UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS
NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
AO ACADMICO EN QUE SE DICTA:
CARCTER:
PROFESOR:
ALUMNO:
FECHA DE ENTREGA:

Didctica General y Prcticas Pedaggicas

2013
Obligatorio
Alejandra Silva
Vctor M. Huerta Prez
06 de diciembre, 2013.

Ensayo Crtico Final:

La Escuela ms all del contenido: un anlisis desde
la Historia y la didctica

Abstract: El presente ensayo toca como tema fundamental de la reflexin e investigacin

pedaggica la historia de la Escuela desde sus inicios, junto con la labor de la educacin en
la sociedad actual, esbozando un anlisis desde la didctica y la prctica pedaggica que
pone en cuestionamientos las lgicas iniciales de la Escuela, generando una reflexin sobre
el valor del cmo por sobre el qu de las prcticas pedaggicas actuales. Se postula que
una nueva pedaggica, democratizante y con la idea de formar en la igualdad y libertad
cultural slo se concibe gracias a la reflexin y apoyo docente, donde el profesor medita
constantemente sobre su accin en pos de mantener su foco y su labor constante en la ayuda
para la formacin de los sujetos.
Palabras claves: Historia de la Escuela, hegemona, didctica, reflexin docente, saber
docente, pedagoga para la libertad.

INTRODUCCIN:
A finales del siglo XIX, Emile Durkheim, uno de los padres de la sociologa emergente en
aquella poca seal categricamente: La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que
est particularmente destinado (Durkheim, 1991, 70).
Con estas palabras claves se da a entender que la educacin no es para nada un hecho
antojadizo, y que desde un comienzo tiene un fin plenamente identificado: moldear a los
sujetos a imagen y semejanza de sus generaciones predecesoras, hacerlos funcionales a un
mundo delineado por otros, en definitiva, hacerlos aptos para la vida en sociedad, en una
sociedad particularmente determinada, a la que supuestamente estamos obligados a
adaptarnos.
No ocurre algo similar, por no decir lo mismo, el da de hoy? Despus de ms de cien aos
No seguimos pensando lo mismo? Nuestra educacin Tiene por sentido liberar a los
nuevos sujetos del determinismo socio/temporal en el que fueron insertos? O por el
contrario Contina legitimando la detencin del tiempo para hacer a los sujetos
funcionales ante una cultura escolar que se resiste a cambios profundos?
El presente trabajo tiene como gran finalidad analizar las implicancias de la teora
tradicional sobre la educacin, vinculndola con su tradicin histrica fundadora, con el fin
de crear el contexto para formular un anlisis didctico de las prcticas pedaggicas
actuales en funcin de demostrar cmo, desde la prctica docente misma, se legitima un
concepto de educacin que contina en la lgica durkheimiana decimonnica, para
finalmente esbozar un anlisis sobre las implicancias de la reflexin docente como una
herramienta capital en la ruptura de la concepcin tradicional de educacin y su quehacer
pedaggico.

Cuando un sujeto asume la labor de formarse acadmicamente como docente no siempre

tiene en mente la tremenda responsabilidad que acarrea sobre sus hombros; ms an: no
logra visualizar el enorme poder que adquiere su voz sino hasta estar frente a un auditorio
de estudiantes, no sabe cunto del futuro de la sociedad est en sus manos, ya que el hecho
de incentivar o reprimir el cambio social es un suceso al que no se le da mucha relevancia
en la reflexin docente, al menos en su relacin con las prcticas, con las formas mismas de
plantear la formacin de los estudiantes.

Generalmente, los mismos estudiantes consideran que un buen profesor es aquel que ensea
contenidos relevantes1, lo que revela una pedagoga que se legitima al estar centrada
altamente en los contenidos transferibles y evaluables en las pruebas estandarizadas, por lo
que una clase generalmente est centrada en la labor del profesor y su gran fin es ser un
espacio de homogenizacin de conocimientos y tambin de formas conductuales que
garantizarn el futuro xito de los educandos. Cmo fue posible llegar a aquellas lgicas?
Cmo es posible que incluso los estudiantes estn de acuerdo en anular su derecho y deber
expresivo de seres autnomos en pos del xito social? Cmo es que el da de hoy muy
pocas personas cuestionan la legitimidad reproductiva de la escuela? Incluso ms all:
Cuntos de los sujetos protagonistas del contexto escolar logran visualizar el verdadero
sentido durkheimiano del educar en un sistema formal? Alguien pensar las palabras de
Durkheim como un hecho negativo y represor de los nuevos? (como los llama Arendt).
1. EL CONFLICTO DE LA GUBERNAMENTALIDAD:
A comienzos del siglo XVIII, gracias a los grandes avances en las ciencias biolgicas y un
desarrollo sostenido en las tcnicas de produccin alimenticia la sociedad europea comenz
a crecer como nunca antes. En los primeros das del siglo XIX, y con la revolucin
industrial en plena marcha la poblacin del viejo mundo explotaba, con un crecimiento
nunca antes visto en toda la historia de la humanidad, y exportaba sus tcnicas a todo el
mundo. Era la revolucin demogrfica.
Este simple pero revolucionario hecho de la cultura material de occidente cambiara para
siempre las relaciones sociales con el poder, las relaciones entre los sujetos y las lgicas del
gobierno. Cmo dominar a tanta gente? Existira algn ejrcito tan numeroso como para
someter a una poblacin jams antes vista? Definitivamente no. Cmo hacerlo entonces?
Cmo mantener las lgicas de dominacin social necesarias para el equilibrio de fuerzas
poltico/sociales en los Estados Occidentales de los albores de la Modernidad?
La clave para la nueva clase gobernante era lo que Michel Foucault llama la conduccin
de las conducciones, el conflicto de la gubernamentalidad, es decir, pasar de la lgica de la
coaccin al control y direccin de la autocoaccin. Esto se ilumina muy sencillamente en
un ejemplo proporcionado por Paul Veyne, a propsito de Foucault: Se afirma que un
automovilista debe conducir de manera segura. Eso se dice en el estado de bienestar en el
que vivimos. Qu diferencia con respecto al soberano del Antiguo Rgimen, quien se
contentaba con cobrar peajes cuando vea algo de trnsito pasando por sus caminos!
(Caruso, 2005, 26).
1

Y particularmente en mi experiencia docente en INSUCO 2 y Colegio Particular N1 de uoa en un

comienzo los estudiantes se resistan al giro de la enseanza basada en contenidos hacia una enseanza basada
en competencias.

Hoy la lgica del gobierno de los sujetos, ms all de dominar y someter sus cuerpos, es
dominar sus pensamientos, sus valores, su interior; sin violencia, sin coaccin, sino
moldeando sus propias convicciones para que ste sea capaz de autogobernarse, pero con
las lgicas de un otro hegemnico, el verdadero Gobernante. Lo que algunos autores,
como Norbert Elas denominan el proceso de civilizacin, entendido como:
antes que nada, en la interiorizacin individual de las prohibiciones que antes se
imponan desde el exterior, en una transformacin de la economa psquica que fortifica los
mecanismos del autocontrol ejercido sobre las pulsiones y las emociones haciendo pasar de
la coaccin social a la autocoaccin (Chartier, 2002, 97)2.
Para esto fue creada una de las instituciones ms revolucionarias en la historia del hombre:
la Escuela.
La Escuela europea de los siglos XVII-XVIII fue creada para garantizar la lgica de la
disciplina en los futuros adultos, para instaurar aquella anhelada autocoaccin necesaria
para el control de los cuerpos individuales (como retrata Foucault insistentemente en
Vigilar y castigar). Para el control de los cuerpos sociales, es decir, para el pueblo en su
generalidad, estaba la biopoltica, disciplina tambin emergente, muchas veces relacionada
con el control de la salubridad por parte del Estado, pero con un fin de control poltico
encubierto que garantiza la gubernamentalidad3.
De esta forma, la Escuela como institucin se export al mundo y la mayora de los Estados
la tomaron como un arma altamente eficaz en la direccin de los individuos, garante del
gobierno, y tambin de los equilibrios de poder en la sociedad Moderna.
Desde una perspectiva histrica, y gracias a nuestra formacin inicial, podemos decir que
entre los elementos constituyentes de la sociedad contempornea y el Mundo Moderno est
la Escuela, en el podio de lo relevante, la cual se encarga de expandir un discurso
hegemnico que le da fisonoma a las sociedades, que nos ensea a pensar a sus modos, que
nos inserta una moral y por tanto valores especficos y funcionales al medio social, que en
definitiva, determina gran parte de nuestro ser, de nuestro pensar y actuar. Nos permite
auto/coaccionarnos, normalizar los modos y costumbres, adems de los conocimientos, y
cmo no: homogeneizar las subculturas4.
2

Roger Chartier; El mundo como representacin. Historia cultural: entre prctica y representacin; Ed.
Gedisa, Barcelona, 2002.
3

Para un anlisis profundo del tema en Amrica Latina recomiendo consultar:

Marisa Miranda; Prostitucin y homosexualidad en Argentina: el discurso eugnico como sustrato terico de
biopolticas represivas (1930-1983); En: Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino; Siglo XX ed.;
Buenos Aires, 2005.
4

Para una profundizacin terica sobre el tema sera interesante analizar:

2. LAS PRCTICAS LEGITIMANTES:

Hemos hablado insistentemente sobre la Historia de la Escuela como una institucin que se
encarga de legitimar e incrustar las lgicas disciplinarias y de autocoaccin en los sujetos,
disciplinas que toda persona puede recordar en su estada en el colegio, en lo que respecta a
tiempos, reglamentos, lenguaje a utilizar, conduccin del espacio y de los cuerpos. Sin
embargo, lo ms relevante del presente escrito es analizar las lgicas mismas de enseanza
dentro de la sala de clases, las lgicas didctico/pedaggicas, para intentar esbozar una
reflexin desde esta perspectiva en pos de la veracidad del discurso foucaultiano de la
gubernamentalidad:
Alicia Camilloni, en su Saber Didctico seala: Slo algunos alumnos logran desarrollar
habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o
quedan rezagados, sin poder comenzar los estudios o sin acceder a los niveles superiores
del sistema. Si creyramos que esta situacin es deseable o que no puede o debe ser
transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles de desempeo y de
informacin, entonces la didctica no sera necesaria (Camilloni, 2007, 01).
Este discurso parece muy alentados y marcadamente filantrpico, sin embargo, Qu tipo
de didctica se est preconcibiendo en esta afirmacin? La idea de equidad e igualdad
resulta muy atrayente a los espritus comprometidos con su deber social pero La inclusin
acadmico-escolar siempre es buena? Qu tipo de inclusin didctica?
Plantear que la base para el xito de un docente es la reflexin nos obliga a partir desde el
comienzo, a deconstruir parte por parte las concepciones pedaggicas que tenemos, y la
base de todo esto es plantear qu tipo de educacin deseamos impartir: una centrada en el
sujeto o centrada en el profesor?, una educacin reproductiva o rupturista?, una didctica
desde la hegemona o desde la reivindicacin de la autonoma del sujeto?.
El presente apartado intenta analizar una serie de prcticas didcticas con la idea de
desenmascarar sus verdaderas intenciones, ms all de la sencilla transmisin de
conocimiento, sino ms centrada en la enseanza de una tcnica especfica para
relacionarse con el conocimiento y la informacin. Analizar cuanta relevancia tiene la
forma por sobre el contenido:
En un artculo bastante interesante Vernica Edwards plantea tres formas de conocimiento
en el aula: el conocimiento tpico, entendido como la ubicacin de elementos en espacios
William Sewell; Los conceptos de cultura. En: William H. Sewell, Jr., in: Victoria E. Bonnell y Lynn Hunt,
Eds., Beyond the Cultural Turn, University of California Press, Berkeley y Los ngeles, California, 1999, pp.
35-61.

determinados (siguiendo el ejemplo del aparato digestivo), de carcter claramente

memorstico. Por otro lado, el conocimiento como operacin, entendido como el conjunto
de mecanismos e instrumentos que permiten pensar [] como una forma de conocimiento
esencialmente opuesta a la memorizacin (Edwards, 1995, 09). Ambos como formas
didcticas bastante recurrentes en las aulas, pero que sin embargo, no estn centrados en los
estudiantes, ya que independientemente de los discentes que se tenga en frente son
aplicables pues no requieres por parte del docente ningn tipo de adaptacin a las
particularidades de los estudiantes, hecho bastante conflictivo, ya que no contemplan
ningn margen de error, y si un estudiante no puede aprender con estos mecanismos est
perdido.
Por otro lado, se plantea la forma de conocimiento situacional, la que posibilita, en mayor
medida que las otras formas, la comprensin de la realidad por y para el sujeto; asimismo,
conduce menos a la enajenacin del sujeto en el conocimiento y da indicios de una
disposicin de menor subordinacin del sujeto ante la supuesta verdad annima de la
ciencia (Edwards, 1995, 19).
La clave de este conocimiento situacional es que se presenta como un conocimiento
compartido en relacin con una historia comn, en la cual y por medio de la cual se transita
de lo conceptual a lo personal (o al revs) (Edwards, 1995, 18). Lo que, segn la autora
garantiza un aprendizaje significativo.
La forma de conocimiento situacional es un elemento bastante importante dentro del
anlisis de las concepciones didcticas, ya que, como plantea la autora, y siguiendo la
lgica de la autocoaccin intrnseca a la escuela, rompe de cierto modo con la
reproductibilidad de los conocimientos en la sala de clases, y por tanto, rompe tambin con
los modos comunes de relacionarse en el ambiente escolar, es decir, no subordina al sujeto
ante la supuesta verdad annima de la ciencia.
Sin embargo, deja muy de lado un concepto capital en el anlisis de la ruptura con la
homogenizacin de las prcticas y costumbres de los sujetos, presentes generalmente en las
didcticas escolares, lo que tiene que ver particularmente con la labor de conduccin que
ejerce el docente en el aula, y que a pesar de sus buenas intenciones la forma de
conocimiento situacional sigue reproduciendo.
Cmo extirpar de nuestras mentes la necesidad de ser conducidos, dirigidos por otro, si la
escuela es la base de aquello, si el profesor no dice que debemos hacer no hacemos nada, si
l debe dirigir (y de hecho dirige) todas las operaciones de trabajo? Cmo librarse de esta
educacin durkheimiana donde seremos preparados por las generaciones predecesoras para
estar aptos para la vida en sociedad, la sociedad que ellos crearon, si el docente es el
primero en graficar la figura del conductor de nuestro actuar?
6

Para esto, a propsito de la transposicin didctica de los contenidos y conocimiento en el

aula, expuesta por Candela, debemos sealar que, ms all de que el docente adquiera un
rol protagnica en el proceso de transposicin didctica, aclarando, explicando,
contextualizando el contenido, es el estudiante el centro del acto educativo, quien con sus
aportes y dudas realiza tambin una transposicin didctica especfica, resignificando el
conocimiento desde lo que l/ella entiende (Candela, 1991, 19-20), y esto es una de las
claves para incentivar el trabajo autnomo de los sujetos, para librarlos de aquellos marcos
interpretativos preconcebidos por otros, por los adultos, y que se intentan reproducir en la
escuela tradicional.
Una de las claves para romper con el crculo reproductivo de actos y pensamientos
transmisibles en la escuela es incentivar el deber de los estudiantes ante su adquisicin de
conocimientos, fomentar que ellos hagan de los aprendido algo resignificable, validando las
formas de conocimiento y aprehensin de la realidad subjetiva, no tan slo aquella epsteme
de ciencia positivista que se inculca en la escuela y que le da el status a todo el
conocimiento. El sujeto tiene mucho que decir en su formacin, en su autoformacin para
romper con el modelo hegemnico reproductivo de las prcticas didcticas tradicionales, y
por tanto, la gran labor de nosotros, futuros docentes, es incentivar y no reprimir las formas
diferentes de relacionarse con el conocimiento, incentivar la participacin autnomo en las
clases, poner en cuestionamiento incluso los valores que dan fisonoma a nuestra sociedad,
sin miedo al error o a la autoridad, ya que la base de una sociedad democrtica, como la que
pretendemos construir, es la libertad, la libertad de pensar(se) con utillajes mentales de todo
tipo, no tan slo con el lenguaje y una cultura hegemnica impuestos a los sujetos en la
escuela.

3. HERRAMIENTAS PARA UNA NUEVA CONCEPCIN DIDCTICA:

A nuestro parecer, para que el futuro docente est preparado para el desafo de educar en la
libertad son claves una serie de herramientas que debemos tomar como parte constituyente
de nuestro propio ser docente:
Primero que todo planteamos que el anlisis y la reflexin de nuestras acciones
pedaggicas y didcticas son capitales para una correcta interpretacin de nuestro hacer
en la Escuela. Si no pensamos, si no reflexionamos sobre nosotros mismos ser imposible
optimizar nuestra labor. Si no mantenemos nuestro horizonte, nuestro foco de qu
educacin queremos hacer nos ser imposible mejorar, y eso se realiza con una meditacin
constante sobre lo que estamos haciendo, con un mirarnos constantemente. A pesar de,
como seala Contreras en su Teora y prctica docente (2010,98-99), esto lleve a una
7

sobrecarga de trabajo a los docentes, es necesario si realmente deseamos hacer de nuestra

profesin una tarea digna de valor.
Pero esta reflexin constante sobre nuestra accin debe estar constituida por dos grandes
herramientas: hablamos del constante dilogo con el saber pedaggico, que naturalmente se
va moldeando con la prctica, y el uso del sentido comn como parte constituyente de
nuestra labor. Nuestras experiencias de enseanza, la presencia en aulas de diverso tipo, la
ayuda y dilogo con nuestros pares, la adecuacin a las caractersticas de nuestro contexto
institucional y principalmente nuestras propias condiciones individuales son claves para
mirarse uno mismo y mejorar nuestro desempeo prctico. Aprender a empatizar con
nuestros discentes, con su cultura, nueva para nosotros, son claves, pues la afectividad es un
componente esencial para la creacin de un ambiente ptimo para la prctica de nuestra
labor como enseantes/acompaantes en el proceso formativo (entendiendo formativo
ms como un acto autoformativo) de los nuevos sujetos.

4. CONCLUSIONES:
A lo largo del presente ensayo hemos hablado exhaustivamente sobre la historia y los
orgenes de la Escuela, de su condicin hegemnica en pos de la dominacin que retrata
Michel Foucault en Vigilar y Castigar, y que los Estados Modernos en construccin
tomaron como herramienta de control social y cultural. Sin embargo, la base de este escrito
es graficar cun importante puede llegar a ser el cmo por sobre el qu en la Escuela,
momento donde el anlisis sobre las acciones didcticas se vuelve fundamental.
8

Sealamos que las formas de llevar el conocimiento en las aulas tradicionalmente est
centrada en la labor del docente como sujeto que dirige y conduce el proceso de enseanza,
a pesar de plantear innovaciones en el qu se est enseando, el profesor es siempre el
centro, quien ensea a pensar bajo lgicas determinadas por la cultura adulta,
institucionalizada en la Escuela. Pero dejamos de lado aquella transposicin didctica
hecho por los estudiantes, que no tiene que ver solamente con los contenidos tratados en las
clases, sino con una forma particular de acercarse a estos conocimientos, con lenguajes
distintos, con una cultura distinta, con un utillaje mental desconocido por gran parte de los
docentes, y que por lo mismo es reprimido en el ambiente escolar, donde las formas de
control de los tiempos de habla, las formas de habla, el lenguaje no verbal, entre otros, no
son considerados como formas vlidas de acercarse al conocimiento, pues se intenta repetir
la lgicas de las normalizaciones, no tan slo de discursos acadmicos validadores de
conocimientos, sino de las formas, formas que al ser reprimidas impiden la creacin de
nuevo conocimiento, igualmente vlido que el que defiende la cultura escolar tradicional.
Si nuestro inters como futuros docentes es acompaar este proceso en pos de la libertad de
los sujetos es clave incentivar nuestra propia accin reflexiva para no perder el foco de
nuestras directrices pedaggicas. La colaboratividad entre pares y el dilogo constante con
la prctica son claves para optimizar nuestro trabajo docente, pues como dice un proverbio
historiogrfico: Las sociedades que no conocen su historia estn obligadas a repetirla. De
all que se torne necesario partir desde la lgica analtica de la Historia de la Escuela, desde
sus orgenes que retrata Foucault, pasando por las prcticas y el valor del cmo por sobre el
qu para mirarnos a nosotros mismos y hacer de la Educacin en la libertad una labor cada
da ms digna de valoracin social. Ver, dialogar y aprender del otro, del otro a nivel
generacional y culturalmente distinto.

BIBLIOGRAFA UTILIZADA:
1. Arendt, Hannah; Entre el pasado y el futuro; Ed. Pennsula, Barcelona, 1996.
2. Camilloni, Alicia R. W. y otras; El saber didctico; Ed. Paids; Buenos Aires, 2007.
3. Candela, Antonia; Transformaciones del conocimiento cientfico en el aula; en:
Rockwell, Elsie (coordinadora); La Escuela Cotidiana; Editorial Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1995.
9

4. Caruso, Marcelo; La biopoltica en las aulas. Prcticas de conduccin en las escuelas

elementales del reino de Baviera, Alemania (1869-1919); Prometeo, Argentina, 2005.
5. Chartier, Roger; El mundo como representacin. Historia cultural: entre prctica y
representacin; Ed. Gedisa, Barcelona, 2002.
6. Contreras, Jos; Teora y prctica docente; en Cuadernos de Pedagoga N253.
7. Durkheim, mile; Educacin y Sociologa; Ed. Colofn, Mxico, 1991.
8. Edwards, Vernica; Las formas de conocimiento en el aula, en: Rockwell, Elsie
(coordinadora); La Escuela Cotidiana; Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
1995.
9. Foucault, Michel; Vigilar y castigar; Siglo XXI Ed.; Argentina, 2008.
10. Miranda, Marisa; Prostitucin y homosexualidad en Argentina: el discurso eugnico
como sustrato terico de biopolticas represivas (1930-1983); En: Darwinismo social y
eugenesia en el mundo latino; Siglo XX ed.; Buenos Aires, 2005.
11. Sewell, William; Los conceptos de cultura. En: William H. Sewell, Jr., in: Victoria E.
Bonnell y Lynn Hunt, Eds., Beyond the Cultural Turn, University of California Press,
Berkeley y Los ngeles, California, 1999, pp. 35-61.

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