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Formacin en competencias y distribucin social del conocimiento:

contribuciones pedaggicas para el cambio epistmico del presente
Development of competencies and social distribution of knowledge:
pedagogical contributions to the current epistemic change
Emmanuel lvarez Hernndez
Resumen
En este trabajo se explica la estructura de la sociedad del conocimiento en relacin con el tipo de saber que
sta necesita para asegurar su funcionamiento, con el propsito de comprender la pertinencia y funcin de la
formacin en competencias en el contexto de los cambios productivos y cientficos que se gestan en este tipo
de sociedad. Se plantea que un modelo educativo basado en competencias es una condicin de posibilidad para
la autorrealizacin de la sociedad del conocimiento, en la medida en que promueve la innovacin cientfica a
partir de la transicin de un paradigma basado en la enseanza a uno centrado en el aprendizaje.
Abstract
This work tries to explain the structure of knowledge society in respect to the type of knowledge needed to
warranty its functioning, with the purpose of understanding the relevance an the function of the development
of competencies within the context of productive and scientific changes generated in this type of society. It is
set out that a competency-based educational model is a condition to enable the self-fulfillment of the know-
ledge society as it promotes scientific innovation from the transition of a paradigm based on learning-based
teaching approach.
Palabras clave: sociedad del conocimiento, innovacin cientfica, competencias, educacin superior, Mxico.
Key words: knowledge society, scientific innovation, competencies, higher education, Mexico.
Artculo
Universidad Veracruzana
Pampedia, No.8, julio 2011-junio 2012
pp. 4-14. ISSN 1870-428X
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Emmanuel lvarez Hernndez
La sociedad industrial, al educar a los ciudadanos y or-
ganizar gradualmente la economa en torno al cono-
cimiento y la informacin, prepar el terreno para que
la mente humana contara con las facultades necesarias
cuando se dispuso de las nuevas tecnologas de la infor-
macin.
Castells (1996)
Introduccin
A
partir de una caracterizacin de la sociedad de la
informacin y la sociedad del conocimiento, en
este artculo se analiza y valora la pertinencia de in-
corporar la formacin en competencias en el mbito
de la educacin superior. En este sentido, se sostiene
la siguiente hiptesis: en la medida en que la investi-
gacin cientfca se define por criterios de aplicacin, se
requiere un modelo educativo basado en un enfoque
por competencias; para ello es necesario realizar
reformas en diferentes rdenes, principalmente, del
sub-sistema de educacin superior, ya que para lograr
la innovacin cientfica se requiere de la innovacin
educativa.
La reorganizacin social en torno al
desarrollo tecnolgico
La distribucin social del conocimiento requiere de un
tipo de organizacin social que asegure su produccin:
la sociedad del conocimiento. En este sentido, las reformas
pblicas de mayor relevancia que demanda Mxico son
dos, la reforma laboral y la reforma educativa; lo ante-
rior resulta de establecer una relacin entre el sistema
econmico y el sistema tecnolgico, ms an, remite a
la incidencia que tiene la produccin del saber sobre el
curso de la economa en la actualidad a nivel mundial.
Estas reformas son los motivos que dinamizan la accin
de la poltica pblica en trminos administrativos. Se
puede realizar un breve anlisis semitico de la praxis
comportamental sobre la incursin del pas en este te-
rreno; asimismo, se observa, por una parte, que el obje-
tivo consiste en lograr la eficiencia en la administracin
de los sistemas de enseanza y, sobre todo, los de in-
vestigacin y produccin cientfica; por otra, la tarea
constituye la gestin de la legislacin del trabajo, es
decir, la reorganizacin del sistema productivo. De esta
manera, se asiste a una transformacin estructural de la
sociedad, con cierta diacrona, en torno al conocimiento
y al desarrollo tecnolgico, ya que la transformacin del
saber tiene efectos sobre los poderes pblicos.
En este contexto encontramos el nfasis del de-
sarrollo de competencias en un marco complejo y
horizontal que trasciende el mbito acadmico; con-
templa la participacin social, las demandas de los
empleadores, las polticas internacionales, entre otros.
Asimismo, repercute en la reorganizacin de las fuer-
zas productivas, estableciendo vnculos ms estrechos
con la sociedad y el sector econmico, por lo cual, se
considera como un factor de incidencia en las refor-
mas laborales. Principalmente, estn orientadas por
las condiciones y necesidades del presente, tales como
las transformaciones tecnolgicas que afectan la trans-
misin y produccin del conocimiento. Como Lyotard
afirma: los productores del saber, lo mismo que sus
utilizadores deben y debern poseer los medios de tra-
ducir a esos lenguajes lo que buscan, los unos al inven-
tar, los otros al aprender (Lyotard, 1999, p. 15). El
o los tipos de lenguaje a los que se hace referencia van
desde el cdigo binario, la programacin informti-
ca, el clculo booleano o lenguaje lgico, hasta todos
aquellos que puedan emplearse para las bsquedas en
bases de datos, por mencionar un caso. Ahora bien, los
medios de traduccin que se debern poseer, aluden, cier-
tamente, a un tipo de competencia, que articula cono-
cimientos, destrezas y actitudes, ya sea en relacin con
la invencin, o en relacin con el aprendizaje, es decir,
el saber que se emplea y por el cual se forma est en
correspondencia con un contexto en especfico.
Aspectos relevantes de la sociedad de la
informacin
El precedente de la sociedad del conocimiento lo
constituye la sociedad de la informacin, la cual debe
su nombre y legitimidad a escala global a la Cumbre
mundial sobre la sociedad de la informacin (CMSI) de
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comunicacin en lo cotidiano y personal. Por su parte,
Manuel Castells (citado por Pacheco, Segura & Van-
derkast, 2007, pp. 22) la define como el surgimiento
de una nueva estructura social, una era que facilita el
comercio y la organizacin de la produccin a escala
global. La sociedad de la informacin es una nocin de
amplia tradicin que surge en la dcada de 1960 en
Japn; se puede revisar de manera amplia en los estu-
dios de Castells (1999) entre los que tiene por objetivo,
proponer algunos elementos de una teora transcul-
tural y exploratoria sobre la economa y la sociedad en
la era de la informacin, que hace referencia especfca al
surgimiento de una nueva estructura social (p. 30). La so-
ciedad de la informacin consiste en el estado en que
se encuentra la cultura, las ciencias y las artes, afecta-
das por el avance tecno-informtico. En este sentido,
se puede afirmar que la sociedad de la informacin es
una experiencia de vida que deviene de una revolucin
tecnolgica en la que se observa una fusin entre tres
tipos de tecnologas, principalmente, informativas, co-
municativas e informticas.
La sociedad de la informacin trae consigo una serie
de cambios que afectan la organizacin geo-poltica. La
figura del Estado nacional (welfarestate) entra en crisis
con la sociedad postindustrial o informatizada. Asimis-
mo, el modelo de bienestar que sostiene la concepcin
humboldtiana de educacin como Bildung, es decir, que
sostiene el valor del saber en s como un bien legtimo, y
su adquisicin por la formacin del espritu y de la per-
sona, que, a travs de la emancipacin de la ignorancia,
conduce a la ilustracin de los pueblos y a la consoli-
dacin de la soberana nacional, es desplazado por cri-
terios de utilidad y productividad. La crisis del Estado
moderno se debe en parte a las modificaciones espacio-
temporales y a nuevos modos de circulacin de capi-
tales que conlleva el avance tecnolgico, abriendo paso
al neoliberalismo, a los organismos multinacionales y
transnacionales, en un orden econmico y productivo
global; por ejemplo, hoy en da es posible realizar una
transaccin comercial a cualquier hora del da, incluso
entre distancias bastante lejanas, que trascienden las
fronteras nacionales, a partir de una terminal inteli-
2005, en donde Koffi A. Annan (citado por Pacheco,
Segura y Vanderkast, 2007) declar lo siguiente:
La Cumbre se marc el propsito de construir una so-
ciedad de la informacin abierta, integradora, centra-
da en las personas y basada en los conocimientos, que
sirviera para acelerar el ritmo del desarrollo. De ah
que en esta fecha sealada se destaque ahora el vnculo
entre las grandes posibilidades que encierran las tec-
nologas de la informacin y la comunicacin y nues-
tro objetivo de acelerar el ritmo del desarrollo. En la
Cumbre se reconoci la importancia de fomentar la
confianza y la seguridad en las tecnologas de la in-
formacin y las comunicaciones, y ello se refleja en el
tema del Da Mundial que se celebra este ao: la pro-
mocin de la ciberseguridad mundial. En un mundo
cada vez ms interconectado y unido gracias a las redes
informticas, es sumamente importante salvaguardar
nuestros sistemas e infraestructuras fundamentales de
los ataques de ciberdelincuentes, y al mismo tiempo
infundir confianza en las transacciones en lnea, a fin
de promover los intercambios, el comercio, la activi-
dad bancaria, la telemedicina, el gobierno electrnico
y el sin fin de aplicaciones informticas en otros m-
bitos. Todo ello depende de las prcticas en materia
de seguridad que adopte cada pas, empresa y ciu-
dadano con acceso a las redes informticas, por lo cual
es preciso instaurar una cultura mundial de seguridad
ciberntica. (pp. 19-20)
En la actualidad, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin vertebran el funcionamiento de la socie-
dad, y estn presentes en diferentes mbitos de la vida
cotidiana, permeando la percepcin espacio-temporal
y modificando la relacin con el mundo en diferentes
mbitos, sea personal, profesional, educativo, de es-
parcimiento, comercial o mercantil. La sociedad de la
informacin se distingue por el uso que se hace de las
tecnologas de la informacin y comunicacin, que
facilitan el almacenamiento, el envo y el tratamiento
de datos y facilitan la organizacin de la sociedad, la
investigacin y la educacin. Adems de facilitar la vida
cotidiana (Pacheco, Segura & Vanderkast, 2007, pp.
20-23). Conduce a un nuevo modo de experimentar la
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gente. En consecuencia, el cambio tecnolgico incide
sobre las operaciones de adquisicin, clasificacin, dis-
posicin y explotacin del conocimiento.
La lgica de la sociedad del conocimiento
Aquella comunidad que con el uso avanzado de la
tecnologa logra impulsar la innovacin cientfica, se
le conoce como sociedad del conocimiento. En este tipo
de sociedad, la ciencia constituye la fuerza que im-
pulsa las capacidades productivas de los estados na-
cionales, generando una brecha digital y econmica,
que, paulatinamente, va en aumento, en relacin con
los pases en vas de desarrollo. La innovacin cient-
fica requiere, para su aseguramiento, de recursos hu-
manos capacitados y de programas de movilidad que
permitan localizar el capital intelectual indispensable
para la competitividad mundial, as como de los vn-
culos entre pases para realizar investigacin.
La lgica de la sociedad del conocimiento exige
el replanteamiento de las funciones y finalidades del
sistema educativo desde una perspectiva de conjunto,
que permita trazar nuevas estrategias de enseanza
y aprendizaje; requiere, sobre todo, del replantea-
miento de conceptos y finalidades educativas y de las
instituciones involucradas en la produccin y trans-
misin del conocimiento a partir de una perspectiva
sistmica. En consecuencia esto conduce al problema
de legitimacin del saber en dos sentidos: como fi-
nalidad institucional o saber que se transmite, y en
trminos epistmicos o produccin de saber.
En el contexto de la deslegitimacin, las universidades y las
instituciones son de ahora en adelante solicitadas para que
fuercen sus competencias, y no sus ideas: tantos mdicos,
tantos profesores de tal o cual disciplina, tantos ingenieros,
tantos administradores, etc. La transmisin de los saberes
ya no aparece como destinada a formar una lite capaz de
guiar a la nacin en su emancipacin, proporciona al siste-
ma los jugadores capaces de asegurar convenientemente
su papel en los puestos pragmticos de los que las institu-
ciones tienen necesidad. (Lyotard, 1999, p. 90)
En este sentido, el modelo humboldtiano pierde su

legitimidad, con ello se deja ver el desplazamiento
del mtodo introspectivo, propio de la razn es-
peculativa y de sus criterios de justificacin, por el
mtodo procedimental que toma parte a travs del
anlisis lingstico, con el propsito de instaurar cri-
terios de objetividad demostrables por medio de una
verificacin emprica, denunciando de esta manera
cualquier criterio filosfico abstracto y general; en su
lugar se plantea un nuevo modo de legitimacin para
la ciencia aplicada y para todo saber sobre un crite-
rio performativo. Esto conduce a observar un cambio
en aquello que transmite el sistema educativo y en la
manera en que debe ensearse y aprenderse.
Las transformaciones, como sealan Pacheco, Se-
gura & Vanderkast (2007), fueron establecidas por:
La UNESCO en 1995 en el Documento de poltica para el
cambio y el desarrollo en la educacin superior, donde se
refiere a los lineamientos para este tipo de educacin
en las prximas dcadas, tales como: a) la pertinencia,
b) la equidad, c) la calidad, y d) la internacionalizacin
de la misma. (p. 24)
La pertinencia es un criterio de legitimacin que refiere
a la garanta del saber en relacin con su aplicacin.
La labor pedaggica consiste en que aquello que ser
transmitido a travs del currculum debe establecer ex-
plcitamente relacin con la vida cotidiana, el mbito
profesional y laboral, y orientarse de acuerdo con la
atencin y solucin de las problemticas urgentes.
La equidad se establece respecto de un acceso y
cobertura democrtica a todos los niveles educativos;
la educacin superior queda sujeta a demandas y ex-
pectativas sociales sobre las que se puede destacar un
marco axiolgico que implica la participacin activa
de las partes involucradas en el proceso de formacin
de una manera compleja; se advierte, por un lado, la
necesidad de generar condiciones de posibilidad para la
vida democrtica; y por otro, la participacin de agen-
tes externos a las instituciones educativas, ya sea em-
pleadores o sociedad civil, aun en el marco de la equidad
es visible ya la incidencia tecnolgica en la formacin
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de una ciudadana participativa, por ejemplo, para la
elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo 20132018
se realiz una consulta ciudadana a travs de Internet,
con lo cual tambin se puede medir el ndice de par-
ticipacin ciudadana por entidad federativa en nues-
tro pas y establecer una relacin con la diacrona del
avance tecno-educativo entre las diferentes entidades.
El replanteamiento axiolgico incide sobre la verti-
calidad de la organizacin jerrquica de las institu-
ciones educativas y se dirige hacia la prctica del valor
menos como un ideal y ms como el ejercicio de una
prerrogativa, es decir, un rasgo fctico de empode-
ramiento que se ejerce a travs de la participacin
horizontal en los procesos de formacin y de decisin
que requiere la vida ciudadana.
De acuerdo con el lineamiento de calidad, hay un
cambio que permea la percepcin general que se ha
tenido del sistema educativo, es decir, la educacin
superior ha sido considerada, comnmente, como un
bien pblico, un servicio y un derecho, del cual el Es-
tado se encuentra en obligacin de impartir; en este
sentido, la educacin superior ha sido responsabili-
dad del Estado. Ello involucra una fuerte discusin en
torno a su financiamiento y al derecho a la misma,
discusin que se agudiza y complejiza en el albor de
la sociedad del conocimiento.
La percepcin de la educacin superior como una
inversin conduce a establecer criterios de calidad
para la formacin de tcnicos, profesionales y cientfi-
cos cada vez ms competentes para su inclusin en una
economa basada en el conocimiento, capitalizacin a
travs de la investigacin y la innovacin cientfica y
tecnolgica. En este sentido, la nocin de calidad en
las instituciones de educacin superior se convierte
en una cuestin de evaluacin altamente especializa-
da, en trminos de eficiencia y excelencia acadmicas.
Por otra parte, la calidad conlleva a una reflexin
polmica de ndole poltico-econmica entre la obli-
gacin del Estado y los intereses de particulares. Al
considerar a la educacin superior como una inver-
sin, el financiamiento queda abierto a particulares
vinculados ampliamente con el sector productivo,
por ejemplo, grandes firmas comerciales. Siguiendo a
Lyotard (1999, p. 25), ante la problemtica del finan-
ciamiento quedan dos preguntas en el aire: Quin
decide lo que es saber, y quin sabe lo que conviene
decidir? En el momento en que el saber constituye
una fuerza principal de produccin, la composicin
de la sociedad se modifica, sus efectos recaen, princi-
palmente, sobre la poblacin activa.
La lgica de la administracin con respecto de los
indicadores seala que la evaluacin de la competencia
est en relacin con la produccin del capital intelec-
tual. Asimismo, el sistema de contratacin se jerarquiza
completamente y mide su calidad en relacin con la
calidad del producto que se intercambia o adquiere:
la patente, por ejemplo. De esta manera, el Index fun-
ciona como un sistema de catlogo que publicita las pu-
blicaciones que justifican la existencia del centro de in-
vestigacin y, por ende, el recurso con el que se cuenta
(financiamientos). Entonces, la revolucin informtica
genera la competencia a nivel mundial del recurso in-
telectual u objeto de capital. En este sentido, se puede
afirmar que el porcentaje de patentes que obtiene un
pas puede considerarse como un indicador que lo sita
como una sociedad de la informacin, es decir, una so-
ciedad que consume informacin, o bien, que le ubica
como una sociedad que produce conocimiento.
De lo anterior resulta una transvaloracin del saber
en trminos de eficiencia administrativa y de funcio-
nalidad prctica, es decir, hay un desplazamiento de la
idea del saber como un valor en s, hacia un criterio
de utilidad prctica, o bien, como mercanca de inter-
cambio. En este contexto tiene lugar la valoracin de
la actividad cientfica en un marco complejo, que tras-
ciende o supera la concepcin neutral del conocimien-
to, es decir, en el marco de la sociedad del conocimien-
to se ha de tener la capacidad de generar conocimiento
y resultados que transformen a la sociedad y su entor-
no de acuerdo con valores y fines que sean consensa-
dos entre los diferentes grupos de la sociedad. En este
sentido, los criterios epistemolgicos van de acuerdo
con prcticas que tratan de transformar la realidad a
partir de redes socioculturales de innovacin.
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dmica junto a otras, hubo de renunciar a todo acceso
privilegiado a la verdad y resignar toda significacin
salvfica de la teora. Cosa de pocos slo es ya hoy la
filosofa en el sentido bien simple de un saber especiali-
zado reservado a expertos. Ciertamente que, a difer-
encia de otras disciplinas cientficas, mantiene tambin
an una cierta relacin con el saber preterico y con la
totalidad no objetual del mundo de la vida. Desde esa si-
tuacin puede, entonces el pensamiento filosfico vol-
verse a la ciencia en conjunto e impulsar una reflexin
que vaya ms all de los lmites de la metodologa y de
la teora de la ciencia y que en un movimiento opues-
to al de las fundamentaciones ltimas del saber, que la
metafsica pretendi traiga a la luz los fundamentos
de sentido que la formacin de las teoras cientficas
tienen en la prctica precientfica. El pragmatismo
desde Peirce a Quine, la hermenutica desde Dilthey
a Gadamer. Tambin la sociologa del conocimiento de
Scheler, el anlisis husserliano del mundo de la vida, la
antropologa del conocimiento desde Merleau Ponty a
Apel y la teora postempirista de la ciencia desde Kuhn,
han venido sacando a la luz tales relaciones internas en-
tre gnesis y validez. (Habermas, 1990, p. 60)
De acuerdo con Habermas, este tipo de ideas se nu-
tre de la inversin del primado de la teora sobre la
praxis, ms an, se muestra como la forma actual de
un escepticismo terico:
Tras no haber menester ya las culturas de expertos de
ninguna justificacin y haberse hecho con el poder de
definir qu criterios de validez deban admitirse en cada
caso, la filosofa dej de disponer ya de criterios distintos
y propios que pudiesen quedar intactos ante la eviden-
cia del primado categorial de la prctica sobre la teora.
(Habermas, 1990, p. 60)
La inversin del primado de la teora sobre la prc-
tica incide en la nueva produccin del conocimiento,
dando primaca, como Kuhn menciona, a la emergencia
del contexto de descubrimiento, ms que a la tradicional
produccin cientfica que recae sobre el contexto de jus-
tifcacin de la disciplina, propiamente, pura o especia-
lizada. En este sentido, el contexto de descubrimiento
trasciende los lmites de la disciplina y conlleva a la
Consecuentemente, se ha delineado previamente
el marco de la internacionalizacin, que demanda esta-
blecer redes de investigadores y planes de estudio que
coadyuven a la libre circulacin tanto de conocimiento
y saberes, como de estudios, a travs de planes y progra-
mas de reconocimiento internacional, que posibiliten la
realizacin de estancias acadmicas y de investigacin,
estudios de posgrado e intercambio de informacin.
Cada vez ms la produccin de conocimientos se hace
de manera colectiva formada por investigadores de los
Centros, profesores de las universidades, poblacin civil
que requiere de nuevas formas de organizacin o solu-
cin de problemticas relacionadas con la produccin.
El aprendizaje cooperativo pasa a ser uno de los ejes en
la transformacin de la vieja concepcin de produccin
del conocimiento; pero no es el nico, son tambin
importantes las nuevas formas de financiamiento en
la investigacin, as como nuevas formas organizativas
para la colectivizacin de los procesos de produccin,
de propiedad intelectual, de gestin institucional, de
apropiacin del conocimiento, as como nuevas formas
de reorganizacin colegiada al interior de las universi-
dades denominadas comunidades acadmicas. (Pacheco,
Segura y Vanderkast, 2007, p 24)
Epistemolgicamente, la transformacin cientfica y
la nueva produccin del saber estn ligadas a lo que se
ha dado en llamar crisis de la fgura moderna del mundo
(Villoro, 1993) y se refleja en las necesidades y cam-
bios que requiere el subsistema de educacin superior.
Se sustenta en el cuestionamiento de tres ideas clave
que la conforman: sujeto, razn y mtodo; ello implica
una problematizacin que incide, principalmente, en la
produccin del saber y, por tanto, sobre los criterios de
normatividad cientfica, es decir, pone en tela de juicio
la legitimidad y validez de los criterios epistemolgi-
cos para la aceptacin de una teora cientfica, como lo
narra la ciencia moderna en sus variantes hipottico-
deductiva y emprico-analtica; asimismo, incide en dos
rasgos fundamentales: objetividad y neutralidad.
En la medida en que la filosofa se retrajo al sistema de
la ciencia y se estableci como una especialidad aca-
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discurso: conocer, decidir, valorar, transformar ()
De ah resulta uno de sus rasgos principales: coincide
con una formacin amplia de las competencias, es
la forma nica encarnada en un asunto compuesto por
los diversos tipos de competencia que lo contribuyen.
(Lyotard, 1999, p. 44)
Estas competencias corresponden al papel que ha
jugado la enseanza como transmisin de cono-
cimientos con efectos prescriptivos y denotativos;
sin embargo, en el contexto de la sociedad de la in-
formacin ha menester su replanteamiento en aras
de la innovacin cientfica, es decir, se muestra una
traslacin de la enseanza como centro (que orient
la prctica educativa y la disposicin tecnolgica),
hacia un aprendizaje performativo que requiere de
una prctica pedaggica que trascienda el mbito de
la memoria y propicie la creatividad, la imaginacin,
la heurstica y la articulacin. Siguiendo a Larran &
Gonzlez (2008), la competencia es concebida como:

() una concatenacin de saberes, no slo pragmticos
y orientados a la produccin, sino aquellos que articu-
lan una concepcin del ser, del saber, saber hacer, del
saber convivir. La competencia otorga un significado
de unidad e implica que los elementos del conocimiento
tienen sentido slo en funcin del conjunto. En efecto,
aunque se pueden fragmentar sus componentes, stos
por separado no constituyen la competencia: ser com-
petente implica el dominio de la totalidad de elementos
y no slo de alguna(s) de las partes. Por tanto, la com-
petencia es un saber en accin. Un saber cuyo sentido
inmediato no es describir la realidad, sino modificarla;
no definir problemas, sino solucionarlos; un saber el
qu, pero tambin saber cmo. La competencia se con-
cibe como una capacidad efectiva para llevar a cabo
de manera exitosa una actividad plenamente identificada
que se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje
en cuyo campo de conocimiento se integran 3 saberes:
conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer)
y actitudinal (saber ser). En relacin a la competencia se
pueden distinguir 3 enfoques: aquel que se centra en la
capacidad de ejecutar las tareas; aquel que se concentra
en los atributos personales (actitudes, capacidades), y el
holstico, que incluye los dos anteriores. (p. 150)
consideracin de conocimientos aplicados para la solu-
cin de problemas. Por lo tanto, se sita el inters por
detectar la lgica del descubrimiento cientfico.
La pertinencia de la formacin en
competencias
La inversin del primado de la teora sobre la praxis nos con-
duce a observar la estructura y los aspectos que entran
en juego en la lgica del contexto de descubrimiento;
entonces podemos afirmar con Lyotard (1999) que la
transformacin del saber tiene efectos sobre los po-
deres pblicos y sobre las instituciones civiles:
(...) su credibilidad es considerable, y en ese sentido la
eleccin de esta hiptesis no es arbitraria. Su descrip-
cin ya ha sido ampliamente elaborada por los exper-
tos, y dirige ya ciertas decisiones de la administracin
pblica y de las empresas ms directamente implica-
das, como las que controlan las telecomunicaciones.
(p.21)
En este sentido, la condicin del saber se establece en
relacin con la transformacin social, cuando el cono-
cimiento entendido como directriz, objetivo, ener-
gtico o forma productiva y la tecnoinformacin im-
pregnan todas las esferas de la actividad, comenzando por
las dominantes y extendiendo su alcance a las cotidianas.
Pero con el trmino saber no se comprende solamente,
ni mucho menos, un conjunto de enunciados deno-
tativos, se mezclan en l las ideas de saber-hacer, de
saber-vivir, de saber or, etc. Se trata entonces de unas
competencias que exceden la determinacin y la apli-
cacin del nico criterio de verdad, y que comprenden
a los criterios de eficiencia (cualificacin tcnica), de
justicia y/o de dicha (sabidura tica), de belleza so-
nora, cromtica (sensibilidad auditiva, visual), etc.
Tomado as, el saber es lo que hace a cada uno capaz
de emitir buenos enunciados denotativos, y tambin
buenos enunciados prescriptivos, buenos enuncia-
dos valorativos... No consiste en una competencia que
se refiera a tal tipo de enunciados, por ejemplo cogni-
tivos, con exclusin de los otros. Permite al contrario
buenas actuaciones con respecto a varios objetos del
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Por otro lado, estos mismos autores sealan:
El concepto de competencia ms generalizado y
aceptado es el de saber hacer en un contexto.
El saber hacer, lejos de entenderse como hacer
a secas, requiere de conocimiento (terico, prc-
tico o terico-prctico), afectividad, compromiso,
cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se ex-
presa en el desempeo, tambin de tipo terico,
prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando
alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer)
ejecuta una accin (desempeo) en un contexto
terico (contenido del texto). (Idem)
Una educacin por competencias requiere del desa-
rrollo de perspectivas en torno a un problema que
permiten ubicarlo en un contexto especfico y estu-
diarlo de manera holista; pero tambin requiere de
poder concebir la realidad como algo cambiante, o
bien, que se puede transformar. Ello incide en la ma-
nera de concebir la prctica pedaggica, observada en
el nfasis de los contenidos del programa en relacin
con una elaboracin de proyectos y tareas, sobre un
andamiaje heurstico. El contexto de descubrimiento
pone el nfasis en la aplicacin del conocimiento, en
tanto que conforma un proceso significativo de pen-
samiento; por ende, la competencia en este eje radica
en la formacin de destrezas que posibiliten la crea-
tividad para la solucin de problemas, el criterio de
aplicacin, adems de legitimar el saber performati-
vamente, propicia modos de razonamiento creativos,
orientados a la construccin de nuevas hiptesis y
modelos de explicacin sobre un conjunto de estrate-
gias no propiamente formalizadas. En consecuencia,
se pondera un tipo de razonamiento abductivo, que al
mismo tiempo produce todo un cambio de sentido.
Por lo tanto, la didctica deja de ser un mtodo para
la transmisin de conocimientos, y adquiere un matiz
fundamentalmente heurstico, que propicia el ejercicio
de la imaginacin y la creatividad para el manejo de los
saberes en los que la telemtica adquiere gran relevan-
cia, as como los que la posibilitan, por encima de los
saberes prescriptivos, denotativos. Es decir, frente al
conocimiento positivo, es de mayor relevancia el saber
performativo, es decir, aquel que nos permite innovar.
El andamiaje heurstico conlleva la formacin de
estrategias para la bsqueda de informacin y la perti-
nencia de la misma, por ende, la innovacin cientfica
solicita del planteamiento de preguntas autnticas. En
este sentido, siguiendo a Gadamer (2007, pp. 439-
458), hay un saber cmo que lleva a encontrar resulta-
dos fuera de los lmites de la disciplina al pretender la
innovacin cientfica.
Un saber cmo direcciona la pregunta a travs del sen-
tido, es decir, el modo de lo que se entiende por sentido
en este momento es orientacin y pertinencia. Saber
cmo, implica la elaboracin de un planteamiento que
haga posible generar el sentido de la pregunta, esto im-
plica una habilidad para plantear una pregunta. Desde
esta perspectiva, el saber cmo no consiste exclusiva-
mente en la sistematizacin de consideraciones previas
para que la pregunta haga sentido, sino que esta bsque-
da conlleva el reconocimiento de la historicidad del
contexto de descubrimiento y de otra serie de factores
que nos sealan que la pregunta que se realiza en la con-
sideracin del saber cmo la reconoce como irrepetible.
Los motivos implcitos en el preguntar nos dirigen
hacia la realizacin de un preguntar autntico, es decir,
que despierte a la consciencia las variables epistmicas,
temporales y geogrficas, desde las que una pregunta
pueda quebrantar el ser de lo preguntado. Es decir, te-
ner consciente lo que se sabe y no se sabe, trascendien-
do los lmites personales de quien cuestiona en el acer-
camiento del asunto mismo; ms all de la norma, de
la institucin y de la disciplina, situndose al lmite de
lo que el tiempo permite decir. Sin embargo, tambin
este quebrantamiento manifiesta su finitud concreta y
singular, ms que la perplejidad esencial y etrea de
cada vez la misma repeticin invariable.
El sentido del preguntar es dejar al descubierto la
cuestionabilidad de lo que se pregunta. La pregunta
como quebrantamiento del ser es una apertura sobre
el asunto mismo que permite la actualizacin de la
tradicin desde un replanteamiento que le interpela
desde su situacin; por tanto, la tradicin se actua-
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liza entonces desde un presente. De qu manera se
quebranta el ser desde el presente? Aqu es donde la
hermenutica cobra sentido heurstico en un marco
complejo, en la medida en que al separarse de la
autoconsciencia metodolgica, conecta con la totali-
dad de la experiencia del mundo, es decir, cuando
a travs del horizonte hermenutico se reconoce la
distancia en el tiempo y, al dar cuenta que todo pro-
ceder es posible debido a una estructura previa que lo
sostiene y le confiere sentido, elimina la distancia que
hace del mundo un objeto de representacin.
Lo anterior seala una ruptura con la tradicin del
preguntar a la manera de la metodologa formal de la
investigacin, presente tambin en la pregunta retrica
de la didctica o por la que se espera como respuesta
un contenido previo que reproduce un aprendizaje que
privilegia exclusivamente la memorizacin de conteni-
dos y una figura de mundo deterministaen el sentido en
que la manera de preguntar slo reconozca una verdad
sobre la realidad bajo una determinada descripcin, o
bien, la construccin de representaciones unvocas que
impiden otro modo de comprensin y, por ende, otra
posibilidad de interpretacin o resignificacin.
En este sentido, la hermenutica tiene una inci-
dencia prctica en el mbito de la produccin del co-
nocimiento aplicado y en la formacin de estrategias
de aprendizaje, debido a la flexibilidad del modelo de
la conversacin; ello implica un giro metodolgico
e instrumental al nivel de la investigacin cualitativa
que modifica el modo de estructurar entrevistas, for-
mular hiptesis y considerar la obtencin de infor-
macin, en donde se presente una interaccin.
Hasta aqu hemos visto que la formacin de destrezas
establece una relacin con el conocimiento/aprendizaje
que se espera favorezca su produccin, es decir, las teo-
ras del aprendizaje deben favorecer la produccin del
conocimiento, ms que la gala de la nemotecnia, por
lo que el constructivismo adquiere una gran relevancia.
La gran diferencia de este enfoque, con respecto al
tradicional, es que la competencia no proviene sola-
mente de la aprobacin de un currculo basado en
objetivos cognitivos, sino de la aplicacin de cono-
cimientos en ambientes reales, abriendo la posibi-
lidad de transformar experiencias de aprendizajes en
la posesin de competencias. Esto es, una educacin
orientada a la generacin de competencias asume que
el foco est puesto en los resultados del aprendizaje.
(Schmal & Ruiz-Tagle, 2008, pp. 148-149)
Adems del saber cmo dirigido por un eje heurstico,
la formacin en competencias involucra tambin un
andamiaje epistemolgico en tanto que articulacin
de contenidos. El conocimiento es un saber para, es
decir, el criterio de aplicacin tambin recae sobre
la organizacin e imparticin de contenidos, que an-
tes aparecan dibujados y delimitados con precisin
en el programa de acuerdo con un criterio disciplinar;
en este contexto, se presentan de manera dinmica a
travs de tareas o proyectos con carcter interdisci-
plinar; asimismo, todo conocimiento presentado para
la formacin debe articularse transversalmente como
un saber para, o bien, justificado por la pertinencia de
su utilidad, que al mismo tiempo se establece como
un criterio de legitimidad performativa del saber, o
bien, como un saber hacer en trminos tcnicos y pro-
fesionales con aquello que se sabe, lo que enmarca a la
competencia con el carcter de destreza y habilidad.
Sin embargo, adems del criterio de utilidad,
instrumentalidad o tcnica que constituye la for-
macin de la competencia, ante una problemtica
acotada contextualmente y revisada en conjunto, se
solicita la formacin de una cultura de expertos para
la toma de decisiones, esto implica, por una parte, su
carcter epistmico y, por otra, el reconocimiento del
otro en una posicin de par, dado por la propia hori-
zontalidad de la estructura educativa, que representa
la lgica de trabajo interdisciplinar. En este sentido,
hay que destacar que la competencia tiene un carcter
agonstico, en consecuencia, adems de la formacin
de una habilidad, la necesidad de una elaboracin de
criterios de valoracin que contribuyan a la formacin
de una actitud axiolgico-poltica que propicie la vida
democrtica y, por ende, la democratizacin del saber;
ello implica la formacin en la discusin, el debate, el
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Formacin en competencias y distribucin social del conocimiento...
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dilogo, y su fortalecimiento por medio de estrategias
comunicativas y lingsticas, de acuerdo con cada juego
lingstico, sea para la presentacin de resultados o para
realizar un nuevo cuestionamiento; de esta manera, se
aducen razones para explicar las relaciones que tiende
esta disposicin cognitiva entre conocimientos, habi-
lidades y actitudes, que, en consecuencia, trascienden
el marco de la sola teora del aprendizaje para su for-
macin y entiende el papel de la educacin como una
formacin que permite comprender colectividades.
De acuerdo con Schmal y Ruiz-Tagle (2008), la
puesta en marcha de un currculo por competencias
implica una serie de desafos:
1. En el diseo curricular y la docencia: nuevo rol del do-
cente, orientado al aprendizaje antes que a la enseanza,
mayor relacin entre la teora y la prctica, por lo que
se requiere mayor vinculacin con el sector productivo;
2. En la gestin institucional: mejoramiento continuo,
formacin a lo largo de la vida, certificacin de com-
petencias, y
3. En el sistema global: trnsito entre el aula y la prctica
laboral, avances progresivos por mdulos. (p. 150)
El aprendizaje se concibe desde esta perspectiva
como un proceso creativo que permite articular cam-
pos y saberes, es decir, la prctica docente centrada
en el aprendizaje entiende que el aprendizaje no es
una dosificacin de informaciones, sino una prctica
que implica el aprendizaje de los procedimientos que
permiten desarrollar conexiones entre campos, rela-
ciones entre saberes, vnculos y redes interdiscipli-
nares, por lo tanto, concibe el conocimiento ms que
como un corpus terico completo o acabado, como
una actividad que est por realizarse.
Schmal y Ruiz-Tagle (2008) nos aclaran:
Si bien el inters por las competencias tiene su origen en
la necesidad de impulsar una educacin capaz de satis-
facer los requerimientos de una realidad laboral cada vez
ms exigente, el desarrollo de este enfoque ha logrado ir
ms all, incluyendo aspectos que no solo se relacionan
con el mundo empresarial, sino con el ejercicio de la
ciudadana y el desarrollo de las personas, las que cobran
especial importancia con el ingreso a las universidades
de alumnos con bajo capital sociocultural. (p. 150)
La puesta en marcha de las competencias requiere de
modificaciones para su implementacin curricular,
que incide en las finalidades educativas, en las activi-
dades primordiales que desempean las figuras que
se involucran en el proceso de formacin, as como
tambin el proceso de formacin trasciende la de-
limitacin del marco acadmico en la medida que
sus vnculos con el sector productivo se vuelven ms
estrechos, al mismo tiempo que la configuracin de
nuestra realidad se transforma en un marco global.
En la medida que se establece una relacin con
el sector productivo, el saber que transmite la edu-
cacin superior trasciende el margen curricular y el
de la preparacin para la vida activa, es y ser trans-
mitido a la carta a adultos ya activos o en espera de
serlo, en vistas a la mejora de su competencia y de su
promocin, pero tambin en vista a la adquisicin de
informaciones, lenguajes y juegos de lenguaje que les
permitan ampliar el horizonte de su vida profesional
y articular su experiencia tcnica y tica (Lyotard,
1999,pp. 92). Ello implica la transformacin de la no-
cin de un marco curricular en la educacin superior
delimitado en espacio y tiempo, en su lugar sita a la
educacin superior como un proceso permanente.
A modo de conclusin
La sociedad del conocimiento posibilita el anlisis del
saber como proceso y como producto; mas no como
una realidad dada.
Con la sociedad de la informacin, el saber pierde
su valor de uso, es decir, la sociedad del conocimiento
contiene una paradoja, la sociedad del conocimiento no
es esa sociedad donde el conocimiento tiene valor, sino
que lo pierde, como algo valioso en s mismo, y se re-
significa como energa o fuerza productiva. En este sen-
tido, el conocimiento deja de valorarse bajo un criterio
universal, y se revalora en un contexto en especfico y
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segn las funciones que cumpla dentro del mismo.
La transformacin tecnolgica implica la trans-
formacin de la naturaleza del saber, as tambin
cambian sus criterios de legitimacin y validez, por
lo que es menester el replanteamiento de la actividad
pedaggica, ms an el replanteamiento de la peda-
goga como disciplina de acuerdo con los criterios de
pertinencia competitiva en un marco global y com-
plejo, que al mismo tiempo responda a las necesidades
del contexto donde se genera, es decir, conforme un
saber situado y competitivo a escala mundial, que
contemple, por una parte, la tecnologa, el lenguaje
y la comunicacin, y, por otra, la urgente necesidad
de un proceso de ilustracin ciudadana.
Las personas que antes eran consideradas por sus
grandes talentos, han sido desplazadas porque hoy en
da a travs de un telfono mvil o un ordenador se
puede acceder a grandes cantidades de informacin
producida en todo el mundo; slo en la medida en
que el saber, en tanto contenido, tenga carcter de
aplicacin, vuelve a revalorarse, el cual deja de ser
informacin y se conforma como conocimiento.
Lo importante deja de ser la acumulacin de co-
nocimiento y toma su lugar la innovacin cientfica de
acuerdo con el criterio de aplicacin y a su legitimacin
performativa que nos lleva a comprender la realidad
como algo cambiante, o bien, que se puede transfor-
mar. Por lo tanto, el desarrollo de la innovacin se debe
estimular colectivamente para lograr buenas ideas. En
este sentido, el carcter social de los enfoques construc-
tivistas adquieren relevancia. Los proyectos acadmicos
para la innovacin cientfica van en esta direccin, por
ejemplo, a partir de la formacin de redes se pretende
fomentar la discusin dentro de una comunidad de ex-
pertos a partir de preguntas generadoras en torno a
una temtica en especfico; de este modo, se llega a una
idea ms elaborada y compleja de la que puede lograr
un solo especialista. Esta red inteligente tiene a su dis-
posicin las nuevas tecnologas, internet, sobre todo;
pero su funcionamiento tambin trastoca los modos
de organizacin jerrquica dentro del aula, el laborato-
rio o la empresa, ya que se da la transicin de un plano
vertical hacia una perspectiva holstica, como en un
ecosistema, donde los participantes tienen libertad para
moverse; ello implica la necesidad del desarrollo de una
alta comunicacin para el intercambio de ideas que po-
tencialicen la innovacin cientfica, as como formar
equipos de trabajo sobre una organizacin horizontal
y abierta, en donde las herramientas para estimular la
comunicacin y establecer relaciones son la clave.
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Recibido: 8 de marzo de 2013
Dictaminado: 25 de abril 2013
Segunda versin: 24 de junio de 2013
Aceptado: 25 de julio de 2013
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