia cerebral es un buen recurso e,terno para controlar emociones5
1tilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro
proceso de pensamiento5
28
1na de las herramientas m$s eficaces para actuar sobre nuestras emociones
nos lo ofrece el hemisferio iz3uierdo5 #e la misma forma 3ue todos estamos
sintiendo constantemente2 todos estamos hablando con nosotros mismos
constantemente5
*uando le prestamos atencin a nuestro dialogo interno descubrimos 3ue la
forma en 3ue nos hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en
nuestra manera de reaccionar y sentir5
%tro recurso interno consiste en re ' interpretar la situacin2 cambiar su
significado5 &odos nos sentimos mal cuando fracasamos2 pero -en 3u/ consiste
fracasar0 La misma situacin se puede interpretar de muchas
maneras5 Hay personas capaces de resistir las pruebas m$s terribles y
personas 3ue se ahogan en un vaso de agua2 la diferencia muchas veces reside
en la manera de interpretar las situaciones por las 3ue atraviesan5
Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel
como creador de la emocin 3ue siento5 Es decir2 tengo 3ue plantearme 3ue
es posible controlar los sentimientos2 3ue no son inamovibles5 &odos tenemos
la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones2 pero ese
aprendizaje2 como cual3uier otro2 re3uiere un periodo de pr$ctica5


La 'apa'#%a% %e $ot#)arse a *&o $#s$o
9 La disciplina consiste en recordar lo 3ue uno 3uiere realmente9
Annimo
Los deportistas de elite llevan2 muchas veces desde la infancia2 una vida 3ue
la mayora de nosotros no resistira -.u/ es lo 3ue hace 3ue alguien sea capaz
de entrenar incansablemente durante a=os0
La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto '
motivarse5 La auto M motivacin es lo 3ue nos permite hacer un esfuerzo2
fsico o mental2 no por3ue nos obligue nadie2 sino por3ue 3ueremos hacerlo5
8os motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo 3ue 3ueremos conseguir
y como conseguirlo "or tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a
nosotros mismos primero tenemos 3ue aprender a fijar los
objetivos 3ue 3ueremos conseguir5 Muchas veces no sabemos bien lo 3ue
3ueremos2 o sabemos muy bien lo 3ue no 3ueremos5 Aprender a plantear
objetivos y saber 3ue es lo 3ue de verdad 3ueremos es2 por tanto2 el primer
paso5
1n objetivo no es lo mismo 3ue un deseo5 Los objetivos son los resultados 3ue
3ueremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad5 "ara poder
conseguir nuestros objetivos estos tienen 3ue estar bien definidos5
29
8aturalmente una vez 3ue tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de
accin5 Aprender a establecer objetivos no basta2 esos objetivos tienen2
adem$s2 3ue ser viables y nosotros necesitamos saber 3ue pasos tenemos 3ue
dar para poder alcanzarlo5
7aber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y d/biles2 saber
cuando necesitamos ayuda y cuando no2 en suma formar un modelo mental
verdico de uno mismo5


UN IN!ORME METEOROL"ICO PERSONAL
&mate un momento y si/ntate tran3uilo5
+espira y pr/stale atencin a tu respiracin555dentro555fuera555dentro555fuera55
*oloca la mano en el corazn555
-*mo te sientes hoy0
-.u/ te dice el corazn sobre como te sientes0
Haz un informe meteorolgico sobre tu tiempo interior
Ah dentro -est$ nublado o hace sol0
-Llovizna o llueve a mares0
-.u/ tal el aire2 cargado como si fuese a haber tormenta o fresco0
-Hace fro2 calor2 o es una temperatura suave0
*on tres l$pices de colores haz un dibujo de tu tiempo interior


Esta actividad procede del libro 9&he Learning Adventure9 de Eva Hoffman y
Ndzista> Jarto:o>icz5 9&he Learning Adventure9 es un libro para aprender a
aprender pensado para ni=os y lleno de actividades tiles para todas las
edades5
El 6informe meteorolgico6 es una de las muchas de las actividades de ese libro
3ue se pueden usar2 adem$s2 en el aula de lengua e,tranjera para practicar
el idioma5
IDENTI!ICAR EMOCIONES
30
En su libro 9!nteligencia Emocional9 #aniel 4oleman describe una clase en un
colegio de 8e> Haven en la 3ue los alumnos est$n aprendiendo a identificar y
e,presar emociones5
"artiendo de fotos de distintos rostros los alumnos van nombrando emociones
e idenficando los gestos y e,presiones faciales 3ue las caracterizan @por
ejemplo2 si estas asustado abres los ojos2 subes las cejas2 etc5B5
7e trata de relacionar una palabra con una emocin y la emocin con una
e,presin facial5 4oleman comenta: toda lo 3ue se ense=a es tan obvio 3ue
parece innecesario ense=arlo2 sin embargo2 con frecuencia nos encontramos
3ue el matn del patio del colegio ataca por3ue confunde e,presiones
neutrales con gestos hostiles y 3ue la adolescente con desrdenes alimenticios
confunde la ira con la ansiedad producida por el hambre5


PRESTARLE ATENCI"N A NUESTRAS SENSACIONES
La mayora de las veces estamos tan ocupados 3ue no tenemos tiempo para
prestarle atencin a nuestras sensaciones hasta 3ue son muy fuertes5 La
siguiente actividad es para practicar la percepcin de sensaciones todava
d/biles5
Empieza por tomarte cinco minutos para fijarte en lo 3ue estas notando
en este momento5 &oma nota de tus sensaciones2 sin a=adir
comentarios ni juicios de valor5 "or ejemplo2 noto los pies
cruzados2 con el iz3uierdo apoyado sobre el derecho2 noto como se
mueve el pecho al respirar2 arriba y abajo2 noto la espalda apoyada en
el respaldo del asiento555
Ahora elige alguna actividad 3ue hagas con relativa frecuencia y 3ue no
te guste o 3ue te moleste hacer @corregir e,$menes2 fregar platos o
memorizar palabras nuevas2 por ejemploB5 La pr,ima vez 3ue te to3ue
hacer esa actividad2 mientras la realizas fjate en tus sensaciones5 -.u/
es lo 3ue sientes mientras la haces0 -3u/ sensaciones utiliza tu cuerpo
para decir no me gusta0
Haz lo mismo con alguna actividad 3ue te guste5 +epite el e,perimento
varias veces hasta 3ue sepas 3ue tipo de se=ales te da tu cuerpo
cuando algo te gusta y cuando algo 3ue no te gusta5
-*u$l es el primer indicio0 Muchas veces es algo tan sencillo como un
cambio en el ritmo de la respiracin2 otras es una se=al mucho m$s
fuerte5
DIALOO INTERNO
-En 3ue situaciones hablo conmigo mismo normalmente0
31
-*u$ndo fue la ltima vez 3ue habl/ conmigo mismo0
-Hablo slo conmigo mismo2 o mantengo conversaciones mentales con otra
gente0
*uando hablo conmigo mismo -3u/ tal me trato a mi mismo0 -7oy amable
conmigo mismo o soy duro y desagradable0
-.u/ tipo de cosas me digo0 -7on comentarios para darme $nimo o son
crticas0
-.u/ tipo de voz utilizo0
Mi dialogo interno -me ayuda a hacer las cosas mejor o me lo hace todo
m$s difcil0
-*mo podra cambiar mi dialogo interno para 3ue me ayudara m$s0
EL IN.ENTOR
En cierta ocasin estaban entrevistando a un inventor 3ue haba desarrollado
un nuevo tipo de rodamiento5 "ara conseguir ese rodamiento haba dise=ado
antes alrededor de );O modelos distintos de rodamientos5
Le preguntaba el entrevistador 3ue cmo no se haba dado por vencido ante
tantos fracasos5
7orprendido2 el inventor contest 3ue esos );O modelos anteriores no haban
sido fracasos sino soluciones a problemas todava no planteados5

OPTIMISTAS Y PESIMISTAS
En la provincia de la mente lo 3ue creemos 3ue es verdad es verdad o se
convierte en verdad5 En la provincia de la mente no hay m$s limites 3ue los
3ue se impone uno mismo5
Kohn Lilly
&odos sabemos cual es la diferencia entre un optimista y un pesimista: el
optimista ve la botella medio llena y el pesimista medio vaca2 -pero 3u/ es lo
3ue hace 3ue para uno est/ llena y para otro vaca0
7egn Martin 7eligman2 psiclogo de la 1niversidad de "ensilvania 3ue ha
hecho todo tipo de estudios acerca de las diferencias entre la manera de
32
pensar de los optimistas y la de los pesimistas2 un optimista es a3uel 3ue
cuando le sale mal algo o 3uiere conseguir algo se plantea 93ue es lo 3ue yo
tengo 3ue hacer o cambiar en esta situacin92 mientras 3ue un 9pesimista9 es
a3uel 3ue se ve a si mismo como impotente ante un mundo adverso2 o a
merced de su propio car$cter2 3ue le es imposible cambiar5
#icho de otro modo2 el optimista se responsabiliza de sus reacciones y el
pesimista espera 3ue el mundo cambie2 3ue la situacin mejore5 En uno de los
estudios de 7eligman se haca la siguiente pregunta hipot/tica a un grupo de
estudiantes universitarios:
.ueras conseguir un notable y cuando te dan las notas tienes un suspenso2
-3u/ haces0
A grandes rasgos haba dos tipos de respuesta2 la de los alumnos 3ue
establecan un plan de accin para subir su nota y la de los alumnos 3ue
consideraban 3ue 9ellos no valan2 o no se les daba bien esa asignatura95
*uando despu/s se comparaban las notas reales de esos alumnos el primer
grupo tena mucho mejores resultados 3ue el segundo2 independientemente
de su coeficiente de inteligencia2 medido segn los tests tradicionales5
ACTI.IDAD: TENEMOS UN PRO7LEMA
Elige un problema o una situacin 3ue te preocupe @por ejemplo2 el elevado
nmero de alumnos 3ue sufren fracaso escolar2 el consumo de drogas o
cual3uier otroB
"iensa en ese problema2 utilizando las siguientes preguntas como guin:
-En 3u/ consiste dicho problema0
-#esde cuando e,iste0
-"or 3u/ se origin dicho problema0
-#e 3ui/n es la culpa0
1na vez contestadas las preguntas anteriores2 -cu$les son tus impresiones yHo
sentimientos en este momento0 -a 3ue conclusiones has llegado0
*uando hayas terminado puedes hacer la segunda parte de esta actividad
ACTI.IDAD: TENEMOS UN PRO7LEMA ; ? ;
33
Ahora piensa en ese mismo problema2 utilizando las siguientes preguntas
como guin:
-.u/ 3ueremos en lugar de ese problema0
-*mo sabremos 3ue hemos conseguido nuestro objetivo0
-*mo podramos solucionar el problema y conseguir lo 3ue 3ueremos0
-.ui/n nos podra ayudar a conseguir dicho objetivo lo m$s
r$pidamente posible0
-.u/ recursos necesitaremos0
-.u/ podemos aprender de este tema0
1na vez contestadas las preguntas anteriores2 -cu$les son tus impresiones yHo
sentimientos en este momento0 -a 3ue conclusiones has llegado0

*uando termines2 estas son las conclusiones
Actividad: tenemos un problema ' comentario
La primera serie de preguntas plantea el tema como problema5 La segunda
serie de preguntas plantea el mismo tema pero se centra en las soluciones5 1n
problema es un objetivo disfrazado5 7i no tuvi/ramos objetivos no alcanzados
tampoco tendramos ningn problema5 "roblemas y objetivos son las dos caras
de la misma moneda5
*uando nos planteamos una situacin podemos centrar nuestra atencin en
cual3uiera de esas dos caras de la moneda5 El 3ue centremos nuestra atencin
en una cara de la moneda o en la otra tiene efectos profundos en nuestro
rendimiento profesional y en nuestro e3uilibrio personal5
Las diferencias entre pensar en problemas o en objetivos se resumen de la
siguiente manera:
DOS MANERAS DE PLANTEARSE LA MISMA SITUACION
"+%JLEMA %JKE&!E%7
-"or 3u/0
%bst$culos
Dracaso
-*mo0
"osibilidades
!nformacin

*entrar la atencin en los problemas a resolver puede ser til cuando
necesitamos analizar la naturaleza de los obst$culos 3ue se nos plantean2
34
pero si lo 3ue necesitamos es generar alternativas y soluciones entonces
necesitamos dirigir nuestra atencin a lo 3ue nos gustara conseguir5
PODER@ O7JETI.OS 7IEN COM!ORMADOS
Esta son algunas preguntas y normas 3ue te pueden ayudar a plantearte
objetivos bien definidos5

E&*&'#ar s#e$pre +os o91et#)os e& pos#t#)o
La pregunta 3ue nos permite transformar objetivos negativos en positivos es
-3u/ es lo 3ue 3uieres en vez de eso0
Esta9+e'er *& 'r#ter#o para %eter$#&ar A*e se 8a o9te&#%o e+ o91et#)o
$ar'a%o
*uando lo obtengas -en 3ue lo notar$s0 !magnatelo y piensa en 3ue sentir$s2
oir$s2 ver$s5
8ingn estado o situacin es adecuado siempre2 a lo mejor tu objetivo es
estar atento y bien despierto cuando est$s en clase2 pero seguro 3ue no
3uieres estar alerta y bien despierto a la hora de acostarte5 "or tanto2

-#onde y cuando 3uieres ese objetivo0
-En 3u/ situaciones no te interesa0 -cuales son los lmites0
&us objetivos tienen 3ue ser ecolgicos2 es decir no oponerse a tus intereses
en otras $reas5 7i te planteas aprender a ayudar a todo el mundo siempre 3ue
te lo pidan te puedes encontrar totalmente desbordado por las peticiones de
los dem$s en muy poco tiempo5 1n objetivo ecolgico tiene en cuenta tus
intereses globales5
"or tanto2 hazte la siguiente pregunta2

-&u objetivo - respeta la ecologa del sistema0
-*uales son las ventajas e inconvenientes del estado actual0 -*uales son las
ventajas e inconvenientes del estado deseado0

-.ue recursos necesitas para lograr tu objetivo0
-#epende de ti mismo0
7i la consecucin de un objetivo no depende de uno mismo2 habr$ 3ue
replantearlo de tal forma 3ue si dependa de nosotros2 ya 3ue si no estamos en
35
manos de los dem$s5 "or ejemplo2 3uiero 3ue mi hijo aprenda ingl/s es un
objetivo mal conformado2 por 3ue depende de mi hijo no de m5
.uiero darle a mi hijo los medios para aprender ingl/s si depende de m5 "ero
todos los medios del mundo no har$n aprender ingl/s a mi hijo si aprender
idiomas no es uno de sus objetivos5
1na vez planteado un objetivo hay 3ue establecer un plan de accin5 Las dos
preguntas b$sicas son:

-*u$les son los pasos a seguir0
7i no lo sabes tal vez esta pregunta te ayude a averiguarlo:

-.u/ te impide conseguir tu objetivo 0
*uando me pregunto 3ue me impide conseguir mi objetivo2 me vuelvo a
plantear un problema5 *uando tengo un problema para convertirlo en un
objetivo puedo volver a aplicar la pregunta:
-3u/ es lo 3ue 3uiero en vez de ese problema0
A partir2 repetir el proceso anterior5
LA INTELIENCIA INTRAPERSONAL EN EL AULA
La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el /,ito o el fracaso
de nuestros alumnos5 #esde el punto de vista del profesor es tambi/n
tremendamente importante por3ue de ella depende 3ue acabemos el curso en
mejor o peor estado anmico5
"ara los alumnos es importante por3ue sin capacidad de auto ' motivarse no
hay rendimiento posible5
*ual3uier aprendizaje supone un esfuerzo5 El control de las emociones es
importante no slo durante un e,amen2 sino en el da a da5 *ual3uier
aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y
frustracin y de tensin5 Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de
emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas2 por miedo
al fracaso5
#esde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar 3ue en muchos
pases los ense=antes son una de las profesiones con mayor ndice de
enfermedades mentales como la depresin5 7i nuestros alumnos pasan por
periodos de frustracin y tensin2 -3u/ no decir de nosotros2 los profesores0
A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est$ totalmente dejada
de lado en nuestro sistema educativo5
La inteligencia intrapersonal2 como todas las dem$s inteligencias es2 sin
embargo2 educable5
36
Algunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos @como las horas de
tutoraB en los 3ue trabajar la inteligencia intrapersonal5 Adem$s hay
asignaturas2 como las lenguas2 en las 3ue se pueden incluir f$cilmente
actividades dirigidas a potenciar la inteligencia intrapersonal5

ACTI.IDADES DE AULA E INTELIENCIA INTRAPERSONAL
A't#)#%a% PUNTOS !UERTES Y PUNTOS DE7ILES
O91et#)o: desarrollar una imagen precisa de uno mismo5
#ale una copia del siguiente te,to a tus alumnos @o escrbelo en la pizarraB
&odo el mundo tiene puntos fuertes y puntos d/biles5 *uando te compares con
otra persona2 procura pensar en todos los aspectos de su personalidad5
&al vez tu amigo sea un gran nadador mientras 3ue a ti se te dan mejor las
ciencias5 % tal vez sea m$s popular 3ue t2 pero tu no cambiaras todos sus
amigos por tu amistad con "edro5
"iensa en todos los puntos fuertes y d/biles 3ue ten/is tu y tu mejor amigo5
Escrbelos en los dos crculos 3ue est$n a continuacin5 #onde los crculos se
mezclan escribe los puntos 3ue ten/is en comn5
+ecuerda &%#%7 7%M%7 #!7&!8&%72 E7 J1E8% 8%&A+ L A*E"&A+ E7A7
#!DE+E8*!A75

INTELIENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal es la 3ue nos permite entender a los dem$s5 La
inteligencia interpersonal es mucho m$s importante en nuestra vida diaria 3ue
la brillantez acad/mica2 por3ue es la 3ue determina la eleccin de la pareja2
los amigos y2 en gran medida2 nuestro /,ito en el trabajo o e el estudio5
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de
capacidades2 la empata y la capacidad de manejar las relaciones
interpersonales5

La e$pat4a

"rimero2 trata de entender al otro2 despu/s trata de hacer 3ue te
entiendan a ti5

7tephen *ovey
37
La empata es el conjunto de capacidades 3ue nos permiten reconocer y
entender las emociones de los dem$s2 sus motivaciones y las razones 3ue
e,plican su comportamiento5
La empata supone 3ue entramos en el mundo del otro y vemos las cosas
desde su punto de vista2 sentimos sus sentimientos y omos lo 3ue el otro oye5
La capacidad de ponerse en el lugar del otro no 3uiere decir 3ue
compartamos sus opiniones2 ni 3ue estemos de acuerdo con su manera de
interpretar la realidad5 La empata no supone tampoco simpata5 La simpata
implica una valoracin positiva del otro2 mientras 3ue la empata no
presupone valoracin alguna del otro5
La empata tampoco se debe de confundir con la bondad5 Los buenos
timadores se caracterizan por tener una empata muy desarrollada5 La
inteligencia interpersonal @al igual 3ue todas las dem$s inteligenciasB es una
capacidad 3ue se puede usar para el bien o para el mal5
"ara poder entender al otro2 para poder entrar en su mundo tenemos 3ue
aprender a ponernos en su lugar2 aprender a pensar como /l5 "or tanto la
empata si presupone una suspensin temporal de mi propio mundo2 de mi
propia manera de ver las cosas5
1na de las habilidades b$sicas para entender al otro es la de saber escuchar5
La mayora de nosotros2 cuando hablamos con otros le prestamos m$s
atencin a nuestras propias reacciones 3ue a lo 3ue nos dicen2 escuchamos
pensando en lo 3ue vamos a decir nosotros a continuacin o pensando en 3ue
tipo de e,periencias propias podemos aportar5
Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro2
dejar de pensar en lo 3ue 3ueremos decir o en lo 3ue nosotros haramos5
*uando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo5 En los
estudios realizados por "aul Ec:man sobre comunicacin se demuestra
claramente 3ue la impresin 3ue producimos en el otro depende mucho m$s
de cmo le decimos 3ue de lo 3ue decimos5 Es decir la comunicacin no '
verbal es m$s importante 3ue la verbal5
Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su
lenguaje no ' verbal al de su interlocutor5 8o slo eso2 tambi/n son capaces
de 6leer6 las indicaciones no ' verbales 3ue reciben del otro con gran precisin5
Los cambios en los tonos de voz2 los gestos2 los movimientos 3ue realizamos2
proporcionan gran cantidad de informacin5
Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es m$s difcil
de e,plicar verbalmente5 7in embargo no tenemos m$s 3ue sentarnos en una
cafetera y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para
descubrir 3ue nos es muy f$cil notar 3uienes son amigos y 3uienes no5
38
Las personas 3ue est$n en sintona demuestran esa sintona fsicamente5 *on
frecuencia adoptan la misma postura2 o se mueven a la vez2 o hacen los
mismos gestos5
El impacto de los elementos no ' verbales no se debe a la casualidad5 8uestra
manera de entender el mundo2 nuestra manera de pensar se refleja en todo
nuestro cuerpo2 no slo en lo 3ue decimos5
*uando adaptamos nuestro lenguaje corporal2 nuestra voz2 y nuestras
palabras a las de nuestros interlocutores2 nos es m$s f$cil entrar en su mundo2
y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a e,plicarle el
nuestro5

La 'apa'#%a% %e $a&e1ar +as re+a'#o&es #&terperso&a+es
&odo empieza en ti y en mi
#avid Johm
*uando entendemos al otro2 su manera de pensar2 sus motivaciones y sus
sentimientos podemos elegir la manera m$s adecuada de presentarle nuestro
mensaje5 La misma cosa se puede decir de muchas maneras5
7aber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran
comunicador5
La capacidad de comunicarnos es la 3ue nos permite organizar grupos2
negociar y establecer cone,iones personales5
En su libro 9Drogs into "rincess9 Jandler y 4rinder2 creadores de la "8L2 dicen
3ue los 6magos6 de la comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de
comportamiento5
"rimera2 saben cu$l es el objetivo 3ue 3uieren conseguir2 la segunda2 3ue son
capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la m$s
adecuada5 "or ltimo tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las
reacciones del otro5
La capacidad de establecer objetivos es uno de los re3uisitos de la
inteligencia intrapersonal2 la agudeza sensorial implica la atencin a los
aspectos no ' verbales de la comunicacin5
La fle,ibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est$ relacionada
con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista5
*omo dice uno de los principios b$sicos de la "8L 9si siempre haces lo mismo2
siempre tendr$s los mismos resultados9 y2 lo 3ue es lo mismo2 si siempre
analizas las cosas desde el mismo punto de vista2 siempre se te ocurrir$n las
mismas ideas5
La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son
cualidades imprescindibles en un aula2 por eso no es de e,tra=ar 3ue la
ense=anza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se
encuentre con m$s frecuencia5
39
PONERSE EN EL LUAR DEL OTRO
"iensa en alguien a 3uien te gustara entender mejor y elige alguna situacin
concreta en la 3ue te hubiera gustado poder comunicarte con esa persona de
manera m$s eficaz5
+ecuerda esa situacin y repasa las ideas 3ue se te pasaron por la cabeza2 tus
sentimientos en a3uel momento2 las cosas 3ue dijiste y 3ue te dijeron2 tus
impresiones2 etc5
Ahora vuelve a recordar la misma situacin2 pero esta vez desde el punto de
vista de la otra persona5
!magnate 3ue eres esa persona
!magnate 3ue te est$s viendo a ti mismo desde los ojos de esa otra
personal
Entra en la piel de esa persona y imagnate sus sentimientos acerca de
esa situacin y acerca de ti mismo5 -.u/ pensaba esa persona- -*u$l
era su punto de vista acerca de la situacin0
-.u/ hubieras tenido 3ue decirle y de 3ue manera para mejorar la
comunicacin entre vosotros0
&oma nota de tus impresiones5

Apre&%er a es'*'8ar@ *& eBper#$e&to
La pr,ima vez 3ue est/s con un grupo de personas pr/stale atencin al
nmero de veces 3ue alguien interrumpe al otro a mitad de una frase para
e,presar sus propias ideas5
-.ue porcentaje del tiempo se produce verdadero di$logo y en 3ue porcentaje
lo 3ue se produce son conversaciones paralelas2 cada uno contando su propia
idea05
-*u$nta gente esta prest$ndole atencin a la conversacin para entender al
otro y cuanta gente est$ all para e,presar sus propias ideas0
Djate tambi/n en tu propia manera de escuchar5 *uando alguien te cuenta
algo -empiezas a pensar enseguida en lo 3ue tu vas a decir o mantienes toda
tu atencin en lo 3ue te cuenta el otro0
-.u/ porcentaje de tu atencin est$ en el otro y 3ue porcentaje est$ en ti
mismo0
40
*uando tienes algo 3ue decir -sigues prest$ndole tu atencin a las palabras
del otro o te distraes y est$s esperando impaciente para meter baza2
deseando 3ue el otro acabe0

ELEMENTOS NO;.ER7ALES DE LA COMUNICACI"N
POSTURA
La posicin del cuerpo
La posicin de los hombrosHinclinacin de la cabeza
La colocacin de los brazosHpiernas
MO.IMIENTOS CORPORALES
Los gestos con las manos
Los movimientos con los piesHmanosHcabeza
Jalancear o mover el tronco
*ambios de postura
LA ECPRESION DEL ROSTRO
"arpadeos
7onrisasHgestos con la boca
CARACTERISTICAS DE LA .OZ
Eolumen
Eelocidad
&ono
+itmo
*ambios en la intensidad
LA RESPIRACION

LA MISMA SITUACI"N Y MUC6AS PERSPECTI.AS
"iensa en una situacin en la 3ue te gustara tener m$s capacidad de
reaccin5 #escrbela brevemente por escrito dentro del crculo principal5
Ahora elige uno de los personajes de los crculos laterales5 !magnate 3ue eres
ese personaje5 "onte en su piel5 -*mo se plantea la situacin ese personaje0
#esde dentro de esa piel -3u/ ves0 -.u/ oyes0 -.u/ ideas se te ocurren0 -.u/
consejos te ofrece ese personaje0
+epite la e,periencia con los dem$s personajes hasta 3ue hayas generado
suficiente nmero de nuevas maneras de entender la situacin5
LA INTELIENCIA INTERPERSONAL EN EL AULA
41
La inteligencia interpersonal es importante para cual3uier alumno2 por3ue es
la 3ue le permite hacer amigos2 trabajar en grupos2 o conseguir ayuda cuando
la necesita5 El aprendizaje es una actividad social en gran medida5
La inteligencia interpersonal es todava m$s importante desde el punto de
vista del profesor2 por3ue sin ella no podemos entender a nuestros alumnos2
sus necesidades y sus motivaciones5
Adem$s la empata no slo me permite entender al otro2 cuando me pongo en
el lugar del otro y aprendo a pensar como /l puedo entender2 entre otras
cosas2 la impresin 3ue yo le causo y eso es crucial para un profesor2 por3ue
es lo 3ue me permite ir adaptando mi manera de e,plicar hasta encontrar la
m$s adecuada para ese alumno o grupo de alumnos5
&odos los profesores tenemos grupos de alumnos con los 3ue nos es m$s f$cil
el trabajo 3ue con otros5 Las mismas pautas de comportamiento 3ue Jandler y
4rinder detectan en los grandes comunicadores nos pueden ayudar a e,tender
nuestro radio de accin5
La primera2 saber cu$l es nuestro objetivo en cada momento5 El mismo
comportamiento puede re3uerir respuestas muy distintas por parte del
profesor dependiendo de cada momento5
A principios de curso muchas veces mi objetivo prioritario2 sobre todo con
grupos 3ue no conozco es establecer y crear un ambiente de trabajo5 La
misma interrupcin por parte de un alumno puede ocasionar una e,plicacin
sobre las normas de funcionamiento en el aula a principios de curso y un
airado reproche a finales de curso2 despu/s de todo un a=o trabajando juntos
y cuando el objetivo principal es acabar el programa a tiempo5
La segunda2 ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta
encontrar la m$s adecuada5 *ada alumno es un mundo y cada grupo un
universo5 Las mismas actividades 3ue consiguen grandes resultados en
tercero J pueden fracasar estrepitosamente en tercero *5
La atencin a los estilos de aprendizaje es importante2 pero tambi/n la
atencin a las diferencias en las motivaciones e intereses de cada grupo5
&ercera y ltima2 tener la suficiente agudeza sensorial para notar las
reacciones del otro5 La mayor parte de los mensajes 3ue nos mandan los
alumnos en el aula son no 'verbales5 El ruido de fondo es2 por ejemplo2 un
gran
indicador del grado de atencin de un grupo5 7i los alumnos se empiezan a
remover en la silla y a mover papeles a lo mejor es el momento de cambiar el
ritmo o la actividad de alguna manera para recuperar su atencin5
Adem$s los indicadores no ' verbales est$n relacionados con la manera de
procesar la informacin5 1na persona 3ue procesa la informacin de manera
42
visual tiende a hablar en un tono m$s alto y con m$s rapidez 3ue alguien 3ue
procesa la informacin de manera :inest/sica2 por ejemplo5 *uando le
prestamos atencin a los indicadores no ' verbales atisbamos el tipo de
proceso mental de esos alumnos2 lo 3ue2 a su vez2 nos permite adecuar
nuestra manera de dar clase a sus necesidades2 no slo en cuanto a las
actividades sino en cuanto a mi manera de presentarlas5
El tono de voz 3ue utilizamos2 nuestros gestos2 la postura2 nuestra manera de
movernos son parte del mensaje 3ue le mandamos a nuestros alumnos5 1n
profesor preferentemente visual hablar$ a una velocidad 3ue a un alumno
predominantemente :inest/sico le puede resultar agresiva2 no por las
palabras2 sino por el ritmo y el tono de voz5
*uando aprendemos a prestarle atencin a las reacciones de nuestros alumnos
nos es mucho m$s f$cil5
ACTI.IDADES DE AULA E INTELIENCIA INTERPERSONAL

A't#)#%a% D5 %bjetivo: desarrollar la capacidad de analizar las cosas desde
distintos perspectivas5
Escribir una redaccin describi/ndote a ti mismo5 En el primer p$rrafo
descrbete tal y cmo tu te ves5 En el segundo p$rrafo2 descrbete tal y como
te ve tu mejor amigo2 en el tercer p$rrafo descrbete tal y como te vera
alguien 3ue no te conociera y se cruzase contigo en la calle5

A't#)#%a% ?5 %bjetivo: aprender a ponerse en el lugar del otro5
"iensa en alguien a 3uien conozcas bien y a 3uien hace tiempo 3ue no ves5 7i
ese amigo te escribiese una carta -3u/ te dira05

A't#)#%a% E5 %bjetivo: aumentar la agudeza sensorial
"dele a tres personas distintas 3ue lean en voz alta el mismo te,to5 -*mo
cambia el te,to con las distintas voces0 -*u$l de las tres voces te result m$s
apropiada para ese te,to0
Ahora lee t el mismo te,to tres veces2 cambiando el tono de voz y la manera
de leerlo
43
ESTRATEIAS
Las estrategias son los m/todos 3ue utilizamos para hacer algo5 7i tengo 3ue2
por ejemplo2 tirar una pared2 puedo utilizar distintos sistemas: darle golpes
con la cabeza2 o darle golpes con un martillo2 o llamar a un alba=il
profesional2 por mencionar unos pocos5
8o se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos 3ue con un martillo
neum$tico5 Los resultados 3ue obtenga2 e incluso mi bienestar2 depender$n en
gran medida de 3ue sepa elegir el m/todo m$s eficaz para cada tarea5 1n
martillo neum$tico puede ser muy eficaz para tirar una pared2 y un desastre si
lo 3ue 3uiero es hacer un agujero para colgar un cuadro5
*uando aprendemos algo tambi/n podemos elegir entre distintos m/todos y
sistemas de aprender5
#ependiendo de lo 3ue 3ueramos aprender nos interesar$ utilizar unas
estrategias y no otras5 8o e,isten estrategias buenas y malas en s mismas2
pero s estrategias adecuadas o inadecuadas para un conte,to determinado5
Los resultados 3ue obtenemos2 lo bien o r$pido 3ue aprendemos dependen en
gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea5
La mayora de las veces el trabajo en el aula consiste en e,plicar conceptos2
en dar informacin2 y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se
entendieron5 Muchas veces lo 3ue no se e,plica ni se trabaja son las distintas
estrategias o m/todos 3ue los alumnos pueden emplear para realizar un
ejercicio o absorber una determinada informacin5
*uando las estrategias no se e,plican en clase cada alumno se ve obligado a
descubrirlas por su cuenta5 Lo 3ue suele suceder es 3ue algunos alumnos2 por
si solos y sin necesidad de ayuda2 desarrollan las estrategias adecuadas5 #e
esos alumnos decimos 3ue son brillantes5 "ero habr$ otro grupo de alumnos
3ue desarrollar$n m/todos de trabajo inadecuados5 Esos alumnos 3ue trabajan
y se esfuerzan y2 sin embargo2 no consiguen resultados son casos tpicos de
alumnos con estrategias inadecuadas5
7on como es3uiadores intentando es3uiar sin es3us o con unos es3us rotos2 y
compitiendo con otros es3uiadores e3uipados a la ltima2 por mucho 3ue se
esfuercen los mal e3uipados nunca podr$n ganar la carrera5
Muchas veces esos alumnos @y los mismos profesoresB no son conscientes de
3ue el problema radica en la utilizacin de unas inadecuadas estrategias y lo
atribuyen a falta de inteligencia5
*uando no consiguen los mismos resultados 3ue sus compa=eros @o cuando se
rompen la cabeza en el intentoB no se plantean 3ue el m/todo de trabajo no
es el apropiado sino 3ue ellos son burros2 no valen2 son poco inteligentes5 La
visin prevalente en nuestra sociedad de 3ue la inteligencia es una cualidad
innata y no algo a desarrollar hace el resto2 los alumnos con malas estrategias
44
muchas veces acaban crey/ndose incapaces y por lo tanto dejan de
intentarlo5 *uando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en
un problema de motivacin y actitudes5
8o slo los alumnos2 los profesores tambi/n somos el producto de esa visin
de la inteligencia como algo inamovible5 Estamos acostumbrados a pensar 3ue
la inteligencia no se desarrolla2 3ue la gente 6es6 de una determinada manera5
Muchas veces eti3uetamos a los alumnos como brillantes o torpes y esa misma
eti3ueta hace 3ue no nos planteemos la necesidad de trabajar de otra manera
y2 m$s importante2 de ense=arles a ellos a trabajar de otra manera5
"ero los m/todos de trabajo se pueden cambiar2 las estrategias se pueden
aprender5 #e hecho nos pasamos la vida aprendiendo nuevas maneras de hacer
las cosas5 -.uiere decir esto 3ue cual3uiera alumno puede pasar de 6torpe6 a
6brillante0 %2 dicho de otro modo2 -puedo yo2 3ue no he jugado al ftbol en mi
vida2 llegar a ser "ele si aprendo las estrategias adecuadas0
Me temo 3ue tengo pocas probabilidades de aprender a jugar al ftbol2 no ya
como "ele2 sino ni si3uiera como cual3uiera de mis alumnos5 "ara empezar las
capacidades se desarrollan2 pero el punto de partida es distinto para cada uno
de nosotros5 7eguro 3ue cuando se trata de jugar al ftbol el estado fsico del
3ue parten mis alumnos es mejor 3ue el mo2 adem$s2 la motivacin y el
inter/s son distintos5 A mi no me gusta el ftbol2 a mis alumnos s5 Eso sin
contar con la influencia de otros factores2 como por ejemplo2 3ue jugar al
ftbol es socialmente adecuado para los ni=os2 pero no tanto para las ni=as y
desde luego no para las cuarentonas5
*on todo y con eso2 seguro 3ue si me pongo a jugar todos los das puedo
aprender a jugar mucho mejor 3ue ahora5 En cual3uier caso no es suficiente
con jugar5 7i me pongo a jugar todos los das2 tal vez2 como mis alumnos
brillantes2 aprenda a jugar bien yo sola2 pero lo m$s seguro es 3ue sin un buen
entrenador 3ue me e,pli3ue como hacerlo mejor me limite a perpetuar mis
errores iniciales5
.uiz$s mis alumnos 6torpes6 no siempre puedan convertirse en 6brillantes62 pero
todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y2 muchas veces2 con el
entrenamiento adecuado2 mejoran mucho m$s de lo 3ue ni ellos ni yo
creamos posible5
8o est$ claro 3ue es lo 3ue hace 3ue unos alumnos desarrollen unas
estrategias adecuadas y otros no2 lo 3ue s est$ claro es 3ue las estrategias se
aprenden2 y 3ue un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si
se le dan las indicaciones necesarias5
El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepcin de 3ue
las estrategias e,isten e influyen en el aprendizaje5 Esa percepcin se crea
tan pronto como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo
del aula5
&rabajar estrategias en el aula supone:
45


!dentificar la estrategia o gama de estrategias m$s adecuadas para
cada tarea
!dentificar la estrategia o conjunto de estrategias m$s eficaces para una tarea
concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el punto
de los conocimientos 3ue 3ueremos 3ue ad3uieran nuestros alumnos2 sino
desde el punto del tipo de habilidades 3ue necesitan desarrollar para poder
ad3uirir esos conocimientos5
En mi e,periencia trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz y
sistematizar conocimientos 3ue tenemos de forma intuitiva5 &odos los 3ue
hemos pasado por un aula2 sea como alumnos o como profesores2
sabemos distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno5 #ecimos 3ue
+ub/n es muy bueno en !ngl/s y 3ue a Kess se le dan bien las matem$ticas5
"ero2 -3u/ es lo 3ue me demuestra 3ue un alumno es bueno en matem$ticas2
ingl/s2 dibujo2 historia2 filosofa2 o educacin fsica0
8o es el nivel de conocimientos tericos2 sino como realizan las actividades de
aula y2 por lo tanto2 el tipo de estrategias 3ue utilizan5
7i lo 3ue diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias
3ue utiliza y nosotros sabemos identificar a los buenos alumnos2 eso implica
3ue tambi/n sabemos cu$les son las estrategias 3ue determinan el /,ito o el
fracaso en nuestra asignatura5 Lo 3ue nos hace falta no es aprender nada
nuevo2 sino sistematizar lo 3ue ya sabemos2 hacerlo e,plcito5 Las preguntas
de este cuestionario te pueden ayudar a identificar las estrategias 3ue
determinan el /,ito de tus alumnos5
"or ejemplo2 la lectura es una de las tareas 3ue nuestros alumnos necesitan
realizar bien para poder obtener resultados en gran cantidad de $reas5 "ero
-cu$les son las estrategias 3ue caracterizan a los buenos lectores0


!dentificar las estrategias 3ue utilizan los alumnos en este momento
Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y2 por lo tanto2 no son
directamente observables5 7in embargo si son detectables5
Adem$s2 aun3ue nuestros alumnos @nosotros tampocoB no est$n
acostumbrados a prestarle atencin a las estrategias 3ue utilizan eso no
3uiere decir 3ue no las puedan e,plicar5 1na forma r$pida de averiguar 3ue
estrategias utilizan nuestros alumnos es preguntarles5 La pregunta b$sica es
-*PM% L% HA*E705
46
Los cuestionarios de estrategias nos sirven para e,traer informacin general2
pero muchas veces necesitaremos2 adem$s2 trabajar con los alumnos de forma
individual hasta identificar las principales estrategias 3ue utilizan los alumnos
buenos malos y regulares de un determinado nivel5 "or eso el principal
obst$culo para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo5
*uando se trata de estrategias tenemos 3ue buscar las estrategias dentro del
nivel de los alumnos a los 3ue se las 3ueremos ense=ar5 Las estrategias 3ue
yo2 profesora2 utilizo cuando leo un te,to en ingl/s no tienen nada 3ue ver
con las 3ue utilizan mis alumnos de nivel elemental2 nuestro grado de
conocimientos es tan distinto 3ue necesitamos recurrir a estrategias distintas5
Lo 3ue a m y a mis alumnos nos interesa saber es 3ue estrategias les son m$s
tiles en ese momento2 y por lo tanto lo 3ue necesito detectar es las
estrategias
de los alumnos buenos de ese nivel5
"resentarles las estrategias alternativas
1na vez 3ue sabemos 3ue estrategias les interesa desarrollar a nuestros
alumnos se las podemos presentar y e,plicar5 El primer paso es despertar la
conciencia de los alumnos de 3ue las estrategias e,isten y concienciarlos
sobre su importancia5 Al realizar un ejercicio cual3uiera podemos2 por
ejemplo2 dedicar unos minutos a preguntarles como lo resolvieron y discutir
con la clase las ventajas y desventajas de los distintos m/todos5
*ambiar las estrategias 3ue uno est$ acostumbrado a usar e,ige2 primero la
refle,in sobre lo 3ue uno ha hecho hasta ese momento5 "or tanto otra
manera de trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a refle,ionar sobre
su propio proceso de aprendizaje2 hacerles preguntas 3ue les hagan pensar en
3ue les funcion bien y 3u/ no les funcion5 Los cuestionarios a toda la clase
tambi/n nos pueden servir para fomentar la refle,in5


"racticar las estrategias en el aula
Las estrategias se aprenden a base de practicarlas2 por lo tanto tendremos
3ue ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para e,plorar y
practicar nuevas estrategias5
La pregunta 3ue tenemos 3ue hacernos cuando dise=amos actividades para
practicar estrategias es

-3u/ proceso mental tiene 3ue realizar el alumno para hacer esta
actividad0
47
*uando trabajo con mis alumnos reglas de gram$tica lo puedo hacer de
muchas maneras5 7i les e,plico yo las reglas mientras ellos toman apuntes el
proceso mental de mis alumnos es muy distinto 3ue si les pide 3ue ellos
deduzcan reglas a partir de un te,to5 La materia trabajada es la misma2 pero
el proceso mental 3ue tienen 3ue realizar mis alumnos es totalmente distinto5
7i2 volviendo al ejemplo de la lectura2 lo 3ue 3uiero es 3ue mis alumnos
aprendan unas estrategias concretas y no otras -3u/ tipo de actividad
promueve esos procesos y no otros0
*uando dise=amos actividades o ejercicios para afianzar conocimientos lo
importante es el resultado2 sabemos 3ue un alumno entendi la materia si el
ejercicio est$ bien hecho5 *uando dise=amos ejercicios o actividades para
practicar estrategias lo importante es el proceso2 y no el resultado2 por lo
tanto lo importante no es 3ue el alumno haga bien el ejercicio2 sino 3ue
practi3ue el proceso mental2 la estrategia adecuada5
Es importante recordarlo por3u/ practicar estrategias necesita tiempo2 m$s
tiempo 3ue absorber conocimientos5 7i un alumno lleva a=os utilizando una
determinada estrategia no la va a cambiar de la noche a la ma=ana5 *uando
trabajamos conocimientos podemos trabajar a corto plazo2 pero las
estrategias son normalmente un trabajo a medio o a largo plazo5
El plazo 3ue necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras
depender$ de muchos factores5 Entre otros su estilo de aprendizaje5 Las
estrategias son los m/todos 3ue un alumno utiliza en una situacin concreta2
el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias 3ue ese alumno
muestra5 1n alumno visual y con predominio del hemisferio iz3uierdo puede2
sin embargo2 utilizar una estrategia auditiva en casos concretos5 L viceversa2
un alumno con un estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales en
determinadas tareas5
Es decir2 nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos
utilizando la misma estrategia en casos concretos5 "aralelamente nos
podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje muy parecidos 3ue
utilicen estrategias distintas para la misma tarea5
Adem$s las estrategias cambian segn el nivel de conocimientos5 1n ejemplo
claro son las estrategias de lectura en lengua materna y lengua e,tranjera5
*uando los alumnos est$n en los estados iniciales del aprendizaje de una
lengua e,tranjera muchos de ellos utilizan estrategias auditivas para leer2
incluso aun3ue esas no sean sus estrategias habituales en lengua materna5
Lgicamente es mucho m$s f$cil ense=arles a usar estrategias visuales de
lectura en lengua e,tranjera a a3uellos alumnos con un estilo de aprendizaje
visual2 3ue ya tienen esas estrategias en su lengua materna2 3ue a alumnos
3ue utilicen estrategias auditivas tambi/n en lengua materna5
IDENTI!ICAR ESTRATEIAS
48
-*u$les son las grandes $reas en las 3ue se tienen 3ue desenvolver tus
alumnos0

-.u/ tipo de cosas necesitan aprender a hacer tus alumnos en tu $rea0

-.u/ es lo 3ue caracteriza a alguien 3ue hace bien esto0

-*u$l es la diferencia entre un 6buen6 alumno y uno no tan bueno0

-.u/ tipo de habilidades necesitan desarrollar tus alumnos para poder hacer
bien esas cosas0

-*mo definiras a alguien con ese tipo de habilidades0

-.u/ caractersticas comunes tienen las personas con esas habilidades0

-.u/ comportamientos te dicen 3ue alguien tiene esas habilidades0

ESTRATEIAS DE LECTURA
-En 3ue se diferencian los buenos lectores de los malos lectores0 -.ue
estrategias les convierten en buenos lectores0
7aben para 3ue leen y 3ue tipo de informacin est$n buscando
8o leen palabra por palabra2 sino frases enteras de las 3ue e,traen el
significado5
*uando no saben algo no se blo3uean sino 3ue adivinan2 elaboran hiptesis
y corren QriesgosR5
1tilizan toda la informacin a su alcance2 el ttulo2 los dibujos2 diagramas2
conocimientos previos2 etc5
!dentifican los conceptos clave y los relacionan entre si y con sus
conocimientos previos5
7on fle,ibles2 utilizan distintas estrategias de lectura segn el te,to2 la
complejidad del tema2 sus conocimientos previos2 etc5
-.u/ actitudes fomentan el desarrollo de buenas estrategias de lectura0
&iene una buena opinin de si mismos como lectores2 cuando encuentran
dificultades no se desaniman sino 3ue buscan maneras de resolverlas5
Aceptan la confusin como parte del proceso normal de aprendizaje5
49
CUESTIONARIOS DE ESTRATEIAS
Memorizacin de vocabulario
#ctales a tus alumnos una lista de )O palabras @por ejemplo2 $rbol2 pizarra2
aun3ue2 tiza55555B #iles 3ue las tienen 3ue memorizar2 pero 3ue mientras tu
las dictas no pueden tomar notas5 *uando acabes de dictar pdelas 3ue las
escriban en un papel5
A continuacin pdeles 3ue contesten las siguientes preguntas5
-*uantas palabras recordaste0
-.u/ hiciste para aprend/rtelas0
aB las imaginaste de una en una
bB fuiste creando una historia o foto y las fuiste colocando unidas de
alguna forma
cB te oste a ti mismo repitiendo las palabras 3ue deca el profesor
dB cual3uier otra manera -cual0


Las dos primeras respuestas indican estrategias visuales2 la tercera es una
estrategia auditiva2 los alumnos con estrategias :inest/sicas muchas veces no
saben e,plicar como memorizan5
Los alumnos con estrategias visuales normalmente recuerdan m$s cantidad de
palabras 3ue los 3ue tengan otro tipo de estrategias5 Los 3ue eligen la
segunda respuesta suelen recordarlas todas5

.#s*a+#0a'#(& %e s4$9o+os a9stra'tos5
#ctale a tus alumnos unas cuantas operaciones aritm/ticas @por ejemplo2 ;C)
m$s GSB5 "delas 3ue las resuelvan mentalmente y 3ue despu/s contesten
estas preguntas5
-.u/ operaciones mentales hiciste para resolverlas0
-*mo pensaste el resultado0
50
aB viste los nmeros como escritos en una pizarra
bB te oste a ti mismo haciendo la operacin
cB cual3uier otra manera -cual0

La primera respuesta indica una estrategia visual2 la segunda auditiva2 los
alumnos :inest/sicos suelen elegir la tercera5 Muchos alumnos combinan las
dos primeras5
La visualizacin de smbolos abstractos es fundamental en asignaturas como
las matem$ticas2 pero tambi/n cuando se trata de comprender reglas
gramaticales5

Orto2ra34a
#ile a tus alumnos 3ue les vas a ir dictando algunas palabras2 de una en una5
Elige palabras cuya ortografa les resulte difcil5 Los alumnos tienen 3ue
escuchar y escribirlas en un papel5
Al terminar ponles en la pizarra la lista de palabras para 3ue comprueben 3ue
las han escrito correctamente5
#espu/s pdeles 3ue respondan estas preguntas5
-*mo pensaste la respuesta0
aB viste la palabra escrita mentalmente5
bB viste la palabra escrita mentalmente y notaste si estaba bien o mal5
cB oste al profesor e inmediatamente notaste si estaba mal o bien5
dB te oste repetirla mentalmente y notaste si estaba mal o bien5
Los alumnos con faltas de ortografa muchas veces utilizan una estrategia
auditiva2 o auditiva y :inest/sica5
Los alumnos sin faltas de ortografa utilizan una estrategia visual y :inest/sica
@ven la palabra escrita mentalmente y sienten si es correcta o noB


TU .ALORACION
-&e ha salido bien el ejercicio0
-*mo lo preparaste05
51
-.u/ hiciste para prepararlo 3ue te funcion bien0
-.u/ hiciste para prepararlo 3ue tengas 3ue cambiar o mejorar0
-.u/ otras cosas tienes 3ue hacer 3ue no hicieras hasta ahora
-*onoces a alguien a 3uien se le de bien este tipo de ejercicio0
-.u/ hace esa persona 3ue sea distinto de lo 3ue tu haces normalmente0
-*mo puedes practicar y revisar lo 3ue has aprendido0

ESTRATEIAS DE LECTURA5 ACTI.IDADES DE AULA
Los buenos lectores saben para 3ue leen y 3ue tipo de informacin est$n
buscando2 es decir2 se marcan objetivos claros y se concentran en ellos5
Esta actividad desarrolla esa estrategia:

Lee el te,to siguiente5 &ienes ;O segundos para contar el nmero de veces
3ue aparece la palabra estrategias
#esgraciadamente no conozco ningn libro sobre estrategias 3ue sea
realmente til para el trabajo en el aula5 Lo 3ue he ledo sobre estrategias es
muy terico y se centra en clasificar las estrategias en categoras como
estrategias cognitivas o meta'cognitivas5 &engo 3ue reconocer 3ue cuando
estoy en el aula con mis alumnos me preocupa muy poco saber si las
estrategias 3ue utilizan son meta'cognitivas o no5

Este tipo de actividad2 adem$s de practicar la lectura con un objetivo muy
concreto2 pone de manifiesto 3ue hay muchas maneras de leer y 3ue no
siempre nos interesa una lectura detallada5 Adem$s al leer con un objetivo y
un tiempo marcados esta actividad resulta especialmente til para los
alumnos acostumbrados a leerlo siempre todo2 palabra por palabra5 Es
importante establecer un objetivo lo bastante f$cil como para 3ue todos los
alumnos lo puedan conseguir sin dificultad5

Los buenos lectores no leen palabra por palabra2 sino frases enteras de las
3ue e,traen el significado5
Elige un te,to 3ue sea m$s difcil de lo acostumbrado5 #ales copias del te,to a
tus alumnos y pdeles 3ue subrayen @mejor con un rotulador fluorescenteB
todo lo 3ue entienden5 !nsiste en 3ue tienen 3ue subrayar todo lo 3ue
entienden2 por insignificante 3ue les parezca5
52
"or difcil 3ue sea el te,to 3ue hayas elegido todos se encontrar$n con 3ue
subrayan m$s de lo 3ue dejan sin subrayar5
"deles 3ue vuelvan a leer el te,to2 pero esta vez fij$ndose nicamente en el
te,to subrayado5
1tilizando la parte del te,to 3ue entienden pdeles 3ue te e,plican de 3ue
trata el te,to5
Este tipo de actividad ayuda a los alumnos a centrar su atencin en lo 3ue
saben y no en lo 3ue no saben5 El subrayar con fluorescente les demuestra
3ue saben mucho m$s de lo 3ue piensan5

*uando no saben algo no se blo3uean sino 3ue adivinan2 elaboran hiptesis y
corren QriesgosR5
Esta actividad les ense=a a adivinar a partir del conte,to:
La mejor manera de aprender nuevas palabras y sus significados es a base de
trompetacion5 *uando una palabra se repite varias veces en el mismo
congrojo2 te resulta f$cil hacerte una idea bomberana del significado
apro,imado5 Este m/todo es mucho m$s eficaz 3ue el gluntar continuamente
a un jantele para
consultar el significado de las palabras altortas5
-.u/ significan las palabras en cursiva0
(5trompetacion:5congrojo
(55bomberana
(5gluntar
(5jantele
(5altortas
Al realizar en su lengua materna una actividad de este tipo2 con palabras
obviamente ine,istentes2 los alumnos pueden centrarse en el proceso de
adivinar y elaborar hiptesis5

1tilizan toda la informacin a su alcance2 el ttulo2 los dibujos2 diagramas2
conocimientos previos2 etc5
Antes de empezar a leer2 pdeles 3ue te digan lo 3ue saben del tema y lo 3ue
pueden deducir a partir del titulo2 las ilustraciones2 etc5
!dentifican los conceptos clave y los relacionan entre s y con sus
conocimientos previos5
Leer un te,to y realizar un mapa conceptual de los personajes implicados5
53
7on fle,ibles2 utilizan distintas estrategias de lectura segn el te,to2 la
complejidad del tema2 sus conocimientos previos2 etc5
+ealizar actividades para practicar estrategias de lectura2 e,plicando por3u/
las hacemos2 para 3ue sirven y 3ue estrategia concreta nos ayuda a
desarrollar es2 en s mismo2 una manera de desarrollar la fle,ibilidad y la
capacidad de utilizar estrategias distintas segn el conte,to5

8inguna de estas actividades es nueva5 &rabajar estrategias en el aula muchas
veces no implica cambiar lo 3ue estamos haciendo2 sino hacerlo de manera
m$s sistem$tica y e,plicando a nuestros alumnos por3u/ lo hacemos5

ESTRATEIAS DE LECTURA EN LENUA MATERNA Y LENUA
ECTRANJERA
LECTURA EN LENUA MATERNA
Lee este te,to
El viejo monje estaba sentado junto al camino2 con su escudilla al lado5 El
viejo monje de la cara arrugada meditaba con los ojos cerrados5 #e pronto2 la
voz $spera e imperiosa de un guerrero samurai interrumpi su serena
meditacin5 9Eiejo2 ens/=ame ahora mismo 3u/ es el cielo y 3u/ es el
infierno95
En un primer momento pareci 3ue el viejo monje no haba odo la orden del
guerrero2 pero poco a poco2 abri los ojos2 con la sombra de una sonrisa
irnica en las comisuras de los labios5
9-.uieres saber 3ue es el cielo y 3ue es el infierno0 -&0 &an sucio2 tan
descuidado2 despeinado2 con mal aliento -&0 Eestido con ropa manchada y
con una espada o,idada y vieja -&u0 -&e atreves a preguntarme a mi 3u/ es el
cielo y 3u/ es el infierno09
El samurai enfurecido lanz una maldicin y2 con la cara roja de furia y rabia2
levant su espada para matar al viejo5
9Eso es el infierno92 le dijo el viejo monje suavemente al tiempo 3ue la espada
empezaba a descender hacia /l5
El samurai baj la espada y le mir lleno de admiracin y agradecimiento por
a3uel viejo monje 3ue haba arriesgado su vida para contestar su pregunta5
9L eso es el cielo92 termin el monje5

54
*ontesta ahora estas preguntas5 7i no sabes como contestar2 vu/lvelo a leer
fij$ndote en cmo lo haces para poder contestarlas5
(5-Lees palabra por palabra o lees frases enteras0
)5*u$ndo lees -cmo haces para entender lo 3ue lees0
' te oyes a ti mismo repetir las palabras
' vas 9viendo9 im$genes
' formas impresiones del te,to
' varias de esas cosas a la vez @dime cuales y en 3ue ordenB:
;5 *u$ndo te encuentras palabras 3ue no entiendes -3u/ haces0
' te las saltas y sigues leyendo sin prestarles m$s atencin
' te paras y no sigues leyendo por3ue no te enteras bien si no entiendes
todas las palabras2 preguntas2
' buscas en un diccionario2 etc5
' te paras a pensar y deduces m$s o menos el significado utilizando lo 3ue
entendiste del te,to
' cual3uier otra cosa -cual0
C5 -&e vas imaginando lo 3ue est$s leyendo a la vez 3ue lees o paras de vez en
cuando y entonces piensas en lo 3ue has ledo0
F5 *u$ndo te pones a imaginar lo 3ue est$s leyendo2 -cmo te lo imaginas0
@subraya la respuestaB
' -en colores o en blanco y negro0
' -im$genes 3uietas o con movimiento0
' -con sonido o como cine mudo0
' -te lo imaginas de forma vaga y general o con muchos detalles0
' -te imaginas cosas 3ue no est$n escritas2 como por ejemplo2 la cara de
Edison2 el fuego2 el ruido de las llamas2 etc5
' no ves imagines sino 3ue oyes a los personajes hablar y contarse la
historia unos a otros2 o una nica voz 3ue la cuenta5
' -te emocionas con lo 3ue lees y sientes lo 3ue sienten los personajes0
G5 7ubraya lo 3ue prefieres: libros con mucho dialogo2 libros de accin2
cual3uier cosa2 te encanta leer5
ESTRATEIAS DE LECTURA EN LENUA ECTRANJERA
Ahora vamos a repetir el e,perimento con un te,to en !ngl/s5 L/elo las veces
3ue te haga falta2 prest$ndole atencin a tu manera de pensar para entender
el te,to5

My name is "eter2 and ! am (F years old5 !Rm a 7corpio and my birthday is in
8ovember5 ! have got bro>n2 long2 curly hair2 and green eyes5 ! am very tall
55
for my age and !Rve also got huge feet5 My mother says !Rll have to >al:
barefooted soon if ! donRt stop gro>ing5
My parents are divorced and ! live in a small cottage >ith my mother and
sisters5 &he garden is 3uite small2 but ! li:e it because it is full of flo>ers and
! li:e the colours and their smell5
Mum >or:s in a ban:2 she li:es her job2 but sometimes she gets home very
late and then2 ! have to prepare dinner for my sisters5 ! donRt particularly li:e
loo:ing2 it is boring5
! love sport and ! am in the school bas:et team2 because ! am so tall5 Then >e
play for the school >e al>ays >ear a blue and orange t'shirt >ith blue shorts5

*ontesta ahora estas preguntas5 7i no sabes como contestar2 vu/lvelo a leer
fij$ndote en cmo lo haces para poder contestarlas5
(5-lees palabra por palabra o lees frases enteras0
)5 *u$ndo lees -cmo haces para entender lo 3ue lees0
' te oyes a ti mismo repetir las palabras en ingl/s y despu/s en castellano o
catal$n
' repites las palabras oralmente y vas 9viendo9 im$genes
' ves imagines directamente2 sin repetir las palabras
' formas impresiones del te,to2 pero sin ver ni or nada5
' varias de esas cosas a la vez @dime cuales y en 3ue ordenB
;5 *u$ndo te encuentras palabras 3ue no entiendes2 -3u/ haces0 :
' te las saltas y sigues leyendo sin prestarles m$s atencin
' te paras y no sigues leyendo por3ue no te enteras bien si no entiendes
todas las palabras2 preguntas2 buscas en un diccionario2 etc5
- te paras a pensar y deduces m$s o menos el significado utilizando lo 3ue
entendiste del te,to
- cual3uier otra cosa -cual0
C5 -te vas imaginando lo 3ue est$s leyendo a la vez 3ue lees0 -% paras de vez
en cuando y entonces piensas en lo 3ue has ledo0
F5 *u$ndo te pones a imaginar lo 3ue est$s leyendo2 -cmo te lo imaginas0
@subraya la respuestaB
' -en colores o en blanco y negro0
' -im$genes 3uietas o con movimiento0
' -con sonido o como cine mudo0
' -te lo imaginas de forma vaga y general o con muchos detalles0
' -te imaginas cosas 3ue no est$n escritas2 como por ejemplo2 la cara de
Jrad "itt05
56
' no ves im$genes2 sino 3ue oyes a los personajes hablar y contarse la
historia unos a otros2 o una nica voz 3ue la cuenta5
' -te emocionas con lo 3ue lees y sientes lo 3ue sienten los personajes0

RESPUESTAS AL CUESTIONARIO SO7RE ESTRATEIAS DE LECTURA
La primera pregunta
' palabra por palabra es una estrategia tpica de lectores auditivos
' frases enteras es una estrategia tpica de lectores visuales
La pregunta dos
Auditivo U Auditivo U significado
Auditivo U Eisual @significadoB
Eisual @significadoB
<inest/sico @significadoB
La pregunta tres
Eisual @va formando una idea general del te,to 3ue le permite Qrellenar
huecosB
Auditivo @trabaja el te,to secuencialmente y se pierde si le falta un pasoB
"referentemente auditivo con capacidad de visualizar en caso necesario
La pregunta cuatro
!maginarse el te,to directamente indica visualizacin directa2 irse parando
normalmente indica lectura auditiva
La pregunta cinco nos da informacin sobre la ri3ueza de la representacin
mental del te,to y2 una vez m$s2 sobre el sistema de representacin
preferido5
*uantos m$s sistemas se utilicen m$s rica es la representacin interna del
te,to5
La pregunta seis: los alumnos m$s :inest/sicos prefieren libros de accin2 los
auditivos libros con mucho di$logo y a los visuales les gusta leer cual3uier
cosa5
1n alumno con estrategias de lectura visuales en los dos idiomas no tendr$
problemas al leer en lengua e,tranjera5 Los alumnos con estrategias visuales
en lengua materna 3ue tengan estrategias auditivo':inest/sicas en lengua
e,tranjera desarrollar$n sin problemas las estrategias visuales5 Los alumnos
con estrategias de lectura auditivas o :inest/sicas en lengua materna
necesitar$n m$s tiempo y atencin5


57
+eferencias: si eres profesor de EDL tal vez te interesen alguno de estos
artculos sobre estrategias5
7obre estrategias de escritura
http:HH>>>5hltmag5co5u:HjunVVHsart5htm
7obre estrategias de aprendizaje de vocabulario
http:HH>>>5hltmag5co5u:HnovVVHsart5htm
ACTITUDES
L es 3ue en el mundo traidor nada hay verdad ni mentira2
&odo es segn el color del cristal con 3ue se mira
#5 +amn de *ampoamor @#olorasB
Q*- so& +as a't#t*%es?
8o es lo mismo mirar el mundo con unas gafas de cristal color de rosa 3ue con
unas gafas oscuras5 8uestras actitudes son las gafas 3ue cada uno de nosotros
utiliza para mirar a su alrededor y a s mismo2 o2 como dice
+obert #ilts2 las actitudes son los filtros a trav/s de los cuales percibimos la
realidad5
Esos filtros son imprescindibles2 ya 3ue la realidad es tremendamente
compleja y los filtros nos permiten simplificarla y centrar nuestra atencin en
unos aspectos y no en otros5 7in filtros no podramos funcionar2 por tanto2
decir 3ue una actitud es un filtro no implica valoracin negativa @ni positivaB
alguna5
8uestras actitudes no son los nicos filtros 3ue utilizamos2 los sistemas de
representacin @visual2 auditivo y :inest/sicoB tambi/n funcionan como filtros
de la enorme cantidad de informacin 3ue recibimos continuamente5 Los
sistemas de representacin clasifican la informacin segn el canal sensorial y
prestan
m$s atencin a unos canales 3ue a otros5 Las actitudes juzgan y valoran la
informacin y la filtran en funcin de la eti3ueta 3ue les hayamos asignado5
El siguiente e,perimento puede dar una idea de como funcionan las actitudes5
Les ponemos eti3uetas a las cosas2 y esas eti3uetas dirigen nuestro
pensamiento en un sentido o en otro5
*uando nos encontramos ante algo 3ue hemos calificado como QinteresanteW
nuestras reacciones son muy diferentes de las 3ue tenemos cuando nos
encontramos frente a algo 3ue hemos calificado de XaburridoW5
58
Las eti3uetas 3ue le ponemos a la realidad son de muchos tipos5 A grandes
rasgos podemos distinguir tres categoras:
(5 "or una parte tenemos las opiniones 3ue formamos sobre la realidad
e,terior @por ejemplo2 los ni=os son ruidosos2 el ruido es molestoB
)5 #espu/s tenemos las opiniones 3ue formamos sobre nosotros mismos2
sobre nuestra identidad @se me da bien el dibujo2 soy una persona nerviosaB
;5 "or ltimo formamos valores y escalas de valores2 3ue son los 3ue nos
permiten decidir 3ue es m$s importante y establecer prioridades5 Muchas
veces nuestros conflictos internos se deben a conflictos entre valores del
mismo nivel @por ejemplo2 necesito dedicarle m$s tiempo a mi trabajo puede
entrar en conflicto con necesito dedicarle m$s tiempo a mi familiaB
En cual3uiera de esas tres grandes categoras nos encontramos 3ue2 con
frecuencia2 se identifican las actitudes con a3uellas ideas 3ue podemos
e,presar verbalmente y de las 3ue somos conscientes2 pero si entendemos las
actitudes como los filtros 3ue hacen 3ue prestemos atencin a unos aspectos
de la realidad y no a otros es f$cil darse cuenta de 3ue muchos de nuestros
filtros no se e,presan verbalmente2 sino 3ue los asumimos de forma t$cita5
"or ejemplo2 cmo profesor s/ 3ue en cuanto el ruido en un aula supera un
determinado nivel entro en accin para hacerlo bajar2 sin embargo2 me
resultara muy difcil e,plicar cual es el nivel de ruido adecuado2 simplemente
noto 3ue tengo 3ue actuar5 El 3ue no pueda e,presar verbalmente cu$l es el
nivel de ruido adecuado en un aula no me impide tener ideas H sensaciones
definidas sobre ese tema2 y no impide 3ue esas sensaciones H ideas me
impulsen a fijarme en 3ue momento ese nivel de ruido se supera y2 a partir de
ah2 a actuar5
Muchas de nuestras actitudes est$n fuera de nuestro nivel de atencin
consciente2 lo 3ue 3uiere decir 3ue reaccionamos ante ellas sin si3uiera
darnos cuenta5 "uede suceder incluso 3ue esas actitudes t$citas est/n en
contraposicin con las ideas 3ue defendemos conscientemente5
Las a't#t*%es F +a rea+#%a%
Xel mapa no es el territorioW5
<orzybs:i

#ecir 3ue las actitudes son los filtros a trav/s de los 3ue percibimos la
realidad e3uivale a decir 3ue nuestras actitudes son el mapa 3ue utilizamos
para andar por el mundo y2 como ya dijo <orzybs:i en (VC(2 no debemos
confundir el mapa con el territorio2 ni nuestras actitudes con la realidad5
59
1n mapa nunca puede reflejar el terreno con total precisin2 ya 3ue para ser
totalmente preciso necesitara incluir absolutamente la misma informacin
3ue el mundo real y dejara de ser un mapa5 Los mapas no son XverdadW2 si
lo fueran no seran mapas2 seran el terreno5
#e la misma forma cual3uier opinin2 actitud2 o valoracin 3ue formemos
sobre algo2 por su propia naturaleza e,ige 3ue generalicemos y
simplifi3uemos5 Lo 3ue 3uiere decir 3ue las actitudes nunca son XverdadW ni
XmentiraW2 sino una forma de entender una determinada situacin5
#ecir 3ue las actitudes no son XverdadW no les resta valor alguno5 7in
actitudes2 opiniones y criterios nos paralizara el e,ceso de informacin y
seramos incapaces de tomar decisiones5 Al mismo tiempo ese mismo
proceso de simplificacin presupone 3ue perdemos informacin5
*uando clasifico todas las pelculas del oeste como XaburridasW esa
simplificacin me ayuda a decidir 3ue tipo de pelcula ver la pr,ima vez 3ue
3uiera ir al cine2 pero tambi/n implica 3ue dejar/ de prestarle atencin a
pelculas 3ue a lo mejor me merecera la pena ver5
El peligro no est$ en la simplificacin y perdida de informacin2 el peligro
est$ en creerse 3ue esa generalizacin es la realidad5 Esta actividad te puede
ayudar a darte cuenta de la diferencia entre pensar 3ue algo es XverdadW y
pensar 3ue algo es una opinin5
*uando confundimos nuestras actitudes con la realidad le cerramos las
puertas al cambio y las actitudes se solidifican5 *uanto m$s rgidas nuestras
creencias menos dispuestos estaremos a aceptar los datos 3ue contradigan
nuestras creencias o a considerar puntos de vista alternativos y m$s difcil
ser$ 3ue encontremos maneras distintas de actuar5
El mapa no es el territorio2 las actitudes no son la realidad pero2 as como un
buen mapa nos puede facilitar el encontrar el camino2 un buen mapa
actitudinal nos hace m$s f$cil el desenvolvernos en el mundo 3ue nos rodea5
1n buen mapa actitudinal es sobre todo una mapa fle,ible y abierto 3ue2 en
caso necesario2 me permita analizar la misma situacin desde muchos puntos
de vista y generar diferentes respuestas en cada situacin5
Las a't#t*%es F +a 'o&%*'ta
X&en cuidado con tus pensamientos2 por3ue se convertir$n en palabras2
ten cuidado con tus palabras2 por3ue se transformar$n en acciones2
ten cuidado con tus acciones2 por3ue se convertir$n en tus
pensamientos5W
60
annimo
El mismo mapa en manos de dos e,ploradores puede utilizarse de manera
distinta2 y dos e,ploradores 3ue se crucen en el mismo camino pueden estar
siguiendo mapas distintos5 % dicho de otra forma2 las actitudes no son la
conducta2 y con frecuencia nos encontraremos 3ue el mismo comportamiento
se debe a actitudes muy distintas2 o 3ue partiendo de la misma actitud se
llega a conductas muy distintas5
#entro de un aula podemos encontrarnos a dos alumnos 3ue se esfuercen al
m$,imo2 pero mientras 3ue uno lo hace por3ue le gusta la asignatura el
segundo lo hace por3ue 3uiere 3ue sus padres se sientan orgullosos de /l5 %2
por el contrario2 dos alumnos a los 3ue les gusta mucho la asignatura pueden
mostrar grados de esfuerzo muy distintos5
El hecho de 3ue las actitudes no sean iguales a la conducta significa 3ue las
actitudes no son directamente observables2 tenemos 3ue deducirlas5 7i en
clase tengo dos alumnos 3ue vienen a clase sistem$ticamente sin libro2
cuaderno ni bolgrafo2 lo nico 3ue puedo decir con seguridad es 3ue vienen a
clase sin libro2 cuaderno ni bolgrafo5 El por3u/ tendr/ 3ue averiguarlo2 ya sea
pregunt$ndoles a ellos o consiguiendo la informacin de otra manera5 "uede
resultar 3ue un alumno venga a clase sin libro por3ue est$ absolutamente
convencido de 3ue haga lo 3ue haga nunca va a aprender mi asignatura y ha
decidido no molestarse m$s2 mientras 3ue el otro alumno se considera
totalmente capaz de aprobar pero no le interesa estudiar5
Aun3ue el comportamiento sea el mismo si consigo entender las razones 3ue
hay detr$s puedo encontrarme con 3ue mi respuesta para ser eficaz2 necesita
tener en cuenta no slo el comportamiento2 sino tambi/n las actitudes 3ue lo
provocan5
"or3ue las actitudes no son lo mismo 3ue la conducta pero desde luego
influyen en ella5 "or eso +obert #ilts a=ade 3ue las actitudes2 adem$s de
filtrar nuestra percepcin2 nos dan pautas de conducta5 Alguien 3ue piense
3ue tiene mal odo y crea 3ue se le da mal la msica es poco probable 3ue
intente aprender a tocar el violn2 o cual3uier otro instrumento musical5 7i2
por el contrario2 esa persona considera 3ue es una buena gimnasta es
probable 3ue le dedi3ue tiempo y esfuerzo a hacer algo 3ue se le da bien5
Encontrar$s un ejemplo en este diagrama2 3ue tambi/n ejemplifica la
relacin e,istente entre actitudes y motivacin5
Co$o 3*&'#o&a& +as a't#t*%es@ *& eBper#$e&to
61
Antes de empezar selecciona una situacin 3ue te resulte difcil afrontar5 "or
ejemplo2 si eres profesor2 imagnate 3ue est$s a punto de entrar a darle clase
a un grupo difcil5
*olcate mentalmente en el momento inmediatamente anterior al comienzo
de esa actividad o situacin difcil5
"or ejemplo2 antes de abrir la puerta y entrar en el aula de ese grupo difcil5
#urante un par de minutos2 fija en tu mente el pensamiento 3ue se e,presa a
continuacin:
es #$pos#9+e 'o&se2*#r res*+ta%os e& esta s#t*a'#(&
-.u/ ideas y pensamientos te vienen a la cabeza0
"r/stale atencin a tu di$logo interno -.u/ tipo de cosas te dices a ti
mismo0
-.u/ sensaciones y sentimientos tienes0 Djate en 3ue parte del cuerpo
localizas esas sensaciones5
Anota tus impresiones en un papel y pasa a realizar la parte dos de este
e,perimento5

Co$o 3*&'#o&a& +as a't#t*%es@ *& eBper#$e&to
?G Parte
Euelve a colocarte mentalmente en el momento inmediatamente anterior al
comienzo de esa actividad o situacin difcil 3ue elegiste en la primera parte
de este e,perimento5 1tilizando el mismo ejemplo2 vuelve a situarte
mentalmente en el momento justo antes de abrir la puerta y entrar en el
aula de ese grupo difcil5
#urante un par de minutos2 fija en tu mente el pensamiento 3ue se e,presa a
continuacin:
Te&2o re'*rsos s*3#'#e&tes para 'o&se2*#r 9*e&os res*+ta%os
-.u/ ideas y pensamientos te vienen a la cabeza0

"r/stale atencin a tu di$logo interno -.u/ tipo de cosas te dices a ti
mismo0

-.u/ sensaciones y sentimientos tienes0 Djate en 3ue parte del cuerpo
localizas esas sensaciones5
Anota tus impresiones en un papel y comp$ralas con las 3ue sentiste durante
la primera parte de este e,perimento5
62
-*u$l de los dos pensamientos te ayuda a generar m$s soluciones0
-*u$l de los dos pensamientos te permite ser m$s eficaz y conseguir
mejores resultados0

A la hora de actuar -*u$l de los dos pensamientos te permite afrontar esa
situacin difcil con m$s posibilidades de /,ito y con menos desgaste personal0
ACTITUDES Y REALIDAD@ UN ECPERIMENTO
"iensa en alguien 3ue conozcas y 3ue realmente te parezca una gran persona5
Djate en las frases 3ue est$n a continuacin5 "or orden ve fij$ndolas en tu
mente y pr/stale atencin a las reacciones 3ue provocan en ti @ideas2
sensaciones2 di$logo interno2 etcB

(5 Es evidente 3ue esta persona es una gran persona5
)5 Lo pienso 3ue esta persona es una gran persona5
;5 Me parece 3ue esta persona es una gran persona5
C5 Mucha gente piensa 3ue esta persona es una gran persona5
F5 8o todo el mundo piensa 3ue esta persona es una gran persona

+epite ahora el e,perimento con alguien 3ue te resulte desagradable:
(5 Es evidente 3ue esta persona es insoportable
)5 Lo pienso 3ue esta persona es insoportable
;5 Me parece 3ue esta persona es insoportable
C5 Mucha gente piensa 3ue esta persona es insoportable
F5 8o todo el mundo piensa 3ue esta persona es insoportable
-*ual es la diferencia entre la nmero uno y la nmero cinco de cada cuadro0
-*on cu$les de esas frases te planteas m$s alternativas2 m$s opciones0
-*u$l te encasilla m$s en tus opiniones0
-*u$l o cu$les te permiten ser m$s fle,ible0
EL PODER DE LAS ACTITUDES

7i crees 3ue puedes2 puedes
7i crees 3ue no puedes2 no puedes
Henry Dord
63
#e las actitudes 3ue tengamos depender$ 3ue desarrollemos unas capacidades
u otras2 unos comportamientos u otros5
Ante la misma situacin @por ejemplo2 un ejercicio mal hechoB dos alumnos
reaccionar$n de distinta manera en funcin de la idea 3ue tengan de s
mismos y sus capacidades5

A't#t*%es F Mot#)a'#(&
XLos diamantes son trozos de carbn apegados a su trabajoW
Malcom Dorbes
"ero -3u/ es lo 3ue hace 3ue unos trozos de carbn se apeguen a su trabajo y
otros no0
La motivacin es la fuerza 3ue nos mueve a realizar actividades5 Estamos
motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y2 adem$s2 somos
capaces de perseverar en el esfuerzo 3ue ese algo re3uiera durante el tiempo
necesario para conseguir el objetivo 3ue nos hayamos marcado5
Esa fuerza est$ directamente relacionada con las actitudes2 por3ue son mis
valores2 actitudes y opiniones los 3ue me dictan lo 3ue necesito en cada
momento y lo 3ue es importante y lo 3ue no lo es o2 dicho de otro modo2
si estoy dispuesto a hacer el esfuerzo de salir de casa para ir al cine es por3ue
Xir al cineW es algo 3ue considero atrayente2 valioso2 dentro de mis
posibilidades2 etc5
8aturalmente mi comportamiento no es el resultado de una nica actitud2
sino 3ue depender$ del conjunto de mis actitudes5 A lo mejor me apetece ir al
cine2 pero si tengo trabajo 3ue entregar puede resultarme m$s importante
terminar el trabajo 3ue ir al cine5
La aparicin de esa Xfuerza 3ue nos lleva a realizar actividadesW se crea como
resultado de la conjuncin entre mis valores y actitudes y mis circunstancias
e,teriores @de poco sirve 3ue me guste el cine si vivo a (5OOO <m del cine m$s
cercanoB5 #esde este punto de vista las actitudes no son lo mismo 3ue la
motivacin pero si son la base de la motivacin5
*on frecuencia se distingue entre motivacin e,terna y motivacin interna5 7e
define la motivacin e,terna como a3uella provocada por un estmulo del
entorno5 "or ejemplo2 un aumento de salario me puede animar a trabajar
m$s5 "or el contrario la motivacin interna sera la 3ue surge de m mismo2 sin
necesidad de ningn estmulo e,terno5
"ero para 3ue algo del mundo e,terior me motive primero tengo 3ue
calificarlo yo como atrayente2 y esa calificacin va a depender de mis
64
actitudes5 A su vez esas actitudes no salen de la nada2 son el resultado de mis
e,periencias2 por lo tanto2 de mi contacto con el mundo e,terior5
Lo 3ue 3uiere decir 3ue2 en mi opinin2 esa distincin no tiene mucho
sentido5 La palabra XmotivacinW esconde un proceso 3ue es el resultado de la
interaccin entre mi XyoW y mi entorno2 entre mis actitudes2 mi manera de
ver el mundo y el mundo e,terior5 Ese proceso siempre parte de m @siempre
es motivacin internaB2 pero depende de lo 3ue haya fuera @siempre es
motivacin e,ternaB5 Ese proceso no est$ dentro ni fuera2 sino 3ue es el
resultado de la relacin 3ue se crea entre ambas partes5
En la danza entre t y yo no soy yo ni eres t lo 3ue determina mi motivacin2
soy yo ' contigo2 es el sistema 3ue creamos entre los dos lo 3ue determina el
proceso de motivacin5
Mot#)ar a +os %e$<s
1na de las aspiraciones m$s comunes entre los 3ue trabajan con otra gente2
como por ejemplo2 los profesores2 es la de ser capaces de motivar a las
personas con las 3ue trabajan5 Adem$s2 la sensacin de fracaso en esa
aspiracin con frecuencia conlleva fuertes sensaciones de culpa y la
disminucin de la auto'estima @no soy capaz de motivar a mis alumnos2 por lo
tanto soy un mal profesorB5
"ero para poder motivar a los dem$s primero necesitamos entender lo 3ue eso
supone5 +epasemos:
aB La motivacin es un proceso din$mico2 en continuo cambio2 3ue surge
como resultado del encuentro entre Xmis actitudesW y el entorno5
bB #e los dos elementos2 el 3ue inclina la balanza en un sentido u en otro
son Xmis actitudesW5 El mismo entorno ser$ juzgado y valorado de distinta
manera por individuos con actitudes diferentes5
cB Motivar a los dem$s consiste en crear una situacin en la 3ue le
ofrezcamos algo valioso al otro en funcin de su mapa actitudinal5
Eso presupone:
(B conocer al otro2 saber lo 3ue valora5
1n alumno al 3ue le gusten los retos reaccionar$ con inter/s ante un ejercicio
difcil2 mientras 3ue la misma actividad puede retraer al alumno al 3ue lo 3ue
le gusta es sentirse seguro5 Motivar al otro implica conocerle2 prestarle
atencin2 desarrollar nuestra percepcin y nuestra capacidad de empata5
E& s*$a apre&%er a ser re'ept#)os5
65
*on frecuencia se asocia la capacidad de motivar al otro con la XaccinW2 pero
la motivacin empieza con la no'accin2 con la observacin y el respeto al
otro5
)B poder actuar sobre alguno de los dos elementos5
*uando el entorno ofrece las cosas 3ue valoramos no hace falta 3ue nadie
nos motive5 El alumno al 3ue le gusta el colegio y 3ue disfruta sacando buenas
notas no necesita de ninguna intervencin por mi parte2 pero cuando esto no
es as puedo intentar la intervencin directa para cambiar el entorno5 "or
ejemplo2 en el caso de un alumno al 3ue le resulta muy importante tener
buenas notas se le puede ofrecer puntos a cambio de trabajo5
*uando se tiene poder para hacerlo2 cambiar los estmulos e,ternos es la
forma m$s r$pida de conseguir resultados5 El problema es 3ue con frecuencia
nos vamos a encontrar con 3ue no tenemos poder para cambiar el entorno de
manera adecuada5
7i tengo un alumno al 3ue lo nico 3ue le interesa es ponerse a trabajar y la
ley le obliga a permanecer en un el colegio contra su voluntad2 no est$ en
mis manos ofrecerle un trabajo ni liberarle del colegio5
*mo tampoco puedo cambiar el currculo para adaptarlo a los gustos y
necesidades de alumnos concretos5 "icasso se negaba a hacer nada 3ue no
estuviese relacionado con el dibujo y2 naturalmente2 /l fracas en el colegio y
el colegio fracas con /l5 Ese fracaso @y otros muchos parecidos y bien
documentados de personajes famososB no dice nada de las aptitudes de
"icasso y s mucho de nuestro sistema escolar y sus deficiencias5
En el caso de "icasso hubiera supuesto ense=arle a valorar otros logros por
encima de la pintura5
"lante$rselo as ayuda a tomar conciencia de la enormidad de la tarea 3ue
nos proponemos como objetivo cuando decimos algo2 tan sencillo
aparentemente2 como Xme gustara ser capaz de motivar a mis alumnosW5
Esto no 3uiere decir 3ue motivar al otro sea imposible2 pero si 3ue tener /,ito
en esa tarea y cambiar o ayudar a cambiar la forma de entender el mundo del
otro pasa por tener en cuenta los principios b$sicos de las actitudes y
utilizarlos como punto de partida para trabajar las actitudes de forma
efectiva5
LAS ACTITUDES
7%8:
Y 8uestra propia *+EA*!%85
Y +esultado de 81E7&+A7 EZ"E+!E8*!A75
Y Los *!M!E8&%7 de la M%&!EA*!P85
66

8% 7%8:
Y Lo mismo 3ue la +EAL!#A#2 as 3ue son
modificables5
Y Lo mismo 3ue la *%8#1*&A2 as 3ue no las
podemos ver2 pero las podemos deducir5

Las A't#t*%es est<&:
Y En continua transformacin
Y !nfluenciadas por la realidad circundante
EL CAM7IO DE ACTITUDES
Los principios b$sicos de las actitudes nos dicen 3ue cada uno de nosotros es
responsable de sus propias actitudes5 7i mis actitudes son mi propia creacin
la nica persona 3ue las puede cambiar soy yo misma y2 aplicada a mis
alumnos2 los nicos 3ue pueden cambiar sus actitudes son ellos mismo5
Al mismo tiempo2 ninguno de nosotros es un sistema cerrado5 *reamos
nuestras actitudes para entender el mundo 3ue nos rodea y2 por tanto2
nuestras actitudes est$n permanentemente abiertas a la influencia del
entorno5 Mis alumnos @y todos los dem$s integrantes de mi entornoB influyen
en mis actitudes y yo influyo en las suyas5
Eso hace 3ue las actitudes est/n en continua transformacin5 8o tenemos m$s
3ue mirar hacia el pasado para darnos cuenta de como y cuanto hemos
cambiado nuestra manera de pensar sobre un tema concreto5 Las cosas 3ue
creemos a los F a=os no tienen mucho 3ue ver con las cosas 3ue creemos a los
(O2 no digamos a los ;O5
"or lo tanto2 el problema no es tanto conseguir 3ue el otro cambie de actitud2
sino conseguir 3ue cambie en la direccin deseada5 "ara ellos las dos
palabras m$gicas son influencia y respeto5

IN!LUENCIA
8o hay peor sordo 3ue /l 3ue no 3uiere or
+efr$n popular
67
7e puede lograr 3ue el otro cambio de comportamiento por la fuerza2 pero la
fuerza no resulta muy eficaz cuando lo 3ue se pretende es conseguir un
cambio en la manera de pensar de alguien5 #e hecho suele ser
contraproducente5 Esta actividad es clarificadora del efecto de la fuerza en el
cambio de actitudes5
8uestra capacidad de motivacin est$ directamente relacionada con nuestra
influencia en el otro5 &endremos m$s influencia cuanto mas nos escuche el
otro5 1na de las grandes paradojas de la comunicacin humana es 3ue si
3ueremos 3ue el otro deje de estar sordo y tenga inter/s en escucharnos
primero tenemos 3ue escucharle nosotros a /l5 La empata y la capacidad de
entender al otro son los cimientos sobre los 3ue se asienta nuestra capacidad
de motivacin de los dem$s5 Lo 3ue 3uiere decir 3ue el primer paso para
poder
motivar a los dem$s es observarles e intentar saber todo lo posible sobre su
manera de pensar5
*uando entendemos al otro y conseguimos su atencin y su confianza podemos
presentarle ideas nuevas2 actitudes nuevas5 8aturalmente eso no garantiza
3ue el otro las acepte5 "or eso la segunda palabra m$gica es respeto5

RESPETO
X*ambiamos slo cuando decidimos 3ue ese cambio nos ayuda a ser
lo 3ue 3ueremos serW
Margaret Theatley
7i partimos de la base de 3ue motivar al otro suponer influirle para 3ue
cambie sus actitudes tenemos 3ue actuar desde el respeto a la capacidad 3ue
el otro tiene de tomar sus propias decisiones en funcin de sus intereses5
En la practica esto implica renunciar a la idea de 3ue Xyo soy el e,perto 3ue
sabe lo 3ue le conviene al otroW y aceptar las decisiones del otro cuando no
coinciden con las nuestras o con lo 3ue nosotros consideramos Xpolticamente
correctoW5
Motivar al otro no 3uiere decir elegir por el otro2 sino ofrecerle alternativas
viables2 para 3ue /l pueda elegir la 3ue m$s le conviene5
El procedimiento a seguir para poder ofrecer alternativas viables se podra
es3uematizar de la siguiente manera:
I%e&t#3#'ar +a a't#t*% a 'a$9#ar
68
"artiendo de la observacin y conocimiento del otro identificamos primero las
actitudes 3ue impiden la motivacin5 La pregunta a hacerse es:
-cmo s/ 3ue esa persona no est$ motivada0
-3u/ es lo 3ue tengo 3ue ver para decidir 3ue carece de motivacin0
-3u/ comentarios evidencian la falta de motivacin0
-3u/ tengo 3ue notar en alguien para decidir 3ue carece de la
motivacin adecuada0

!or$*+ar +a a't#t*% a+ter&at#)a
1na vez 3ue hemos identificado la actitud o actitudes 3ue 3ueremos 3ue el
otro cambie el segundo paso es formular la actitud alternativa 3ue le vamos a
presentar5
Las actitudes son el mapa 3ue utilizamos para ir por la vida2 y un mal mapa es
mejor 3ue no tener mapa2 7i 3ueremos 3ue alguien cambie el mapa 3ue est$
usando necesitamos ofrecerle un mapa mejor2 de lo contrario seguir$ usando
el 3ue tiene y al 3ue est$ acostumbrado5 La pregunta b$sica es:
-3u/ es lo 3ue necesito en vez de esto0

-.u/ 3uerra ver en lugar de esto0
-3ue comentarios tendra 3ue or0
-3u/ tendra 3ue notar para saber 3ue esa persona est$ motivada0
*on frecuencia sabemos identificar con precisin lo 3ue no 3ueremos @la
actitud a cambiarB pero no nos hemos refle,ionado sobre lo 3ue nos gustara
tener en su lugar5

D#seHar $# #&ter)e&'#(&
1na vez 3ue sabemos 3ue actitudes vamos a proponer necesitamos decidir
como y cuando lo vamos a hacer5

-*omo voy a intervenir0

-Eamos a trabajar con una persona o con un grupo0
-.u/ medios vamos a utilizar para lanzarles la nueva idea0
-#onde y cuando vamos a actuar0
69

YO TENO RAZON
El objetivo de esta actividad es ayudarte a tomar conciencia del efecto 3ue
provoca el uso de la fuerza cuando se trata de cambiar la manera de pensar
de alguien5
"ara esta actividad necesitar buscar a alguien 3ue te ayude5
Antes de empezar necesitas pensar en algo de lo 3ue est/s absolutamente
seguro5 "or ejemplo2 tu edad o tu direccin5
La tarea de tu ayudante es leerte las frases 3ue est$n a continuacin2
despacio y d$ndote tiempo para prestarle atencin a tus reacciones al or
cada frase5
&u tarea es prestarle atencin al tipo de reacciones 3ue provoca en ti cada
una de las frases 3ue te dice tu ayudante5
Elige la idea en la 3ue te vas a centrar y pdele 3ue empiece cuando est/s
listo5
+ecuerda2 al leer las frases es importante ir dando tiempo al 3ue escucha para
3ue se fije en el tipo de reacciones 3ue le provoca cada frase5
ESO ES !ALSO
ESTAS EQUI.OCADO
SOY UN ECPERTO EN ESTOS TEMAS Y TE ASEURO QUE NO TIENES
RAZON
NATURALMENTE SI TU LO PIENSAS SERI POR ALO@ PERO CREO QUE TE
EQUI.OCAS
YA SE QUE ES COMO TU PIENSAS@ PERO ME PREUNTO SI 6A7RA OTRAS
POSI7ILIDADES

SI PUDIERAS CAM7IARLO POR QUE LO CAM7IARAS PARA QUE !UERA AUN
MEJOR?
-*uales fueron tus reacciones a cada frase0
-.u/ frases te reafirmaron en tus opiniones0
-.u/ frases te provocaron una reaccin de rechazo hacia el hablante0
-.u/ frases te animaron a plantearte otras posibilidades0
70
En suma2 -3u/ frases te ayudaron a encasillarte en lo 3ue ya creas y cuales te
ayudaron a generar nuevas ideas0
LAS ACTITUDES EN EL AULA
*on frecuencia los profesores hablamos de la motivacin o falta de ella de
nuestros alumnos y todos reconocemos 3ue las actitudes 3ue nuestros alumnos
tienen influyen de manera decisiva en su aprendizaje5
7in embargo2 y paradjicamente2 pocas veces le dedicamos tiempo a
planificar las actitudes 3ue vamos a trabajar en nuestra aula o a pensar
actividades para presentar esas actitudes a nuestros alumnos5
"or eso2 el primer paso para trabajar las actitudes en el aula es 3uerer
hacerlo2 plante$rselo de manera consciente5
El procedimiento a utilizar en el aula es b$sicamente el mismo 3ue fuera de
ella5 "rimero2 tratar de entender a los alumnos con los 3ue trabajamos y
detectar las actitudes 3ue est$n actuando para potenciar o impedir el
aprendizaje5
8ormalmente2 cuando corregimos un error en un ejercicio de nuestros
alumnos no nos limitamos a indicar donde est$ la e3uivocacin2 sino 3ue
tambi/n les indicamos la manera de hacerlo bien5 En el caso de las actitudes
es m$s importante todava no limitarse a
identificar la actitud 3ue entorpece el aprendizaje y ofrecer siempre una
actitud alternativa5 8o basta con pedirles a nuestros alumnos 3ue se 3uiten
las gafas 3ue utilizan para ver el mundo2 tenemos 3ue ofrecerles unas de
mejor graduacin o de lo contrario no tendr$n ningn motivo para cambiar5
En el cuadro siguiente he incluido algunas de las actitudes 3ue con frecuencia
me encuentro en mis alumnos y las alternativas 3ue les planteo:
A't#t*%es a 'o&trarrestar A't#t*%es a pote&'#ar
7olo hay una manera de aprender2 as
3ue cuando algo me sale mal tengo
3ue insistir en usar el mismo m/todo
durante m$s tiempo5
Hay muchas maneras de aprender2 si
la 3ue utilizas no te da buenos
resultados ha llegado el momento de
buscar nuevas estrategias5
Mis compa=eros aprenden m$s r$pido
3ue yo2 no debo ser muy inteligente5
*ada uno de nosotros tiene su propio
estilo y ritmo de aprendizaje5 &odos
necesitamos buscar el sistema o
sistemas 3ue a nos funcionan mejor5
7e me da fatal el !ngl/s5 Lo soy as5 Las cosas se nos dan mejor o peor en
funcin de las estrategias de
aprendizaje 3ue utilizamos2 no en
funcin de como seamos5
Los errores 3ue cometo son muestra
de mi fracaso5
Los errores 3ue cometo me dan
informacin sobre los pasos a dar a
continuacin5
71
Esta asignatura es muy difcil5 Es
imposible conseguir resultados
mejores5
- .u/ tengo 3ue hacer la pr,ima vez
para hacerlo mejor0
8o me enter/ de nada2 nunca podr/
aprender esto5
&odava no he alcanzado el nivel 3ue
3uiero2 pero cada da aprendo algo
nuevo5

En cual3uier caso2 la decisin de elegir unas actitudes u otras2 una manera de
interpretar la realidad u otra2 est$ siempre en las manos de nuestros alumnos
y no en las del profesor5 Lo 3ue est$ en nuestras manos es ofrecerles esas
otras maneras de pensar5
CUESTIONAR O7JECCIONES@ ALUNOS EJEMPLOS
8o soy capaz de hacer eso
-.u/ te hara falta para poder hacerlo 0
8o lo entiendo
-.u/ es e,actamente lo 3ue no entiendes0
El !ngl/s es difcil
-"ara 3uien es difcil 0
8unca tengo buenas notas
-8unca0
8o me gusta el !ngl/s
-.uieres decir 3ue no te gusta hablar !ngl/s o 3ue no te gusta
7e me da mal el !ngl/s
"or3ue todava no has desarrollado buenas estrategias de aprendizaje
8o me gusta la gram$tica
-.uieres decir 3ue slo haces cosas 3ue te gusten 0
*ometo muchos errores @por lo tanto se me da mal el !ngl/sB
Estupendo2 cuando uno comete errores es por3ue est$ aprendiendo5
72
M# a$#2o
Hace poco me encontr/ a un compa=ero del colegio al 3ue haca a=os 3ue no
vea y nos pusimos a charlar sobre lo 3ue habamos hecho en estos a=os5
Mi amigo me cont 3ue /l haba dejado el colegio sin acabar los estudios
por3ue no le gustaba estudiar5 [l 3uera viajar y conocer gente5
Me pregunt 3ue a 3ue me dedicaba yo ahora y le cont/ cosas de mi trabajo y
de 3ue acaba de volver de un viaje de estudios a !nglaterra5
7e me 3ued mirando y slo dijo: Xes curioso 3ue yo deje de estudiar por3ue
3uera viajar2 y ahora los 3ue viaj$is sois los 3ue estudiasteis2 mientras 3ue yo
estoy pegado siempre al mismo sitio5W
E+ 8er$a&o %e 6arrF
Harry y su hermano tenan casi la misma edad5 Eran los dos nicos hijos de
Marian y Kohn5 Kohn tenia una tienda de esas 3ue hay en los pueblos
pe3ue=os donde se vende un poco de todo5 Marian ayudaba a su marido en la
tienda y se ocupaba de las cosas de la casa5
Eran una familia feliz5 Hasta 3ue muri Marian5 La atropell un conductor
borracho 3ue se salt el nico paso de cebra 3ue haba en el pe3ue=o pueblo
done vivan5
Kohn y sus hijos 3uedaron destrozados5 7obre todo Kohn5 8o poda entender lo
3ue haba pasado2 le pareca tremendamente injusto5 L Kohn empez a beber5
Al principio slo un poco2 pero despu/s cada vez m$s5 Jeber le ayudaba a no
pensar2 y Kohn no 3uera pensar5
Harry y su hermano se encontraron cada vez m$s solos5 8adie se ocupaba de
ellos2 ni de hacer la comida2 ni de encender la estufa2 ni de lavarles la ropa5
8adie les preguntaba si haban hecho los deberes ni si haban sacado buenas
notas5
Empezaron a faltar a clase2 y a pasar ese tiempo jugando en la calle5 *uando
haca fro se iban a la sala de juegos5 Le sisaban a Kohn lo 3ue podan para
poder jugar5 "ero de todo se aburre uno5
1n da de aburrimiento decidieron robar un coche5 L lo robaron5 7e lo pasaron
muy bien hasta 3ue les par un polica2 al 3ue le e,tra=o ver un conductor tan
joven5
Los servicios sociales decidieron tomar cartas en el asunto y llevaron el caso a
los tribunales5 El juez decidi 3ue Kohn no era un buen padre y2 lo peor de
todo2 3ue Harry y su hermano eran una mala influencia el uno para el otro5
As 3ue el Kuez los mand a vivir a cada uno a un centro de acogida distinto5
8o contento con eso2 les prohibi verse durante tres a=os5
73
#esesperados2 Harry y su hermano se prometieron buscarse uno al otro en
cuanto acabar$ el plazo impuesto por el juez5 &ambi/n se prometieron no
olvidarse uno del otro5
L pasaron los das2 y las semanas2 y los meses y por fin los tres a=os5 El da
3ue acababa el plazo impuesto por el juez Harry estaba esperando a su
hermano a la puerta de su centro5
7e abrazaron5 L empezaron a hablar de cmo haban pasado esos tres largos
a=os5
1n hermano dijo:
9"romet no olvidarte nunca2 y lo cumpl5 "as/ estos tres a=os
esperando este da5 Haba gente 3ue 3uiso hacerse amiga ma2 pero yo no
3uera amigos5 Me negu/ a participar en todas las actividades5 Me ofrecieron
hacerme del e3uipo de ftbol del centro2 pero tampoco 3uise jugar sin ti5
Llevo tres a=os cumpliendo mi promesa9
El otro hermano le miro con grandes ojos de asombro:
9Lo tampoco te olvid/ nunca5 Me costaba tanto estar sin ti 3ue
procure mantenerme ocupado continuamente para 3ue el tiempo se me
pasase m$s r$pido5 Me apunt/ a todas las actividades 3ue pude y aprend
muchas cosas5 Ahora s/ ganarme la vida5 *mo a ti te gustaba tanto la msica
decid aprender a tocar la trompeta y pertenezco a la banda de msica del
centro5 Hice muchos amigos y con todos hablaba de ti5 Hablar de ti me
ayudaba a sentirte cerca5 Llevo tres a=os cumpliendo mi promesa95

6ASTA A6ORA@ DE A6ORA EN ADELANTE

*uando nos movemos hacia un objetivo2 es muy importante prestarle atencin
al camino5
Es el camino /l 3ue nos muestra la mejor manera de llegar a nuestro objetivo2
y andar camino nos enri3uece5
Eamos a empezar un nuevo curso2 y con /l una nueva etapa del camino2 as
3ue este puede ser un momento de pensar en lo 3ue ya hemos andado y lo
3ue nos espera a partir de ahora5
&rabajando de forma individual2 piensa la respuesta de las preguntas
siguientes5 1tilizando palabras o dibujos2 ve resumiendo la informacin clave
en trozos de papel o cartulina5
-*u$nto tiempo hace 3ue empezaste el colegio0
74
-*u$les son las cualidades o capacidades m$s importantes 3ue has
desarrollado en este tiempo0
-.ue acontecimientos y las e,periencias fueron clave en el desarrollo de esas
cualidades y cuando se produjeron0 @1tiliza un trozo de cartulina para cada
acontecimientoB5
-.u/ cosas has aprendido a evitar en el futuro0
-.u/ acontecimientos te ayudaron a aprender 3ue cosas evitar0I -cuando se
produjeron esos acontecimientos0
-*mo esperas 3ue te vaya este curso0
-.u/ cualidades o capacidades te vas a centrar en desarrollar0
Ahora coge una o m$s hebras de lana y sala para representar el camino
andado hasta ahora y tus e,pectativas en el corcho5 7ujeta la lana marcando
con altibajos los distintos acontecimientos y coloca las tarjetas de cartulina
en los puntos clave5
*omentarios para el profesor:
%bjetivos de la actividad: ayudar a los alumnos a refle,ionar sobre el tipo de
cualidades 3ue necesitan desarrollar2 fomentar la idea de su propia
responsabilidad en ese desarrollo2 presentar la idea de 3ue los
acontecimientos XnegativosW son fuente de aprendizaje5

Materiales necesarios: una hoja de instrucciones por alumno5 &rozos pe3ue=os
de papel o cartulina5 Lana de colores2 alfileres y un corcho donde sujetar la
lana5
La representacin gr$fica con la lana en el corcho es importante sobre todo si
se trabaja con alumnos 3ue favorezcan el modo de pensamiento del
hemisferio derecho5

8a&%# F e+ a0J'ar

1na mujer fue junto con su hijo a ver a 4andhi5 4andhi le pregunt 3ue
3uera y la mujer le pidi 3ue consiguiese 3ue su hijo dejase de comer azcar5
4andhi le contest: traiga usted otra vez a su hijo dentro de dos semanas5
#os semanas m$s tarde la mujer volvi con su hijo5 4andhi se volvi y le dijo
al ni=o: Xdeja de comer azcarW5
La mujer muy sorprendida le pregunt: -por 3u/ tuve 3ue esperar dos
semanas para 3u/ usted le dijese eso0
-Acaso no poda hab/rselo dicho hace 3uince das0
75
4andhi contest: no2 por3ue hace dos semanas yo coma azcar5
E8LA*E7
7obre mapas conceptuales:
http:HH>>>5sinera5orgHtomHcreative
http:HH>>>5mind'map5com
7obre gimnasia cerebral:
http:HH>>>5braingym5org
7obre inteligencias mtliples:
http:HHel5>>>5media5mit5eduHgroupsHelHelprojects5html
http:HHidpride5netHlearningstyles5M!5htm
7obre estilos de aprendizaje:
http:HH>>>5,tec5esH\cdoradoHcdora)HespH
7obre creatividad y el hemisferio derecho:
http:HHsival5homestead5com
%tras direcciones de inter/s:
La p$gina de &om Maguire sobre "8L y educacin
http:HH>>>5,tec5esH\jmaguire
La p$gina de Kose Manuel Espigares sobre aprendizaje humanstico y "8L
http:HHperso5>anadoo5esHjmespiga
76