Ensino da Fsica: tendncias

e desafios na prtica docente

CLECI WERNER DA ROSA
LVARO BECKER DA ROSA
Universidade de Passo Fundo, Brasil
Introduo
Discutir o ensino da Fsica na educao bsica (ensino mdio), na perspectiva da prxis pedaggica
do professor de Fsica, requer a princpio uma reflexo sobre os propsitos a que a educao se prope.
Desde as sociedades antigas at as contemporneas, a educao como processo de mediao
sistematizado, recebe a denominao de educao escolar, apoiando suas bases em aes intencionais.
Os contedos escolares decorrentes dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade
passam a ser um dos elementos integrantes desta ao intencional, mas no nico, encontrando no ato
didtico-pedaggico um importante aliado.
Rays (2000) mostra que a ao pedaggica escolarizada, quando consciente, no poder, pois,
distanciar-se da inteno poltica do tipo de ser humano que a educao pretende promover, para que no
incorra na arbitrariedade pedaggica e poltica do ato educativo (p.14). Continua o autor enfatizando que a
dimenso poltica da ao educativa esta presente mesmo antes do professor proferir sua aula, pois se
apresenta desde o momento do planejamento, na elaborao dos objetivos, na seleo dos contedos, na
escola metodolgica e nos processos de avaliao. Desta forma, no h como dissociar a ao pedaggica
da intencionalidade, uma vez que ela est presente em cada etapa deste processo pedaggico.
Vrios pesquisadores da educao tm dedicado seus trabalhos a investigar a ao educativa,
mostrando que as intenes da prtica educativa so abrangentes e que avanam alm do processo de
transmisso dos contedos. A dimenso social do ato de ensinar tem merecido destaque em vrias
pesquisas desenvolvidas nestes ltimos sculos, apontando para a necessidade de que os profissionais da
educao (professores e pesquisadores) tenham conhecimento desse processo para no correr o risco de
faz-lo de forma inconsciente. A incluso no planejamento das atividades docentes ou mesmo das
pesquisas educacionais, de questes relacionadas s dimenses sociais, as diferentes formas de agir e
pensar perante as necessidades emergenciais da sociedade moderna, passa a ser obrigatrio, j que falar
em educao falar em sociedade. A prpria Constituio Brasileira enfatiza esta indissolubilidade ao
mencionar que a educao responsabilidade da famlia, da escola e da sociedade, evidenciando o trip
que sustenta o processo de formao dos indivduos.
Mesmo havendo um consenso na relao biunvoca entre educao e sociedade, tal como se
apresenta no mundo contemporneo, os especialistas da educao tm apresentado divergncias em seus

Revista Iberoamericana de Educaci n (ISSN: 1681-5653)
n. 42/7 25 de mayo de 2007
EDI TA: Organi zaci n de Estados Iberoameri canos
para la Educaci n, la Ci encia y la Cultura (OEI )
Cleci Werner da Rosa, lvaro Becker da Rosa
trabalhos por considerarem as bases epistemolgicas, sociolgicas e filosficas do processo educacional
sob diferentes enfoques. Tal situao passa a ser mais evidente quando o assunto gira em torno dos pro-
psitos a que o ensino escolar se prope. A expresso ensinar para qu? Assume o carro chefe das
discusses, evidenciando que, mesmo perante as inmeras pesquisas e avanos nas chamadas cincias
da educao, a questo continua em aberto.
O processo, por mais complexo que possa parecer, sempre mediado por instrumentos e mtodos
que associam o ato de ensinar ao de aprender, que, em regra geral, no so decorrncias espontneas,
mas sim favorecidos no ambiente escolar. A ao pedaggica requer acima de tudo profissionais
comprometidos com o que Saviani (1996) considera saberes que todo educador deve dominar: o saber
atitudinal, relacionado ao domnio da disciplina, pontualidade, organizao, entre outros; o saber crtico-
contextual, referente ao retrato sociocultural da sociedade na qual a tarefa educativa se insere; o saber
didtico-curricular, associado ao domnio das formas de organizao e realizao da atividade educativa; e
os saberes especficos e pedaggicos, referentes aos conhecimentos especficos que integram cada
disciplina curricular e as teorias educacionais relacionadas ao processo ensino-aprendizagem.
A percepo crtica das diferentes realidades que esto associadas ao ato de ensinar torna-se
fundamental para que o educador, consciente de suas responsabilidades e de sua importncia no
processo, planeje sua ao pedaggica. A ele cabe associar os princpios da educao, enquanto processo
fundamental do cultivo da racionalidade atravs do desenvolvimento do pensamento, ao corpo de
conhecimentos especfico que compe cada disciplina escolar. O professor, enquanto centro deste pro-
cesso, deve tomar conscincia dos implicativos e procedimentos que envolvem tanto a organizao da
sociedade em si, como do prprio sistema educacional.
Ensinar para qu?
Esta pergunta nos aponta para um grande desafio, principalmente neste novo milnio. Jacques
Delores, presidente da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, defende que a
educao tem por funo essencial o desenvolvimento contnuo dos indivduos e das sociedades, como um
dos meios mais importantes e que as polticas educativas so uma estrutura privilegiada de pessoas, de
relaes entre os indivduos e entre os grupos e naes.
Historicamente, temos consolidado o processo educativo na perspectiva do que Engels no sculo
XIX j criticava, mostrando que a transmisso do conhecimento na escola caminhava na perspectiva de
tcnicas de produo, restringindo o aprendizado reproduo destas tcnicas. Para Engels, tal situao
estaria provocando a alienao destes indivduos, que, por no entrarem em contato com o conhecimento
na forma de produo deste conhecimento, apresentavam pouca ou nenhuma chance de participar do
seleto grupo que elabora tal conhecimento, limitam-se a serem apenas reprodutores de tcnicas.
Adorno, em 1967, chama a ateno para os fins a que a educao se prope, mostrando que a
educao no deve ser associada modelagem de pessoas, nem mesmo reduzir-se mera transmisso
de contedos. preciso que ela atue no sentido da emancipao dos indivduos, atravs da formao de
uma conscincia verdadeira. Para o autor a possibilidade de emancipao dos indivduos d-se pela
educao, atravs do conhecimento, mas ao mesmo tempo aponta dois grandes obstculos: a presso
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feita pela sociedade contempornea que acaba induzindo um obscuramento no desenvolvimento da
conscientizao dos indivduos ante os acontecimentos sociais e polticos; e a necessidade que os jovens
tm de se adaptarem ao mundo, sob o risco de serem excludos dos grupos sociais. O grande
questionamento para Adorno no est na questo de que a educao seria necessria, mas para onde a
educao deve conduzir. (Adorno, 2003).
Ainda sob o ponto de vista da Teoria Crtica, da qual Adorno representante, o poder da educao
escolarizada na sociedade moderna se apresenta como forma de submisso dos indivduos a padres
culturais reduzidos a bens de consumo (comportamento, hbitos, costumes...), formando sujeitos
dependentes, com personalidades fragilizadas e susceptveis de modismos. O desafio, no entender dos
frankfurtianos (Escola de Frankfurt, bero da Teoria Crtica), a conscientizao por parte de todos, mas,
principalmente, dos educadores do poder dominador e destruidor do conhecimento. A prxis educacional
deve estar vinculada formao humana, social e cientfica dos sujeitos de modo que estes possam
equipar-se para se orientar no mundo sem, entretanto, perder suas qualidades pessoais, mas, sim,
vinculando-as s questes sociais. (Adorno, 2003).
A crena de que a educao escolar o mecanismo pelo qual os indivduos promovem sua
liberdade, caminho na busca da emancipao, aponta uma dicotomia. De um lado h os que acreditam na
emancipao como aquela vinculada liberdade, livre de ideologias, permitindo posicionamentos crticos e
sujeitos esclarecidos; de outro lado, h os que fundamentam o poder emancipatrio dos indivduos, nas
bases do poder do conhecimento, vinculando a liberdade do sujeito ao domnio desse conhecimento, seja
ele estritamente especializado ou, em termos mais contemporneos, globalizado. O primeiro j foi mencio-
nado nos pargrafos anteriores e apresenta forte contribuio da Teoria Crtica. O segundo aspecto vincula-
se aos princpios neoliberais da sociedade capitalista moderna.
Os autores que defendem a liberdade como decorrente do conhecimento, do papel que este
conhecimento representa no desenvolvimento das naes, principalmente perante os avanos cientficos e
tecnolgicos, apontam para a necessidade de que o processo de ensino escolarizado sofra mudanas
e rompa com os modelos tradicionais de ensino. Neste novo milnio necessrio, no entender destes
pesquisadores, que a escola assuma o papel de formadora de um profissional competente e habilitado e
que esteja preparado para ser absorvido o mais rpido possvel pelo mercado de trabalho. No Brasil, as
Diretrizes Educacionais, assim como os Parmetros Curriculares Nacionais, so evidncias claras e
concretas desta nova viso sobre os fins a que nossa educao escolarizada se prope. Na mdia,
freqentemente, deparamo-nos com slogans, associando a aprovao no vestibular como indicativo
classificatrio das instituies de ensino. As escolas que mais aprovam nos concursos vestibulares so
classificadas como as melhores instituies de ensino. Entretanto, sabemos que a situao no bem
assim, o vestibular um parmetro apenas relacionado ao domnio momentneo do conhecimento, sem
que isto implique em aprendizado significativo dos conceitos, alm de que ele no avalia todo o processo de
formao humana, social e tica dos indivduos.
Entretanto, no podemos desprezar em sua totalidade a posio destes tericos que defendem
arduamente o domnio do conhecimento como condio sine qua non para a emancipao dos indivduos
(aqui o sentido de emancipao difere do sentido atribudo pelos frankfurtianos), j que a ruptura que eles
defendem para o processo ensino-aprendizagem neste novo sculo tem sua validade, principalmente, se
considerarmos o ensino da Fsica na escola de ensino mdio sempre to preso e arraigado aos algoritmos
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matemticos, com decorebas de frmulas e conceitos, pouco relacionados realidade do educando. A
defesa por um ensino mais voltado para a aprendizagem da busca da informao do conhecimento por
parte do aluno, para que ele descubra por si prprio, ou pelo menos para que no haja necessidade de que
se decore listas interminveis de nomes e datas que em nada contribuiro para a formao destes
indivduos.
Carlos Seabra (1994), em palestra proferida no Congresso do Educador-94, sintetiza essa viso
funcional do ensino, mencionando que a sociedade globalizada aponta para mudanas significativas na
escola bsica, no havendo mais espaos para que se priorize a simples absoro das informaes, j que
o volume de conhecimento aumenta assustadoramente neste novo sculo, sendo impossvel que os jovens
memorizarem to expressivo volume de conhecimentos. Para ele, ao invs de tentar se apropriar dessa
gama imensa de contedos necessrio que se aprenda a navegar por ela, mostrando, tambm, que a
interdisciplinaridade contribui para a interao entre os conhecimentos das diferentes reas, permitindo ao
estudante interagir com as informaes que antes eram esparsas e, assim, construir seu prprio
conhecimento. O autor destaca que ao profissional do futuro (e o futuro j comeou) cabe a tarefa de
aprender, mencionando que executar tarefas repetitivas caber aos computadores e robs, ao homem
compete ser criativo, imaginativo e inovador. Finaliza Seabra, devemos repensar o gap que existe entre a
escola e a empresa, assim como entre os ricos e miserveis, entre a produo e a felicidade, como desafio
na construo de uma sociedade humanista e democrtica. Nesse processo, a educao tem papel
determinante, como aponta Adam Schaff (apud Seabra), a educao contnua h de ser um dos mtodos
(talvez o principal) capazes de garantir ocupaes criativas s pessoas estruturalmente desempregadas.
Perante essa complexa questo do ensinar para qu, um novo aspecto merece ser considerado na
discusso e de certo modo poder encontrar pontos em comum com as posies dicotmicas mencionadas
nos pargrafos anteriores: ensinar a pensar. Sem querer recuperar a polmica instaurada atravs do
resgate das vertentes mencionadas, podemos amenizar tais discursos se considerarmos que os fins em que
a educao escolar pode e deve estar centrada vinculada construo de mecanismos que favoream ao
estudante experimentar e desenvolver o pensamento. Este pode ser considerado como elemento
fundamental para a emancipao dos indivduos e um dos propsitos a que o processo ensino-
aprendizagem deve dar prioridade, buscando uma forma verdadeira e correta de pensar.
Objetivos do ensino da Fsica na escola bsica (ensino mdio)
Andre Tiberghien identifica no sistema educacional francs a problemtica do ensino da Fsica
semelhante ao encontrado no sistema brasileiro. O estudo do pesquisador francs est relacionado aos
propsitos a que o ensino da Fsica se destina na educao bsica, especificamente no ciclo final dessa
etapa, o que em nosso sistema pode ser identificado como ensino mdio. Para ele, um dos maiores
problemas do ensino obrigatrio o reconhecimento dos objetivos gerais e especficos do ensino da Fsica
que permitam responder s diferentes finalidades do processo de formao dos indivduos, tanto no que diz
respeito ao social, ao cultural e ao profissional (neste sentido, a escolha do curso superior). Sob esta
diversidade de propsitos ao que o ensino mdio est vinculado, surgem questes como: se existem
objetivos gerais comuns que possam responder a essas diferentes finalidades; se o saber cientfico e as
prticas de pesquisa em Fsica so suficientes para servir de referncia ao ensino, respondendo a esses
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objetivos gerais; quais os autores que podem servir de referncia. Em outras palavras, como podemos
construir um dur do ensino, que comporte tais elementos considerados necessrios e teis para o
educando, sejam quais forem as suas opes posteriores.
Tiberghien mostra que, diferentemente do que ocorre em matemtica, na Fsica a existncia de um
ncleo comum pouco reconhecida socialmente. Em matemtica, esse ncleo sofre certas oposies
quanto ao seu contedo, mas quanto possibilidade de sua existncia h consenso social. O caso da Fsica
diferente, j que seu ensino na escola bsica recente. Este talvez seja argumento suficiente para justificar
a falta de consenso social sobre quais elementos possam servir de referncia no momento de compor o
ensino dessa disciplina na escola bsica.
A situao aponta para a necessidade de explicar as finalidades do ensino da Fsica na educao
bsica, particularmente no ensino mdio, j que a seleo dos contedos, a metodologia utilizada, o
enfoque abordado, entre outros elementos que constituem a ao pedaggica do professor, esto apoiados
nessas finalidades e objetivos que so estabelecidos para este nvel de ensino. Mais quais seriam esses
objetivos? Tiberghien ao tentar responder essa pergunta mencionou algumas questes que podem guiar
nossa anlise. Para ele: a) O objetivo estaria vinculado ao ensino da disciplina como forma de domnio dos
seus conceitos e fenmenos, proporcionando a formao de especialistas em Fsica, a chamada lgica
interna da disciplina; b) A Fsica seria ensinada como um instrumento para outros fins dados explicitamente;
por exemplo: formar cidados esclarecidos, conscientes, etc...; c) Ou ainda, ensinar Fsica teria por objetivo
obter xito nos exames vestibulares, que so concebidos por criao interna do sistema.
O autor acrescenta que uma anlise mais especfica das finalidades propostas nos programas
atuais de Fsica nas escolas evidencia a lgica descrita acima, pois no quadro dos objetivos gerais da
educao, o ensino da Fsica nas escolas construdo para responder s exigncias como: a) Constituir a
formao comum que os estudantes recebem como forma de cultura geral, de apropriao de
conhecimentos, de desenvolvimento de qualidades associadas observao, anlise, imaginao e
habilidade manual; b) Embasamento para aqueles que desejam se orientar na direo da aquisio de
uma qualificao profissional determinada, permitindo que, no momento oportuno, tais estudantes
apresentem uma bagagem cientfica indispensvel para a pretenso dos estudos especficos.
O diagnstico aponta para uma preocupante situao ao constatar que a finalidade do ensino da
Fsica na escola bsica ainda parece no estar bem explicitada para os especialistas em educao.
Pesquisadores da rea do ensino de cincias (Fsica) tm evidenciado a necessidade de que tais objetivos
sejam claramente apontados e definam em melhor proporo o ensino dessa disciplina.
O processo ensino-aprendizagem: a contribuio da psicologia
A psicologia, atravs das teorias de aprendizagem, oferece um importante vis pelo qual podemos
refletir o ensino da Fsica, principalmente na perspectiva das dificuldades apresentadas pelos estudantes na
compreenso dessa cincia. Mesmo que a referncia da psicologia sejam estudos voltados para o processo
de aprendizagem, atravs das teorias de aprendizagem, importante destacar que a nosso ver, elas
acabam influenciando outros aspectos relacionados ao ensino, como as estratgias e metodologias
utilizadas no ensino, bem como influenciam os materiais instrucionais elaborados e empregados no ensino.
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Assim, discutir o ensino da Fsica no exime da necessidade de refletir o papel que as teorias de
aprendizagem vm exercendo nessa rea.
Silva (2004) menciona que o sistema educacional brasileiro na metade do sculo XX, estava sob
forte influncia do sistema americano de educao, segundo o qual as escolas estavam eram vistas como
empresas, em que elas especificavam as caractersticas de seu produto e que resultados pretendiam obter,
estabelecendo mtodos para obt-los de forma precisa. Nesse sentido, falava-se em priorizar resultados no
sistema educacional, impregnando essa viso nos diferentes mecanismos que envolvem o processo ensino-
aprendizagem, desde os materiais instrucionais como os livros-didticos e manuais de ensino (muito
freqentes na poca) at os mtodos de ensino utilizados em sala de aula. O termo vigente na poca, nos
Estados Unidos, e conseqentemente no Brasil, era a instruo programada, o reforo positivo, cujos
enfoques dominaram o ensino nas diferentes disciplinas curriculares, inclusive no ensino da Fsica. A
situao esteve presente no sistema educacional brasileiro nas dcadas de 1960 e 1970, nos quais muitos
dos professores que atuam hoje no ensino, principalmente nas universidades brasileiras, tiveram sua
formao.
A teoria de aprendizagem que imperava nos sistema educacional foi proposta por Skinner,
psiclogo americano, que apoiava seus pressupostos na valorizao dos mecanismos que resultariam no
comportamento observvel dos indivduos, no considerando o que ocorre na mente desses indivduos.
Para ele, a aprendizagem ocorre devido ao reforo, repetio, desta forma o ensino deveria criar
condies para que as respostas fossem dadas inmeras vezes. Ao professor cabia a tarefa de
proporcionar tais mecanismos de reforo, criando situaes de repetio tantas vezes quantas fossem
necessrias at que o aluno exibisse o comportamento desejado (Moreira, 1999). Esse enfoque foi usado de
forma quase unnime no ensino da Fsica naquela poca, pois as estratgias e metodologias utilizadas
pelos professores estavam essencialmente condicionadas a criar mecanismos de respostas e a repeti-las
tantas vezes quantas fossem necessrias. A presena de Skinner ainda forte no ensino da Fsica, podendo
ser identificada nas apostilas e livros didticos de Fsica que apresentam um modelo de exerccio resolvido e
a seguir uma lista interminvel de outros, favorecendo a aprendizagem por repetio, por reforo.
Entretanto, o mtodo skinneriano de ensino e de aprendizagem, acabou sendo questionado ainda
na dcada dos 70, permitindo que novas teorias de aprendizagem fossem pesquisadas e vinculadas ao
ensino da Fsica, principalmente no final dessa dcada e inicio dos anos 80. Os principais fundamentos para
esses estudos direcionaram-se para a valorizao dos processos mentais, relacionando-se a construo do
conhecimento s denominadas teorias de aprendizagem construtivistas. No ensino da Fsica, comeam a
aparecer trabalhos vinculados s teorias de Jean Piaget, David Ausubel e Lev Vygotsky, entre outros, como
forma de propor alternativas para o processo ensino-aprendizagem. Esse novo enfoque no campo da
psicologia permanece presente ainda hoje, sofrendo pequenas variaes, mas sempre tendo como
referncia o processo de construo do conhecimento. A aprendizagem, dentro desse enfoque, centra-se no
educando, na sua capacidade de ler e interpretar o mundo, ultrapassando a nfase dada pelos
behavioristas, como Skinner, segundo o qual a importncia estaria na capacidade do aluno para dar
respostas. Entretanto, essa alternativa apresentada pelos pesquisadores, trouxe vrias interpretaes de
acordo com o terico considerado, apontando elementos diferentes para o processo ensino-aprendizagem
da Fsica. Neste sentido, os autores passaram a ser estudados e associados ao ensino desta cincia, sob
diferentes enfoques, tendo sempre como elemento central a capacidade do aluno de aprender a aprender,
de construir seu prprio conhecimento.
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As contribuies de Jean Piaget ao ensino ocorreram de diferentes formas, dentre as quais
necessrio destacar a influncia de seu pensamento na elaborao e organizao curricular do sistema
educacional brasileiro, cujo referencial passou a ser os perodos de desenvolvimento mental. A presena
dos estudos piagetianos na estrutura do ensino brasileiro, remeteu o ensino da Fsica s sries mais
avanadas, pois, de acordo com Piaget, essa cincia necessitava do pensamento formal, etapa presente
nos estudantes a partir dos doze anos de idade, aproximadamente. Assim, a Fsica passou a integrar os
currculos na etapa final do ensino fundamental, pois na perspectiva de vrios pesquisadores apoiados nos
trabalhos de Piaget, antes seria difcil que o aluno estivesse em condies de construir e elaborar os
conceitos relacionados Fsica. Fortemente imbudas desse pensamento piagetiano, Kamii e Devries (1985),
apontam a inviabilidade de ensinar conceitos cientficos de Fsica na etapa inicial de escolarizao, pois a
criana nessa idade, no estaria em condio de compreender tais conhecimentos, pelo menos no da
mesma maneira que o adulto, cujo pensamento formal j estaria desenvolvido. Nas palavras das autoras:
...a educao cientfica basicamente descarrega sobre as crianas o contedo organizado do adulto (p. 21).
Outras teorias de aprendizagem aparecem neste perodo, sempre buscando favorecer o processo
de aprendizagem dos estudantes, direcionando o foco de suas pesquisas para os processos que permitam
aos estudantes se apropriarem do conhecimento. Ausubel e Novak so outros autores que merecem ser
destacados nessa retrospectiva histrica, pois representam importantes referenciais para o processo ensino-
aprendizagem da Fsica. Os fundamentos das teorias propostos pelos autores, principalmente por Ausubel,
apresentavam a associao da aprendizagem ao significado de organizao e integrao do material na
estrutura cognitiva do aprendiz. Para Ausubel, o fator isolado que mais influencia a aprendizagem aquilo
que o aluno j sabe, cabendo ao professor identific-lo e ensinar de acordo (MOREIRA, 1999). O conceito
central desta teoria a aprendizagem significativa, conforme menciona Moreira: trata-se de um processo
por meio do qual as novas informaes relacionam-se com um aspecto especificamente relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo, ou seja, este processo envolve a interao da nova informao com
uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceito subsunor, ou
simplesmente subsunor, existente na estrutura cognitiva do indivduo, (1999, p. 153). No ensino da Fsica,
Ausubel citado como referncia, j que muitos dos exemplos expostos pelo autor nas suas obras estavam
freqentemente vinculados ao processo de aprendizagem dos contedos da Fsica. Essa identificao de
Ausubel com a aprendizagem dos conceitos e fenmenos da Fsica, levou vrios pesquisadores desta rea
de ensino a considerarem a teoria ausubeliana nos seus estudos. Moreira, por exemplo, apoiou suas
pesquisas na aprendizagem significativa, idia decorrente da teoria ausubeliana, possibilitando uma
importante reflexo no ensino da Fsica no Brasil nos ltimos anos. O pesquisador atravs de seus estudos e
publicaes delineou uma nova perspectiva para o ensino da Fsica, tendo como referncia a aprendizagem
significativa, segundo a qual h necessidade de se considerar a existncia de informaes na estrutura
cognitiva do aprendiz para que as novas informaes sejam apoiadas nessas estruturas.
Moreira (1999) ilustra a situao mencionando que os conceitos de campo e fora, por exemplo, j
existem na estrutura cognitiva do aluno, e que devero servir de ncora (subsunores) para as discusses
sobre os conceitos de fora e campo nas suas diferentes variaes. Estas informaes que j existem pode
ser uma simples idia mesmo intuitiva, lembra Moreira, porm, na medida em que os novos conceitos
forem sendo aprendidos de maneira significativa, resultar num crescimento e na elaborao dos conceitos
subsunores iniciais, isto , os conceitos de fora e campo ficariam mais elaborados, mais inclusivos e mais
capazes de servir de subsunores para as novas informaes relativas a fora e campo, ou correlatos
(1999, p. 154).
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Cleci Werner da Rosa, lvaro Becker da Rosa
Recentemente os trabalhos de Vygotsky chegaram ao Brasil e passaram a influenciar estudos na
rea do ensino da Fsica. Os princpios que fundamentam a teoria de Vygotsky esto associados influencia
do social no processo de aprendizagem, diferenciando-se de outros construtivistas, como Piaget, por
acrescentar o contexto social e cultural no qual o aprendiz est inserido, como fator determinante na sua
aprendizagem, principalmente quando relacionado aprendizagem escolar. Um dos pilares que sustenta a
teoria vygotskyana e que influencia a opo por sua adoo nos estudos relacionados ao ensino da Fsica
a assero de que os processos mentais superiores do indivduo tm origem em processos sociais (Moreira,
1999). Como decorrncia desta viso, o processo de formao de conceitos (fundamental para a
aprendizagem escolar) sofre influncia direta do meio social e cultural no qual o indivduo est inserido.
Neste sentido, os conhecimentos prvios que os alunos trazem para a escola so elementos primordiais
para a discusso e posterior apropriao pelos educandos dos conhecimentos cientficos (prprios do
ambiente escolar).
Faz-se necessrio acrescentar que a teoria de Vygotsky mostra uma aproximao com as teorias
crticas de educao, apresentando suas razes no marxismo. Considerando o novo dimensionamento que
vem sendo dado ao ensino nestes ltimos anos, o qual aponta para a necessidade de que o conhecimento
desenvolvido em ambiente escolar avance mais no sentido de proporcionar uma formao crtica e humana
dos indivduos. Vygotsky, desta forma, passou a ser mencionado com freqncia nas pesquisas
relacionadas educao, de um modo geral, e ao ensino da Fsica, de um modo particular.
O processo ensino-aprendizagem: a dimenso epistemolgica
Do ponto de vista da construo do conhecimento cientfico, a histria da cincia tem mostrado que
o ensino da Fsica sofre mudanas significativas no seu percurso, dependendo das bases nas quais os
pesquisadores buscam seus fundamentos. A reflexo sobre o processo de produo das teorias na Cincia
requer, primeiramente, discutir o que se entende por Cincia. De acordo com Aurlio Ferreira (1988), cincia
conhecimento; conjunto organizado de conhecimentos relativos a um determinado objeto, especialmente
os obtidos mediante a observao, experincia dos fatos e um mtodo prprio; soma dos conhecimentos
humanos considerados em conjunto. Na perspectiva de Ernest Cassirer, cincia criao humana, aspecto
da humanidade do homem. Entretanto, no se trata de definir cincia, mas de compreender sua
constituio e sua operacionalizao. Nessa perspectiva, discute-se o processo de produo do
conhecimento cientfico de modo a evidenci-lo como uma atividade humana historicamente contextua-
lizada e que se faz presente no processo ensino-aprendizagem.
Ao longo da histria, percebem-se correntes de pensamento diferentes, concorrendo na busca por
validar esse conhecimento cientfico, entre as quais duas tm se destacado: o empirismo e o racionalismo.
Tais correntes filosficas tm liderado o rol de ensaios produzidos nos ltimos anos no que concerne ao
ensino da Fsica. Alguns pesquisadores tm procurado fundamentar seus trabalhos em pressupostos
relacionados produo do conhecimento, justificando que as estratgias de ensino, a metodologia
utilizada na ao pedaggica, identifica-se com questes epistemolgicas associadas s concepes que o
professor tem da Cincia. Assim, ensinar Cincia (Fsica) a partir dos pressupostos da construo ou
reconstruo dos conhecimentos cientficos reconhecer a importncia da histria da Cincia na evoluo
do pensamento humano.
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Ensi no de Fsica: tendnci as e desafios na prti ca docente
O empirismo, enquanto concepo epistemolgica, pressupe que a origem do conhecimento
uma experincia sensvel (Severino, 2000). Ele est fortemente ligado aos trabalhos de Francis Bacon no
sculo XVI e XVII, que considerava a observao e os sentidos as nicas fontes efetivas do conhecimento,
caracterizando-se por fundar todo conhecimento sobre os dados sensoriais. Preconizava o mtodo indutivo
segundo o qual se parte da observao de uma situao particular para, posteriormente, generaliza-lo,
tendo a idia principal girando em torno da neutralidade dessa observao. Segundo essa corrente de
pensamento, a Fsica no tem status de certeza absoluta, como afirma Japiass (1981): O esprito s pode
estabelecer entre coisas, relaes provveis, vale dizer, relaes susceptveis de serem confirmadas por
uma observao repetida, sem que tenhamos a certeza de que sejam universais e necessrias (p. 8).
Assim, necessrio que sejam realizadas vrias observaes sobre um mesmo fenmeno, pois a regu-
laridade na repetio indicativa da existncia de uma propriedade geral que poder levar formulao de
uma teoria.
A segunda corrente filosfica, o racionalismo, preconiza a razo como sendo a fonte de validade do
conhecimento. Segundo Japiass (1981), o mundo obedece a leis simples, redutveis s matemticas e,
portanto, cognoscveis apenas como raciocnios lgicos (p. 8). Descartes foi o responsvel pela difuso
dessa idias no sculo XVI e XVII, sendo conhecido pelas famosas afirmaes: Jamais devemos admitir
alguma coisa como verdadeira a no ser que a conheamos evidentemente como tal e Penso, logo
existo. Ele tinha como meta a busca de uma verdade primeira que no pudesse ser posta em dvida,
considerando que o nico modo de se construir Cincia e tambm sabedoria de vida era seguindo a razo,
tal qual pode ser visto nos detalhamentos da Matemtica.
Por mais que as correntes filosficas do empirismo e do racionalismo concorram entre si, h de se
considerar pontos em comum entre elas. Conforme Hokheimer e Adorno (1991), ainda que as diferentes
escolas interpretem os axiomas de diferentes maneiras, a estrutura da cincia unitria sempre a mesma
(p. 6). Tomando-se por referncia o sculo XX, pensadores no campo da epistemologia e da filosofia
direcionaram seus estudos na tentativa de buscar uma compreenso epistemolgica da produo do
conhecimento segundo a perspectiva racionalista, cada um sob a sua ptica, compartilhando entre si que o
conhecimento fruto da interao no neutra entre sujeito e objeto.
A anlise epistemolgica realizada por distintos filsofos da cincia, tem apontado para uma nova
dimenso na compreenso da Cincia, envolvendo aspectos de compreenso dos problemas do
conhecimento. Neste sentido, a Fsica moderna exigiu uma nova viso epistemolgica diferente daquelas
associadas Cincia clssica, de carter positivista, que tem na neutralidade do sujeito um dos
pressupostos bsicos (Delizoicov, 2002). necessrio envolver o sujeito no percurso das observaes e
interpretaes, como prev a Fsica moderna. Dentre os principais epistemlogos do sculo XX, que
analisam o conhecimento sob estas diferentes facetas, trs nos chamam a ateno por serem
particularmente importantes para o ensino da Fsica, sendo inclusive mencionados em diversos trabalhos
relacionados ao ensino desta cincia. Thomas S. Kuhn, Karl Popper e Gaston Bachelard discutem a natureza
do conhecimento humano, sob a perspectiva da interao no neutra entre sujeito e objeto e, ainda,
estabelecem relaes com o processo ensino-aprendizagem da Fsica, mesmo que cada um interprete o ato
gnosiolgico sua maneira, assumindo posturas epistemolgicas distintas, mas igualmente centradas na
inconsistncia do pressuposto da neutralidade epistemolgica do sujeito.
Thomas Kuhn, fsico e epistemlogo, prope uma nova viso da Cincia, sendo precursor das idias
acerca do desenvolvimento cientfico. Para ele, no existia observao neutra de um fenmeno, pois toda
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observao antecedida por uma teoria. Props a existncia de perodos de cincia normal no qual o
trabalho cientfico se desenvolveria conforme parmetros estabelecidos em funo do contexto que o
conhecimento da poca permitiria, ou seja, a Cincia normal no visava fazer emergir novos fenmenos, ao
contrrio, ela estaria dirigida para responder queles fenmenos e teorias previamente estabelecidos. Em
outras palavras, o perodo de Cincia normal desenvolvido a partir de paradigmas. Paradigma
considerado o conceito fundamental da teoria kuhniana, cujo significado foi esclarecido por Kuhn no
posfcio da sua obra Estrutura das revolues cientficas, de 1969. Segundo Kuhn, o termo paradigma tem
um duplo sentido: um geral e outro restrito. Geral no sentido de designar crenas, valores, tcnicas
partilhadas pelos membros de uma comunidade especfica; restrito por referir-se s solues de problemas
como os encontrados em uma situao restrita, aqueles que normalmente os alunos encontram ao
realizarem atividades sem o auxlio do professor encarando um novo problema (situaes de laboratrio ou
provas, por exemplo) como se fosse conhecido. Tais paradigmas, sejam no sentido geral seja no restrito,
so substitudos medida que um novo paradigma seja estabelecido, proporcionando perodos de
transio, o que Kuhn denominou revoluo cientfica. Com isso, o autor mostrou que as teorias emergem
aps o fracasso de outras, evidenciando a necessidade de que a cincia seja constantemente revista,
desprovendo-a, pois, da idia de conhecimento cumulativo e linearizado.
Karl Popper, filsofo austraco, props que todo conhecimento passvel de correes, sendo,
assim, provisrio. Para ele, uma teoria nunca empiricamente verificvel no sentido de que seja
considerada correta. Considera que uma nica constatao experimental pode ser suficiente para derrubar
uma teoria, entretanto essa jamais pode ser estabelecida em funo de observaes, por maior que seja o
nmero delas. Toda observao antecipada por uma prvia teoria, portanto, no neutra. Popper
acreditava que todo conhecimento cientfico criado, inventado, construdo com objetivo de descrever,
compreender e agir sobre a realidade: Desde a ameba at Einstein, o crescimento do conhecimento
sempre o mesmo: tentamos resolver novos problemas e obter, por um processo de eliminao, algo que se
aproxime da adequao em nossas solues experimentais (Popper, 1975, p. 239). Nesse sentido, Popper
mostrou que a cada novo conhecimento existe um anterior, do qual foram extradas questes investigativas
na busca por respostas sobre a realidade.
Gaston Bachelard, cientista e filsofo francs, crtico da concepo empirista, discute o conheci-
mento cientfico com base nos conceitos de ruptura e obstculos epistemolgicos. Por ruptura ele entende a
descontinuidade que ocorre entre o conhecimento comum (primeiro) e o conhecimento cientfico (elaborado);
essa ruptura exige a superao de obstculos epistemolgicos, que, por sua vez, esto relacionados com
perturbaes geradas pelo conhecimento, representando uma resistncia ao prprio conhecimento, so
inerentes ao ato de conhecer. A opinio considerada por Bachelard o primeiro obstculo porque a
opinio pensa mal e um obstculo epistemolgico se incrusta no conhecimento no questionado
(Bachelard, 1983, p. 148). Para este autor, o progresso do conhecimento cientfico deve ser constantemente
corrigido, no em funo de experincias malsucedidas, mas como princpio fundamental que sustenta e
dirige o conhecimento, sendo responsvel por impulsionar os avanos e conquistas da Cincia. Os
obstculos podem, assim, ser compreendidos atravs de uma dupla ao: como freio e motor do progresso
no desenvolvimento interno da Cincia.
Com esta retomada nos trabalhos dos epistemlogos, ressalta-se a importncia para a prtica
pedaggica do professor, especificamente de Fsica, da reflexo em torno da natureza do conhecimento
cientfico, mostrando a sintonia que deve haver entre o processo ensino-aprendizagem e as concepes
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Ensi no de Fsica: tendnci as e desafios na prti ca docente
sobre a natureza do conhecimento. As pesquisas desenvolvidas nestes ltimos anos relacionadas ao ensino
da Fsica, tm apontado para a necessidade de considerar o aluno enquanto sujeito ontolgico e
epistmico, como destaca Delizoicov (2002), ... a localizao do aluno, relativamente aos domnios espacial,
temporal e cultural, implica o fato de ele estar interagindo com um meio mais amplo do que o escolar e
exige que no o consideremos, do ponto de vista da cognio, como uma tabula rasa que vai interagir com
objetos do conhecimento somente na perspectiva da educao escolar (p. 186).
O processo ensino-aprendizagem: aspectos didtico-metodolgicos
Discutir a ao pedaggica do professor envolve necessariamente discutir aspectos didtico-
metodolgicos do processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, faz-se meno didtica das cincias
como vis freqentemente utilizado nas pesquisas no ensino da Fsica, nestes ltimos anos, pois fornecem
um insight de como se efetiva o processo de ensino-aprendizagem no mbito da sala de aula, j na esfera
do professor. Por considerar que as estratgias de ensino, assim como a metodologia utilizada na
abordagem dos contedos, pertencem aos domnios do professor, como discute Chevallard (1991), na
didtica francesa, a pesquisa no ensino da Fsica tem direcionado seus enfoques para o uso de estratgias
de ensino que facilitem a compreenso dos conceitos e fenmenos da Fsica. Ou seja, as metodologias
freqentemente utilizadas pelos professores no ensino, nos diferentes nveis de escolaridade, apontam na
direo de contriburem para o processo ensino-aprendizagem.
Recorrendo a histria das pesquisas e das investigaes relacionadas ao ensino e aprendizagem
da Fsica, constatasse uma tendncia em fundament-las teoricamente segundo elementos relacionados
psicologia cognitivista, principalmente no campo das teorias construtivistas, a concepo epistemolgica da
Cincia e a modelos didticos baseados na relao entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos
prvios dos alunos. Porm, Astolfi e Develay (1995) relacionam a ao pedaggica do professor a questes
vinculadas sua epistemologia, que diferente da epistemologia da Cincia, embora ligada a ela, pois
estaria relacionada ao conjunto de crenas e valores que direcionam a didtica do professor. A idia desses
autores oferece elementos importantes e promissores na investigao e na anlise da ao pedaggica
docente, principalmente no mbito dos processos de abordagem didtica dos contedos.
Diante da situao que de autonomia do professor, a sua posio epistemolgica sofre uma
associao com questes de cunho didtico, mas no com a didtica geral, que na perspectiva de Nerici
(1989) entendido como conjunto de recursos destinados a direcionar a aprendizagem do educando, mas
com a didtica das cincias. Esta por sua vez, ocupa-se de questes mais especificas dos saberes de
referncia, da sua estrutura, sua epistemologia e sua histria (Astolfi e Develay, 1985, p.10). Na epistemologia
da prtica educativa, pode ser identificado o conjunto de valores e crenas que direcionam o professor a
uma viso pessoal da Cincia a ser ensinada. Nesse sentido, Joshua e Dupen (1993) mostram que o ensino
da Fsica tem a dimenso da Fsica do professor diferente daquela do fsico. Decorrendo da as distores
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