Estratégias de Ensino de Desenho Universal para Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo Por Vanessa Goulart Dorneles

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Universidade Federal de
Santa Catarina
Programa de Ps-
Graduao em
Arquitetura e Urbanismo
www. posarq.ufsc.br/
Campus Universitrio
Trindade
Florianpolis- SC
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Ps-Graduao em
Tese apresentada ao Programa de Ps-
graduao em Arquitetura e Urbanismo
PsARQ, Departamento de Arquitetura e
Urbanismo, do Centro de Tecnologia da
Universidade Federal de Santa Catarina, como
requisito para obteno do Ttulo de Doutor em

Orientador: Vera Helena Moro Bins Ely

2014
Florianpolis, 2011
ESTRATGIAS DE ENSINO DE
DESENHO UNIVERSAL
PARA CURSOS DE GRADUAO EM
ARQUITETURA E URBANISMO
Vanessa Goulart Dorneles
Esta tese procura
explorar as
possibilidades de
ensino de desenho
universal nos cursos
de Arquitetura e
Urbanismo no Brasil.
O objetivo
investigar a insero
do desenho universal
no ensino de
Arquitetura e
Urbanismo e com
isso propor
recomendaes de
ensino que possam
contribuir para a
formao dos futuros
profissionais e
auxili-los a projetar
de forma universal.

Orientador:
Vera Helena Moro
Bins Ely
Tese de Doutorado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO TECNOLGICO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARQUITETURA E URBANISMO
PSARQ


ESTRATGIAS DE ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL PARA CURSOS DE
GRADUAO EM ARQUITETURA E URBANISMO

Florianpolis
2014
II

III

ESTRATGIAS DE ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL PARA CURSOS DE GRADUAO EM ARQUITETURA E URBANISMO

ESTRATGIAS DE ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL PARA CURSOS DE
GRADUAO EM ARQUITETURA E URBANISMO

Tese submetida ao Programa de Ps-graduao
em Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Federal de Santa Catarina para a obteno do
Grau de Doutor em Arquitetura e Urbanismo.
Orientadora: Prof. Dra. Vera Helena Moro Bins Ely

Florianpolis
2014

IV
Ficha de identificao da obra elaborada pelo autor,
atravs do Programa de Gerao Automtica da Biblioteca Universitria da
UFSC.
Dorneles, Vanessa Goulart
Estratgias de ensino de desenho universal em Cursos de Graduao
em Arquitetura e Urbanismo / Vanessa Goulart Dorneles ; orientadora,
Vera Helena Moro Bins Ely - Florianpolis, SC, 2014.
351 p.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro
Tecnolgico. Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo.
Inclui referncias
1. Arquitetura e Urbanismo. 2. Arquitetura e Urbanismo.
3. Processo de Projeto. 4. Desenho Universal. 5. Ensino de projeto. I. Bins
Ely, Vera Helena Moro. II. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo. III. Ttulo.
V


ESTRATGIAS DE ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL PARA
CURSOS DE GRADUAO EM ARQUITETURA E URBANISMO
Esta Tese foi julgada adequada para obteno do ttulo de Doutor e aprovada em sua forma
final pelo Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo

Local, 02 de junho 2014

______________________________________________
Prof. Fernando Barth, Dr.
Coordenador do Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo (PsARQ)

Banca Examinadora:

______________________________________________
Prof. Vera Helena Moro Bins Ely, Dra.
Orientadora Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo (PsARQ)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

______________________________________________
Prof. Luiz Salomo Ribas Gomez, Dr.
Membro Interno Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo (PsARQ)

______________________________________________
Prof. Marta Dischinger, PhD.

______________________________________________
Prof. Sonia Afonso, Dra.

______________________________________________
Prof. Cristiane Rose de Siqueira Duarte, Dra.
Membro Externo Programa de Ps-graduao em Arquitetura PROARQ
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

______________________________________________
Prof. Gleice Virginia Medeiros de Azambuja Elali, Dra.
Membro Externo Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

VI

AGRADECIMENTOS

Ao final de um trabalho como este, agradecer no uma tarefa simples,
pois so muitas as pessoas e situaes que contriburam para o desenvolvimento
desta pesquisa. Cada pessoa que passou por mim durante esse processo tem uma
pontinha dentro dele, como um tijolinho numa imensa construo!
E posso dizer que seria impossvel desenvolver este trabalho sem vrias
mos, vrias cabeas, vrias conversas de fim de tarde ou incio da manh, as quais
me incentivaram, consolaram-me e me empurraram!
Obviamente, algumas pessoas no podem deixar de ser nomeadas:
Meus pais, Silas e Helena, que tiveram muita pacincia comigo, com minhas
ausncias e at mesmo meu mau humor. Eles se mantiveram de longe, apoiando-me
com amor incondicional. Alm deles, todos os meus familiares queridos que rezaram
e me apoiaram, mesmo sem ter a menor noo do que se tratava este trabalho, como
os tios, os primos, os irmos e manos, incluindo todos aqueles que eu adoto ao longo
da vida.
Meu melhor amigo, irmo de corao, Fbio Lcio Lopes Zampieri, que,
sem ele, eu no teria maturidade para compreender a importncia da pesquisa
cientfica em Arquitetura e Urbanismo. Ele me aguentou, passou noites e noites
conversando via Skype comigo, e participou ativamente quando veio a Florianpolis
me ajudar com os mapas em SIG.
Ao Cristiano Bulsing, que sempre que possvel proporcionou infraestrutura
fsica e emocional ao longo de toda a jornada, contribuiu com leituras e correes, e,
mesmo distante, sempre manteve-se na torcida. Sem ele, tudo teria sido bem mais
difcil.
Minha orientadora querida, professora Vera Helena Moro Bins Ely, que,
como uma verdadeira me, trouxe-me at aqui, confiou em mim e me proporcionou
todo o suporte necessrio.
Ao professor Paulo Gobbi, que, ao longo das experincias didticas, tornou-
se mais que um colega, mas um grande amigo que sempre me incentivava a
continuar.
Aos membros da banca, com suas imensas contribuies durante a
qualificao e no decorrer de todo o processo deste doutorado, s queridas
professoras Marta Dischinger, Sonia Afonso, Carolina Palermo, Cristiane Rose
Duarte, e, mais no final, aos professores Luiz Salomo Ribas Gomez e Gleice Virginia
Medeiros de Azambuja Elali.
Aos amigos, que, mesmo em pequenos momentos, pararam suas vidas para
discutir comigo minha tese e cujas opinies contriburam para o amadurecimento
crtico do meu tema. So alguns deles: Adriana Fabre Dias, Ala Seguin, Andr
Carrilho, Gabriela Pereira, Isis Portolan, Juliana Demartini, Marins Walkowski,
Milena Brando, Murad Vaz, Patrcia Biasi Cavalcanti, Rafael Campos, Roberta
Bertoletti, Vanessa Casarin e, principalmente, Fbio Zampieri, que no apenas me fez
VII

ver o potencial da minha tese, como contribuiu enormemente contra os bloqueios
de redao. Gostaria de destacar os amigos Rafael Campos e Andr Carrilho, que por
dividirem comigo o mesmo cdigo postal, apoiaram-me na reta final como irmos
de corao.
Aos amigos Leandro Leite, Julia Callado, Carine Pacheco e Isabela Andrade,
que, alm de estarem presentes e na torcida, sempre que possvel, indicavam
bibliografias e sites sobre o tema.
querida amiga Cntia Bortolotto Almeida, que, ao me visitar, contribui
para eu entender a relao do meu trabalho com o cuidado com o ser humano e me
fez, inclusive, ver uma possvel unio entre temas como psicodrama e Arquitetura.
prima querida Monica Riet Goulart, que sempre que pde, indicava-me
bibliografias sobre pedagogia, metodologias de pesquisa e que, mais ao final do
processo, ajudou-me com as correes de portugus.
prima querida Adriana Goulart, que acalmou a famlia, explicando que
tudo que passei era normal para um doutorando.
Aos alunos do PetARQ, que foram minhas principais cobaias durante essa
jornada, principalmente aos meus monstrinhos: Mariana Morais, Gabriela Yoshitani,
Larissa Heinish, e Flvia Ramos, que se tornaram grandes amigas.
s secretrias queridas do PsARQ, que auxiliaram e resolveram todos os
pepinos ao longo de toda a jornada, comeando pela querida Ivonete Seifert, depois
a mezona Ana Maria Wisintainer Ramos, e, por ltimo, a amvel Mariany Ramos.
Aos coordenadores do PsARQ, queridos professores Fernando Pereira e
Ayrton Portilho Bueno, que sempre estiveram disponveis para tirar dvidas e
aprovar financeiramente as experincias fora do pas e participaes em eventos
durante todo o perodo do doutorado.
Ao professor Benamy Turkienicz, que me auxiliou na origem deste trabalho
e me proporcionando diversas reflexes sobre a importncia de pesquisas sobre
ensino de projeto nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo.
Ao Ricardo e ao Luciano, da Copiadora 4 irmos, que quebraram o maior
galho nesses quatro anos de doutorado, sempre bem dispostos e calmos para me
atender.
A todos os alunos das experincias didticas, que, mesmo cansados depois
de virarem noite fazendo projeto, no se negaram a responder questionrios e
contribuir para a pesquisa.
A todos os professores e coordenadores que responderam aos
questionrios, muitos, em frias, muitos, no meio de muitas tarefas, ainda assim,
destinaram um pouquinho do seu tempo para colaborar para esta pesquisa.
CAPES, pela bolsa concedida ao longo dos quatro anos de doutoramento.

Meu sincero muito obrigada pela confiana depositada em mim e em meu
trabalho!!!!

VIII

IX


Poema do Encontro

Um encontro entre dois: olho no olho, cara a cara
e quando estiveres prximo tomarei teus olhos
e os colocarei no lugar dos meus,
e tu tomars meus olhos e os colocar no lugar dos teus;
ento te olharei com teus olhos e tu me olhars com os meus.

Assim, at a coisa comum serve o silncio
E nosso encontro permanece a meta sem cadeias:
e lugar indeterminado, num tempo indeterminado,
a palavra indeterminada para o homem indeterminado.

(JACOB LEVY MORENO)

X

RESUMO

O desenho universal uma filosofia de projeto a ser considerada na concepo
de todos os espaos. Entretanto, projetar pensando-se na diversidade humana
no uma tarefa fcil, necessrio o desenvolvimento dessa competncia nos
cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo. Assim, esta tese procura
explorar as possibilidades de ensino de desenho universal nos cursos de
Arquitetura e Urbanismo no Brasil. O objetivo investigar a insero do desenho
universal no ensino de Arquitetura e Urbanismo e com isso propor
recomendaes de ensino que possam contribuir para a formao dos futuros
profissionais e auxili-los a projetar de forma universal. Para alcanar esse
objetivo, a pesquisa foi dividida em trs etapas: aproximao terica,
aproximao com profissionais de ensino e aproximao com discentes de
Arquitetura e Urbanismo. A primeira etapa consiste no desenvolvimento do
referencial terico sobre desenho universal, abordando conceitos, processos de
projeto e estratgias de ensino. A segunda etapa procura levantar informaes
de como o desenho universal tem sido abordado nas universidades e quais
estratgias de ensino tm sido utilizadas pelos professores. A terceira etapa busca
desenvolver experincias didticas pela pesquisadora junto a discentes do curso
de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal de Santa Catarina, a partir
da aplicao e avaliao de algumas estratgias de ensino de desenho universal
na disciplina de Urbanismo e Paisagismo II. Os resultados obtidos com esta
pesquisa consistem em um panorama sobre o ensino de desenho universal no
Brasil, numa abordagem para anlise de estratgias de ensino de desenho
universal, na identificao de estratgias que contribuem com o projeto de
espaos universais, em recomendaes para o ensino do desenho universal
aplicados em disciplinas de projeto de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, alm
de materiais didticos para o ensino de desenho universal.

Palavras-chave: Arquitetura, Desenho Universal, Acessibilidade, Estratgias de
Ensino de Arquitetura, Processo de Projeto.

XI

ABSTRACT

Universal design is a design philosophy that should be considered in all spaces
conception. However, designing considering the human diversity is not an easy
task and requires the development of this competence in undergraduate
courses. Thus, this thesis seeks to explore the possibilities of teaching universal
design in the Architecture and Urbanism courses. The objective is to investigate
the integration of universal design in Architecture and Urbanism teaching and
thus propose teaching recommendations that can contribute for future
professional education and to support their design actions in a universal way. To
accomplish this, the research was divided into three stages: theoretical approach,
approach to education professionals and approach to Architecture and
Urbanism students. The first step develops the theoretical framework on
universal design and covers concepts, design processes and teaching strategies.
The second stage intends to collect information on how universal design has
been approached in universities and which teaching strategies have been used
by teachers. The third step consist on the development of teaching experiences
by the researcher based on the implementation and evaluation of universal
design strategies for teaching in Landscape and Urbanism disciplines in the
Federal University of Santa Catarina. The results of this research consist in an
overview of universal design teaching in Brazil, an approach to analyze universal
design strategies for teaching, identifying strategies that contribute to design
universal spaces, recommendations for teaching universal design applied in to
Architecture and Urbanism courses in Brazil, addition to didactic materials for
teaching universal design.

Keywords: Architecture, Universal Design, Accessibility, Teaching strategies,
Design Process.

XII

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Residncia acessvel, escada na frente e rampa de acesso ao fundo .......... 27
Figura 2 Residncia universal, escada e rampa na frente ................................................... 27
Figura 3 Figura 63 da NBR 9050/2004: Sinalizao ttil de alerta nas escadas
Exemplo. Fonte: (ABNT, 2004)............................................................................................................ 31
Figura 4 Figura 87 da NBR 9050/2004: Altura dos corrimos em rampas e escadas
Exemplo. Fonte: (ABNT, 2004). ...................................................................................................... 31
Figura 5 Esquema explicativo da estrutura da tese .............................................................. 37
Figura 6 Mapa de cursos de Arquitetura e Urbanismo existentes por Municpio no
Brasil ................................................................................................................................................................ 44
Figura 7 Quantidade de respostas obtidas com coordenadores de cursos de
Arquitetura e Urbanismo ...................................................................................................................... 44
Figura 8 Grfico de professores respondentes por estado de localizao ................. 47
Figura 9 Mapa de professores respondentes ........................................................................... 47
Figura 10 Organizao das experincias didticas ................................................................ 50
Figura 11 Perguntas extras da segunda entrevista na primeira experincia ............. 52
Figura 12 Questo nmero 13 da segunda entrevista com os alunos durante a
primeira experincia didtica .............................................................................................................. 52
segunda experincia didtica .............................................................................................................. 53
terceira, quarta, quinta e sexta experincias didticas. ........................................................... 53
Figura 15 Questes nmero 14 e 15 includas na entrevista 02 das experincias
cinco e seis. ................................................................................................................................................... 54
Figura 16 Exemplo de ficha dos projetos dos alunos ........................................................... 56
Figura 17 Infogrfico ilustrativo da relao Pessoa x Ambiente ..................................... 61
Figura 18 Sntese das Classificaes da OMS ........................................................................... 63
Figura 19 Esquema do conceito geral da CIF. Fonte: Adaptado de Brando (2011).
............................................................................................................................................................................ 64
Figura 20 Vista do anfiteatro ocupado pelos usurios. Fonte: (YOUNG;
TRACHTMAN, 2000). ............................................................................................................................. 77
Figura 21 Detalhe do Banco retrtil no anfiteatro. Fonte: (YOUNG; TRACHTMAN,
2000)................................................................................................................................................................ 77
Figura 22 Transposio de desnvel no meio urbano com opo de rampa e escada,
na cidade de Oslo, na Noruega. .......................................................................................................... 78
Figura 23 Presena de um par de pilares de orientao para marcar incio de
caminhos. Fonte: Young e Trachtman (2000)............................................................................. 78
Figura 24 Informaes tteis no corrimo. Fonte: Young e Trachtman (2000). ..... 79
Figura 25 Mapa ttil, com informaes escritas e em braile, mapa em relevo e boto
para sistema de som. Fonte: Young e Trachtman (2000). ..................................................... 79
Figura 26 Guia de alumnio indicando o caminho recomendvel, ou seja, sem
XIII

obstculos ou desnveis. Rinku Park, em Osaka, no Japo. Fonte: (MIYAKE, 2001). 80
Figura 27 Caminhos do Jardim, do Projeto Comunitrio Alex Wilson, no Canad.
Fonte: Young e Trachtman (2000). .................................................................................................. 80
Figura 28 Espao com gua, elevado para alcance de pessoas em cadeira de rodas
ou crianas. Sensory Garden, Osaka, Japo. Fonte: (MIYAKE, 2001). ............................... 81
Figura 29 Esquema representando o processo de projeto em que a soluo reflexo
da soluo. Fonte: Lawson (2011). .................................................................................................... 87
Figura 30 Definio das fases de projeto ................................................................................... 91
Figura 31 Playground da Creche Barneslottet, na cidade de Oslo................................. 93
Figura 32 Infogrfico representando o processo de deteco e formulao dos
Padres de DU. Fonte: Froyen (FROYEN, 2012)......................................................................... 96
Figura 33 Infogrfico do processo de projeto de Design para Mais (Design for More).
Fonte: Herssens (HERSSENS, 2011). ................................................................................................. 97
Figura 34 Formas de incorporar o desenho universal nos currculos. Adaptao e
traduo da figura 51.3: Types of curricular responses. Fonte: Welch e Jones (2001, p.
51.10). ........................................................................................................................................................... 104
Figura 35 Grfico de tempo de implantao de cursos de Arquitetura e Urbanismo
......................................................................................................................................................................... 108
Figura 36 Mapa de distribuio referente ao tempo de implantao dos cursos109
Figura 37 Grfico de tempo de graduao nos cursos de Arquitetura e Urbanismo.
......................................................................................................................................................................... 109
Figura 38 Mapa de distribuio referente ao tempo de graduao nos cursos.... 110
Figura 39 Grfico da quantidade de alunos que ingressam por ano.......................... 110
Figura 40 Mapa de distribuio da quantidade de alunos que ingressam por ano
......................................................................................................................................................................... 111
Figura 41 Grfico da quantidade de professores no Departamento de Arquitetura
e Urbanismo .............................................................................................................................................. 111
Figura 42 Mapa de distribuio da quantidade de professores no Departamento de
Arquitetura e Urbanismo ................................................................................................................... 112
Figura 43 Grfico dos modelos de configuraes de atelis de projeto nos cursos de
Figura 44 Mapa de distribuio dos modelos de configuraes de atelis de projeto
nos cursos de Arquitetura e Urbanismo ..................................................................................... 113
Figura 45 Grfico dos cursos de Arquitetura e Urbanismo que cobram a NBR 9050
nas disciplinas de projeto ou no TFG ............................................................................................ 113
Figura 46 Grfico de distribuio dos cursos de Arquitetura e Urbanismo que
cobram a NBR 9050 nas disciplinas de projeto ou no TFG................................................. 114
Figura 47 Grfico das formas que o tema o desenho universal e/ou da acessibilidade
abordado nos cursos de Arquitetura e Urbanismo ............................................................ 115
Figura 48 Mapa dos locais que ensinam desenho universal e/ou acessibilidade
como tema semestral ........................................................................................................................... 116
Figura 49 Mapa dos locais que possuem disciplina especfica e optativa sobre o

XIV

assunto ........................................................................................................................................................ 116
como contedo em uma disciplina terica do curso, optativa ....................................... 116
como contedo em uma disciplina de projeto do curso, optativa ............................... 116
Figura 52 Mapa dos locais que possuem disciplina especfica e obrigatria sobre o
assunto ........................................................................................................................................................ 116
Figura 53 Mapa dos locais que ensinam desenho universal e/ou acessibilidade em
oficinas e cursos ...................................................................................................................................... 116
como contedo em uma disciplina terica do curso, obrigatria ................................. 116
Figura 55 Mapa dos locais que ensinam desenho universal e/ou acessibilidade em
palestras ...................................................................................................................................................... 116
como contedo em uma disciplina de projeto do curso, obrigatria .......................... 116
Figura 57 Grfico com a quantidade de cursos que indicaram professores que
ensinam desenho universal ou acessibilidade .......................................................................... 118
Figura 58 Mapa dos locais que indicaram professores que ensinam desenho
universal ou acessibilidade................................................................................................................. 118
Figura 59 Grfico da titulao dos professores .................................................................... 119
Figura 60 Grfico do tempo que os professores ministram aulas .............................. 119
Figura 61 Grfico das estratgias de ensino utilizadas pelos professores de
Figura 62 Grfico dos contedos ministrados pelos professores, relativos a desenho
universal ou acessibilidade................................................................................................................. 121
Figura 63 Grfico das etapas de projetos em que desenho universal e acessibilidade
so inseridos ............................................................................................................................................. 121
Figura 64 Grfico do aproveitamento dos alunos quanto ao aprendizado sobre
desenho universal e acessibilidade................................................................................................. 122
Figura 65 Grfico das formas de avaliao do aprendizado de desenho universal e
acessibilidade............................................................................................................................................ 123
Figura 66 Cinco componentes para ensino de desenho universal (traduo da
autora). Fonte: Welch e Jones (2001, p. 51.18). ........................................................................ 124
Figura 67 Vestimenta desenvolvida por pesquisadores do MIT para recriar as
mudanas naturais do corpo humano na velhice (AGNES Age Gain Now Empathy
System). Fonte: (RUIC, 2011). ........................................................................................................... 127
Figura 68 Debate de informaes entre alunos e pessoas com deficincia. Fonte:
Danieli-Lahav (2009)............................................................................................................................. 128
Figura 69 Estrutura de menus do tutorial. Fonte: Bork et al. (1995). ........................ 130
Figura 70 Interface dos menus do tutorial. Fonte: Bork et al. (1995). ....................... 130
Figura 71 Formato do checklist de acessibilidade Fonte: Dischinger et al. (2013).
......................................................................................................................................................................... 131
Figura 72 Organizao das etapas de projeto ...................................................................... 137
XV

Figura 73 Linha de tempo de contedos da disciplina de Urbanismo e Paisagismo
II da UFSC ................................................................................................................................................... 138
Figura 74 Esquema grfico das seis experincias didticas ............................................. 140
Figura 75 Tela inicial do CD-ROM: desenho universal aplicado ao Paisagismo. Fonte:
Bins Ely et al. (2008). .............................................................................................................................. 144
Figura 76 Tela de escolha da vegetao: rvores. Fonte: Bins Ely et al. (2008). ..... 144
Figura 77 Imagem do blog Desenho universal aplicado ao Paisagismo ..................... 145
Figura 78 Assessoramento no ateli .......................................................................................... 146
Figura 79 Exemplo de barreiras informativas (experincia 1, equipe 7)................... 147
Figura 80 Exemplo do item semforo do checklist de acessibilidade......................... 147
Figura 81 Exemplo de apresentao de slides da experincia 5. ................................... 148
Figura 82 Apresentao de exemplos pela equipe 7, na experincia 1. .................... 148
Figura 83 Apresentao de exemplos pela equipe 3, na experincia 1. .................... 148
Figura 84 Exemplo de ficha de dimensionamento de uma horta comunitria, na
experincia 4. ............................................................................................................................................ 149
Figura 85 Exemplo de ficha de dimensionamento de quadra poliesportiva, na
experincia 4. ............................................................................................................................................ 149
Figura 86 Aluna na cadeira de rodas precisando de ajuda para subir a rampa .... 150
Figura 87 Aluna com mscara nos olhos, andando, no ptio, com ajuda ............... 150
Figura 88 Imagem retirada do vdeo Seja Forte, disponvel no Youtube, onde Nick
mostra, aos alunos, que nunca devem desistir. ........................................................................ 151
Figura 89 Apresentao do passeio acompanhado com um a pessoa com
deficincia visual, durante a quinta experincia didtica. ................................................... 152
Figura 90 Apresentao do passeio acompanhado com uma pessoa com
deficincia fsico-motora, durante a quinta experincia didtica. .................................. 152
Figura 91: Acesso principal da ACIC .............................................................................................. 153
Figura 92 Linhas de tempo de aplicao das estratgias de ensino de desenho
universal na primeira, segunda e terceira experincias didticas. ................................... 160
Figura 93 Linhas de tempo de aplicao das estratgias de ensino de desenho
universal na quarta, quinta e sexta experincias didticas. ................................................ 162
Figura 94 Grfico comparativo entre as experincias didticas: alunos que sabem o
conceito de acessibilidade .................................................................................................................. 164
Figura 95 Grfico comparativo entre as experincias didticas: alunos que sabem o
conceito de desenho universal ......................................................................................................... 165
Figura 96 Grfico comparativo entre as experincias didticas: alunos que j
tiveram contato com os assuntos de desenho universal/acessibilidade antes da
experincia ................................................................................................................................................. 165
Figura 97 Grfico geral das formas de contato prvio com o assunto ...................... 166
Figura 98 Grfico comparativo entre as experincias didticas: formas de contato
prvio com o assunto de desenho universal/acessibilidade............................................... 166
Figura 99 Grfico comparativo entre as experincias didticas: contato prvio com
a NBR 9050 ................................................................................................................................................. 167

XVI

prvio com a NBR 9050 ....................................................................................................................... 167
prvio com o assunto ........................................................................................................................... 168
Figura 102 Grfico comparativo entre as experincias didticas: mudou o conceito
de acessibilidade ..................................................................................................................................... 169
Figura 103 Grfico comparativo entre as experincias didticas: definio do
conceito de acessibilidade ................................................................................................................. 169
Figura 104 Grfico comparativo entre as experincias didticas: mudou o conceito
de desenho universal ............................................................................................................................ 170
Figura 105 Grfico comparativo entre as experincias didticas: definio do
conceito de desenho universal ........................................................................................................ 170
Figura 106 Grfico comparativo entre as experincias didticas: etapas que os
alunos utilizaram desenho universal no projeto ..................................................................... 171
Figura 107 Forma que os alunos utilizaram o desenho universal em seus projetos
......................................................................................................................................................................... 172
Figura 108 Grfico comparativo entre as experincias didticas: forma de utilizao
do desenho universal nos projetos ................................................................................................ 172
Figura 109 Grfico comparativo entre as experincias didticas: como foi utilizar
desenho universal nos projetos ....................................................................................................... 173
Figura 110 Grfico comparativo entre as experincias didticas: os alunos
consideraram as estratgias de ensino foram suficientes ................................................... 175
Figura 111 Avaliao das estratgias de ensino de forma geral ................................... 176
Figura 112 Grfico comparativo entre as experincias didticas: notas atribudas s
estratgias de ensino ............................................................................................................................ 177
Figura 113 Grfico comparativo entre as experincias didticas: alunos que
utilizaram o CD-ROM durante as experincias didticas .................................................... 179
Figura 114 Grfico comparativo entre as experincias didticas: etapas de projeto
que os alunos utilizaram o CD-ROM ............................................................................................. 180
Figura 115 Programa de Necessidades (equipe 7, experincia 1) ............................... 182
Figura 116 Programa de Necessidades (equipe 5, experincia 1) ............................... 182
Figura 117 Grfico geral da avaliao do Programa de Necessidades ...................... 183
Figura 118 Grfico por experincias didticas da avaliao do Programa de
Necessidades ............................................................................................................................................ 183
Figura 119 Grfico geral da avaliao do Partido Geral ................................................... 184
Figura 120 Grfico por experincias didticas da avaliao do Partido Geral ...... 185
Figura 121 Grfico geral da avaliao dos projetos finais ............................................... 186
Figura 122 Grfico por experincias didticas da avaliao dos projetos finais .. 187
Figura 123 Projeto Final do parque (equipe 1, experincia 1). ..................................... 187
Figura 124 Exemplo de estudo de florao da vegetao no perodo da primavera
(equipe 1, experincia 1)..................................................................................................................... 187
Figura 125 Projeto Final do parque (equipe 4, experincia 1) ...................................... 188
Figura 126 Estudo de florao anual da vegetao (equipe 4, experincia 1)....... 188
Figura 127 Prdio rampa (equipe 6, experincia 1) ........................................................... 188
XVII

Figura 128 Detalhe do corrimo da circulao principal do parque (equipe 2,
experincia 2)............................................................................................................................................ 189
Figura 129 Proposta de um cinema ao ar livre acessvel no parque (equipe 4,
experincia 3)............................................................................................................................................ 189
Figura 130 Legenda de mobilirio de academia acessvel (equipe 3, experincia 3)
......................................................................................................................................................................... 190
Figura 131 Croqui de floreiras elevadas (equipe 4, experincia 4) .............................. 191
Figura 132 Banco retrtil no espao de estar para jogos (equipe 4, experincia 4)
......................................................................................................................................................................... 191
Figura 133 Planta baixa do setor do parque com reas rebaixadas. Lado superior
esquerdo com gua e lado inferior direito com floreiras (equipe 4, experincia 5)192
Figura 134 Planta baixa do setor do parque com reas rebaixadas, com entorno
com floreiras (equipe 4, experincia 5) ........................................................................................ 192
Figura 135 Estudo de florao do parque conforme a estao do ano (equipe 5,
experincia 5)............................................................................................................................................ 193
Figura 136 Grfico da comparao geral entre os exerccios projetivos .................. 193
Figura 137 Grfico comparativo entre as experincias didticas das respostas "sim"
obtidas com a avaliao....................................................................................................................... 194
Figura 138 Grfico comparativo entre as experincias didticas das respostas "no"
obtidas com a avaliao....................................................................................................................... 194
Figura 139 Elementos de dimensionamentos de ambientes. Fonte: Luiz et al. (LUIZ
et al., 2013). ................................................................................................................................................ 206

XVIII

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Caractersticas das experincias didticas ........................................................... 49
Quadro 2 Modelos de deficincia. Fonte: Devlieger et al. (2003). ................................. 65
Quadro 3 Sistematizao das estratgias de ensino em cada experincia didtica
......................................................................................................................................................................... 141
Quadro 4 Amostra da primeira entrevista com os alunos ............................................ 164
Quadro 5 Amostra da segunda entrevista com os alunos ............................................. 168
Quadro 6 Organizao dos alunos nas experincias didticas .................................... 181
Quadro 7 Comparao entre os resultados de todas as experincias didticas.. 196
Quadro 8 Sntese da avaliao das experincias didticas ............................................. 198

XIX

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ACIC Associao Catarinense de Integrao do Cego
APO Avaliao Ps-Ocupao
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade
CUD Center for Universal Design
DU Desenho Universal
DfM Design for More
DfA Design for All
ESUDA Faculdade de Cincias Humanas ESUDA, em Recife
ID Inclusive Design
IDeA Center for Inclusive Design and Environmental Access
MEC Ministrio da Educao
MPF Ministrio Pblico Federal
MP-SC Ministrio Pblico do Estado de Santa Catarina
OMS Organizao Mundial de Sade
ONU Organizao das Naes Unidas
NBR Norma Brasileira
PetARQ Programa de Educao Tutorial do Curso de Arquitetura e Urbanismo
da UFSC
PsARQ Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo
SIG Sistema de Informaes Geogrficas
TFG Trabalho Final de Graduao
UDEP Universal Design Education Project
USP Universidade de So Paulo
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFPE Universidade de Federal de Pernambuco
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

XX

LISTA DE SMBOLOS

Componente de Acessibilidade: Orientao e Informao
(DISCHINGER et al., 2013)

Componente de Acessibilidade: Comunicao (DISCHINGER et al.,
2013)

Componente de Acessibilidade: Deslocamento (DISCHINGER et al.,
2013)

Componente de Acessibilidade: Uso (DISCHINGER et al., 2013)

Negativo

Positivo

Ausente na experincia didtica

Presente na experincia didtica

Presente na experincia didtica com aprimoramento em relao
aplicao anterior

Presente na experincia didtica com aprimoramento em relao s
aplicaes anteriores

SUMRIO

AGRADECIMENTOS ..............................................................................................................................VI
RESUMO ........................................................................................................................................................ X
ABSTRACT ................................................................................................................................................... XI
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................... XII
LISTA DE QUADROS .......................................................................................................................XVIII
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ........................................................................................ XIX
LISTA DE SMBOLOS ........................................................................................................................... XX
SUMRIO .................................................................................................................................................... 21
1. INTRODUO .................................................................................................................................... 26
1.1. Apresentao do tema ......................................................................................................... 26
1.2. Justificativa e relevncia do estudo ............................................................................... 28
1.3. Problematizao....................................................................................................................... 32
1.4. Pressupostos e hipteses ................................................................................................... 33
1.5. Objetivos ...................................................................................................................................... 34
1.5.1. Objetivo geral .................................................................................................................. 34
1.5.2. Objetivos especficos ................................................................................................... 34
1.6. Delimitaes da pesquisa .................................................................................................... 34
1.8. Estrutura da tese ...................................................................................................................... 37
2. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA............................................................................................ 40
2.1. Primeira etapa: Aproximao terica .......................................................................... 40
2.2. Segunda Etapa: Aproximao com profissionais de ensino ............................ 41
2.2.1. Questionrio 01: com coordenadores de cursos de graduao em
Arquitetura e Urbanismo ..................................................................................................... 41
2.2.2. Questionrio 02: com os professores de cursos de Arquitetura e
Urbanismo ..................................................................................................................................... 45
2.3. Terceira etapa: Aproximao com discentes de Arquitetura e Urbanismo
..................................................................................................................................................................... 48
2.3.1. Descrio das experincias didticas ................................................................. 48
22

2.3.2. Avaliao da experincia didtica pelos discentes ..................................... 50
2.3.3. Avaliao do desempenho dos exerccios de projeto quanto
aplicao de desenho universal ......................................................................................... 54
3. DESENHO UNIVERSAL E SEUS DESDOBRAMENTOS .................................................. 60
3.1. Relao Pessoa e ambiente ............................................................................................... 60
3.2. Desenho universal: um conceito global ...................................................................... 69
3.3. Terminologias: semelhanas e diferenas .................................................................. 71
3.4. Desenho universal em Arquitetura e Urbanismo ................................................. 77
4. O PROJETO CENTRADO NO USURIO .............................................................................. 84
4.1. Processo de projeto em Arquitetura ............................................................................ 84
4.2. O desenho universal como Ideia, mtodo e linguagem de projeto............ 88
4.1 O desenho universal na ideia de projeto .............................................................. 89
4.2 O desenho universal no mtodo de projeto ...................................................... 90
4.3 O desenho universal na linguagem de projeto ................................................. 93
4.3. Concepo de projetos inclusivos .................................................................................. 94
5. O ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL................................................................................ 102
5.1. Experincias didticas em desenho universal ....................................................... 102
5.2. Caracterizao do ensino de Desenho universal no Brasil ............................ 105
5.3. Estratgias de ensino de desenho universal........................................................... 123
5.3.1. Estratgias de sensibilizao ................................................................................. 126
5.3.2. Estratgias de compreenso das necessidades dos usurios ............. 127
5.3.3. Estratgias de transmisso de conhecimento tcnico .......................... 129
5.3.4. Estratgias de ao ..................................................................................................... 131
5.3.5. Estratgias de avaliao de projeto e autoavaliao .............................. 132
6. EXPERINCIAS DIDTICAS ...................................................................................................... 136
6.1. A disciplina em estudo ...................................................................................................... 136
6.2. Desenvolvimento das Experincias Didticas ...................................................... 139
6.2.1. Descrio das estratgias adotadas .................................................................. 141
6.2.2. Descrio das experincias didticas .............................................................. 153
6.2.3. Organizao das estratgias de ensino nas experincias didticas 157
23

6.3. Resultado da opinio dos alunos ................................................................................. 164
6.3.1. Primeira entrevista com os alunos ................................................................... 164
6.3.2. Segunda entrevista com os alunos ................................................................... 168
6.4. Resultado dos projetos dos alunos ............................................................................. 181
6.5. Sntese das experincias didticas............................................................................... 195
7. RECOMENDAES DE ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL EM CURSOS DE
ARQUITETURA E URBANISMO ................................................................................................. 202
7.1. Recomendaes de estratgias de ensino .............................................................. 202
7.1.1. Aulas expositivas ........................................................................................................ 202
7.1.2. Leituras de artigos ...................................................................................................... 203
7.1.3. Pesquisa em mdia digital ...................................................................................... 203
7.1.4 Pesquisa em ambiente virtual .............................................................................. 204
7.1.5. Assessoramentos ........................................................................................................ 204
7.1.6. Avaliao de acessibilidade .................................................................................. 204
7.1.7. Seminrios de exemplos de DU ......................................................................... 205
7.1.8. Fichas de dimensionamentos .............................................................................. 206
7.1.9. Exerccio de vivncia simulada ........................................................................... 207
7.1.10. Filmes de sensibilizao ....................................................................................... 207
7.1.11. Passeios acompanhados ...................................................................................... 208
7.1.12. Visita a associaes ou centros de estudos de pessoas com
deficincia (ACIC) .................................................................................................................. 208
7.2. Recomendaes para uma disciplina de projeto ............................................... 209
7.2.1. Etapa Exploratria ..................................................................................................... 209
7.2.2. Etapa Criativa ............................................................................................................... 211
7.2.3. Etapa Tcnica ............................................................................................................... 211
7.3. Recomendaes extras para ensino de desenho universal........................... 213
8. CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................................... 216
8.1. Consideraes sobre as trs aproximaes da pesquisa ................................ 216
8.2. Consideraes sobre os procedimentos de pesquisa ...................................... 218

24

8.3. Consideraes sobre as recomendaes de ensino de desenho universal
.................................................................................................................................................................. 219
8.4. Concluses Gerais ................................................................................................................. 221
8.5. Recomendaes para futuras pesquisas .................................................................. 224
9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 228
10. APNDICES ...................................................................................................................................... 240
APNDICE A. Questionrio Coordenadores de Cursos de Arquitetura e
Urbanismo ......................................................................................................................................... 240
APNDICE B. Questionrio Professores de Cursos de Arquitetura e
Urbanismo ......................................................................................................................................... 242
APNDICE C. Entrevista 01 - Alunos da Disciplina de Urbanismo e Paisagismo
II - UFSC ............................................................................................................................................... 245
APNDICE D. Entrevista 02 Alunos da Disciplina de Urbanismo e Paisagismo
II - UFSC ............................................................................................................................................... 246
APNDICE E. Checklist de avaliao de acessibilidade utilizado para anlise dos
projetos dos alunos. ..................................................................................................................... 248
APNDICE F. Checklist de acessibilidade .......................................................................... 252
APNDICE G. Plano de Ensino Experincia Didtica 1 ............................................ 258
APNDICE H. Plano de Ensino Experincia Didtica 2 ............................................ 263
APNDICE I. Plano de Ensino Experincia Didtica 3 ............................................... 267
APNDICE J. Plano de Ensino Experincia Didtica 4 ............................................... 273
APNDICE K. Plano de Ensino Experincia Didtica 5 ............................................. 278
APNDICE L. Plano de Ensino Experincia Didtica 6 .............................................. 284
APNDICE M. Demonstrativo da avaliao do programa e partido geral ... 290
APNDICE N. Demonstrativo da avaliao do projeto final ................................ 292
APNDICE O. Fichas dos projetos dos alunos .............................................................. 295

25


introduo

26

1. INTRODUO
Este captulo da tese apresenta o tema central da pesquisa o ensino de
desenho universal , a justificativa para o seu desenvolvimento e a
problematizao aqui abordada. Alm disso, so descritas as hipteses de
pesquisa, os objetivos a serem alcanados, os aspectos de ineditismo e a
delimitao da pesquisa. Por fim, apresenta-se a estrutura de captulos desta tese.
1.1. APRESENTAO DO TEMA
O desenho universal (DU) uma filosofia de projeto que visa conceber
produtos, edificaes e espaos abertos para o maior espectro possvel de
usurios (MACE et al., 1996), considerando-se suas diferenas, necessidades
espaciais e limitaes no uso do espao.
O termo desenho universal, muitas vezes, entendido de forma similar
ao termo acessibilidade ou desenho acessvel0F
1
, pois ambos possuem o mesmo
objetivo principal de proporcionar espaos e produtos com o foco no ser
humano. Entretanto, pode-se considerar o primeiro com um carter mais
abrangente e relacionado concepo de projetos.
Acessibilidade significa prover um ambiente de condies mnimas para
obteno de informao/orientao sobre o espao e permitir a interao entre
usurios, o deslocamento e o uso dos equipamentos e mobilirio com segurana
e conforto (DISCHINGER et al., 2013). Um desenho acessvel destinado a
indivduos especficos ou grupos de indivduos com limitaes e, normalmente,
desenvolvido ao final do processo projetual (ORMEROD; NEWTON, 2011).
Portanto, um projeto acessvel pode ser um projeto adaptado a determinadas
necessidades espaciais de usurios especficos, ou seja, um projeto especial,
como uma adaptao de uma rampa metlica em uma residncia. J o desenho
universal est baseado em princpios de igualdade para todos os indivduos, sem
discriminao e, se possvel, deve passar despercebido. Um projeto universal
concebido desde o incio do processo projetual, a partir das necessidades
espaciais dos diferentes usurios e fundamentado pelos sete princpios1F
2

1
Tanto o termo desenho universal quanto o termo acessibilidade so utilizados
ao longo desde documento. Entende-se a diferena entre eles do ponto de vista
conceitual e acredita-se que o termo Desenho Universal o mais adequado para o
desenvolvimento de projetos. Entretanto, durante os procedimentos de pesquisa, os
dois termos so utilizados em conjunto em funo do maior reconhecimento do
termo acessibilidade na sociedade.
2
Os setes princpios do desenho universal so: 1) Uso equitativo; 2) Uso flexvel; 3)
Uso simples e intuitivo; 4) Informao de fcil percepo; 5) Tolerncia ao erro; 6)
Mnimo esforo fsico; 7) Espao e dimenso para aproximao. Eles esto descritos
e exemplificados no captulo 3 desta tese.

27

idealizados por Ronald Mace (CONNELL et al., 1997).
Um projeto concebido com a filosofia do desenho universal sempre ser
acessvel, entretanto, nem todo desenho acessvel pode ser considerado um
projeto universal. A figura 1 abaixo, por exemplo, representa um projeto
acessvel, pois quem utiliza cadeira de rodas tem acesso residncia; no entanto,
esse acesso ocorre pelos fundos da edificao, ou seja, no um projeto universal,
pois no est de acordo com o primeiro princpio de uso equitativo. J na figura
2, o acesso possibilitado para qualquer usurio com condies de igualdade a
partir do acesso frontal da habitao.

Figura 1 Residncia acessvel, escada na frente e rampa de acesso ao fundo

Figura 2 Residncia universal, escada e rampa na frente
O direito acessibilidade para todas as pessoas; somente com espaos
e atividades que no excluam os indivduos, possvel afirmar que existe,
verdadeiramente, a incluso social

(FVERO, 2004).
Espaos concebidos de acordo com a filosofia do desenho universal

28

permitem a incluso e a no segregao, e possibilitam criar uma sociedade mais
justa. Entretanto, para que os espaos permitam igualdade de uso e participao
de todos, necessrio que os profissionais da rea de projeto possuam
conhecimento tcnico e competncia para projetar atendendo s necessidades
espaciais de todas as pessoas. O desenvolvimento dessa competncia deve ser
realizado nas universidades durante a formao profissional dos alunos.
Entretanto, o ensino de desenho universal ainda constitui um desafio a
professores de diferentes reas no Brasil, como: design, Arquitetura, urbanismo,
paisagismo e tecnologia de informao, principalmente por se tratar de uma
temtica relativamente nova2F
3
.
Assim, esta tese procura apontar formas de introduzir o desenho
universal na formao de profissionais da rea de Arquitetura e urbanismo,
colaborando para a conscientizao da importncia de projetar espaos
universais para todos.
1.2. JUSTIFICATIVA E RELEVNCIA DO ESTUDO
A justificativa deste estudo se embasa em diversos fatores interligados
que influenciam a formao de profissionais. Dentre tais fatores, destacam-se: a
falta de conhecimento tcnico sobre desenho universal e acessibilidade; o hbito,
entre os projetistas, de adaptar as edificaes aps sua concretizao; a
concentrao de centros formadores sobre o tema somente nas capitais e em
grandes centros de estudos3F
4
; o desenvolvimento de pesquisas no meio
acadmico, as quais nem sempre so aproveitadas como embasamento para os
futuros projetos e no revertem em conhecimento para o meio profissional; a
falta de disciplinas especficas sobre o tema nas universidades; e, finalmente, a
dificuldade de entendimento dos parmetros de acessibilidade presentes na
Norma Brasileira de Acessibilidade NBR 9050.
O conhecimento tcnico sobre como projetar considerando-se as
diferentes necessidades espaciais das pessoas recente no Brasil4F
5
e pouco
difundido. Na grande maioria dos casos, a acessibilidade e mesmo o desenho
universal no so considerados um conceito de projeto, e sim uma adaptao ao
projeto, algo que pode ser decidido aps a finalizao da proposta. A maior parte
dos profissionais de Arquitetura e Urbanismo realizam suas obras ignorando os
critrios de acessibilidade ou utilizando apenas ndices mnimos para cumprir
3
Os estudos sobre a questo do desenho universal e o cuidado com as necessidades dos seres
humanos no desenvolvimento de projetos teve maior repercusso a partir do final da dcada de 50
nos pases europeus e nos Estados Unidos, com o desenho livre de barreiras (barrier-free design). O
termo desenho universal comeou a ser usado somente a partir de 1985, por Ronald Mace
(OSTROFF, 2001). No Brasil, os estudos sobre o tema s comearam a ter uma maior repercusso a
partir da dcada de 90.
4
Principalmente, Ncleos e Grupos de Pesquisa e Programas de Ps-graduao.
5
A preocupao em garantir a igualdade entre as pessoas foi legalizada com promulgao da
Constituio de 1988, que defende direitos iguais a todos os cidados.

29

requisitos de aprovao de projetos, como nmero de vagas de estacionamentos
para pessoas com deficincia e dimensionamento de sanitrios. A maioria dos
projetos atuais no estimulam uma relao favorvel entre os diferentes usurios
e o espao como um todo.
Acredita-se que a maior parte dos profissionais formados no Brasil, que
atuam no mercado de trabalho atualmente, no teve disciplinas, na graduao,
voltadas ao ensino de desenho universal. Isso se reflete em obras arquitetnicas
e projetos que no apresentam a necessria preocupao com a igualdade entre
as pessoas no uso dos espaos.
A falta de profissionais capazes de projetar de acordo com a filosofia do
desenho universal est relacionada a pouca quantidade de centros de formao
nesta rea do conhecimento. No Brasil, esses centros esto localizados em
algumas das principais universidades do pas, como Universidade de So Paulo
(USP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade de Federal
de Pernambuco (UFPE), Universidade da Paraba (UFPB) e Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). Mesmo nesses locais, a maior parte das pesquisas
realizadas e aulas ministradas na rea esto presentes, quase exclusivamente, em
programas de ps-graduao, o que limita o nmero de estudantes e
profissionais em contato com esses contedos. Mesmo entre as pesquisas
desenvolvidas nos programas de Ps-graduao, conforme a Capes (2009),
apenas 0,4% das teses e dissertaes tem como tema central o estudo da
interao entre homem e espao e/ou artefatos em ps-graduao de
Arquitetura, Urbanismo e Design.
Outro aspecto a considerar que as pesquisas acadmicas que vm sendo
desenvolvidas, normalmente, correspondem a Avaliaes Ps-Ocupao APO
(PRADO et al., 2010). A APO consiste em um conjuntos de procedimentos de
pesquisa que avalia o desempenho dos ambientes j construdos com a inteno
de identificar problemas, determinar diretrizes e, principalmente, criar um banco
de dados sobre boas prticas de projeto (FABRICIO et al., 2010). O objetivo desse
conjunto de procedimentos metodolgicos , portanto, reverter o
conhecimento levantado para a prtica profissional, a fim de evitar problemas
recorrentes no ambiente construdo. Assim, o conhecimento gerado por essas
pesquisas deve funcionar como direcionador dos futuros projetos, porm, em
geral, nem profissionais nem os cursos de graduao tm se apropriado de tais
informaes.
Vale ressaltar, que o Ministrio da Educao (MEC) no exige que os
Cursos de Graduao em Arquitetura e Urbanismo ofeream disciplinas
especficas sobre desenho universal e acessibilidade. No entanto, sua Resoluo
n 2, de 17 de junho de 2010 (BRASIL, 2010), considera como habilidade e

30

competncia na formao dos Arquitetos e Urbanistas:
I - o conhecimento dos aspectos antropolgicos, sociolgicos e
econmicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspiraes
e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construdo;
(BRASIL, 2010).
Essa Resoluo demonstra que o MEC considera que os cursos de
Arquitetura e Urbanismo devem formar profissionais que compreendam as
necessidades dos usurios para poder criar espaos adequados.
Outro fator que limita a difuso do conhecimento sobre o desenho
universal no Brasil a NBR 9050/2004 Norma de Acessibilidade a Edificaes,
Mobilirio, Espaos e Equipamentos Urbanos (ABNT, 2004)5F
6
, cujo enfoque no
so os princpios do desenho universal, mas a determinao de parmetros
mnimos de acessibilidade espacial para projetos em geral. Alm disso, a NBR
9050/2004 de difcil entendimento devido a diferentes fatores: falta de uma
base conceitual que facilite o entendimento dos parmetros indicados,
organizao confusa e segmentada das informaes, alm de informaes
contraditrias sobre um nico elemento.
A falta de uma explicao sobre as origens dos seus parmetros dificulta
a interpretao das razes para aplicao de seus direcionamentos, obrigando os
projetistas a replicar as solues apresentadas e limitando a criao de projetos
mais interessantes, a partir das necessidades espaciais dos usurios. Por exemplo,
a norma no apresenta noes de antropometria que justifiquem os parmetros
dimensionais indicados. Existem diversos estudos que buscam padronizar os
segmentos corporais das pessoas, seja em funo de idade, peso ou
caractersticas fsicas (FRANCO, 2005; MENIN et al., 2006; SCHOENARDIE et al.,
2010), que poderiam ser referenciados na norma a fim de justificar e
complementar as informaes dadas.
Outro fator que limita a compreenso sobre projetos acessveis a falta
de explicaes de conceitos fundamentais na NBR 9050. Ela indica diversos
parmetros para utilizao de pisos tteis nas circulaes, mas no explica como
isso pode auxiliar a orientao espacial de pessoas com deficincia visual ou
como ocorrem os processos perceptivos e cognitivos dos seres humanos.
Outro exemplo relatado por Brando (2011), que questiona a falta de
explicao da NBR 9050 quanto ao conceito de rota acessvel:
A NBR 9050/2004 no deixa claro em seu texto como deve ser
interpretado o espao em grande escala, para que as solues em
pequena escala faam mais sentido tanto para quem as projeta como
para quem as utiliza. Por exemplo, ao apresentar o conceito de rota
6
Em 2014 (ano de publicao desta tese) esta norma encontrava-se em reviso e em perodo de
consulta pblica. Esta nova verso inclua algumas correes sobre a organizao das informaes e
de parmetros tcnicos.

31

acessvel, a norma no o relaciona com o conceito de orientao
fundamental para a incluso das pessoas com deficincia visual.
(BRANDO, 2011)p. 165).
Alm da ausncia de referencial terico, a organizao dos itens da Norma
no permite sua fcil compreenso e leitura. Para projetar uma escada, por
exemplo, necessrio ler itens dispostos em diferentes captulos na Norma: a
sinalizao de degraus est no item 5.13; a definio de largura est no item 6.3,
ou seja, nem todas as informaes esto agrupadas de forma a contribuir para a
sua compreenso. Alm disso, os desenhos representados nela nem sempre
mantm os parmetros de itens anteriores e posteriores. Como ilustrao, a
figura 3 representa como deve ser a sinalizao ttil de alerta em escadas,
incluindo as faixas de sinalizao visual obrigatrias nas bordas de todos os
degraus, mas no est com os corrimos desenhados corretamente, como
indicado na figura 4, que, neste caso, no possui a marcao visual obrigatria
dos degraus.

Figura 3 Figura 63 da NBR 9050/2004:
Sinalizao ttil de alerta nas escadas
Exemplo. Fonte: (ABNT, 2004).

Figura 4 Figura 87 da NBR 9050/2004: Altura dos
corrimos em rampas e escadas Exemplo. Fonte:
(ABNT, 2004).
Dessa forma, a NBR corrobora a crena que a acessibilidade apenas um
condicionante de projeto, e no uma forma de pensar a Arquitetura, e
compromete o entendimento sobre como adotar parmetros de forma criativa.
A aplicao da NBR 9050/2004 como nica normativa de acessibilidade
no Brasil somada a pouca formao tcnica sobre o assunto, normalmente,
resulta em solues de projetos pouco eficazes, que, raramente, consideram a
diversidade humana.
Sem a familiaridade com espaos acessveis, a sociedade no se habitua a
essa realidade e, assim, nem contribui para a fiscalizao das novas construes
e reformas, nem reivindica condies espaciais que permitam a incluso social.
Para que o desenho universal seja difundido e os espaos se tornem de
fato acessveis, preciso profissionais conscientes e capacitados a projetar

32

espaos universais e, tambm, para avaliar os espaos deficientes. As avaliaes
ps-ocupao, por exemplo, proporcionam aos profissionais ampliar seu
conhecimento sobre novas solues de projeto, estimulando sua criatividade na
elaborao de respostas diferentes das indicadas pela NBR 9050. Quanto maior
a quantidade desses profissionais, pode haver maior troca de experincias entre
eles, mais avaliaes de casos positivos e negativos sero verificadas e, assim, o
conhecimento sobre como projetar espaos inclusivos aumentar. Quando a
sociedade vivenciar, em sua rotina, os benefcios de espaos inclusivos poder
compreender sua importncia e se tornar ativa na reivindicao desses espaos
e, assim, exigir profissionais mais capacitados.
Essa relao entre profissionais, espaos e sociedade deve se
retroalimentar, de forma a contribuir para a transmisso de conhecimento e o
desenvolvimento de competncias na rea. No entanto, como foi pontuado ao
longo deste texto, ainda h falhas nessa retroalimentao. Acredita-se que o
ponto inicial desse processo seja atravs do ensino.
1.3. PROBLEMATIZAO
Atualmente, verifica-se que tanto edificaes quanto espaos pblicos
possuem inmeras barreiras que dificultam ou at mesmo impedem que pessoas
possam usufruir dos ambientes de forma segura, confortvel e em condies de
igualdade, principalmente quando se trata de pessoas com algum tipo de
deficincia. Essas barreiras poderiam ser eliminadas a partir de projetos que
considerassem as necessidades espaciais de seus usurios, portanto, com o
desenho universal.
comum que os arquitetos desenvolvam seus projetos e, ao final,
procurem adapt-los aos parmetros mnimos estipulados pela NBR 9050.
Contudo, acredita-se que o ideal seja que os projetos possam ser concebidos
considerando-se o desenho universal como ideia geradora ou conceito, sem a
necessidade de adapt-los em etapas posteriores. O desenho universal deveria
ser intrnseco ao processo de projeto, e no um limitante ou condicionante extra.
Por outro lado, importante compreender que o processo de projeto no
corresponde a um passo a passo que possa ser seguido de forma igual em todos
os projetos; cada situao mpar e deve ser considerada como tal. Assim,
considerar o desenho universal durante o processo de projeto no uma tarefa
fcil, pois requer o entendimento das necessidades espaciais dos possveis
usurios, das singularidades do prprio projeto e do espao a ser criado, o modo
como as pessoas vo interagir com os ambientes e as sensaes pretendidas, ou
seja, entender a relao entre as caractersticas dos usurios e as atividades a
serem realizadas.

33

Assim, essa tese pretende discutir o ensino de desenho universal a fim de
desenvolver competncias6F
7
durante o Curso de Graduao em Arquitetura e
Urbanismo, que permitam, aos alunos, projetar pensando na incluso das
pessoas nos espaos. Acredita-se que diferentemente de uma simples
transmisso do conhecimento, o desenho universal deva ser tratado como algo
mais amplo, como um estmulo ao ato de projetar e, assim, fazer parte da
formao do Arquiteto e Urbanista.
Schn (1983) considera que, para desenvolver um profissional reflexivo, a
ao e a prtica devem ser incorporadas sua formao. Assim, o desenho
universal deve ser trabalhado durante o processo de projeto, para que os espaos
criados sejam efetivamente inclusivos.
Em funo disso, questiona-se: Que estratgias de ensino podem ser
incorporadas em disciplinas projetivas na Graduao em Arquitetura e
Urbanismo? Quais estratgias so mais apropriadas para auxiliar os alunos a
considerar, de forma reflexiva, o desenho universal em seus projetos?
1.4. PRESSUPOSTOS E HIPTESES
Para o desenvolvimento desta tese, consideraram-se, como ponto de
partida, alguns pressupostos principais. O primeiro refere-se necessidade de
formar profissionais capazes de projetar espaos a partir da filosofia do desenho
universal, e que a universidade responsvel por essa formao. Desse modo,
pensar o ensino do desenho universal ainda dentro da graduao de Arquitetos
e Urbanistas fundamental.
O segundo pressuposto consiste no entendimento de que a formao da
profisso de arquitetos requer o desenvolvimento de competncias para a
criatividade e inovao. Donald Schn (2000) chama esse tipo de formao
como ensino prtico reflexivo um ensino prtico voltado para ajudar
estudantes a adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para a
competncia em zonas indeterminadas da prtica. (SCHON, 2000, p. 25). O
objetivo desse ensino fazer com que o aluno aprenda fazendo e refletindo sobre
sua ao, com o auxlio de um instrutor (SCHN, 2000).
E, por ltimo, importante considerar que no existe um caminho nico
e indiscutvel para o desenvolvimento da competncia de projetar espaos
universais. Acredita-se que diversas estratgias de ensino possam contribuir para
a concepo de projetos que consideram o desenho universal como premissa.
Este trabalho est baseado no desenvolvimento de estratgias de ensino
7
Para Perrenoud (1999, p. 92), o desenvolvimento de competncias deve ver estimulado em
detrimento da transmisso de conhecimento, com a inteno de contribuir com o aprender
fazendo e com a reflexo crtica sobre os obstculos encontrados no processo de aprendizagem
(PERRENOUD, 1999).

34

que incorporem o desenho universal no processo projetual do aluno, atribuindo-
lhe competncia para projetar espaos inclusivos, ou seja, o desenho universal
deve ser intrnseco ao processo de criao.
Assim, lanaram-se duas hipteses para esta tese:
1. possvel ensinar o desenho universal em disciplinas de projeto de
arquitetura e urbanismo de forma que o aluno desenvolva a competncia
para projetar pensando todas as pessoas de forma igualitria.
2. Mesmo existindo muitos caminhos possveis que contribuam para a
formao de profissionais conscientes, acredita-se que o contato direto
com o usurio, seja ele com deficincia ou no, uma das estratgias
adequadas para desenvolver empatia no aluno e para que ele
compreenda as reais necessidades das pessoas.
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo geral
Investigar a insero do desenho universal no ensino em cursos de
graduao em Arquitetura e Urbanismo a fim de contribuir com a concepo de
projetos centrados no usurio.
1.5.2. Objetivos especficos
Para se alcanar o objetivo geral desta tese preciso compreender a
situao existente no ensino de desenho universal para Cursos de Arquitetura e
Urbanismo, bem como experimentar algumas estratgias de ensino. Assim, os
objetivos especficos desta tese esto divididos em:
a. Compreender como o Desenho Universal pode ser incorporado ao
processo projetual.
b. Verificar como o desenho universal tem sido abordado nos Curso de
Graduao em Arquitetura e Urbanismo no Brasil.
c. Buscar estratgias de ensino de desenho universal que contribuam para
o processo de projeto.
d. Propor uma abordagem para avaliar as estratgias de ensino de desenho
universal.
e. Testar estratgias de ensino de desenho universal em disciplinas de
projeto.
f. Gerar recomendaes de ensino de desenho universal no processo de
projeto em cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo.
1.6. DELIMITAES DA PESQUISA
Em geral, os Cursos de Arquitetura e Urbanismo, no Brasil, no integram
as disciplinas de Projeto Arquitetnico, Urbanstico, de Paisagismo e de
Interiores entre si. Elas so consideradas contedos distintos. Assim, para o
35

desenvolvimento desta pesquisa foi preciso optar por uma dessas disciplinas
para a avaliao de estratgias de ensino durante o projeto de espaos. O
diferencial deste trabalho a aplicao de estratgias de ensino de desenho
universal numa disciplina de projeto obrigatria do curso de graduao em
Arquitetura e Urbanismo da UFSC, pois algumas experincias sobre o ensino de
desenho universal que tm sido desenvolvidas no Brasil so aplicadas em
disciplinas optativas ou na ps-graduao (BERNARDI, 2007; DUARTE; COHEN,
2003b; GUIMARES, 2010). Dessa forma, esta pesquisa procura adaptar
estratgias de ensino de desenho universal a uma disciplina cujo objetivo o
desenvolvimento de um projeto, e procurar uma forma de aplicao que possa
ser reproduzida em outros casos.
Escolheu-se a disciplina de Urbanismo e Paisagismo II, do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFSC, que integra duas dessas escalas, urbanismo e
paisagismo, e cujo objetivo o desenvolvimento de um projeto de espaos
abertos7F
8
. Essa disciplina j possui uma tradio de considerar as necessidades dos
usurios como um condicionante de projeto, pois inclui atividade em que os
alunos devem conhecer o pblico que reside prximo rea de atuao a ser
projetada e compreender como o espao urbano de interveno e seu entorno
so percebidos por esse pblico.
Sabe-se que todo projeto de Arquitetura, urbanismo ou paisagismo deve
ser concebido de acordo com as necessidades dos seus usurios. No caso dos
espaos abertos, essa necessidade ainda mais relevante, pois seu acesso livre
e irrestrito, podendo ser usufrudo por pessoas com as mais diversas
caractersticas8F
9
.
Os espaos abertos tm uma grande importncia para as cidades, tanto
formal como funcionalmente (SOUZA, 2003), pois constituem elementos
conectores da malha urbana, espaos de lazer e socializao e, tambm,
contribuem para o meio ambiente e microclima urbano.
Alm disso, uma srie de pesquisas aponta para a falta de condies de
acessibilidade nos espaos livres (BAPTISTA, 2010; CUNHA; COSTA, 2011;
DISCHINGER, 2000; DORNELES, 2006; MONTELLI, 2007; SCARPIM et al., 2011;
ZAMPIERI, 2006), principalmente, no que diz respeito s barreiras existentes nas
caladas e passeios pblicos.

8
Nesta tese, os termos espaos abertos e espaos livres so utilizados como sinnimos e
representam todos os espaos sem edificaes que possam estar destinados ao lazer da populao
e que possuam livre acesso.
9
O projeto de espaos abertos deve considerar as necessidades de todas as pessoas, diferente do
que ocorre em projetos de produtos e de algumas edificaes que podem ser concebidos para
grupos especficos ou para um nico indivduo.

36

Outro aspecto importante que esta pesquisa procura avaliar estratgias
de ensino, identificando vantagens e desvantagens no desenvolvimento de
experincias didticas9F
10
. A avaliao das estratgias ocorre de trs formas: pela
opinio dos alunos; pelo professor, ao analisar o desempenho dos projetos dos
alunos quanto aplicao de solues de desenho universal; e pela percepo da
pesquisadora, que analisa o andamento de cada experincia. Portanto, a pesquisa
no est apenas focada no produto, mas, ainda, no processo projetual. Essa
avaliao tambm permite um aprimoramento das experincias didticas a
partir das sugestes apontadas pelos alunos e pela pesquisadora.
Vale ressaltar que, mesmo que esta pesquisa tenha o enfoque em projetos
de paisagismo, considera-se que as estratgias e conhecimentos adquiridos
possam ser aplicados em outras disciplinas projetivas dos Cursos de Arquitetura
e Urbanismo, como projeto de edificaes e de interiores, considerando-se suas
especificidades.
10
Experimentos para aplicar e testar as estratgias de ensino desenho universal que consistiram em
intervenes na disciplina de Urbanismo e Paisagismo II, do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Santa Catarina, nos semestres: 2 de 2010, 1 de 2011, 1 de 2012 e 2 de
2012.

37

1.8. ESTRUTURA DA TESE
Esta pesquisa est dividida em trs etapas,
que representam aproximaes com objetos de
estudo distintos:
1 Etapa Aproximao terica: visa
compreender os aspectos tericos relativos ao
tema do desenho universal, do processo de
projeto e do ensino de desenho universal em
Arquitetura e Urbanismo.
2 Etapa Aproximao com docentes de
Arquitetura e Urbanismo: procura identificar
como ocorre o ensino de desenho universal e
quais estratgias de ensino tm sido aplicadas no
Brasil.
3 Etapa Aproximao com discentes de
Arquitetura e Urbanismo: busca testar estratgias
de ensino em seis experincias didticas
desenvolvidas numa disciplina projetiva do Curso
de Arquitetura e Urbanismo da UFSC.
Essas trs etapas correspondem a quatro
captulos da tese e se encontram precedidas por
aspectos introdutrios, que consistem na
apresentao da tese e dos procedimentos de
pesquisa, e sucedidas pelos aspectos conclusivos,
que correspondem s recomendaes de ensino e
s concluses da pesquisa, conforme est
exemplificado na Figura 5:
Conforme visto na figura 5, o captulo 5
incorpora informaes tanto da aproximao
terica quanto da aproximao com docentes.
Para melhor compreenso da organizao
dessas etapas neste documento, a seguir, so
descritos seus oito captulos.
Captulo 01. Introduo consiste na
apresentao do trabalho, da problemtica sobre
o tema, e das justificativas da relevncia do estudo
frente aos acontecimentos atuais. Nesse captulo,
so apresentados, ainda, os pressupostos e
hipteses, os objetivos (geral e especficos), a
delimitao da pesquisa e a estrutura da tese.

Figura 5 Esquema explicativo
da estrutura da tese

38

Captulo 02. Procedimentos de pesquisa so apresentadas as
aproximaes da pesquisa, as abordagens e os mtodos utilizados em cada uma
das etapas e descritos como foram aplicados. Optou-se por apresentar esse
captulo antes do referencial terico para permitir o entendimento da
organizao da pesquisa e para possibilitar uma leitura em sequncia das trs
aproximaes.
Captulo 03. Desenho universal e diversidade humana apresenta os
conceitos relacionados acessibilidade, ao desenho universal, diversidade
humana e s necessidades espaciais dos usurios.
Captulo 04. Como projetar considerando o desenho universal versa
sobre o processo projetual em Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo e so
discutidas algumas formas de incorporar o desenho universal e seus princpios
no processo projetual.
Captulo 05. O ensino de desenho universal so descritas e
analisadas estratgias de ensino aplicadas por professores no Brasil e em
algumas universidades estrangeiras para o ensino de desenho universal em
Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, levantadas a partir da aproximao
terica e da aproximao com os docentes. Assim, nesse captulo, ser
apresentado o resultado dos questionrios realizados com coordenadores e
professores de Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil quanto
abordagem do ensino de desenho universal em seus cursos, resultado da segunda
aproximao da pesquisa.
Captulo 06. Experincias didticas apresenta a disciplina que
possibilitou a avaliao das estratgias de ensino e cada uma das experincias
didticas desenvolvidas. Em cada experincia didtica, h a explicao da
organizao das estratgias de ensino, alm da anlise da opinio dos alunos
quanto s estratgias utilizadas e da avaliao do desempenho dos projetos por
eles desenvolvidos. Ao final, possvel comparar os resultados obtidos nas
experincias didticas.
Captulo 07. Recomendaes de ensino procura sugerir recomendaes
de ensino de desenho universal para disciplinas de projeto em Cursos de
Arquitetura e Urbanismo no pas, bem como fazer sugestes especificas para
algumas estratgias de ensino.
Captulo 08. Consideraes finais apresenta as concluses sobre o
estudo, identificando-se de modo os objetivos da pesquisa foram alcanados.
Alm disso, h uma anlise de como os procedimentos de pesquisa
serviram para alcanar os objetivos traados inicialmente. Ao final
do captulo, indicam-se desdobramentos desse tema para futuras pesquisas.

39


procedimentos de
pesquisa

40

2. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
A fim de compreender como so aplicadas as estratgias de ensino de
desenho universal em cursos de Arquitetura e Urbanismo, esta pesquisa foi
dividida em trs etapas com caractersticas metodolgicas diferentes:
aproximao terica; aproximao com docentes de Arquitetura e urbanismo;
aproximao com discentes de Arquitetura e Urbanismo.
As primeiras duas etapas aproximao terica e com os profissionais de
ensino tm um carter exploratrio, pois visam a uma compreenso maior do
problema exposto. Conforme Gil (2002), esse tipo de pesquisa busca o
aprimoramento de ideias ou at mesmo a descoberta de novos fatos, sendo, seu
planejamento, mais flexvel, podendo ser garantido a partir de levantamento
bibliogrfico, questionrios e anlise de exemplos que estimulem a compreenso
do problema (GIL, 2002).
J a terceira etapa consiste em uma pesquisa-ao, pois procura verificar
o desempenho das estratgias de ensino a partir da opinio de todos os sujeitos
implicados pesquisador e pesquisados de forma a poder contribuir para seu
aprimoramento (ALEXANDRE, 2009).
Vale observar que esta pesquisa possui uma abordagem quali-
quantitativa. Considera-se qualitativa, pois o resultado esperado no consiste
numa simplificao de valores ou em um tratamento estatstico. A abordagem
qualitativa procura analisar as relaes, os processos e os fenmenos de forma
mais profunda, sem operacionalizar variveis ou mensurar dados (MINAYO,
1993). Por outro lado, existe tratamento de dados a partir de frequncia simples
para generalizar algumas informaes obtidas.
Assim, a seguir, sero explicadas as etapas desenvolvidas:
2.1. PRIMEIRA ETAPA: APROXIMAO TERICA
Nessa etapa, desenvolvido um estudo terico que embasa as demais
etapas da pesquisa. Para seu desenvolvimento, contou-se com uma pesquisa
bibliogrfica, que, conforme Marconi e Lakatos (2003, p. 183), consiste no
levantamento de fontes secundrias. O objetivo desse tipo de pesquisa
aproximar o pesquisador do contedo publicado sobre o assunto, seja em forma
de texto, filme, imagens (MARCONI; LAKATOS, 2003). As fontes bibliogrficas
utilizadas nessa pesquisa consistem em livros, artigos, relatrios de pesquisas,
dissertaes e teses.
Os principais temas abordados durante essa etapa esto descritos a
seguir:
a. Diversidade humana e a relao pessoa e ambiente: procura
compreender as diferentes necessidades dos seres humanos conforme
suas caractersticas e habilidades, contrapondo-as com seu contexto
fsico e social.
41

b. Desenho universal: apresenta sua conceituao, mostra uma breve
diferenciao entre os termos: acessibilidade, desenho universal,
desenho inclusivo e desenho para todos. Tambm, procura
contextualizar o desenho universal na rea de Arquitetura e Urbanismo,
apresentando os princpios e objetivos do desenho universal.
c. Processo de projeto: apresenta possibilidades de elaborao de projetos
em Arquitetura e Urbanismo, e procura refletir como o desenho
universal pode estar incorporado a esse processo.
d. Ensino de desenho universal: procura levantar e analisar as estratgias
de ensino utilizadas por pesquisadores da rea de desenho universal e
acessibilidade10F
11
.
2.2. SEGUNDA ETAPA: APROXIMAO COM PROFISSIONAIS DE ENSINO
Busca-se compreender como o desenho universal vem sendo aplicado no
ensino de disciplinas de projeto em cursos de Arquitetura e Urbanismo. Os
objetivos dessa etapa so:
a. Identificar a realidade do ensino de desenho universal no Brasil.
b. Compreender como outros profissionais/professores transmitem o
conhecimento de desenho universal aos seus alunos.
c. Identificar formas de avaliao de projetos dos alunos quanto
aplicao de solues de desenho universal.
Para alcanar esses objetivos, foram realizados questionrios com
coordenadores e questionrios e entrevistas com professores de cursos de
Arquitetura e Urbanismo, os quais ensinam desenho universal e/ou
acessibilidade. O desenvolvimento de cada um dos instrumentos descrito a
seguir.
2.2.1. Questionrio 01: com coordenadores de cursos de graduao em
O questionrio desenvolvido para os coordenadores de cursos de
Arquitetura e Urbanismo (Apndice A) teve como objetivo principal identificar
em quais locais, no Brasil, a acessibilidade e o desenho universal so abordados
enquanto contedo didtico. Alm disso, buscou-se saber como ocorre esse
ensino e realizar o levantamento de endereos de e-mails de professores que
trabalham com o tema, a fim de lhes enviar um questionrio mais especfico.
Para o desenvolvimento desse questionrio, inicialmente, foi realizado
um teste piloto, a seguir descrito, para avaliar a compreenso das perguntas e
verificar o tempo de resposta. Dessa forma, foi possvel adequ-las antes de
11
O termo acessibilidade tambm foi considerado para fins de levantamento de informaes, uma
vez que nem sempre as pessoas conseguem distingui-lo do conceito de desenho universal.

42

envi-las aos coordenadores dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.
2.2.1.1. Teste piloto realizado com coordenadores
Num primeiro momento, o questionrio possua dezoito perguntas,
sendo que as duas ltimas consistiam em uma avaliao do prprio questionrio
e, portanto, procuravam verificar o tempo gasto para o seu preenchimento,
sugestes para sua melhoria, bem como dvidas quanto s respostas.
O teste piloto foi realizado com professores de cursos de Arquitetura e
Urbanismo, em Santa Catarina, que j foram coordenadores ou que j estiveram
em cargos de chefias de seus cursos e que, portanto, pudessem responder s
questes sem dificuldades. Esse teste foi enviado para vinte e nove pessoas, e
obtiveram-se dezesseis retornos. O tempo de respostas durou entre trs e
dezessete minutos, indicando, assim, que algumas pessoas tiveram dificuldade
para responder todas as perguntas, demorando mais que o esperado. Alguns
respondentes apontaram que algumas perguntas no estavam suficientemente
claras e que outras demoravam muito para ser respondidas por serem abertas.
Essas sugestes foram consideradas na elaborao do formulrio final.
2.2.1.2. Desenvolvimento do instrumento final dos coordenadores
A estrutura final desse questionrio encontra-se no Apndice A deste
documento. O questionrio possui dez perguntas, sendo trs abertas e sete
fechadas. As seis primeiras perguntas correspondem identificao do curso de
Arquitetura e Urbanismo, como tempo de existncia, quantidade de alunos e de
professores e caracterizao do sistema de ateli de projeto. As questes de sete
a nove procuram identificar se o desenho universal e a acessibilidade so
abordados no curso e de que forma. A ltima questo tem o objetivo de levantar
contatos de e-mails dos professores que abordam a temtica da acessibilidade,
do desenho universal, ou a NBR 9050 em suas disciplinas.
Os questionrios foram desenvolvidos atravs da plataforma do Google
Docs., com o aplicativo Formulrio. Esse aplicativo permite o envio dos
questionrios por e-mail, e o entrevistado pode responder em seu prprio e-mail,
sem acessar links ou direcionar para outra pgina de internet, tornando o
processo mais seguro e mais rpido. Com esse aplicativo, tambm possvel
acompanhar as respostas de forma online, a partir de estrutura de tabela e de
grficos gerados automaticamente.
O tratamento dos dados das respostas referentes s perguntas fechadas
foi realizado a partir de estatstica simples, com clculo de frequncia. Os
resultados so apresentados em forma de grficos e por mapas elaborados no
programa gvSIG de Sistema de Informao Geogrfica (SIG), indicando em que
locais e de que maneira o desenho universal tem sido ensinado. A questo dez
no tratada ou divulgada, em funo de ser o contato dos professores que
ensinam desenho universal e/ou acessibilidade em suas disciplinas.
43

2.2.1.3. Amostra da pesquisa
Essa etapa da pesquisa pretendia trabalhar com o universo de
coordenadores, e no com uma amostra especfica. Assim, a inteno inicial era
contatar o mximo possvel de coordenadores de cursos de Arquitetura e
Urbanismo do pas, via e-mail.
A pesquisa de levantamento das informaes referente ao nmero de
cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, bem como suas cidades, nome dos
coordenadores e e-mails, iniciou em agosto de 2011 e finalizou em janeiro de
2013. Para esse levantamento, foi utilizada, como base, a lista de informaes no
site do e-MEC11F
12
. Assim, os nomes e e-mails dos coordenadores foram levantados,
inicialmente, atravs dos endereos eletrnicos das webpages de seus cursos.
Alm disso, foi necessrio procurar os e-mails dos coordenadores em sites de
busca na internet e, tambm, atravs de redes sociais como Facebook, Orkut e
G+.
O nmero de cursos levantados at a data de encerramento dessa etapa
foi um total de duzentos e sessenta e seis. Destes, foi possvel encontrar o contato
de e-mail ou endereo de rede social do coordenador em duzentos e trinta e oito
casos e, assim, enviar o formulrio de perguntas. O nmero total de respostas
recebidas foi cem, o que equivale a 37% do total de cursos e 42% dos enviados.
Para visualizar espacialmente no mapa do pas a quantidade de cursos de
Arquitetura existentes, e, onde se obtiveram respostas, foram criados os mapas
referentes figura 6 e figura 7, respectivamente.
Conforme figura 7 pode-se verificar que no houve apenas retorno dos
questionrios de municpios ou estados que possuem centros formadores de
pesquisadores em desenho universal e acessibilidade. Houve respondentes em
todo o territrio nacional, mesmo que em pouca quantidade em locais onde h
mais que um curso.

12
<http://emec.mec.gov.br/>

44

Figura 6 Mapa de cursos de Arquitetura e Urbanismo existentes por Municpio no Brasil

Figura 7 Quantidade de respostas obtidas com coordenadores de cursos de Arquitetura e
Urbanismo
45

2.2.2. Questionrio 02: com os professores de cursos de Arquitetura e
Urbanismo
Esse questionrio foi destinado para professores de cursos de Arquitetura
e Urbanismo no Brasil, os quais abordam o tema de desenho universal e/ou
acessibilidade em suas disciplinas e foi desenvolvido com os seguintes objetivos:
a. Entender como esses professores abordam o tema do desenho universal
e da acessibilidade.
b. Compreender quais contedos sobre o tema so transmitidos aos
alunos.
c. Identificar formas de avaliao quanto a parmetros de desenho
universal e da acessibilidade nos projetos dos alunos.
Para o desenvolvimento desse questionrio, inicialmente, elaborou-se um
teste piloto com o objetivo de aprimorar o formulrio de questes.
2.2.2.1. Teste piloto realizado com professores
O teste piloto serviu para avaliar se as perguntas eram suficientemente
claras e bem formuladas. O formulrio inicial possua quinze perguntas, sendo
que as duas ltimas abordavam o tempo de durao das respostas e se havia
sugestes ou dvidas.
Esse piloto foi enviado para onze professores de cursos tcnicos em reas
afins com a Arquitetura e Urbanismo, que pudessem responder s questes
relativas ao ensino de desenho universal e acessibilidade. Houve cinco retornos.
Optou-se por professores de cursos tcnicos em vez de professores de cursos de
graduao em Arquitetura e Urbanismo para esse piloto, pois, assim, no se
perderia uma amostra de respondentes na etapa final.
O tempo de durao das respostas do teste foi entre trs e dez minutos.
Alguns respondentes apontaram erros de digitao, indicaram confuso de
entendimento em algumas perguntas e sugeriram possibilidades de alternativas
para algumas perguntas fechadas. Essas consideraes auxiliaram a correo e a
reformulao do questionrio final.
2.2.2.2. Desenvolvimento do instrumento final dos professores
O questionrio final possui catorze questes, sendo cinco abertas e nove
fechadas, e est documentado no Apndice B.
A primeira pergunta procura identificar se o questionrio foi enviado para
professores que, realmente, abordam o desenho universal e/ou a acessibilidade
em suas disciplinas, pois podem ocorrer equvocos no contato de e-mails dos
professores ou mesmo por parte do coordenador do curso. Da segunda at a
quinta pergunta, procura-se identificar o entrevistado e seu local de trabalho. A
sexta pergunta objetiva conhecer as disciplinas que o entrevistado ministra em

46

cursos de Arquitetura e Urbanismo. Das questes sete a dez, procura-se
identificar como o professor aborda o desenho universal e/ou a acessibilidade
em suas disciplinas. J as questes onze e doze procuram verificar se o
entrevistado considera que os alunos tm bom aproveitamento quanto ao
aprendizado do desenho universal e/ou da acessibilidade. A questo treze
verifica como o entrevistado avalia os alunos e, a questo catorze questiona a
opinio do entrevistado sobre o que um projeto acessvel a todas as pessoas.
Esse formulrio de questes tambm foi desenvolvido na plataforma do
Google Docs., e enviado por e-mail para professores de cursos de Arquitetura e
Urbanismo.
O tratamento dos dados obtidos com esse questionrio ocorre de acordo
com a natureza das perguntas. As perguntas fechadas so tratadas atravs de
estatstica simples, utilizando-se clculo de frequncia. Nas perguntas abertas, o
tratamento dos dados ocorre por anlise de contedo. Representam-se os dados
a partir de grficos, tabelas-snteses e alguns atravs de mapas gerados no
programa gvSIG de Sistema de Informao Geogrfica (SIG).
Vale ressaltar que quatro questionrios foram aplicados em forma de
entrevistas12F
13
, no perodo de um evento de acessibilidade realizado em outubro
de 2011 na cidade de Joo Pessoa, o ENEAC 2011 III Encontro Nacional de
Ergonomia no Ambiente Construdo e IV Seminrio Brasileiro de Acessibilidade
Integral. Alm disso, uma professora da Universidade Federal de Santa Catarina
tambm foi entrevistada pessoalmente em funo da facilidade de contato.
Todas as respostas obtidas com os questionrios enviados por e-mail e
nas entrevistas realizadas pessoalmente foram tratadas em conjunto, em funo
de ter sido utilizado o mesmo formulrio de questes.
2.2.2.3. Amostra da pesquisa
A amostra de professores, para o qual o questionrio foi enviado, foi
levantada durante a aplicao dos questionrios com coordenadores e, tambm,
em consultas a anais de eventos e livros sobre o assunto no Brasil. O
levantamento dos contatos de e-mail dos professores durou de setembro de
2011 at maro de 2013 e, ao final, 311 questionrios foram enviados para
professores de Arquitetura e Urbanismo no pas. Alm disso, quatro
questionrios foram realizados em forma de entrevista com professores de
diferentes Instituies de Ensino Superior (ESUDA, UFPE, UNICAMP e UFSC).
Assim, a quantidade de respostas corresponde a sessenta e quatro professores, o
que representa, aproximadamente, 20% de retornos. As Figura 8 e Figura 9
13
Conforme Marconi e Lakatos (2003), as entrevistas diferem-se dos questionrios pela presena do
entrevistador durante a aplicao do formulrio de questes. Durante a aplicao de entrevistas, o
entrevistado pode sanar dvidas quanto ao entendimento das perguntas e o entrevistador pode
sair do roteiro pr-estabelecido, incluindo novas perguntas que achar conveniente de acordo com
o perfil do entrevistado, caracterizando a entrevista como semiestruturada.

47

correspondem aos locais onde trabalham os professores que responderam ao
questionrio.

Figura 8 Grfico de professores respondentes por estado de localizao

Figura 9 Mapa de professores respondentes
25%
19%
13%
13%
9%
5%
3%
3%
3%
2%
2%
2%
2%
2%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
SC
RS
SP
MG
PR
AL
PE
RJ
PB
GO
MS
RN
DF
BA
Professores de Arquitetura e Urbanismo que responderam
ao questionrio por estado

48

Como se pode observar nas Figuras 8 e 9, a maior concentrao de
respondentes encontram-se nas regies sul e sudeste, o que coincide com os
locais de alguns dos cursos de ps-graduao que ensinam desenho universal e
acessibilidade, como o caso de Santa Catarina, So Paulo e Minas Gerais. Os
estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Paraba e Pernambuco, que
tambm correspondem a centros formadores sobre o assunto, no tiveram uma
amostra muito representativa (com porcentagens entre 2% e 3%).
2.3. TERCEIRA ETAPA: APROXIMAO COM DISCENTES DE ARQUITETURA
E URBANISMO
Essa etapa da pesquisa corresponde s experincias didticas, que, por sua
vez, consistem numa investigao-ao. As experincias foram realizadas na
disciplina de Urbanismo e Paisagismo II, do curso de Arquitetura e Urbanismo
da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
Os objetivos dessa etapa da pesquisa so:
a. Aplicar estratgias de ensino de desenho universal de forma que os
alunos utilizem-no em seus projetos.
b. Avaliar as estratgias de ensino de desenho universal aplicadas.
c. Verificar se a ordem em que as estratgias de ensino so aplicadas
interfere na definio de solues de desenho universal.
d. Verificar se os alunos compreenderam e aplicaram os conceitos de
desenho universal em seus projetos.
Para alcanar esses objetivos, foram desenvolvidas seis experincias
didticas. Cada uma contou com avaliao das estratgias de ensino pelos
discentes, a partir de questionrios, com a avaliao dos projetos desenvolvidos
pelos alunos, atravs de um checklist de elementos de projeto que foi verificada
pela pesquisadora e discusses e conversas entre a pesquisadora e os discentes
sobre o andamento das experincias.
2.3.1. Descrio das experincias didticas
As seis experincias didticas foram desenvolvidas na disciplina
obrigatria do curso de Arquitetura e Urbanismo, j mencionada, que ocorre no
5 semestre do curso.
As duas primeiras experincias didticas consistiram em testes iniciais,
que permitiram o desenvolvimento mais aprimorado das estratgias de ensino e
dos mtodos de avaliao das estratgias.
Durante a primeira experincia, foi possvel elaborar os instrumentos de
pesquisa, como as entrevistas, os critrios de avaliao dos projetos e as primeiras
estratgias de ensino. Durante a segunda experincia, houve uma evoluo em
relao primeira, com a correo das entrevistas e o desenvolvimento de mais
algumas estratgias de ensino que ampliassem a sensibilizao do aluno com o
tema.
49

Da quarta at a sexta experincia didtica, no houve alterao dos
instrumentos de avaliao. Entretanto, a quantidade e o modo de aplicao das
estratgias variaram para permitir uma comparao entre diferentes ordens
durante o semestre13F
14
. Vale ressaltar que a quinta e sexta experincias foram
realizadas de forma integrada com a disciplina de Projeto Arquitetnico IV,
utilizando-se do mesmo contexto urbano e permitindo que os alunos pudessem
estabelecer relaes entre as diretrizes de projeto de ambas as disciplinas.
O quadro 1 apresenta um panorama da organizao das experincias
didticas conforme o perodo em que so desenvolvidas as turmas, o nmero de
alunos e professores que participaram e a quantidade de estratgias de ensino
aplicadas. Alm disso, a ltima coluna corresponde a uma denominao das
experincias. So consideras experincias iniciais aquelas que serviram como
base para organizao dos instrumentos de avaliao. As regulares consistem em
experincias que foram realizadas considerando-se o resultado das duas
primeiras, mas sem integrao com outras disciplinas. As duas ltimas foram
classificadas como integradas por terem integrao com a disciplina de Projeto
Arquitetnico IV, como mencionado.

Quadro 1 Caractersticas das experincias didticas
Experincias Perodo Turma
Nmero
de alunos
Nmero de
professores
envolvidos
Quantidade
de
estratgias
Especificidade
Primeira 2010/2 A e B 28 3 7 Inicial
Segunda 2011/1 C 6* 1 8 Inicial
Terceira 2012/1 A e B 16 3 9 Regular
Quarta 2012/1 C 19 1 11 Regular
Quinta 2012/2 A e B 34 3 8 Integrada
Sexta 2012/2 C 8 1 11 Integrada
*A segunda experincia comeou com seis alunos, mas dois desistiram durante o andamento do
semestre.
Conforme quadro 1, as experincias didticas variaram bastante em
termos de quantidade de alunos, conforme a situao de cada semestre. As
experincias mpares foram realizadas com duas turmas de forma conjunta e
com a participao de trs professores14F
15
, enquanto as experincias pares foram
realizadas apenas com a Turma C e com a participao de uma professora15F
16
. Em
14
A organizao das estratgias de ensino em cada uma das experincias ser mais bem explicada
no captulo 6 deste documento de tese, pois se acredita que o conhecimento sobre o referencial
terico fundamental para o entendimento dessa organizao.
15
Os dois professores regulares da disciplina mais a pesquisadora.
16
Apenas a pesquisadora, que no perodo das experincias, estava contratada como professora
substituta.

50

relao s estratgias de ensino de desenho universal em cada experincia, houve
uma equivalncia de quantidade, com destaque para a quarta e sexta
experincias, que possibilitaram um nmero maior (onze).
A seguir, apresenta-se, com mais detalhes, cada tipo de avaliao realizada
durante as experincias didticas.
2.3.2. Avaliao da experincia didtica pelos discentes
Para avaliar as estratgias de ensino a partir da opinio dos alunos, foram
realizadas duas entrevistas16F
17
, com o objetivo de comparar a mudana do
conhecimento do aluno aps o desenvolvimento da disciplina, conforme a
Figura 10 ilustra:

Figura 10 Organizao das experincias didticas
Assim, no incio do semestre, foi realizada a primeira entrevista com o
objetivo de analisar o conhecimento prvio do aluno em relao ao desenho
universal e acessibilidade, e serviu de base de comparao para a segunda
entrevista. A segunda entrevista foi aplicada com os alunos ao final do semestre,
aps o desenvolvimento da disciplina, no perodo anterior ao lanamento das
notas finais do semestre. O objetivo dessa entrevista foi verificar a mudana de
conhecimento dos acadmicos e, tambm, possibilitar a avaliao da experincia
didtica pelo aluno.
Para o desenvolvimento dos formulrios de perguntas das duas
entrevistas, antes e durante a aplicao da primeira experincia didtica, foram
realizados testes pilotos com cinco alunos do grupo de pesquisa PetARQ
(Programa de Educao Tutorial), os quais procuraram indicar elementos que
pudessem gerar dvidas. No houve mudanas no formulrio.
17
Os alunos preencherem o formulrio de questes individualmente. A pesquisadora estava
presente durante o preenchimento, podendo responder a quaisquer dvidas que fossem surgindo.
Alm disso, juntamente com a primeira entrevista os alunos assinaram um termo consentindo o
uso das imagens de seus trabalhos nesta pesquisa.
1
ENTREVISTA
Anlise do
conhecimento
prvio.
DESENVOLVIMENTO
DA DISCIPLINA
Estratgias
adotadas.
Exerccios
propostos.
Avaliao dos
exerccios de
projeto.
2
ENTREVISTA
Verificar
mudana no
conhecimento.
Avaliar o
desenvolvimento
da disciplina.

51

As entrevistas foram realizadas em sala de aula, com a presena do
pesquisador. Cada aluno recebeu um formulrio a qual deveria responder e que
deveria entregar preenchido. No era necessrio identificar-se e, dessa forma, a
identidade dos acadmicos foi preservada. A amostra total de respondentes da
primeira entrevista foi 101 alunos e, da segunda, 96.
Os formulrios da primeira e da segunda entrevistas esto ilustrados nos
Apndices C e D, respectivamente.
2.3.2.1. Primeira entrevista
A primeira entrevista possui apenas cinco perguntas, sendo trs abertas e
duas fechadas, permaneceu inalterada nas seis experincias didticas realizadas.
O formulrio de perguntas inicia com a caracterizao do respondente: idade,
fase do curso, ano de ingresso e se faz ou fez estgio ou pesquisa e por quanto
tempo.
A primeira questo procura identificar se o aluno conhece o conceito de
acessibilidade e, a segunda, o conceito de desenho universal, sendo ambas
abertas.
A terceira questo tem o objetivo de conhecer as formas pelas quais o
aluno possa ter tido contato com esses assuntos anteriormente, e apresenta
algumas alternativas para marcar. A quarta pergunta procura verificar se o aluno
j teve contato com a NBR 9050/2004. A quinta, se j projetou considerando
diferentes usurios, como crianas, idosos e pessoas com deficincia. Em caso
positivo, o aluno deveria preencher um quadro identificando em qual disciplina
e com qual professor.
O tratamento dos dados obtidos nessa entrevista foi efetuado atravs de
anlise de contedo para as perguntas abertas e por estatstica simples, com
clculo de frequncia, para as perguntas fechadas.
2.3.2.2. Segunda entrevista
Essa entrevista tem um formulrio mais amplo, com dezoito perguntas,
nas quais seis so abertas e doze fechadas. No incio, tambm, h um cabealho
de identificao do respondente, com sua idade, a fase em que est cursando
Arquitetura e Urbanismo e o ano de ingresso.
As quatro primeiras perguntas objetivavam identificar se houve mudana
no entendimento do aluno quanto aos conceitos de desenho universal e
acessibilidade.
Da quinta a nona pergunta, o aluno deve explanar sobre a utilizao do
desenho universal em seu projeto, indicando a etapa em que o utilizou, a forma
como o utilizou e se considerou fcil ou difcil essa utilizao.
Na dcima questo, os alunos responderam se continuaro considerando
o desenho universal em seus futuros projetos.

52

A dcima primeira at a dcima terceira so perguntas referentes s
estratgias de ensino aplicadas na experincia didtica, e os acadmicos
deveriam avali-las e sugerir melhorias.
As ltimas quatro perguntas referem-se utilizao de uma das
estratgias de ensino desenvolvidas nas experincias didticas o uso do CD-
ROM Desenho Universal aplicado ao Paisagismo (BINS ELY et al., 2008) , pois
se pretende melhorar seu contedo de acordo com a opinio dos alunos.
Esse formulrio de perguntas foi aplicado a partir da segunda experincia
didtica da pesquisa. Entretanto, durante a primeira experincia, o formulrio
era um pouco diferente, com duas perguntas a mais (Figura 11):

Figura 11 Perguntas extras da segunda entrevista na primeira experincia
Essas duas perguntas foram eliminadas na segunda experincia, pelo fato
de 100% dos respondentes marcarem todas as alternativas na questo 11) e
marcarem sim na 12).
Alm disso, a questo em que os alunos deveriam avaliar as estratgias de
ensino foi modificada da primeira experincia para a segunda. Na primeira vez
que a entrevista foi aplicada, essa pergunta procurava elencar que estratgias de
ensino que eles achavam mais adequadas, e, assim, deveriam colocar em ordem
de importncia as alternativas, como ilustrado na figura 12:

Figura 12 Questo nmero 13 da segunda entrevista com os alunos durante a primeira experincia
didtica
No entanto, aps a primeira aplicao verificou-se que a inteno deveria
ser avaliar cada uma delas quanto ao seu desempenho, portanto, optou-se por
uma avaliao separada e a partir de uma escala de valores:
53


Figura 13 Questo nmero 11 da segunda entrevista com os alunos durante a segunda experincia
didtica
Mesmo com essa mudana, ainda verificou-se uma dificuldade na
obteno das respostas dos alunos, pois todos procuraram avaliar as estratgias
de forma positiva, e, ento, marcaram as opes de 0 a +2, evitando nmeros
negativos. Assim, nas outras quatro experincias didticas que se sucederam,
optou-se por manter essa pergunta, mas substituir a escala de valores de -2 a +2
por uma escala de valores com nmeros positivos de 1 a 5.

Figura 14 Questo nmero 11 da segunda entrevista com os alunos durante a terceira, quarta, quinta e
sexta experincias didticas.
Em funo da diferena de valores em cada experincia, foi necessrio
fazer a normalizao dos valores para que, em todas as experincias, as notas
ficassem padronizadas. A padronizao escolhida foi entre 1 e 10, para facilitar a
visualizao e compreenso dos dados em uma escala decimal. Assim, utilizou-
se a seguinte frmula para realizar a normalizao:

54

=
(X
i
X
min
) (Y
max
Y
min
)
(X
max
X
min
) +(Y
min
)

(1)
(BOCANEGRA, 2002)

onde:
Yi = valor normalizado;
Xi = valor a ser normalizado;
X
mim
= menor valor no intervalo de origem de normalizao;
X
max
= maior valor no intervalo de origem de normalizao;
Y
mim
= menor valor de destino de normalizao (nesse caso, 1);
Y
max
= maior valor de destino de normalizao (nesse caso, 10).

Foi realizado um clculo de frequncia simples para o tratamento dos
dados das perguntas fechadas e anlise de contedo para as perguntas abertas.
Vale ressaltar, ainda, que, na quinta e sexta experincias didticas, houve
o acrscimo de duas perguntas sobre a opinio dos alunos quanto a projetar
considerando-se um usurio foco para o parque (ver Figura 15), o que foi um
diferencial nessas duas experincias didticas.

Figura 15 Questes nmero 14 e 15 includas na entrevista 02 das experincias cinco e seis.
Portanto, como visto acima, em cada experincia houve um nmero
diferente de perguntas realizadas. Na primeira experincia, havia 20 perguntas,
da segunda at a quarta experincia, havia 18 perguntas, e na quinta e sexta
experincias, havia 20 perguntas.

2.3.3. Avaliao do desempenho dos exerccios de projeto quanto
aplicao de desenho universal
Para realizar essa avaliao, foram considerados trs exerccios tomados
como parte do processo projetual, que correspondem a diferentes etapas deste
processo: 1) Programa de Necessidades, 2) Partido Geral e 3) Projeto Final. Esta
avaliao foi realizada pela pesquisadora.
O exerccio do Programa de Necessidades consiste na previso de
ambientes e espaos especficos que compem o parque, indicado pelos alunos
em forma de lista ou tabela. Nesse exerccio, os acadmicos deveriam determinar
ambientes para o parque e refletir sobre os princpios de desenho universal a
55

serem incorporados.
Para se avaliar esse exerccio, foram analisadas trs situaes principais:
a. Havia espaos pensados especificamente para pessoas com deficincia,
idosos ou crianas?
b. Os princpios do desenho universal foram indicados para esses espaos?
c. Havia ilustraes que demonstravam a incluso dessas pessoas nos
espaos?
O segundo exerccio (Partido Geral) consiste no primeiro lanamento da
proposta do parque, com definio de ambientes, previso de dimenses
aproximadas de espaos e circulaes, traados formais e massas vegetais. Para
avaliar esse exerccio quanto ao uso do desenho universal em projeto, foram
considerados seis aspectos:
a. Existem espaos criados que consideram as necessidades de diferentes
usurios?
b. Foram ilustrados (em croquis ou imagens) exemplos de espaos
acessveis como referncia a ser utilizada no Projeto Final?
c. Houve alguma referncia aos princpios de desenho universal?
d. Havia uma definio clara de hierarquia17F
18
de caminhos que contribusse
para a orientao espacial?
e. Havia uma setorizao funcional de espaos, pensados conforme o
pblico-alvo das atividades?
f. O uso da vegetao apresenta algum critrio para colaborar para a
orientao espacial?
Como esse exerccio era entregue numa escala muito reduzida
(normalmente, em 1:1000m), no foi possvel avaliar mais especificamente se os
trabalhos apresentavam caractersticas de desenho universal, mas j foi possvel
avaliar a lgica do projeto e suas intenes principais de acordo com as
perguntas acima. Em geral, at essa etapa do projeto, os alunos j haviam tido
aulas sobre desenho universal e acessibilidade e, dessa forma, j possuam
conhecimento sobre solues de projetos inclusivos, como a questo da
orientao espacial avaliada nas quatro ltimas perguntas.
Para anlise do Projeto Final, terceiro exerccio projetual, que consiste
numa ampliao de uma parte do parque na escala 1/200 ou 1/250, foi
modificada a verso do checklist de avaliao de acessibilidade desenvolvido por
Dischinger, Bins Ely e Piardi (2013), disponvel no Apndice E deste documento.
Optou-se por esse tipo de avaliao em funo da padronizao do
instrumento e pela facilidade de sistematizao dos critrios a serem avaliados.
18
Para avaliar se havia essa hierarquia, poderia ser atravs da diferenciao de dimenses dos
caminhos, revestimentos ou uso de vegetao, que distinguissem os caminhos principais dos
secundrios.

56

Acredita-se que uma avaliao do tipo anlise de tarefa ou atividade da
ergonomia seria mais adequada para a anlise de desenho universal, entretanto,
essa anlise poderia se tornar subjetiva e recair em avaliaes diferenciadas para
cada equipe, tornando difcil a comparao entre os trabalhos.
O checklist de avaliao de acessibilidade original voltado para anlise
de ambientes construdos fechados e, por isso, foi necessrio realizar algumas
modificaes, como adequao dos critrios para espaos abertos e identificao
de aspectos de projeto. Assim, para a avaliao dos projetos dos alunos, alguns
critrios mais tcnicos e de teor construtivo foram retirados. Por exemplo, os
critrios de sinalizao, como alturas de placas, formatos e cores, no foram
avaliados. Critrios relacionados a detalhes construtivos ou de manuteno
tambm foram descartados. Ao final, totalizaram-se quarenta e sete parmetros
de avaliao.
Para registrar os trabalhos dos acadmicos, foi desenvolvida uma ficha
ilustrativa com cada um dos vinte e oito projetos desenvolvidos nas seis
experincias didticas. Nessas fichas, constam a identificao da experincia
didtica e um nmero atribudo para cada equipe, as respostas positivas e
negativas para as perguntas do Programa de Necessidades e do Partido Geral e
so ilustrados os trabalhos relativos ao Partido Geral e Projeto Final a partir dos
desenhos fornecidos pelos alunos, conforme demonstrado na Figura 16. As fichas
dos projetos esto ilustradas no Apndice O desta tese. As avaliaes do
Programa e do Partido Geral de todas as equipes esto demonstradas no
Apndice M, e as avaliaes do Projeto Final esto demonstradas no Apndice
N.

Figura 16 Exemplo de ficha dos projetos dos alunos
Como a avaliao do Projeto Final utilizou a adaptao do checklist de
acessibilidade citado anteriormente, as respostas seguiram o padro existente:
57

a. Sim quando o elemento estava presente sempre.
b. No quando o elemento no estava presente ou quando no ocorria em
todos os ambientes.
c. Sem informao necessria quando as imagens dos trabalhos no eram
suficientes para a visualizao do parmetro de avaliao. Isso ocorreu em
algumas experincias nas quais as imagens dos trabalhos (arquivos cedidos
pelos alunos, fotografias e imagens escaneadas) no estavam claras o
suficiente para serem avaliadas.
d. NA/I (no se aplica ou inexiste) quando o elemento a ser avaliado no foi
projetado pelos alunos. Por exemplo: quando no havia palco de
apresentaes ou quadras esportivas, no era possvel identificar os
critrios como piso regular nesses ambientes.
O resultado dessa avaliao consta no item 6.4 deste documento, onde
so apresentadas comparaes de cada exerccio nas diferentes experincias
didticas e, tambm, uma anlise comparativa entre os trs exerccios em cada
experincia, para verificar se as intenes lanadas haviam sido alcanadas.
Vale notar que esta tese analisa apenas os aspectos/as solues de
desenho universal e acessibilidade incorporados nos projetos dos alunos e, em
geral, por eles identificados18F
19
. Alm disso, essa avaliao foi realizada para fins de
sistematizao do conhecimento adquirido e aplicado em projeto; contudo,
sabe-se que a avaliao do desenvolvimento do projeto do aluno na disciplina
vai muito mais alm e considera muitas outras variveis.

19
Nas situaes nas quais os alunos no explicitavam, de forma grfica ou textual, suas intenes
em utilizar o desenho universal no projeto por falta de tempo, distrao ou erro de desenho, tentou-
se compreender tais intenes a partir do desenho do projeto, mas nem sempre foi possvel. Outra
situao quando o desenho tcnico em planta estava errado, mas havia um croqui ilustrando
determinada situao corretamente, ento, entendeu-se que os trabalhos estavam considerando o
desenho universal.

58

59


desenho univesal
e seus desdobramentos

60

3. DESENHO UNIVERSAL E SEUS DESDOBRAMENTOS
Este captulo procura apresentar um panorama conceitual sobre os
conceitos abordados nesta tese, servindo como base terica para o
desenvolvimento da pesquisa. Inicia-se com uma breve explanao sobre a
diversidade humana, as diferentes deficincias e restries e as necessidades
espaciais dos diferentes usurios. Num segundo momento, aborda-se o conceito
de desenho universal e a origem da preocupao com as pessoas com deficincia,
bem como outros conceitos semelhantes com objetivos congruentes. Na
sequncia, h a explicao da importncia do desenho universal enquanto
filosofia de projeto e a exemplificao dos seus sete princpios.
Vale observar que este captulo no pretende definir qual a melhor
terminologia nem criar um novo termo que seja mais adequado para expressar
o conceito de um projeto centrado na diversidade de usurios. A inteno deste
captulo explorar teoricamente o assunto e sua abordagem pelos
pesquisadores e embasar o desenvolvimento desta pesquisa.
3.1. RELAO PESSOA E AMBIENTE
Primeiramente, importante destacar que as pessoas so diferentes entre
si, ou seja, a crena em um homem padro que possa servir de exemplo para
projetos no verdadeira. As diferenas entre as pessoas variam conforme o local
onde vivem, a idade e at mesmo seu gnero, conferindo caractersticas
singulares a cada um. Por exemplo, a estatura mdia dos homens pigmeus da
frica Central chega a ter 40 centmetros de diferena dos homens da regio sul
do Sudo (IIDA, 2005). A populao masculina, de forma geral, tende a ser maior
que a feminina em cada uma das diferentes etnias (IIDA, 2005; PANERO; ZELNIK,
2002). Alm disso, as dimenses e propores corporais mudam com a idade,
pois as partes do corpo crescem em diferentes velocidades (CARVALHO FILHO,
1996; IIDA, 2005).
Alm disso, h possveis alteraes nas dimenses e posies corporais
ocasionadas por patologias ou por deficincias. Uma pessoa com artrose pode
ter dificuldades em movimentar seus braos, diminuindo seu alcance. Outra
pessoa pode ter perdido os movimentos das pernas em um acidente, por
exemplo, e precisar se locomover em cadeira de rodas.
Enfim, todas as pessoas so diferentes entre si, portanto, importante
considerar tais diferenas e identificar suas necessidades ao criar qualquer tipo
de artefato, seja um produto, um equipamento ou um ambiente. No caso da rea
de atuao da Arquitetura e Urbanismo, entender as relaes entre as pessoas e
o ambiente fundamental para que se projete de forma adequada e de acordo
com as reais demandas da populao.
Algumas reas de conhecimento, como a ergonomia e a Psicologia
Ambiental, tm procurado sistematizar o conhecimento e as metodologias de
61

pesquisa para o entendimento das relaes entre as pessoas e os ambientes. Estes
estudos visam auxiliar o projeto de novos artefatos, seja com o objetivo de
compreender a natureza humana propriamente dita, bem como desenvolver
sentimento de identidade e pertencimento e criar significados espaciais.
Uma das questes centrais do estudo sobre a relao entre o homem e o
ambiente diz respeito necessidade de compreender espaos a partir dos
sistemas perceptivos e cognitivos. As caractersticas percebidas de um ambiente
influenciam o comportamento humano (Figura 17). Se o usurio considerar o
ambiente receptivo e amigvel para o desenvolvimento de atividades, no s a
relao pessoa x ambiente facilitada, como contribui para a aceitao do
ambiente por parte das pessoas, criando significados e tornando as pessoas
responsveis pelo espao e partes do contexto. Se o ambiente hostil, as pessoas
tendem a no criar respeito e identidade, colaborando para a deteriorao do
ambiente.
Assim, os ambientes devem ser adequados para o uso e a interao de
todas as pessoas. Entretanto, quando se fala em desenho universal ou
acessibilidade, tema desta pesquisa, pensa-se diretamente nas necessidades das
pessoas com deficincia. verdade que, de forma geral, essas pessoas requerem
uma ateno especial em relao s suas necessidades na interao com os
ambientes, uma vez que nem sempre os ambientes so adequados s mesmas.
Assim, importante compreender essas necessidades, a fim de pensar ambientes
mais justos e igualitrios, pois se os ambientes lhes forem adequados,
certamente, tambm o sero para as pessoas sem deficincias, sendo mais
confortveis e seguros a todos.
Ao longo do tempo, existiram muitas tentativas de definio de
terminologias mais adequadas para descrever as pessoas que possuem algum

Figura 17 Infogrfico ilustrativo da relao Pessoa x Ambiente

62

tipo de deficincia e mesmo para o termo deficincia.
A Declarao Internacional dos Direitos das Pessoas Deficientes,
publicada em 1975, define pessoa deficiente como o indivduo incapaz de
assegurar, de forma autnoma, as necessidades de uma vida individual ou social,
em decorrncia de uma deficincia, congnita ou no, em suas capacidades
fsicas (SOUZA, 1998).
A Lei Federal Brasileira n 10.098, de 2000 estabelece pessoa portadora
de deficincia ou com mobilidade reduzida como aquela que apresenta
limitao, temporria ou permanente, na sua capacidade de relacionar-se com o
meio e utiliz-lo (BRASIL, 2010).
A Norma Brasileira de Acessibilidade (ABNT, 2004), conceitua deficincia
como a reduo, limitao ou inexistncia da percepo das caractersticas do
ambiente, de mobilidade e de utilizao de edificaes, espao, mobilirio,
equipamento urbano e elementos, em carter temporrio ou permanente.
Para Fvero (2004, p. 22), o termo mais correto pessoa com deficincia,
pois a deficincia um conceito mais abrangente que uma doena ou um
esteretipo. A autora alerta para o problema dessas definies, pois, ao se criar
rtulos, no se evita a discriminao.
A partir de fins da dcada de 1970, a Organizao Mundial de Sade
(OMS) comeou a se preocupar com a criao de uma classificao que
compreendesse as modificaes a nvel fsico funcional das pessoas e que se
distinguisse da Classificao Internacional de Doenas (CID). Assim, em 1980, foi
lanada a International Classification of Impairment, Disability and Handicap
(ICIDH)19F
20
,

que centrava suas definies nas caractersticas das pessoas
(deficincia, incapacidade e impedimento), procurando estabelecer o conceito
de deficincia como uma perda ou anomalia fisiolgica, psicolgica ou
anatmica (WHO, 1980).
Em 1997, a OMS prope uma segunda classificao (ICIDH 2
International Classification of Impairment, Activities and Participation20F
21
), que
procura tirar o foco de ateno da pessoa e remeter-se, tambm, s dificuldades
na realizao de atividades e na participao das pessoas na sociedade e no
espao fsico (WHO, 1997).
Como essas duas classificaes ainda consideravam as caractersticas
fsicas das pessoas como responsvel pelas limitaes sofridas no contexto
urbano e social, em 2001, a OMS estabeleceu uma nova conceituao,
procurando no estigmatizar as pessoas e transferindo a responsabilidade das
limitaes dos seres humanos para sua relao com o ambiente (OMS, 2008a). A
20
Traduo livre do termo em ingls para portugus: Classificao Internacional de Deficincia,
incapacidade e deficiente.
21
Traduo livre do termo em ingls para portugus: Classificao Internacional de Deficincia,
Atividades e Participao.

63

International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF)21F
22
define,
alm dos conceitos de deficincia e funcionalidade corporal, fatores contextuais
e ambientais que influenciam as atividades e a participao das pessoas (WHO,
2001). A OMS considera os problemas de funcionalidade a partir de trs
aspectos: alteraes das estruturas e funes corporais, limitaes, que so as
dificuldades para realizar determinadas atividades, e restries participao
nas atividades, que so problemas enfrentados em qualquer momento da vida,
como a discriminao, por exemplo (WHO, 2012).
A deficincia refere-se s dificuldades encontradas em alguma ou todas
as trs reas da funcionalidade. A CIF tambm pode ser usada para
compreendermos e mensurarmos os aspectos positivos da
funcionalidade tais como funes corporais, atividades, participao e
facilitao ambiental. A CIF adota uma linguagem neutra e no distingue
entre o tipo e a causa da deficincia, por exemplo, entre sade fsica e
mental. Os problemas de sade so as doenas, leses e complicaes,
enquanto que as diminuies de capacidade so diminuies
especficas das funes e estruturas corporais, geralmente identificadas
como sintomas ou sinais de problemas de sade.
A deficincia surge da interao entre problemas de sade e fatores
contextuais fatores ambientais e pessoais [...]. (WHO, 2012, p. 5).
A seguir, apresentado um breve quadro da evoluo dos conceitos de
cada uma das Classificaes Internacionais propostas pela OMS (Figura 18):

Figura 18 Sntese das Classificaes da OMS
Verifica-se, na figura 18, que a ICF procurou descentralizar
progressivamente o foco no indivduo, dividindo, com o ambiente, a
responsabilidade pela falta de acessibilidade. Brando (2011) exemplifica as
definies da ICF e a relao humano x ambiente a partir de grficos que
estabelecem o conceito de funcionalidade e de incapacidade, conforme a
possibilidade de participao das pessoas no ambiente construdo, conforme
figura 19.
22
Traduo livre do termo em ingls para portugus: Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF).
ICIDH 1980
Deficincia
(impairment)
Incapacidade
(disability)
Impedimento
(handicap)
ICIDH2 1997
Deficincia
(impairment)
Atividade (activity)
Participao
(participation)
ICF 2001
Funcionalidade
(functioning) e
incapacidade
(disability) como
resultado da relao
homem x ambiente

64

Figura 19 Esquema do conceito geral da CIF. Fonte: Adaptado de Brando (2011).
importante verificar, na figura 19, que um ambiente sem condies
adequadas, representado por , responsvel pela impossibilidade de
participao e realizao das atividades dos seres humanos mesmo que no
possuam deficincia, e que um ambiente inclusivo, representado por ,
possibilita a qualquer pessoa a participao e a realizao de atividades. Portanto,
mesmo se as funes e estruturas do corpo estiverem alteradas ou ausentes, no
necessariamente a pessoa incapaz de realizar atividades se o ambiente for
favorvel. A deficincia nas pessoas resultado de um diferencial fisiolgico no
contexto social e cultural. Contudo, a limitao ou a incapacidade s ocorre
devido s condies do ambiente em relao s caractersticas das pessoas.
Assim, a CIF ou ICF procura dividir a responsabilidade da restrio com as
condies externas e contextuais, saindo do modelo mdico de entendimento
da deficincia e encarando um modelo social. Para Devlieger et al. (2003), uma
outra denominao a ser considerada o modelo cultural. Os autores
apresentam o quadro abaixo (Quadro 2), que compara a evoluo do
entendimento e de como a sociedade vem percebendo a questo da deficincia
ao longo da histria:

65


Quadro 2 Modelos de deficincia. Fonte: Devlieger et al. (2003).
Dimenses
dos Modelos
Modelo
Religioso
Modelo
Mdico
Modelo
Social
Modelo Cultural
Razes Deus(es)
Mundo
natural
Estrutura
social
Pensamento
humano
Localizao
Fora(s) do
mal
Individual Sociedade Representaes
Nvel do
Problema
Punio ou
presente
Defeito
mensurvel
Padro de
interao
Identidade
Explicao Cosmologia
Cincias
Naturais
Cincias
Sociais
Humanidades
Qualidade
de vida
Marginal,
Excepcional
Diminudo
Ser no
mundo
Transformacional
Enfoque
Existencial
(por qu?)
Tcnico
(como?)
Justia Crtica

Os autores chamam a ateno para que esses modelos no
necessariamente seguem uma ordem cronolgica, mas que as formas de encarar
a deficincia mudaram no decorrer do tempo. Antes do sculo XIX, perdurava a
ideia de um modelo religioso, no qual as pessoas com deficincia permaneciam
margem da sociedade. Com o modelo mdico, h a necessidade de correo
de problemas, e se considera que as pessoas com deficincia tm sua qualidade
de vida diminuda. J o modelo social procura estabelecer uma ligao entre o
homem e seu contexto social e fsico, dividindo as responsabilidades quando s
restries que as pessoas enfrentam em sua vida cotidiana. Por outro lado, o
modelo cultural prope uma viso mais crtica sobre a deficincia, tirando o foco
da ideia de incapacidade da pessoa com deficincia, entendendo que esta realiza
atividades de forma diferenciada, e tornando a deficincia um diferencial para a
mudana de paradigmas (DEVLIEGER et al., 2003). A inteno dos autores
propor um conceito que v alm da ideia do modelo social, pois eles consideram
que uma transformao cultural do pensamento sobre a questo da deficincia
seja possvel, mudando-se a crena que a pessoa com deficincia um
desventurado, passando a ser considerado um agente transformador da
sociedade (DEVLIEGER et al., 2003).
Dessa forma, nesta tese, utiliza-se o termo de deficincia de dois modos
diferentes: para pessoa com deficincia e para ambientes deficientes. Quando
estiver relacionada pessoa, significa que esta apresenta alguma modificao ou
perda nas funes ou estruturas corporais que possam vir ou no a representar
uma incapacidade ou limitao. E, quando relacionada ao ambiente, significa

66

que este contm barreiras ou limitadores que prejudicam ou impedem as
pessoas de utiliz-lo com conforto e segurana.
A OMS (2008b) define o termo barreira sendo qualquer fator ambiental
ou social que possa impedir, reduzir ou limitar os indivduos, tornando-os
incapazes de participar efetivamente de determinadas atividades. Essas barreiras
podem ser classificadas em sociais ou atitudinais e fsico-espaciais ou
arquitetnicas. As barreiras sociais ou atitudinais correspondem s aes dos
indivduos, motivadas pela falta de conhecimento sobre as diferentes
deficincias e suas consequncias, gerando discriminao e preconceito
(DISCHINGER et al., 2009). As barreiras fsico-espaciais ou arquitetnicas
referem-se a todos os elementos construdos ou naturais que podem prejudicar
ou impedir a participao das pessoas em qualquer atividade (DISCHINGER et
al., 2009).
Assim, o ambiente pode apresentar barreiras ou facilitadores realizao
de atividades e, quando h barreiras, as pessoas ficam restringidas realizao de
atividades, seja em funo de um impedimento, uma dificuldade ou apenas uma
sensao de desconforto.
O termo restrio utilizado por Dischinger e Bins Ely (2007) e pela OMS
(2008b) para designar a relao entre as caractersticas de um meio fsico e social
e as condies de um indivduo na realizao de atividades. Uma criana
tentando pegar um livro de uma prateleira muito alta, ou uma pessoa em cadeira
de rodas tentando vencer um desnvel por uma escada so exemplos de
restries de atividades desejadas. Nem a criana, nem o cadeirante conseguem
realizar suas atividades devido a uma relao conflitante entre o espao e suas
habilidades e dificuldades.
A utilizao do termo restrio, em Arquitetura e Urbanismo, muito
adequada, pois, ao se entender as restries que os ambientes podem gerar nas
pessoas, mais fcil pensar espaos que no ofeream barreiras e que sejam
facilitadores das atividades. Assim, vale entender as formas como as pessoas
podem enfrentar restries, a partir de uma classificao proposta por
Dischinger, Bins Ely e Piardi (2013):
a) Restrio fsico-motora: ocorre quando o ambiente ou seus
elementos impedem ou dificultam a realizao de atividades que
requerem fora fsica, coordenao motora, preciso ou mobilidade
(DISCHINGER et al., 2013). As pessoas que possuem deficincias nos
membros inferiores, como usurios de cadeira de rodas, podem estar
restringidas a transpor obstculos em espaos com diferena de
nveis; a subir rampas com poucos ou sem patamares de descanso; a
alcanar equipamentos com alturas superiores ao alcance do brao
na posio sentada, posicionar-se prximo a equipamentos ou
mobilirio sem rea de aproximao ou sem previso do espao para
cadeira de rodas (BINS ELY et al., 2008). Usurios com muletas tm
67

dificuldade para subir um grande nmero de degraus em escadas
sem patamares para descanso; para locomover-se rapidamente em
travessias de vias; para sentar-se em reas de estar sem prejudicar a
circulao com as muletas, para acionar botes ou comandos de
equipamentos como bebedouros e telefones, j que as mos esto
ocupadas com as muletas (BINS ELY et al., 2008). As pessoas que no
possuem uma mo ou brao ou, ainda, possuem dificuldade de
coordenao motora fina ou limitao de fora nos membros
superiores podem ter dificuldades no uso de equipamentos, como
acionar botes ou comandos (BINS ELY et al., 2008). Pessoas com
sacolas nas mos tm dificuldade para abrir portas cujas maanetas
no so de alavanca.
b) Restrio na percepo sensorial: ocorre quando os ambientes ou
seus elementos e suas caractersticas dificultam a percepo das
informaes pelos sistemas sensoriais22F
23
(auditivo, visual,
paladar/olfato, hptico e orientao) (DISCHINGER et al., 2013). As
pessoas cegas, por exemplo, tm dificuldade em se locomover com
segurana em espaos com amplas dimenses, identificar mobilirio
e obstculos no caminho e perceber informaes adicionais, como
placas e totens com informaes visuais apenas. (BINS ELY et al.,
2008).
c) Restrio na comunicao: ocorre quando determinadas
caractersticas do ambiente (rudos, dispositivos de controle, etc.)
dificultam as pessoas a se comunicarem socialmente, seja a partir de
utilizao de cdigos lingusticos ou pela falta de equipamentos de
tecnologia assistiva. Essa restrio pode ocorrer com turistas que no
falam a lngua local ou pessoas que possuem deficincia para ouvir,
que, dificilmente, conseguem fornecer e/ou solicitar informaes
dialogadas (BINS ELY et al., 2008).
d) Restrio cognitiva: ocorre quando o espao e suas caractersticas
dificultam ou impedem o tratamento das informaes disponveis
ou o desenvolvimento de relaes interpessoais que requeiram
23
Em 1966, James Gibson redefiniu a classificao dos sentidos com enfoque na percepo
ambiental e classificou os canais perceptivos em cinco sistemas: 1) Sistema bsico de orientao:
responsvel pelo equilbrio, cujo rgo receptivo o labirinto, situado no interior do ouvido; 2)
Sistema auditivo: capta as vibraes do ar, tornando possvel a percepo de eventos sonoros, cujo
rgo responsvel o ouvido; 3)Sistema hptico: O corpo inteiro (msculos, pele, juntas, etc.) forma
um rgo de percepo, que possibilitado a partir do tato, permitindo a noo de
tridimensionalidade do espao e seus elementos; 4) Sistema paladar/olfativo: responsvel pela
compreenso de objetos ingeridos ou inalados; 5) Sistema visual: capta variaes e transformaes
da luz, profundidade de objetos e sua aproximao ou afastamento no espao. (GIBSON, 1966).

68

compreenso, aprendizado e tomadas de deciso (DISCHINGER et
al., 2013). As pessoas que podem enfrentar restrio a esse caso, por
exemplo, so aquelas que possuem dificuldades na compreenso de
informaes ou que no conseguem associar smbolos a informaes
ou ler informaes escritas, como ocorre com alguns nveis de
autismo. (BINS ELY et al., 2008).
Nesse contexto, importante, tambm, compreender que as pessoas,
independentemente de suas caractersticas e habilidades, possuem necessidades
em relao aos espaos para que possam realizar suas atividades com
independncia e sem restries, ou seja, existem determinadas qualidades
ambientais requeridas para uma adequada apropriao espacial.
Para entender melhor os tipos de necessidades espaciais dos usurios,
considera-se a classificao propostas por Hunt (1991), que foi direcionada para
as necessidades dos idosos, mas que pode ser expandida para todas as pessoas.
Essa classificao est dividida em trs categorias: 1) fsicas; 2) informativas; e 3)
sociais.
As necessidades fsicas so as necessidades dos usurios focadas nas
caractersticas fsicas dos espaos, como, por exemplo, ausncia de obstculos ou
barreiras arquitetnicas e presena de condies ergonmicas e
antropomtricas adequadas. O atendimento a estas necessidades garantem
sade fsica, segurana, conforto e usabilidade dos espaos, mobilirio e
equipamentos (HUNT, 1991). Um exemplo de uma caracterstica positiva a
implantao de rampas em circulaes com desnveis, que facilitam o
deslocamento de idosos ou pessoas em cadeira de rodas.
As necessidades informativas esto relacionadas s caractersticas do
meio que confiram, aos usurios, facilidade para seu entendimento, percepo e
sua devida orientao espacial. Hunt (1991) identifica dois aspectos principais
para a informao sobre os espaos ser processada: a percepo, que consiste no
processo de obter a informao do ambiente a partir dos sistemas perceptivos, e
a cognio, que consiste em como essa informao percebida organizada e
tratada pelos mecanismos cognitivos. Assim, os espaos devem ser legveis, com
bons referenciais para orientao, configuraes espaciais claras, elementos
informativos adicionais (como placas de sinalizao), e estmulo dos sistemas
sensoriais.
As necessidades sociais so aquelas caractersticas dos espaos que
conferem, aos usurios, a promoo do controle da privacidade e/ou da
interao social (HUNT, 1991). Espaos com boa aparncia ou que
proporcionam senso de comunidade e vizinhana, e configuraes espaciais que
permitam a permanncia de grupos para a prtica de lazer e socializao so
exemplos que contribuem para esse tipo de necessidade espacial.
Alm dessas trs categorias, considera-se interessante incorporar mais
uma, que diz respeito s questes psicolgicas, que Elali, Arajo e Pinheiro (2010)
69

expem como aspecto inerente para garantir a acessibilidade. Assim, baseando-
se nesses autores, acrescenta-se, lista de necessidades, as necessidades
psicolgicas, que correspondem aos aspectos dos espaos que contribuem para
o sentimento de segurana pessoal e patrimonial, que evitem situaes de
medo23F
24
, insegurana e no formao de laos afetivos ou de vnculos negativos.
importante salientar quem apesar de todas as classificaes e definies
feitas, somente com a compreenso das necessidades dos usurios e da relao
entre pessoa e ambiente que possvel planejar e construir ambientes com
qualidade. Assim, o desenho universal uma filosofia de projeto que procura
entender as necessidades das pessoas com ou sem deficincias, bem como
daquelas que enfrentam restries ao uso dos espaos, para servir de subsdio
para a proposio de artefatos (espaos e produtos) que possam ser usados pela
maior gama possvel da populao.
3.2. DESENHO UNIVERSAL: UM CONCEITO GLOBAL
O termo desenho universal foi utilizado, pela primeira vez, pelo
arquiteto Ronald Mace, em 1985, nos Estados Unidos, e consiste numa filosofia
de projeto que visa criar espaos que no segreguem nenhuma pessoa,
independentemente de suas caractersticas fsicas ou habilidades (MACE, 1985
.454).
Desenho universal e desenho inclusivo so termos usados
frequentemente e indistintamente, nos Estados Unidos, para descrever
uma abordagem de design que implica em equidade e justia social
atravs do projeto. (OSTROFF, 2001, p. 15)24F
25
.
Apesar de esse termo ter sido publicado, primeiramente, em 1985, sua
origem remonta o perodo ps-guerras nos pases europeus e nos Estados Unidos
(OSTROFF, 2001) e decorrente da industrializao do mercado de trabalho, em
que acidentes ocorriam com os trabalhadores em funo de distraes ou
problemas com maquinrios (HERSSENS, 2011).
Para contextualizar o surgimento do desenho universal com outras reas
de estudo, vale lembrar que, no final da dcada de 40, houve surgimento do
termo ergonomia, na Inglaterra, que vinha substituir os termos fisiologia do
trabalho e psicologia do trabalho, adotados anteriormente, e o conceito
fatores humanos (human factors) adotado nos Estados Unidos (IIDA, 2005). Na
Arquitetura, Le Corbusier vinha realizando estudos para uma melhor adequao
da habitao s propores humanas (CORBUSIER, 2006), com a publicao do
24
Por exemplo: o conceito de controle visual, exposto por Jacobs (2004), e o conceito de copresena,
proposto por Hillier e Hanson (1984).
25 Traduo de: Universal design and inclusive design are terms often used interchangeably in the
United States to label a design approach that implies equity and social justice by design.

70

primeiro Modulor (1,75m de altura), em 1950, e do Modulor 2 (1,83m de altura),
em 1955.
Nesse perodo, tambm em funo da discusso em prol dos direitos
humanos25F
26
, a questo da deficincia deixa de ser tratada a partir de um modelo
mdico e passa a ser considerada do ponto de vista social (DEVLIEGER et al.,
2003). Essa mudana de paradigma influenciada pelo surgimento e
desenvolvimento das cincias sociais, como Antropologia, Psicologia e
Sociologia, que passam a inspirar a rea de Arquitetura e Urbanismo (HERSSENS,
2011).
Na dcada de 60, inicia-se um questionamento, em Arquitetura e
Urbanismo, com relao s consequncias dos preceitos do modernismo e a
crticas em relao perda da escala humana nas cidades e prpria qualidade
das ambincias criadas durante o movimento moderno. Alguns dos crticos que
valem ser lembrados so: Jane Jacobs, Kevin Lynch, Christopher Alexander, Amos
Rapoport, Steen Eiler Rasmussen, Christian Norberg-Schulz e Edward Twitchell
Hall, entre outros.
Assim, somando-se as questes histricas de ps-guerra e a
industrializao s questes sociais e de crescimento nas reas de conhecimentos
sociais enquanto cincia, surge, tambm, a preocupao em tornar os espaos
adaptados s pessoas com deficincia, definido, na poca, como design para
necessidades especiais (DFSN Design for Special Needs) (HERSSENS, 2011).
Como, nos Estados Unidos, havia uma preocupao muito grande na
reintegrao de antigos combatentes na sociedade, desenvolveu-se, na dcada
de 50, o desenho livre de barreiras, ou barrier free design, cuja inteno era
eliminar as barreiras fsicas e atitudinais, adaptar o ambiente construdo ao
acesso das pessoas com deficincia e etc. (OSTROFF, 2001).
Assim, primeiramente, lidou-se com o conceito do barrier free design,
que, aos poucos, foi se tornando um conceito mais social e humano e foi
chamado de social design e, por ltimo, transformou-se no conceito, utilizado
at hoje, de desenho universal (universal design) (CAMBIAGHI, 2007), que,
alm de estar direcionado para a concepo de projeto, procura estabelecer
condies de igualdade entre as pessoas e no ser um desenho para necessidades
especiais, mas, verdadeiramente, inclusivo.
A inteno do desenvolvimento desse termo foi suprimir a ideia de
adaptao de espaos por causa das pessoas com deficincia e proporcionar um
conceito mais amplo de projeto, que no segregue nenhuma parcela da
populao e que possa passar despercebido aos olhos dos usurios em geral
(STEINFELD; MAISEL, 2012).
Como o desenho universal considerado uma filosofia de projeto, deve-
se entender as relaes humanas com o ambiente fsico, ou seja, as necessidades
26
A Declarao dos Direitos Humanos da ONU foi realizada em 1948.

71

espaciais. Assim, para que haja tal entendimento, as reas de conhecimento da
ergonomia (anlise da atividade/tarefa) e da Psicologia Ambiental (anlise do
comportamento humano) contribuem para a compreenso dos aspectos
sensoriais, cognitivos e fsicos que influenciam a interao entre o homem e o
ambiente fsico.
Vale ressaltar que a preocupao com o conhecimento dessas
necessidades ao ato de projetar no um fato atual. Vitruvius, quando publicou
seus 10 livros sobre Arquitetura26F
27
, estabeleceu, como um dos seus princpios, a
funcionalidade27F
28
, ou seja, a adequao dos espaos s necessidades humanas.
As necessidades relativas ao uso dos espaos variam conforme as
caractersticas fsicas dos usurios e de suas habilidades em funo das
caractersticas dos ambientes. Sabe-se que uma pessoa com deficincia visual
precisa de outras informaes sobre o espao do que as pessoas com boa
acuidade visual ou de informaes que possam ser apreendidas por outros
sistemas sensoriais, como o uso de informao ttil em pisos e mapas. Uma
criana ou pessoa de baixa estatura em um per no consegue enxergar a
paisagem se houver um guarda-corpo alto e fechado com alvenaria. Congregar
as necessidades de todas as pessoas para criar espaos inclusivos o objetivo da
filosofia do desenho universal. Para que essa filosofia de projeto possa ser efetiva,
arquitetos devem t-la em mente desde o incio do projeto e, para coloc-la
realmente em prtica, necessrio um conhecimento aprofundado das
necessidades das pessoas (HEYLIGHEN; BIANCHIN, 2010). Para Herssens (2011),
essa prtica pode se tornar real quando arquitetos ouvirem as necessidades e
experincias dos usurios, ou seja, dos experts, pois, s assim, possvel
desenvolver espaos mais responsivos para e esses usurios. Portanto,
importante compreender que o conhecimento sobre as necessidades dos
usurios deve ser buscado constantemente, pois saber tudo o que as pessoas
querem e desejam leva tempo, por isso, essencial que se continue tentando
(FROYEN, 2012).
3.3. TERMINOLOGIAS: SEMELHANAS E DIFERENAS
Atualmente, existem muitos termos referentes ao cuidado com as
necessidades das pessoas no desenvolvimento de produtos e ambientes, e
muitos autores tm tentando explicar e definir as diferentes terminologias que
vm sendo adotadas em todo o mundo com o objetivo de encontrar o termo
27
Vitruvius definiu a Arquitetura em funo de trs princpios: venustas, firmitas e utilitas (beleza,
solidez e funcionalidade, respectivamente), correspondendo, esta ltima, adequao do projeto
s necessidades humanas (POLLIO, 2007).
28
O conceito de funcionalidade, na poca, referia-se s questes de adequao funcional, utilidade,
e no, necessariamente, ao conceito de funcionalismo, que pode ser entendido como uma nfase
da funo sobre a forma em Arquitetura.

72

mais adequado e menos ambguo. Face a isto, optou-se por explicar um pouco
melhor suas diferenas e semelhanas.
No Brasil, o tema acessibilidade tem tido cada vez mais repercusso nos
meios de comunicao e no meio acadmico, resultando em vrias pesquisas e
movimentos em prol das pessoas com deficincia. Muitas iniciativas de
acessibilidade tm sido colocadas em prtica, como a acessibilidade virtual para
pessoas cegas ou com baixa viso, a adequao do transporte pblico e a
implantao de normas cada vez mais especficas para projetos acessveis. Em
outros pases, essa realidade no muito diferente, como explicam Rob Imrie e
Peter Hall (2001), no contexto da Inglaterra:
Nos ltimos anos, diretrizes do governo em termos de acesso tm
proliferado, com o reconhecimento de que o ambiente construdo e o
desenvolvimento associado dos processos de design e construo so
desatentos s necessidades das pessoas com deficincia. Por exemplo,
muitos edifcios comerciais e pblicos so inacessveis para usurios de
cadeira de rodas, e poucos edifcios fornecem aspectos de design
apropriados e auxlio orientao que permitam que as pessoas com
uma srie de deficincias sensoriais possam se movimentar com
confiana e facilidade. Acessibilidade em transportes uma raridade, e a
maioria das habitaes carecem de adaptaes bsicas ou caractersticas
de design que facilitem a vida independente das pessoas com
deficincia28F
29
. (IMRIE; HALL, 2001) (IMRIE; HALL, 2001,p.3).
Acessibilidade significa prover um ambiente de condies mnimas para
obteno de informao/orientao sobre o espao, permitindo a interao
entre usurios, o deslocamento e o uso e utilizao de equipamentos e mobilirio
com segurana e conforto (ABNT, 2004; DISCHINGER et al., 2013). Assim, um
desenho acessvel pode ser destinado a indivduos especficos ou grupos de
indivduos com limitaes (ORMEROD; NEWTON, 2011) ou, ainda, ser um
projeto adaptado a determinadas necessidades espaciais de usurios especficos.
Um desenho acessvel tambm pode ser aquele que est de acordo com
as normas de acessibilidade. No Brasil, a NBR 9050/2004 representa um avano
em prol da incluso social, pois apresenta parmetros tcnicos de projeto que
garantem o mnimo de condies de acesso s pessoas com deficincia (ABNT,
2004). Entretanto, a garantia dessas condies mnimas no significa,
necessariamente, a promoo de espaos inclusivos, que no segreguem e que
propiciem conforto e segurana a todos os usurios.
29
Traduzido de: In recent years, government directives on access have proliferated, with the
recognition that the built environment, and associated development, design and building processes,
are inattentive to the needs of disabled people. For instance, many commercial and public buildings
are inaccessible to wheelchair users, while few buildings provide appropriate design features and
navigational aids to enable people with a range of sensory impairments to move around with
confidence and ease. Accessible transport is a rarity, while most housing lacks basic adaptations or
design features to facilitate independent living for disable people.

73

Dessa forma, esse termo no considerado amplo o suficiente para
atender a um grande espectro de usurios ou mesmo garantir condies de
igualdade entre as diferentes pessoas, mas um desenho necessrio, uma vez
que, em determinadas situaes, pode ser a nica maneira de resolver uma
situao de limitao participao (ORMEROD; NEWTON, 2011). Para
Herssens (2011), esse termo remete aos primeiros conceitos criados, como o
desenho livre de barreiras (Barrier-free design) e o desenho para necessidades
especiais (DFSN Design for special needs), pois tem o foco da resoluo de
situaes pontuais, na eliminao de barreiras e est apoiado pelos parmetros
das legislaes.
Nesse sentido, o conceito de acessibilidade integral, utilizado por
Ubierna (2006), na Espanha, vai um pouco mais alm, significa dar condies
iguais s pessoas em qualquer contexto, considerando o conjunto onde o
indivduo est inserido, desde condies de acesso das edificaes, do transporte,
do espao urbano, como tambm dos aspectos tcnicos referentes ao mobilirio,
pisos etc.
O termo desenho inclusivo (inclusive design) tem origem na Europa, mais
especificamente, na Norma Inglesa de Acessibilidade (British Standards 7000-
6:2005), e seu conceito muito semelhante ao desenho universal: a concepo
de produtos e servios acessveis e utilizveis pelo mximo de pessoas possveis,
sem a necessidade de desenvolver adaptaes ou criar um desenho especial
(CLARKSON et al., 2007). O desenho inclusivo difere-se do desenho universal por
consistir numa viso mais prtica do processo de projeto. Est mais focado no
desenvolvido de produtos e procura incorporar usurios durante o processo de
criao e avaliao (CLARKSON et al., 2007).
Para Clarkson et al. (2007), os produtos desenvolvidos no contexto do
desenho inclusivo devem ser funcionais, utilizveis, desejveis e
economicamente viveis a fim de que possam ser aceitos satisfatoriamente pela
populao de forma geral.
Outro termo tambm amplamente utilizado na Europa o desenho para
todos (Design for all), que tambm pode ser entendido como um sinnimo de
desenho universal, mas um termo menos restritivo, j que tenta incorporar
todo o contexto de design, seja de ambientes, produtos ou servios (HERSSENS,
2011). A Fundao Design para Todos, em Barcelona, define:
Desenho para Todos uma interveno em ambientes, produtos e
servios com o objetivo que todos, incluindo as geraes futuras,
independentemente de idade, sexo, capacidades ou contexto cultural,
possam participar na construo da nossa sociedade, com igualdade de
oportunidades, participando em atividades econmicas, sociais, culturas,
recreativas e de entretenimento, sendo tambm capaz de acessar, usar e
entender qualquer parte do meio ambiente com o mximo possvel de

74

independncia.29F
30
(DAF, 200?).
Alm dos termos j citados, vale a pena acrescentar o conceito de design
for more, desenvolvido por Herssens (2011), com diversos objetivos: salientar a
importncia de um processo de projeto contnuo que se retroalimenta, evitar
certas confuses de significado e preconceitos presentes em outros termos,
incorporar parmetros hpticos ao processo de projeto e adotar uma
abordagem cultural na qual o usurio/expert faz parte do processo de projeto.
Assim, para a autora:
Desenho para Mais (DpM) , portanto, uma abordagem de projeto que
visa a criao de um ambiente mais sustentvel, em que os aspectos
estticos, ecolgicos, econmicos, sociolgicos, psicolgicos, fsicos,
cognitivos e culturais andam de mos dadas. um processo iterativo que
no para, que valoriza a importncia da diversidade por meio de
envolvimento do usurio. Esta abordagem holstica requer uma atitude
de projeto e reflexo para os planejadores, designers, empresrios,
administradores, prestadores de servios, lderes polticos e qualquer um
que contribui para criaes em um ambiente sustentvel. Desta forma
DpM visa criar solues de Design para Mais pessoas, mais sentidos, mais
aes, mais experincias, mais interaes com o usurio, mais narrativas
design, mais possibilidades, mais sustentabilidade [...]30F
31
(HERSSENS, 2011,
p. 48).
Como pode ser visto, exceto o conceito de acessibilidade, os demais tm
uma ligao mais estreita com o processo projetual e todos tm a inteno de
ser adequados s necessidades das pessoas.
Vale ressaltar que, nesta tese, no se pretende questionar as terminologias
ou definir qual a mais correta, at porque essa discusso tem sido feita em nvel
mundial e no h consensos sobre o termo que melhor traduza a inteno de
criar espaos sem segregar, que seja igualitrio e que no represente confuses
30
Traduo de: Design for All is the intervention on environments, products and services with the
aim that everyone, including future generations, regardless of age, gender, capabilities or cultural
background, can enjoy participating in the construction of our society, with equal opportunities
participating in economic, social, cultural, recreational and entertainment activities while also being
able to access, use and understand whatever part of the environment with as much independence
as possible (DAF, 200?, p. 9).
31
Traduo de: Designing for More (DfM) is thus a design approach that aims at designing for a
more sustainable environment in which aesthetical, ecological, economical, sociological,
psychological, physical, cognitive and cultural aspects go hand in hand. It is a non-stop iterative
process that values the importance of diversity by means of user involvement. This holistic
approach requires a design attitude and thinking for planners, designers, entrepreneurs,
administrators, contractors, political leaders and anyone who contributes to creations in a
sustainable environment. In this way DfM aims at creating design solutions for more people, more
senses, more actions, more experiences, more user interactions, more design narratives, more
possibilities, more sustainability [] (HERSSENS, 2011, p. 48).

75

lingusticas. A discusso sobre o conceito mais adequado to presente no meio
acadmico, que, em 2012, Steinfeld e Maisen (2012) publicaram um livro
questionando o teor conceitual do termo desenho universal, pois consideram
que ele no possui sua aplicabilidade to prtica ou mesmo eficincia de
utilizao em avaliaes de ambientes quando se compara essa rea de
conhecimento rea de eficincia energtica. Esta ltima estabeleceu formas de
certificao, como o selo PROCEL e o Regulamento Tcnico da Qualidade do
Nvel de Eficincia Energtica de Edifcios Comerciais, de Servios e Pblicos
(RTQ-C), que tm sido amplamente utilizados e considerados parmetros de
qualidade de projeto (GALAFASSI, 2012), servindo, inclusive, como marketing
positivo para as edificaes.
Desse modo, optou-se por utilizar os termos que so comumente
utilizados no Brasil, desenho universal e acessibilidade. Mesmo a
acessibilidade ainda sendo tratada como uma abordagem mais tcnica, ela pode
ser utilizada como sistematizadora do conhecimento sobre projetos e ambientes
construdos, uma vez que existem parmetros claros que a definem.
No Brasil, por exemplo, as autoras Bins Ely e Dischinger tm tratado o
termo acessibilidade de uma forma mais ampla, indo alm das questes
normativas. Elas estabeleceram uma classificao de aspectos de projetos
acessveis a partir de quatro componentes orientao, comunicao,
deslocamento e uso para facilitar a compreenso sobre como intervir em um
espao e, tambm, avali-lo (DISCHINGER et al., 2009). A definio desses
componentes est associada a outras reas de conhecimento, que tambm esto
centradas no usurio, como ergonomia e Psicologia Ambiental.
A origem da definio dos componentes est nos estudos dos processos
cognitivos de orientao espacial ou wayfinding, explicados por Paul Arthur e
Romedi Passini (1992).
Para o autor, o conceito de wayfinding ou orientao engloba quatro
etapas: a percepo do espao e dos artefatos a partir dos sistemas sensoriais, o
processamento da informao e a tomada de deciso pelo sistema cognitivo, e a
execuo das aes. Ento, para que as pessoas possam realizar qualquer
atividade em um determinado espao, um usurio, primeiramente, precisa
entender o espao, ou seja, perceber suas caractersticas a partir de seus canais
sensoriais. Se no for possvel alcanar sozinho essa compreenso, ele precisar
comunicar-se com outros usurios para obter informaes sobre o ambiente e
suas atividades. Uma vez que tenha as informaes necessrias a respeito do
ambiente, o usurio toma a deciso de se movimentar em direo ao seu destino
ou atividade que deseja realizar, podendo, assim, utilizar o espao de forma
efetiva.
Para Bins Ely et al. (2003, p.24), o conceito de acessibilidade diz respeito
possibilidade de [] chegar a algum lugar com conforto e independncia,

76

entender a organizao e as relaes espaciais que este lugar estabelece, e
participar das atividades que ali ocorrem fazendo uso dos equipamentos
disponveis. (BINS ELY et al., 2003), sendo preciso considerar estes quatro
componentes bsicos:
a. Orientao est relacionada compreenso dos ambientes,
permitindo que um indivduo possa situar-se e deslocar-se a partir das
informaes dadas pelo ambiente, sejam elas visuais, sonoras, entre
outras. Por exemplo, quando no se consegue identificar todo um
ambiente a partir de seus diferentes locais, a presena de mapas e placas
informativas contribui para a orientao do usurio (DISCHINGER et
al., 2013).
b. Comunicao interpessoal corresponde facilidade de interao entre
os usurios e entre eles e o ambiente, e pode ser garantida a partir de
configuraes espaciais, como posicionamento de bancos frontalmente
ou de tecnologias assistivas, como terminais de informao
computadorizados para atender a pessoas com problemas auditivos e
de produo lingustica (DISCHINGER et al., 2013).
c. Deslocamento corresponde s condies de movimento e livre fluxo,
que devem ser garantidas pelas caractersticas das reas de circulaes
verticais e horizontais. A implantao de pisos regulares e
antiderrapantes, a presena de corrimes e patamares em escadas e
rampas, presena de faixa de mobilirio fora das reas de circulao, etc.,
so exemplos de caractersticas que contribuem para o deslocamento
(DISCHINGER et al., 2013).
d. Uso o componente que est relacionado participao em atividades
e utilizao dos equipamentos, mobilirio e objetos dos ambientes, e
garantido a partir de configuraes espaciais e caractersticas
ergonmicas de mobilirios adequadas aos usurios, as quais o
permitam sua aproximao e presena, como no caso de mesas para
jogos com espao para cadeiras de rodas (DISCHINGER et al., 2013).
Se um espao satisfizer as condies desses quatro componentes, ento,
o espao acessvel e as barreiras fsicas inexistem. Se, alm disso, os
componentes forem pensados durante o processo de projeto, de forma a
atender s necessidades espaciais de diversos usurios, ento, o projeto pode ser
considerado universal.
Vale lembrar que, primeiramente, esses componentes foram definidos
para contribuir na sistematizao de solues de projeto e tambm na avaliao
de acessibilidade de espaos. Entretanto, esses mesmos componentes podem
contribuir para as decises de projeto, uma vez que sistematizam as diretrizes de
projeto, muito mais facilmente que os princpios de desenho universal.
Assim, esta tese utiliza os conceitos de desenho universal e acessibilidade
ao longo de seu texto, mesmo sendo conceitos distintos, com a inteno de
77

tornar o entendimento da temtica mais fcil, uma vez que nem todas as pessoas
tm conscincia de tal distino. Por isso, nas etapas metodolgicas, que incluem
questionrios com alunos e professores, os dois termos so colocados como
sinnimos, apesar de no serem. Alm disso, considerando-se o exposto acima,
no Brasil, existe uma aproximao terica entre os dois termos, principalmente
porque ambos intencionam colaborar para projetos centrados nas necessidades
das pessoas, apesar de suas peculiaridades.
Vale observar que, na Europa, alguns autores j tm mencionado o termo
desenho universal como diferencial de mercado, pois os produtos
desenvolvidos a partir da universalidade de uso tm maior poder de venda
(ARAGALL,2012), principalmente ao associar qualidades funcionais elegncia
esttica (FROYEN,2012).
3.4. DESENHO UNIVERSAL EM ARQUITETURA E URBANISMO
O Center of Universal Design CUD, na Carolina do Norte, Estados
Unidos, criou os sete princpios do desenho universal em 1997 para contribuir
para o processo de projeto de arquitetos e designers. Esses princpios podem ser
aplicados em qualquer tipo de projeto, seja de ambientes, produtos e
comunicaes. Eles servem para guiar o processo de projeto, permitem uma
avaliao sistemtica do projeto e auxiliam na conscientizao de projetistas e
consumidores quanto s caractersticas de usabilidade das solues de projeto
(STORY, 2001).
Os sete princpios do desenho universal so descritos a seguir:
Princpio Um Uso equitativo: O desenho de espaos e equipamentos
deve incluir pessoas com habilidades diversas, impedindo a segregao ou
estigmatizao (CONNELL et al., 1997). Um exemplo desse princpio est
presente no anfiteatro aberto da Bradford Woods Outdoor Center, da
Universidade de Indiana (Figura 20 e Figura 21). Como os bancos possuem
assentos retrteis, uma pessoa em cadeira de rodas pode permanecer em
qualquer posio do anfiteatro, e no apenas na parte inferior ou superior, como
costume.

Figura 20 Vista do anfiteatro ocupado pelos

Figura 21 Detalhe do Banco retrtil no

78

usurios. Fonte: (YOUNG; TRACHTMAN, 2000). anfiteatro. Fonte: (YOUNG; TRACHTMAN,
2000).
Princpio Dois Flexibilidade no uso: As diversas preferncias e
habilidades individuais devem ser consideradas no desenho, possibilitando
opo de escolha aos usurios conforme suas necessidades (CONNELL et al.,
1997). Esse princpio pode ser exemplificado com a figura 22, que ilustra uma
praa com desnveis, que possui opes de circulao, com rampa e escada,
conforme a escolha de cada usurio. Na imagem, uma pessoa de bicicleta opta
pela rampa para se deslocar.

Figura 22 Transposio de desnvel no meio urbano com opo de rampa e escada, na cidade de
Oslo, na Noruega.
Princpio Trs Uso simples e intuitivo: Os espaos e equipamentos
devem ser de fcil compreenso, independente de experincia, conhecimento,
habilidades de linguagem ou nvel de concentrao dos usurios (CONNELL et
al., 1997). No Sensory Garden (Figura 23), em Osaka, no Japo, foram colocados
pilares em todos os acessos como forma de marcar o incio de caminhos
importantes, facilitando-se a visualizao por pessoas com baixa viso, pessoas
que no conhecem o lugar ou pessoas com deficincia cognitiva.

Figura 23 Presena de um par de pilares de orientao para marcar incio de caminhos. Fonte:
Young e Trachtman (2000).
79

Princpio Quatro Informao de Fcil Percepo: O desenho
comunica a informao necessria ao usurio, independente das condies do
ambiente ou de suas habilidades (CONNELL et al., 1997). As informaes sobre
os espaos e as atividades devem ser fornecidas de diferentes maneiras,
colaborando para pessoas com deficincia visual total e parcial, pessoas que no
conhecem o local, turistas que no falam a lngua do pas, crianas, entre outros.
Na figura 24, os corrimos apresentam informaes em braile, indicando aonde
o caminho vai levar. Na figura 25, h um mapa com informaes textuais e em
braile, um mapa em relevo e, tambm, um sistema de som com informaes
sobre o local.

Figura 24 Informaes tteis no corrimo.
Fonte: Young e Trachtman (2000).

Figura 25 Mapa ttil, com informaes escritas
e em braile, mapa em relevo e boto para
sistema de som. Fonte: Young e Trachtman
(2000).
Princpio Cinco Tolerncia ao erro: O desenho minimiza riscos e
consequncias adversas de aes acidentais ou no intencionais (CONNELL et
al., 1997). Por exemplo, no Rinku Park (Figura 26), em Osaka, no Japo, foram
colocadas guias por todo o parque, indicando os caminhos mais seguros para
circulao, sem obstculos ou grandes inclinaes.

80

Figura 26 Guia de alumnio indicando o caminho recomendvel, ou seja, sem obstculos ou
desnveis. Rinku Park, em Osaka, no Japo. Fonte: (MIYAKE, 2001).
Princpio Seis Baixo Esforo Fsico: O espao ou equipamento deve ser
eficiente e confortvel na sua utilizao, considerando-se todas as habilidades
dos usurios, ocasionando-lhes o mnimo de fadiga (CONNELL et al., 1997). Por
exemplo, no Jardim do Projeto Comunitrio Alex Wilson, no Canad (Figura 27),
o caminho principal possui uma mesma inclinao do comeo ao fim, e foram
escolhidos materiais estveis para o piso, facilitando o percurso para os usurios
(YOUNG; TRACHTMAN, 2000).

Figura 27 Caminhos do Jardim, do Projeto Comunitrio Alex Wilson, no Canad. Fonte: Young e
Trachtman (2000).
Princpio Sete Dimenso e espao para aproximao e uso: Os
espaos e os equipamentos devem ter dimenses apropriadas para o acesso, o
alcance, a manipulao e o uso, independentemente do tamanho do corpo do
81

usurio, da postura ou da mobilidade (CONNELL et al., 1997). Exemplos
interessantes desse princpio so elevaes de espelhos dgua ou floreiras que
permitem o contato de pessoas em cadeira de rodas, como acontece no Sensory
Garden, em Osaka, no Japo (Figura 28).

Figura 28 Espao com gua, elevado para alcance de pessoas em cadeira de rodas ou crianas.
Sensory Garden, Osaka, Japo. Fonte: (MIYAKE, 2001).
Como visto anteriormente, esses princpios no consistem em regras de
como projetar ou parmetros tcnicos a serem cumpridos, mas sim um
direcionamento de como pensar a ideia ou conceber os projetos a partir das
necessidades espaciais das pessoas. Alm disso, os exemplos demonstram que
algumas situaes de projeto podem e devem considerar mais de um princpio.
Alm desses sete princpios, importante compreender o verdadeiro
propsito do desenho universal, que consiste em melhorar o desempenho
humano, a sade e a participao social para a maior gama possvel de pessoas
Para tornar a forma de projetar com desenho universal ainda mais
compreensiva para os projetistas, Steinfeld e Maisel (2012) desenvolveram oito
objetivos do desenho universal, listados a seguir:
1. Adaptao ao corpo (body fit): acomodar uma grande variedade
de tamanhos corporais e habilidades (STEINFELD; MAISEL,
2012).
2. Conforto (comfort): desenvolver atividades considerando-se os
limites da funo corporal (STEINFELD; MAISEL, 2012).
3. Conscientizao (awareness): garantir que a informao
essencial para o uso seja facilmente percebida (STEINFELD;
MAISEL, 2012).
4. Entendimento (understanding): criar mtodos de operao e
utilizao de forma intuitiva, clara e sem ambiguidade

82

5. Bem-estar (wellness): contribuir para a promoo da sade,
evitando-se doenas e prevenindo-se ferimentos ou leses
6. Integrao social (social integration): tratar todos os grupos com
dignidade e respeito (STEINFELD; MAISEL, 2012).
7. Personalizao (personalization): incorporar oportunidades de
escolhas e expresses de preferncias individuais (STEINFELD;
MAISEL, 2012).
8. Adequao cultural (cultural appropriateness): incorporar e
reforar os valores culturais e o contexto ambiental e social em
qualquer concepo de projeto (STEINFELD; MAISEL, 2012).
A inteno desses oito objetivos tornar o desenho universal mais
palpvel e at mesmo passvel de verificao e avaliao, pois podem ser mais
facilmente desdobrados em parmetros de projeto que os princpios.
Ainda assim, os sete princpios, bem como os oito objetivos propostos por
Steinfeld e Maisel (2012), auxiliam o projeto de qualquer espao de forma
universal, visto que consistem em aspectos conceituais que servem de inspirao
para a criao de espaos e produtos. Assim, os conceitos dos princpios, dos
objetivos, bem como os componentes de acessibilidade no so excludentes,
bem pelo contrrio, todos convergem para situaes ideais de integrao da
pessoa com o ambiente. Dessa forma, no se pode pensar um princpio ou
objetivo do desenho universal ou um componente da acessibilidade excluindo-
se os demais, pois todos visam auxiliar a tomada de deciso de projeto para
espaos inclusivos. Por exemplo, um espao flexvel que tenha diferentes funes
em um mesmo ambiente pode e deve ter equidade de acesso para diferentes
pessoas, a partir de um deslocamento seguro e confortvel.
Portanto, para associar o desenho universal Arquitetura e Urbanismo,
deve-se ter em mente que no se trata somente de atribuir aspectos tcnicos de
acessibilidade a um espao ou cumprir a NBR 9050, ainda que a Norma
corresponda a parmetros de acessibilidade, que so condies mnimas de
acesso para garantir o direito de ir e vir das pessoas com deficincia. Ela apenas
indica esses parmetros, mas no contribui para o entendimento das
necessidades dos usurios ou para estimular a criatividade durante a concepo
projetual.
A filosofia do desenho universal, por outro lado, busca, exatamente, o
estmulo da criatividade a partir do entendimento das necessidades dos usurios
e do desenvolvimento de empatia, servindo de inspirao para o processo de
projeto. Conforme Hubert Froyen (2012), o desenho universal objetiva a criao
de espaos humano-amigveis e elegantes, ou seja, que combinem usabilidade e
elegncia para que sejam atrativos a todas as pessoas.

83


o projeto centrado
no usurio

84

4. O PROJETO CENTRADO NO USURIO
Como esta tese trata sobre o ensino de desenho universal em projetos de
Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, importante compreender como o
desenho universal pode estar presente no processo de projeto. Para isso,
primeiramente, introduzida a questo do processo de projeto em Arquitetura
e Urbanismo. Num segundo momento, apresenta-se uma discusso sobre como
o desenho universal pode ser traduzido em ideia, mtodo e linguagem no
processo projetual na rea. E, por ltimo, exemplificam-se algumas situaes em
que esse processo tem o objetivo de criar espaos inclusivos.
4.1. PROCESSO DE PROJETO EM ARQUITETURA
Para Schn (1983), a criao de projetos de Arquitetura corresponde
reflexo e resoluo de situaes inusitadas e complexas, em que no h,
necessariamente, controle dos resultados ou dos mtodos a serem incorporados,
pois os problemas com que os projetistas se confrontam podem ser solucionados
de diversas maneiras, dependendo da situao e do contexto.
O conceito de projeto de Arquitetura, urbanismo ou paisagismo, consiste
na representao final de um determinado espao concebido por arquitetos e
urbanistas. Conforme Del Rio (1998), o significado da palavra projeto est
relacionado a uma ao ou plano geral de trabalho, inteno de realizar algo,
desgnio e iniciativa. Para esse autor, elaborar um projeto depende de
criatividade, capacidade de sntese, abstrao, criao e de saber represent-lo
(DEL RIO, 1998). Segundo Oliveira (1986):
[...] projetar conceber solues pela composio judiciosa dos
elementos de Arquitetura, concretizando-as em imagens que devem ser
fixadas e comunicadas atravs de convenes grficas, com conciso,
preciso e elegncia. [...] Ter ideias e saber concretiz-las: esse o objetivo
de quem projeta. (OLIVEIRA, 1986, p. 80).
Mas o projeto tambm a traduo de diversas restries e
condicionantes ao projeto e do contexto e, tambm, da prpria experincia de
quem projeta, como evidenciado por Moreira (2011):
O projeto envolve a ao criativa, o acmulo de informaes e de
experincias, a formulao de hipteses, a verificao das ideias, um
sistema de notaes prprias, entre outras propriedades. Enfrenta
desafios complexos, como definir com preciso as atividades dos usurios
e prever suas implicaes sociais e psicolgicas. (MOREIRA, 2011, p. 9).
Devido ao seu carter criativo, muitos autores consideram difcil explicar
como ocorre a concepo dos projetos. O estudo sobre processo de projeto,
mtodos e modelos passou a ter uma forte influncia de reas como engenharia,
ergonomia, informtica, por exemplo, principalmente aps a dcada de 60, com
85

o objetivo de discutir a eficcia do processo, a necessidade de um aumento na
produtividade e a diminuio de custos com erros de projeto (ANDRADE et al.,
2011). Nesse perodo, tambm houve uma maior definio sobre as abordagens
para a concepo arquitetnica, uma situada no rigor da construo cientfica e
outra baseada em uma viso mais artstica (CASTELLS, 2012). Os modelos com
base cientfica so aqueles que procuram relacionar a Arquitetura cincia, e que
procuram garantir que determinadas aes de projeto podem resultar em
solues racionalmente lgicas de projeto: [...] uma proposta de projeto deve
ser apenas a traduo simples e direta dos mesmos elementos contidos na
definio analtica. (CASTELLS, 2012, p. 22). Os modelos com base artstica
esto preocupados em divulgar a Arquitetura do ponto de vista de como os
espaos so experimentados e como afetam as emoes das pessoas em vez de
focar em como so construdos. Sua inteno : [...] pensar a Arquitetura como
uma sensvel arte social encarregada de responder por reais desejos e
sentimentos humanos. (CASTELLS, 2012, p. 23). Para Castells (2012), essas duas
bases cientfica e artstica de entendimento da Arquitetura no tem
viabilidade de forma isolada, a inteno da Arquitetura conciliar as duas
abordagens a fim de criar uma Arquitetura mais humana e mais prtica (sem
problemas tcnicos).
De forma geral, o objetivo do processo de projeto transformar um
determinado problema em soluo a partir de um conjunto de procedimentos
e estgios de diferentes complexidades, comeando-se pela explorao e pelo
reconhecimento do problema, indo at a definio da alternativa que lhe parea
mais adequada como soluo (LAWSON, 2011).
Assim, o processo de criao, em Arquitetura ou design, pode ser descrito
a partir de mtodos, que so um conjunto de procedimentos utilizados para se
alcanar determinado objetivo de projeto (PAZMINO, 2013). Mtodo o
caminho para se atingir uma finalidade, podendo ser entendido como um
composto de vrias tcnicas e [...] envolve instrumentos de planejamento,
coleta, anlise e sntese [...] (PAZMINO, 2013, p. 9). Alm disso, o mtodo de
projeto pode ser explicado a partir de um modelo de processo de projeto, que
consiste no esquema que represente a sequncia ou o encadeamento de fases e
etapas do projeto (PAZMINO, 2013).
Para Jones (1978), os mtodos de projeto podem ser classificados a partir
de trs pontos de vista: da criatividade, da racionalidade e do controle do
processo de projeto. O mtodo da criatividade, em que o projetista associado
a uma caixa preta, possui um interior desconhecido, ou seja, o processo criativo
para resoluo do problema no passvel de discriminao (SILVA, 1986). O
mtodo da racionalidade, no qual o projetista associado a uma caixa
transparente ou de vidro, procura explicar o processo de projeto a partir das
etapas de seu desenvolvimento e tem condies de descrever as tomadas de

86

decises (JONES, 1978). O mtodo do controle do processo, em que o projetista
visto como um sistema auto-organizado, visa diminuir a quantidade de
alternativas de solues a partir de uma avaliao inteligente, que utiliza critrios
externos e investigaes parciais para identificar as alternativas mais adequadas
(JONES, 1978).
Del Rio (1998) defende o modelo de projeto mais racional, pois, dessa
forma, a criatividade pode estar presente durante todo o processo de projeto,
independente de suas fases. Ele acredita que a criatividade pode auxiliar tanto na
definio do Partido Geral, na resoluo de problemas de conforto ambiental,
quanto no levantamento de informaes de projeto. A organizao do projeto
em etapas resulta em maior compreenso e controle do papel do arquiteto (DEL
RIO, 1998).
Outros autores defendem que o processo de projeto no ocorre de forma
linear ou sequencial, pois pode variar de acordo com cada situao, perfil do
cliente, do usurio e do projetista, complexidade, ou porte do projeto (LAWSON,
2011). Lawson (2011) explica o processo cognitivo para metodologias de projeto
a partir de trs conceitos: anlise, sntese e avaliao. A anlise consiste na
investigao dos condicionantes e das informaes disponveis sobre o projeto,
com a inteno de ordenar e estruturar o problema e classificar objetivos. A
sntese a tentativa de resolver o problema, ou seja, a gerao de solues. A
avaliao representa uma crtica soluo identificada a partir dos objetivos
classificados na fase de anlise. Essas trs fases do processo cognitivo no so
lineares, em todos os momentos pode haver retornos fase anterior e, quando a
avaliao indica que a soluo no adequada ao problema em questo, inicia-
se um novo processo de anlise. Assim, para Lawson (2011) [...] preciso haver
um resumo do problema, o projetista tem de estudar e entender as exigncias,
produzir uma ou mais solues, test-las em relao a critrios explcitos e
implcitos e transmitir o projeto a clientes e construtores (LAWSON, 2011, p.
55), mesmo que essas atividades no ocorram, necessariamente, nessa ordem ou
que representem eventos isolados e identificveis. Para o autor, o processo de
projeto pode ser visto como uma negociao entre problema e soluo, em que
um reflexo do outro a partir das atividades de anlise, sntese e avaliao, como
ilustra a Figura 29.
87


Figura 29 Esquema representando o processo de projeto em que a soluo reflexo da soluo.
Fonte: Lawson (2011).
As atividades de projeto no seguem, necessariamente, uma ordem
cronolgica, pois o processo cognitivo humano complexo e nem sempre
ocorrendo de forma linear. Assim, podem ocorrer alternncias de etapas, bem
como idas e vindas em decises projetuais definidas a priori. Principalmente por
no existirem respostas nicas, e sim diversas solues possveis que resolvam o
problema de projeto, preciso tomar decises baseadas em determinados
critrios para se alcanar a melhor soluo, conforme descreve Moreira (2011, p.
10): A deciso, no procedimento de projeto, opera no campo das ideias. Essa
idealizao, que orienta a deciso no deve ser uma verdade a ser encontrada,
mas uma alternativa possvel ou melhor do que outra existente.
Ao considerar estes aspectos, Castells (2012) explica dois modelos para a
concepo em Arquitetura e Urbanismo: o sistmico e o holstico.
O modelo sistmico consiste numa organizao sistematizada de etapas
de projeto, em que procura esclarecer como as entradas (insumos) so
transformadas em sadas (produtos) de forma linear, mesmo quando
necessrio realizar revises e realimentaes (feedbacks) (CASTELLS, 2012).
O modelo holstico se enquadra como teorias heursticas do processo de
projeto e consiste em um processo mais totalizador e compreensvel, menos
determinista e mais flexvel, uma vez que defende que a anlise, a avaliao e a
sntese ocorrem em todas as etapas e de forma concomitante em prol da
soluo do problema(CASTELLS, 2012).
importante compreender que o objetivo do processo de projeto
transformar problema em soluo ou traduzir necessidades e desejos em
Arquitetura, e que no existe uma nica alternativa possvel para responder a
essas exigncias. O processo pode contar com diferentes modelos, mais ou
menos racionais e sistmicos, e diferentes atividades cognitivas, mas sempre
haver uma evoluo do conhecimento acerca da temtica a ser projetada. Alm

88

disso, independente do modelo utilizado pelo projetista, a preocupao com as
necessidades dos usurios sempre est presente, em forma de insumo ou
caracterizao do problema.
4.2. O DESENHO UNIVERSAL COMO IDEIA, MTODO E LINGUAGEM DE
PROJETO
Como pode ser visto, o processo de projeto pode estar classificado como
sistmico ou holstico ou ter uma caracterizao exclusiva, principalmente do
ponto de vista da fase da ideao. Ento, utiliza-se a definio do processo de
projeto feita por Gasperini (1988), que o classifica em trs aspectos: a ideia, o
mtodo e a linguagem adotados pelos arquitetos.
A ideia consiste no ponto de partida do projeto, em que o projetista
rene as informaes necessrias e transforma em uma imagem mental. As ideias
esto presentes no campo do processo cognitivo humano, da imaginao. Num
projeto, elas se caracterizam como decises de projeto, conceito projetual ou
resolues de problemas. Conforme Afonso (1990), para alguns autores, a ideia
considerada o mais importante em um projeto e est presente ao longo de
todo o processo; para outros, ela pode estar limitada a uma sequncia de tarefas,
e o principal fator de deciso a anlise.
Para Gasperini (1988), a ideia pode ser considerada como um agente
catalisador do processo criativo e estimulada pelo conhecimento prvio de
quem projeta (GASPERINI, 1988).
A ideia nasce, surge e se torna imagem atravs de um processo mental
complexo, no qual intervm 'todo' o conhecimento do homem que,
assimilado, forma sua cultura qual forma consciente de seus valores e que,
por isto, se liga a um processo histrico inevitvel. (GASPERINI, 1988, p.
4).
Para Vieira (2009), a ideia inicial de um trabalho corresponde ao conceito
da proposta, na qual as prerrogativas so direcionadas a partir de intenes de
projetos. Esse conceito pode ser formulado atravs de fontes de inspiraes,
como o meio fsico, fontes histricas ou at mesmo uma imagem.
Portanto, as ideias so parte fundamental no desenvolvimento de
qualquer projeto, pois, sem a concepo mental, no existe sua materializao.
Alm da ideia, o mtodo outro fator importante, j que reflete o modo
como desenvolvido o projeto, desde sua concepo at sua materializao. a
forma como as ideias so organizadas e hierarquizadas, conforme cada contexto,
e direcionadas para a confeco do produto final.
Conforme Gasperini (1988), mesmo que os arquitetos sigam uma mesma
metodologia de projeto, suas solues ou snteses sero diferentes para cada
temtica, pois as decises tomadas ao longo do percurso dependem do
conhecimento especfico de cada um, de sua experincia pessoal e da ordem de
prioridades dada a cada fator interveniente. Por isso, cada projeto nico, pois
89

cada projetista tem solues mpares para uma determinada problemtica,
mesmo que percorra um mesmo caminho.
O mtodo descreve como o processo de projeto acontece e, ainda, como
ocorrem as tomadas de deciso do projetista durante o processo, sejam elas
formais ou funcionais.
Por ltimo, a linguagem, em Arquitetura, corresponde forma de
expresso do projeto, ou seja, a maneira como o arquiteto expe suas ideias
relativas a um determinado tema em um determinado contexto (GASPERINI,
1988). A linguagem tambm pode ser considerada como o carter da
Arquitetura, o significado a ser interpretado da Arquitetura no contexto das
cidades, e nesse caso, ela deve ser compreendida pelos seus usurios, e no
apenas por quem constri a obra.
A linguagem31F
32
, portanto, a Arquitetura materializada, seus volumes,
materiais, texturas e cores, tudo combinado de forma a acolher os usurios e
permitir seu entendimento.
Vale ressaltar que a ideia, o mtodo e a linguagem so aspectos
indissociveis no processo de projeto; separ-los consiste em um esforo
metodolgico e didtico. Ao projetar, essa separao conceitual nem sempre
evidente, mesmo porque a linguagem no consiste, obrigatoriamente, no fim do
processo, e ela pode ser o princpio da ideao, assim como existem mtodos
para definio da ideia e da linguagem.
A filosofia do desenho universal busca auxiliar o desenvolvimento de
projetos, para o maior nmero possvel de usurios, levando-se em conta sua
funcionalidade e sem desconsiderar seus aspectos estticos. Para alcanar esse
objetivo, o desenho universal e seus princpios devem permear toda a concepo
de projeto, ou seja, a ideia, o mtodo e a linguagem da Arquitetura. Ento,
questiona-se: Como o desenho universal pode estar presente nesse processo?
Deveria ser na ideia, ou somente na linguagem, que corresponde definio de
materiais e aspectos tcnicos? A seguir, exposta uma breve reflexo de como
relacionar o tema do desenho universal nas trs caractersticas do processo de
projeto, propostas por Gasperini (1988).
4.1 O desenho universal na ideia de projeto
O desenho universal pode ser entendido como um tema central, que est
presente em todos os momentos de criao do projeto, tanto nas determinaes
gerais, na implantao e definio do programa, quanto nas solues mais
pontuais e nos detalhes. O desenho universal auxilia a determinao das
32
A linguagem, em arquitetura, tambm pode ser encarada como a linguagem grfica na qual
projetos so registrados, entretanto, nesta tese, sero consideradas a prpria materialidade da
arquitetura e sua construo como linguagem arquitetnica.

90

diretrizes de projeto, ou seja, as intenes e ideias que o projetista tem para o
contexto no qual est trabalhando.
O princpio do uso equitativo, por exemplo, preconiza como conceber
um projeto sem estigmatizar ou segregar ningum, isto , proporcionar
condies de acesso, deslocamento e uso dos ambientes de forma igual para
todas as pessoas. Esse princpio est relacionado com o objetivo de integrao
cultural, proposto por Steinfeld e Maisel (STEINFELD; MAISEL, 2012), que visa,
exatamente, integrar culturas, gneros e idades, sem discriminao.
Sendo assim, para se pensar o desenho universal durante o projeto,
preciso ter, como foco, as necessidades espaciais dos usurios, considerando-se
toda a sua diversidade. As necessidades espaciais dos usurios so todas as
caractersticas do espao arquitetnico ou paisagstico que possam contribuir
para a participao das pessoas em qualquer atividade. Assim, para entender tais
necessidades, preciso saber como as pessoas, com diferentes caractersticas e
habilidades, compreendem o espao, comunicam-se umas com as outras,
deslocam-se ao longo dos percursos e usam os espaos e equipamentos
(DISCHINGER et al., 2009). Com posse dessas informaes, o projetista tem
condies de propor solues criativas e que possam ir alm de especificaes
tcnicas ou normativas.
Portanto, o desenho universal contribui para a formulao do conceito
do projeto, colaborando para a definio de espaos e atividades adequados s
necessidades dos usurios e que atraiam a populao como um todo,
principalmente, na fase de Partido Geral e programa arquitetnico.
Um ambiente inclusivo fruto de um projeto que utilizou os princpios
do desenho universal desde a ideia inicial, pois, dessa forma, o projeto no requer
adaptaes futuras ou revises para adequaes normativas posteriores.
4.2 O desenho universal no mtodo de projeto
Para fins desta tese, o processo de projeto de Arquitetura foi simplificado
em trs fases distintas: exploratria, criativa, e tcnica (figura 30).
91


Figura 30 Definio das fases de projeto
A primeira fase consiste num perodo mais exploratrio, em que o
arquiteto seleciona as informaes necessrias para lanar as primeiras ideias. O
perodo entre essas primeiras ideias at o lanamento formal e funcional consiste
na segunda fase, mais criativa, que pode ser considerada como o Partido Geral.
A ltima fase consiste numa etapa mais tcnica, na qual h um detalhamento
das solues de projeto e determinao de especificao de materiais. A figura
33 ilustra o caminho que pode ser percorrido entre essas trs fases, indo da 01
em direo a 03, com o objetivo de concretizar a construo. No entanto, como
o processo de projeto no , necessariamente, sistmico, esse caminho no
precisa seguir uma ordem determinada, podendo ter retornos, por exemplo;
mesmo com o projeto mais detalhado, existe a probabilidade de fazer simulaes
de avaliao de desempenho, possibilitando mudanas no projeto ou, aps a
construo final, podem ocorrer avaliaes ps-ocupao, cujos resultados
podem servir de insumo para intervenes no local ou para outros projetos.
Para que o projeto possa ser considerado inclusivo, a filosofia do desenho
universal pode e deve permear essas trs fases do processo.
Ento, na primeira fase, em que so levantados todos os requisitos e

92

condicionantes ao projeto, as necessidades espaciais dos usurios devem ser
investigadas. Para isso, importante ter em mente todos os usurios que
podero usufruir do espao futuramente. Paulsson (2006), professor de
Arquitetura na Sucia, em seu livro sobre o ensino de desenho universal, destaca
que, para se projetar de forma inclusiva, necessria a experincia pessoal do
projetista em relao s necessidades que as pessoas com limitaes apresentam
no uso dos espaos. Como, na Sucia, as leis de incluso foram implementadas
h mais tempo, os arquitetos e acadmicos de Arquitetura convivem com
pessoas com alguma deficincia desde o ensino fundamental. Como, no Brasil, a
conscincia quanto s necessidades das pessoas com restries muito recente,
as informaes quanto s necessidades dos usurios podem ser buscadas atravs
de mtodos cientficos, como entrevistas, passeios acompanhados
(DISCHINGER, 2000) e observaes de comportamento, e, tambm, atravs de
bibliografias disponveis sobre o assunto em livros, sites e cartilhas. Um exemplo
da utilizao de entrevistas para essa finalidade desenvolvida por Miyake
(2001), que procura fazer entrevistas com pessoas com alguma deficincia ou
idosos, usurios de parques, para compreender suas necessidades. Ele j realizou
cerca de 600 entrevistas que servem como banco de dados para os projetos de
parques e praas que ele desenvolve.
Heylighen e Bianchin (2010) sugerem a cooperao entre designers e as
pessoas para quem eles projetam, durante o desenvolvimento de projetos
inclusivos, para conciliar as informaes tcnicas e pessoais da melhor forma
possvel. Essa cooperao pode ocorrer em forma de consultoria, no perodo de
projeto, ou em forma de avaliao de satisfao, nos primeiros prottipos
criados.
Na segunda fase, durante o Partido Geral, possvel converter as
necessidades espaciais humanas em forma de diretrizes e solues projetuais.
Nessa etapa, os princpios do desenho universal podem contribuir enquanto
reflexo e aes de projeto. Por exemplo, a criao de espaos que sejam
integradores, sem segregar nenhum usurio (princpio do uso equitativo),
evitando-se acidentes (princpio da tolerncia ao erro) e diminuindo equvocos
de orientao por parte dos usurios (princpio do uso simples e intuitivo) uma
forma como os princpios contribuem durante o lanamento do projeto.
Nessa etapa, so definidas todas as atividades das quais as pessoas podem
participar nos espaos. Criar espaos democrticos significa proporcionar
oportunidades iguais, com opes de atividades para pessoas com diferentes
caractersticas e habilidades. A figura 31 ilustra um espao democrtico, o
playground de uma creche, na cidade de Oslo, onde todas as crianas podem
brincar na areia igualmente, pois a cerquinha, com diferentes alturas, ao redor da
caixa de areia, permite a transferncia das crianas em cadeira de rodas de forma
independente, conforme recomenda o princpio de desenho universal: baixo
esforo fsico. Esse espao democrtico, pois no impede nenhuma criana de
93

usar o playground com autonomia e segurana.

Figura 31 Playground da Creche Barneslottet, na cidade de Oslo
Na etapa tcnica, as solues mais especficas so resolvidas, e, para isso,
necessrio conhecimento tcnico quanto aos tipos de materiais, elementos
construtivos, mobilirio e equipamentos. Os materiais de piso em ambientes e
circulaes, por exemplo, devem ser estveis, rgidos e, preferencialmente,
antiderrapantes (DORNELES, 2006). Os materiais de revestimentos e as cores
utilizadas devem ter um padro para evitar confuso visual, como o uso de uma
cor de piso de forma recorrente em todos os ambientes para crianas (BINS ELY
et al., 2008). Em espaos abertos, a vegetao, alm das funes ambientais e
estticas, pode ter funo de orientao das pessoas com deficincia visual, pois,
ao exalar odores, auxiliam como referncia para indicao de espaos especficos
dentro das reas abertas ou at mesmo de acesso (DORNELES; BINS ELY, 2006).
Dessa forma, a vegetao funciona como uma informao adicional do
ambiente; essa estratgia corrobora o princpio de desenho universal
informao de fcil percepo.
Quando mobilirio e equipamentos a serem implantados possibilitam
opes de escolhas para os usurios, projeta-se conforme o princpio da
flexibilidade de uso. Por exemplo, os bancos com diferentes configuraes (com
e sem encosto, com e sem apoio para braos) e at mesmo diferentes alturas
tambm correspondem a esse princpio. Outro exemplo a escolha de modelos
de mobilirio simples e de fcil compreenso, sem complexidade de design, que
corroboram o princpio de uso simples e intuitivo do desenho universal. Essas
definies mais tcnicas so fundamentais para garantir espaos mais inclusivos.
4.3 O desenho universal na linguagem de projeto
A linguagem de um projeto inclusivo simples, de fcil compreenso e

94

com composies formais claras. A implantao de materiais e texturas pode
auxiliar na compreenso do espao e na orientao dos usurios, seja pela
marcao de pontos estratgicos, como acessos, seja pela definio de padres
de cores por setores funcionais, por exemplo.
O projeto pensado para o uso de todas as pessoas deve ter uma
configurao espacial simples, evitando-se que as pessoas sintam-se perdidas ou
sem saber para aonde ir, conforme indicado pelo princpio da informao de fcil
percepo. Uma hierarquia clara de percursos, com distino entre os caminhos
principais e os secundrios uma forma de contribuir para essa orientao
espacial. Alm disso, as atividades previstas devem ter um zoneamento bem
claro e uma setorizao funcional, separando-se as reas de maior movimento e
agitao das reas de descanso ou trabalho, para facilitar a locomoo e o
entendimento do espao como um todo.
Outra forma de garantir uma boa orientao espacial o uso de
referenciais, como o uso de vegetao com florao evidente em espaos abertos,
marcando acessos, cruzamentos ou pontos de encontros, auxiliando na
legibilidade do espao (princpio do uso simples e intuitivo).
As informaes sobre usos e atividades, em uma edificao ou em um
espao aberto, podem ser transmitidas de diferentes maneiras, como por placas
informativas, guias ou mapas, pela presena de informaes tteis, pela
padronizao de cores por setor funcional, texturas e pelo uso de uma mesma
espcie de vegetao, conforme a funo do ambiente.
Alm disso, uma linguagem que estimula os diferentes sistemas sensoriais
com o uso de elementos sonoros, tteis, visuais e olfativos pode auxiliar na
orientao espacial, na obteno de informaes sobre o ambiente, incentivando
a explorao de novos cenrios e novas experincias.
Em relao s questes fsicas dos espaos, os objetivos de desenho
universal conforto e bem-estar dos usurios podem ser contemplados com
uma definio de pisos e revestimentos em geral que possuem boa durabilidade
e estabilidade, bem como com a definio de mobilirios urbanos que sejam
ergonomicamente adequados populao local.
Vale ressaltar, ainda, que espaos com uma boa integrao, que no
segregam, no passam despercebidos pelos usurios e no ficam sem
apropriao. O projeto que primar pelo conforto e pela usabilidade de ambientes
e mobilirio tambm considera o bem-estar de todos, ou seja, est de acordo
com os objetivos do desenho universal.
4.3. CONCEPO DE PROJETOS INCLUSIVOS
A Arquitetura32F
33
deve responder e ser pensada para o usurio, pois sua
33
Considerar todas as escalas de ao do arquiteto e urbanista cidade, edificao e construo
(ALEXANDER et al., 2013).

95

funo servir s pessoas. Mesmo ao se considerar a trade vitruviana, deve-se
ter em mente que seus trs aspectos dizem respeito a preocupaes com a
pessoa e o seu bem-estar. Por exemplo, a questo da funcionalidade, indicada
pela palavra utilitas, considera que a Arquitetura deve ser adequada s
necessidades dos usurios; a questo da beleza, indicada pela palavra venustas,
diz respeito aos aspectos estticos que so percebidos pelos sistemas sensoriais
humanos; e o aspecto construtivo, indicado pela palavra firmitas, representa a
durabilidade e a segurana que a obra arquitetnica deve proporcionar. Ou seja,
proporcionar segurana, conforto, e harmonia visual o objetivo de qualquer
Arquitetura de qualidade. Ento, quando se pensa em desenho universal
aplicado ao processo de projeto, no se pode desconsiderar nenhum desses trs
aspectos. Um projeto inclusivo deve ser funcional, belo e durvel. Nessa direo,
vale trazer uma metodologia de projeto proposta por Froyen (2012), que vai ao
encontro com o objetivo de criar uma Arquitetura humano-elegante. O autor
fez uma adaptao da metodologia proposta por Christopher Alexander em
Pattern Language (ALEXANDER et al., 2013), procurando ir alm da
sistematizao simples de problemas em Arquitetura, considerando toda a gama
de usurios possveis, criando padres de desenho universal (universal design
pattern):
A abordagem Padro de Linguagem de Alexander, adaptado por ns,
tambm fornece uma boa base para a definio do problema e coleta de
informaes para o benefcio de profissionais de projeto, tomadores de
deciso e usurios / especialistas que contribuem para a concepo de
espaos e equipamentos pblicos. Toda abordagem terica de projeto de
Alexandre orientada para a eliminao sistemtica de barreiras e
obstculos na relao entre as pessoas e o meio ambiente construdo. [...]
No Desenho Universal ns propomos, numa tentativa especial de
encontrar uma formulao mais conclusiva e completa dos problemas de
uso, uma coleo e organizao de conflitos em situaes incapacitantes,
que esto conectadas a ncleos de solues espaciais e morfolgicas de
sucesso. (FROYEN, 2012, p. 64).33F
34

Sua metodologia consiste numa organizao de informaes em prol do
desenho universal, em que cada padro representa determinadas circunstncias
34
Traduo de: The Pattern Language approach of Alexander, as adapted by us, also provides a
good basis for problem definition and information collection for the benefit of professional
designers, decision-makers and user / experts who contribute to the design of public spaces and
facilities. Alexanders whole design theoretical approach is oriented to the systematic elimination
of barriers and hindrances in the relation between people and human-made environment. [] In
the Universal Design we propose, a special attempt is made to find more through and conclusive
formulation of usage problem, a collection and arrangement of conflicts in disabling situations, that
are connected with kernels of successful spatial-morphological solutions. (FROYEN, 2012, p. 64).

96

socioespaciais (conflitos) conectadas a suas respectivas solues morfolgicas ou
tecnolgicas (resolues), conforme demonstra a Figura 32 (FROYEN, 2012).

Figura 32 Infogrfico representando o processo de deteco e formulao dos Padres de DU.
Fonte: Froyen (FROYEN, 2012).
Nesse infogrfico (Figura 32), o autor demonstra como analisa as
situaes de conflito, considerando as caractersticas das pessoas e suas
atividades, relacionando-as com as caractersticas dos ambientes, baseado no
modelo social de entendimento da deficincia.
Herssens (2011), trabalhando com espaos para pessoas cegas, tambm
desenvolveu uma metodologia de projeto centrada num modelo mais social de
entendimento das necessidades espaciais das pessoas, que procura entender a
pessoa vinculada a seus sistemas sensoriais, e na qual a Arquitetura deve, acima
de tudo, ser experienciada por todos. A autora prope uma Arquitetura
embasada em parmetros hpticos de projeto, que englobam tanto materiais, a
partir de suas texturas, elasticidade, temperatura e permeabilidade, como formas
geomtricas, a partir de seu tamanho, sua orientao, configurao e curvatura
(HERSSENS, 2011).
Em sua metodologia, ela explica que o processo de projeto iterativo e
que o conhecimento sobre as necessidades das pessoas est sempre em evoluo.
97


Figura 33 Infogrfico do processo de projeto de Design para Mais (Design for More). Fonte: Herssens
(HERSSENS, 2011).
A figura 33 ilustra essa metodologia, na qual a definio do problema de
projeto est motivada por questes de pesquisa, que so organizadas a partir da
fase 1, que consiste no levantamento de um quadro terico sobre o assunto e,
tambm, um quadro emprico. O quadro terico envolve o estudo sobre as
caractersticas hpticas da Arquitetura e a experincia Arquitetural. O quadro
emprico envolve o contato com o usurio atravs de visitas, entrevistas focais e
anlise de fotografias. A partir da sntese da fase 1, possvel identificar
parmetros hpticos de projeto, que consistem na fase 2. Ao transformar esses

98

parmetros em projeto ou em Arquitetura concretizada, tem-se a fase 3 e, ento,
pode-se analisar as solues a partir da expertise dos arquitetos e dos usurios.
Outra experincia de metodologia de projeto de desenho universal ou
Design para Todos, mais centrada no mercado consumidor, foi proposta por
Aragall e Montana (2012), e utiliza experincias de empresas e companhias de
diferentes setores em diversos pases. Os autores intitulam sua metodologia de
HUMBLES, em que cada letra corresponde a um estgio da abordagem
progressiva de projeto. A letra H corresponde ao primeiro estgio Highlight
design for all opportunities que procura identificar as oportunidades em Design
para Todos, as quais determinada empresa pode se dedicar e, assim, obter
sucesso. A letra U corresponde ao estgio de identificao do usurio User
Identification no qual o projetista deve procurar conhecer toda a diversidade
de clientes possveis. A letra M o terceiro estgio Monitor Interaction em
que o projetista deve procurar observar se os clientes tm uma experincia
positiva e prazerosa com seu produto. A letra B o quarto estgio
Breakthrough Options : aps conhecer seus usurios e a interao deles com o
produto, preciso identificar quais aspectos e estratgias sua empresa pode
considerar para ter um diferencial inovador de mercado. A letra L corresponde
ao quinto estgio Layout Solutions , que procura identificar como melhorar
os produtos e servios sem aumentar os custos e o tempo de produo ou at
mesmo diminu-los. A letra E consiste no sexto estgio Efficient Communication
, cuja inteno desenvolver um bom marketing do produto entre os clientes
e usurios potenciais. A letra S corresponde ao stimo e ltimo estgio Success
Evaluation , que envolve a avaliao dos resultados obtidos tanto do ponto de
vista do aumento de vendas e aceitao pelos clientes quanto do ponto de vista
da empresa, como a cooperao positiva entre as reas da companhia e o
aumento de sua reputao.
Como pode ser visto, para obter uma melhor eficincia em suprir as
necessidades dos usurios, algumas metodologias de projeto procuram utilizar o
usurio e sua expertise para auxiliar os projetistas durante o processo de criao.
Ao considerar essa realidade, o Helen Hamlyn Centre for Design, no Royal College
of Art, em Londres, procura sistematizar vinte mtodos de projeto para incluso
do usurio no processo, que consistem em processos participativos de projeto, e
esto disponveis no site: Designing with People34F
35
. Os vinte mtodos esto
classificados em cinco categorias conforme o tipo de interao com o usurio:
1) Aprender analisa a informao coletada para identificar padres e
insights.
2) Olhar observa o comportamento das pessoas a fim de descobrir o
que fazem alm do que apenas falam.
3) Perguntar extrair das pessoas alguma informao relevante ao
35
<http://designingwithpeople.rca.ac.uk/methods>

99

projeto.
4) Tentar criar simulaes a fim de desenvolver empatia e avaliar as
propostas.
5) Imaginar refletir sobre mtodos que englobem aspectos fictcios de
previso de futuro ou criativos para a interao com o usurio.
Todas essas metodologias so consideradas como centradas no usurio,
pois consideram suas necessidades para a criao de espaos ou produtos. O
desenho universal, portanto, deve ser encarado como uma filosofia de projeto
centrada no usurio, que considera as pessoas com habilidades diversas, evita
esteretipos e pretende ser confortvel e seguro para qualquer pessoa (WELCH;
JONES, 2001).
Vale ressaltar que um projeto pensado com desenho universal se
aproxima do modelo holstico de projeto (CASTELLS, 2012), uma vez que o
projeto pode e deve estar includo ao longo de todo o processo de projeto,
considerando suas idas e vindas. Considerar o desenho universal no significa
pensar uma situao especifica, significa envolver o mximo de pessoas possvel.
Assim, para criar espaos inclusivos, deve-se iniciar a partir da reflexo
sobre a filosofia do desenho universal no processo de projeto e considera-lo ao
longo desse caminho. Entretanto, um espao inclusivo, para ser construdo,
depende, tambm, de uma conjuntura de fatores e profissionais. Por exemplo,
preciso bons pedreiros, bons engenheiros, bons tcnicos, bons materiais, que
possibilitem uma execuo e manuteno adequada da obra arquitetnica.
Portanto, pode-se dizer que projetar com desenho universal utpico,
pois no se trata apenas de requisitos explcitos de linguagem arquitetnica, e
sim princpios conceituais e objetivos a serem alcanados, isto , no algo que
pode ser medido, uma vez que est em nvel de intenes. Como o processo de
projeto iterativo e contnuo, o conhecimento sobre a aplicao do desenho
universal ou as necessidades dos usurios est sempre em evoluo, requer
reflexo e no apenas sistematizao de informaes, pois consiste no
entendimento da natureza humana e no desenvolvimento de empatia.

100

101


o ensino de
desenho universal

102

5. O ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL
Este captulo est dividido em trs partes distintas e engloba duas etapas
da pesquisa: a aproximao terica, que consiste na pesquisa bibliogrfica, e a
aproximao com os profissionais de ensino, que se refere pesquisa de campo.
A primeira parte consiste na apresentao de um panorama histrico
sobre as experincias de ensino em desenho universal fora do Brasil. Esse
panorama histrico est embasado por publicaes internacionais, como livros
sobre o assunto e artigos em eventos e em peridicos.
A segunda parte deste captulo consiste na apresentao do panorama
do ensino de desenho universal no Brasil. Foi desenvolvida, inicialmente, a partir
de bibliografia nacional, como artigos de eventos e peridicos, e, num segundo
momento, a partir da pesquisa com coordenadores e professores de cursos de
Arquitetura e Urbanismo no Brasil (ver item 2.2. Segunda Etapa: Aproximao
com profissionais de ensino, no captulo 2).
A terceira parte consiste em uma sntese das estratgias de ensino,
utilizadas por professores da rea de Arquitetura, urbanismo e design no Brasil e
no exterior, e o lanamento de uma classificao para essas estratgias.
5.1. EXPERINCIAS DIDTICAS EM DESENHO UNIVERSAL
O ensino de desenho universal no um movimento novo no mundo;
vem evoluindo medida que o prprio conceito de desenho universal tem se
disseminado, pois se entende que, sem uma mudana de atitude dos projetistas,
no haver mudana no ambiente construdo, e essa mudana deve ser
estimulada durante a sua formao profissional (AFACAN, 2011; BISPO, 2006;
TRIGUEIROS; BURROWS, 2007; WELCH; JONES, 2001).
As primeiras experincias de ensino de desenho universal foram
desenvolvidas nos Estados Unidos, em funo de este pas ser o precursor em
pesquisas sobre o assunto.
As dcadas de 1960 e 1970 foram marcadas pela luta em prol dos direitos
humanos e pela reivindicao das pessoas com deficincia pelo seu direito de ir
e vir (SANDHU, 2001). A partir dessa realidade, iniciou-se um processo de
incluso dos conhecimentos sobre as necessidades dos usurios nos currculos
das escolas de Arquitetura e design nos EUA (WELCH; JONES, 2001).
Uma das primeiras experincias de ensino sobre as necessidades humanas
iniciou em 1975, quando a Sociedade de Gerontologia da Amrica financiou um
projeto de desenvolvimento de material didtico que se baseasse em pesquisas
sobre o envelhecimento e o ambiente (WELCH, 1995; WELCH; JONES, 2001). O
resultado dessa experincia apontou que o contato com usurios e especialistas
em envelhecimento conscientizou os alunos quanto importncia do tema, mas
ainda houve dificuldades para elaborar propostas de espaos que incorporassem
as necessidades dos usurios (WELCH; JONES, 2001).
103

O ensino sobre as necessidades espaciais das pessoas com deficincia
ocorreu num perodo muito prximo do ensino sobre as necessidades dos
idosos. A primeira experincia foi proposta por Raymond Lifchez, professor da
Universidade da Califrnia em Berkeley, em 1979. Ele desenvolveu um projeto
experimental de ensino chamado Projeto Arquitetnico com foco nos usurios
com deficincia fsica (Architectural Design with the Physically Disabled User in
Mind), que procurava incorporar usurios reais no ensino de projeto. O objetivo
do autor era testar mtodos de ensino que colocassem o usurio e suas
necessidades como foco principal do processo de projeto (WELCH, 1995;
WELCH; JONES, 2001). Para Lifchez (1987), o projeto arquitetnico deve
considerar as necessidades dos reais usurios35F
36
como prioridade, em detrimento
dos outros fatores, como esttica e tecnologia.
A experincia de Lifchez incentivou as demais iniciativas de ensino de
desenho universal nos Estados Unidos. Em 1989, Elaine Ostroff, membro do
Adaptative Environments36F
37
, em Boston, desenvolveu a proposta para o Projeto
de Educao em Desenho Universal (UDEP Universal Design Education Project)
com o objetivo de [...] desafiar os valores existentes no ensino de projeto e
estimular a inovao no currculo para contribuir com o desenvolvimento de
produtos e ambientes que incorporam conceitos de desenho universal.37F
38

(WELCH; JONES, 2001, p. 51.8).
Em 1995, Polly Welch publica o livro Strategies for Teaching Universal
Design, com os resultados do primeiro ciclo de aplicao do UDEP nos Estados
Unidos, com a participao de 21 universidades, incluindo cursos de Desenho
Industrial, Design de Interiores, Arquitetura e Paisagismo.
A forma como o desenho universal foi incorporado nas universidades
variou em cada situao conforme o nvel de engajamento dos professores e da
instituio. Em alguns casos, o desenho universal foi incorporado ao longo de
todo o currculo, como ocorreu na Faculdade Estadual de Iowa, que inseriu o
desenho universal em vrias disciplinas de diferentes anos do currculo
(CHIDISTER et al., 1995). O corpo docente acreditava que seus alunos deveriam
ser expostos ao assunto repetidas vezes ao longo de sua formao para que
pudessem compreender sua importncia no processo de projeto (CHIDISTER et
al., 1995). J a Louisiana State University incorporou o desenho universal de forma
mais isolada, em um simpsio com durao de uma semana, que contou com a
36
Em projetos institucionais, como hospitais e escolas, o contratante do projeto no o usurio
final do espao (LIFCHEZ, 1987).
37
O Adaptative Environments, atualmente, chamado de Institute for Human Centered Design ou,
em portugus, Instituto de Design centrado no Ser Humano.
38
Traduo nossa do trecho: [] challenge existing values in design education and to stimulated
innovation in design curriculum that will lead to the development of products and environments
which incorporate universal design concepts. (WELCH; JONES, 2001, p. 51.8).

104

participao de mais de mil alunos de design de interiores e com profissionais da
regio (SPENCER, 1995). Durante o simpsio, foi possvel realizar uma
experincia de charrete38F
39
, com a participao de consultores da comunidade, os
quais tm deficincia e desenvolver solues de desenho universal (SPENCER,
1995).
De acordo com Polly Welch e Stanton Jones (2001), h dois tipos de
respostas curriculares para a incluso do UDEP nas escolas de Arquitetura e
design: a Injeo, que um pouco mais superficial e pode ocorrer de forma
isolada; e a Infuso, que insere o assunto de uma forma mais profunda em
disciplinas ou em todo o curso. A figura 34 representa cada tipo de reposta e suas
particularidades:

Figura 34 Formas de incorporar o desenho universal nos currculos. Adaptao e traduo da figura
51.3: Types of curricular responses. Fonte: Welch e Jones (2001, p. 51.10).
As possibilidades de ensino que consistem em Injees podem servir
como ponto de partida para modificaes mais expressivas no currculo de um
curso e evoluir suas estratgias de ensino cada vez que so desenvolvidas. Alm
disso, por se tratar de situaes de curta durao, possvel incorporar usurios
durante o processo de projeto, como consultores ou avaliadores da proposta. O
risco desse tipo de estratgia ser muito superficial e no potencializar o
engajamento dos alunos, fazendo com que deixem de lado esse assunto a favor
das demais atividades da graduao. Alm disso, cursos e workshops de curta
durao podem no perdurar durante muito tempo, no se repetindo nos anos
subsequentes dos cursos.
As experincias de ensino de Infuso demandam mais esforo dos
coordenadores e a aceitao de todo o corpo docente da instituio. Entretanto,
39
Charrete um modelo de processo de projeto participativo, no qual projetistas e usurios se
renem e elaboram propostas de projetos juntos, fazendo as devidas correes e evolues da
proposta em um curto espao de tempo.
Injetar uma unidade de ensino na ementa da disciplina.
Injetar uma disciplina dedicada ao desenho universal no currculo.
Oferecer uma vez um evento ou workshop.
Injeo
Infundir o desenho universal em uma rea disciplinar.
Infundir o desenho universal como um problema de ateli de projeto.
Infundir o desenho universal em um nico ano do currculo.
Infundir o desenho universal no currculo inteiro.
Infuso

105

as situaes de Infuso permitem uma continuidade no ensino, um aumento da
complexidade das questes relativas ao desenho universal tratadas em sala de
aula e o desenvolvimento de um senso crtico sobre as consequncias do design
para os usurios.
O projeto de ensino UDEP, proposto por Ostroff, tem sido desenvolvido
at hoje e possui cada vez mais universidades engajadas. Alm disso, j existem
opes de cursos a distncia sobre desenho universal, como, os cursos
desenvolvidos pelo IDeA Center for Inclusive Design and Environmental Access,
da Universidade de Buffalo, em Nova Iorque39F
40
.
Na Europa, tambm h diversas experincias de ensino de desenho
universal, inspiradas nos trabalhos desenvolvidos por Lifchez, Ostroff e Welch.
Muitas escolas de Arquitetura e Design, na Europa, comearam a modificar seus
currculos e incorporar o desenho universal como tema de disciplinas e
workshops.
Entre os pases da Europa com experincias didticas sobre o assunto,
destaca-se a Sucia, pelo trabalho do professor Jan Paulsson, da Chalmers
Architecture, em Gteborg, que desenvolveu o projeto UDEP-Sweden. Esse
projeto reuniu nove universidades na Sucia, incluindo cursos de Design,
Arquitetura e Paisagismo, e est publicado no livro Universal Design Education
(PAULSSON, 2006).
Em seu livro, Jan Paulsson explica o contexto na qual o UDEP foi
desenvolvido nos cursos envolvidos e destaca que, em funo de a Lei de Incluso
Social na Educao estar em vigor h mais de 20 anos, o conhecimento prvio
dos alunos em relao s necessidades das pessoas com as mais diferentes
caractersticas fsicas e habilidades diferente nos pases onde essa realidade
mais recente (PAULSSON, 2006). Os acadmicos que entram nas universidades
da Sucia, hoje, tiveram contato com pessoas com deficincia desde sua
alfabetizao, ao contrrio do que acontece com os alunos no Brasil, onde o
decreto que garante a incluso social nas escolas s foi publicado em 199940F
41
.
5.2. CARACTERIZAO DO ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL NO BRASIL
No Brasil, o ensino de desenho universal ocorreu um pouco mais tarde do
que nos EUA e na Europa, tendo seu incio na dcada de 1990, quando alguns
professores brasileiros foram para o exterior fazer seus estudos de doutorado e
voltaram procurando incorporar a discusso da incluso social no ambiente
40
A divulgao desses cursos feita atravs do endereo eletrnico:
<http://www.udeworld.com/training.html>.
41
Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de
1989. Dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia,
consolida as normas de proteo, e d outras providncias (BRASIL, 1999).

106

construdo nos cursos de Arquitetura e Urbanismo41F
42
.
A dificuldade inicial encontrada pelos professores era a falta de material
didtico em portugus para repassar aos alunos. Assim, num primeiro momento,
foram realizadas pesquisas que gerassem bibliografias nacionais que pudessem
ser disseminadas entre estudantes e profissionais. Uma das primeiras
bibliografias nacionais sobre o assunto foi o relatrio de pesquisa Desenho
Universal por uma Arquitetura inclusiva, desenvolvido, em 2001, pelas
professoras Vera Helena Moro Bins Ely e Marta Dischinger, com a colaborao
de bolsistas PetARQ do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC (BINS ELY et
al., 2001). Alm disso, foram criadas diversas cartilhas e manuais com solues de
acessibilidade em edificaes e espaos urbanos (CPA, 2002; DUARTE et al., 2004;
TORRES, 2006).
Em 1997, foram fundados grupos de pesquisa junto ao CNPQ, com linhas
de pesquisa focadas no desenho universal, como o Ncleo Pr-Acesso (Ncleo
de Pesquisa, Ensino e Projeto sobre Desenho universal e acessibilidade), da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, e Desenho Urbano e Paisagem, da
Universidade Federal de Santa Catarina, que inclui o Ncleo de estudos em
Desenho Universal Espao Inclusivo. O grupo de pesquisa ADAPTSE para o
Design Universal, na UFMG, foi criado em 2008.
Simultaneamente, os grupos de professores com conhecimento em
desenho universal e acessibilidade desenvolveram projetos de extenso
requisitados pela comunidade e associaes com o objetivo de avaliar ou propor
solues de acessibilidade no ambiente construdo.
Somente a partir da consolidao de estudos em desenho universal e
acessibilidade, foi possvel socializar o conhecimento e incorporar esse tema no
ensino dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.
Em relao s experincias didticas que vm sendo realizadas no Brasil,
destaca-se o trabalho de Vera Helena Moro Bins Ely e Marta Dischinger na UFSC
(BINS ELY; DISCHINGER, 2003), Cristiane Duarte e Regina Cohen, na UFRJ
(DUARTE; COHEN, 2003b), Marcelo Guimares, na UFMG (GUIMARES, 2010),
e de Nbia Bernardi, na UNICAMP (BERNARDI, 2007), cujas experincias esto
relatadas em publicaes de abrangncia nacional42F
43
.
Em 1997, as professoras Vera Helena Moro Bins Ely e Marta Dischinger
realizaram a primeira experincia didtica com o ensino de desenho universal na
disciplina de Urbanismo I, da UFSC (BINS ELY; DISCHINGER, 2003), na qual os
alunos deveriam avaliar um determinado recorte urbano na cidade de
Florianpolis e propor solues para os principais problemas encontrados. Nessa
42
Em relao ao trip da universidade, ensino/pesquisa/extenso, pode-se considerar que o ensino
foi o ltimo a incorporar o desenho universal como tema nas Universidades do Brasil.
43
Para o levantamento das publicaes desses professores ou mesmo para encontr-los, foram
buscados artigos publicados em eventos ou peridicos de abrangncia nacional ou nos bancos de
dados de tese e dissertaes. Artigos publicados em eventos locais no foram consultados.

107

experincia didtica, foram [...] realizadas palestras, seminrios e debates com
diferentes associaes e pessoas portadoras de deficincia [...] (BINS ELY,
DISCHINGER, 2003, p.5), com a finalidade de aproximar o acadmico das reais
necessidades dos diferentes usurios no espao urbano.
Na UFRJ, as professoras Cristiane Duarte e Regina Cohen receberam, em
2002, o Prmio internacional da Associao Europeia para o Ensino de
Arquitetura (AEEA), pelo artigo Mthodologies d'Enseignement de l'Architecture
Inclusive en Vue de la Formation de Professionnels Responsables de la Qualit de
Vie Pour Tous (DUARTE; COHEN, 2003a). Nesse artigo, relatam sua experincia
didtica em uma disciplina optativa da graduao em Arquitetura e Urbanismo
da UFRJ, que inclui diversas atividades de ensino estrategicamente planejadas.
Em uma destas atividades, por exemplo, os alunos simulam diferentes tipos de
deficincias a partir do uso de mscaras de olhos, pesos nos membros inferiores,
bengala e cadeira de rodas, com o objetivo de sensibilizar os alunos quanto s
necessidades dos usurios (DUARTE; COHEN, 2003b).
O professor Marcelo Guimares, da UFMG, tem abordado o tema de
desenho universal em diferentes disciplinas da graduao em Arquitetura e
Urbanismo, como Arquitetura sem Barreiras, Ensaios de Acessibilidade e Projeto
III, e, na ps-graduao, a disciplina de Paradigmas do Design Universal
(GUIMARES, 2010). As estratgias didticas que ele mais utiliza com os alunos
so exerccios de vivncia43F
44
, avaliao de espaos atravs de planilhas tcnicas,
visualizao de exemplos de projetos universais e apresentao de depoimentos
de pessoas com deficincia (GUIMARES, 2010).
Bernardi (2007) desenvolveu seu estudo de doutorado sobre
metodologia de ensino de desenho universal, buscando um processo de projeto
participativo/colaborativo com usurios deficientes visuais (BERNARDI, 2007). O
estudo foi realizado com acadmicos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia
Civil, na disciplina de Tpicos Especiais em Arquitetura, da UNICAMP. Nesse
estudo, os alunos desenvolveram, primeiramente, uma APO do campus
universitrio, a partir de um checklist de acessibilidade, para, ento, definirem um
programa arquitetnico condizente com as necessidades do local. Cada grupo
de alunos props um pequeno centro de comrcio e/ou servios dentro do
campus e, assim que o anteprojeto estivesse finalizado, confeccionaram mapas
tteis do projeto para expor para dois grupos de usurios: um com baixa viso e
outro com viso normal. Esse contato ocorreu ao final do semestre, o que
permitiu uma avaliao do espao e da legibilidade dos mapas tteis por parte
dos usurios.
Como nem todos os professores que abordam o assunto do desenho
44
No Artigo, Guimares (2000) utiliza o termo simulao de deficincias em vez de exerccio de
vivncia.

108

universal ou da acessibilidade, em suas disciplinas, publicam suas experincias
em artigos de eventos ou peridicos, procurou-se realizar um
levantamento sobre como tem ocorrido o ensino de desenho
universal nas escolas de Arquitetura Urbanismo no Brasil. Assim,
inicialmente, fez-se um levantamento com os coordenadores de
cursos de Arquitetura e Urbanismo para descobrir onde e como o
desenho universal abordado. Em um segundo momento, foi
realizada uma pesquisa com os professores que abordam tal
temtica, com o intuito de ampliar o conhecimento sobre
estratgias de ensino de desenho universal44F
45
.
Antes de se compreender como ocorre o ensino de desenho universal
nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no pas, importante apresentar uma
breve caracterizao dos locais de onde foram obtidas respostas ao Questionrio
01, com coordenadores45F
46
. Assim, entre os respondentes, a maior parte,
correspondendo a 30% do total, so cursos de Arquitetura e Urbanismo com
menos de 5 anos de implantao, seguido por 23% de cursos com 20 ou mais
anos de implantao, conforme pode ser visto na Figura 35 e Figura 36.

Figura 35 Grfico de tempo de implantao de cursos de Arquitetura e Urbanismo
45
Os procedimentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa esto descritos no captulo 2, itens
2.2.2 e 2.2.3.
46
Quando a pesquisa com coordenadores foi finalizada, havia 266 cursos de Arquitetura e
Urbanismo no pas; destes 238, foi possvel enviar os questionrios, e foram obtidos 100 retornos, o
que equivale a 37% do total existente.
30%
23%
22%
16%
9%
0% 10% 20% 30% 40%
menos de 5 anos
20 anos ou mais
de 10 a 14 anos
de 5 a 9 anos
de 15 a 19 anos
Tempo de implantao do curso

109


Figura 36 Mapa de distribuio referente ao tempo de implantao dos cursos

A maior parte dos cursos que respondeu ao questionrio oferece 10
semestres para os alunos completar sua graduao, conforme mostra a Figura 37
e a Figura 38.

Figura 37 Grfico de tempo de graduao nos cursos de Arquitetura e Urbanismo.
97%
1%
1%
1%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
10 semestres
11 semestres
12 semestres
9 semestres
Tempo de graduao no curso

110

Figura 38 Mapa de distribuio referente ao tempo de graduao nos cursos.
Em relao quantidade de alunos que ingressam nos cursos de
Arquitetura e Urbanismo por ano, percebe-se que, na maior parte dos cursos
(32%), ingressam de 41 a 60 alunos por ano, seguido de 30% de cursos que
ingressam mais de 101 por ano (Figura 39 e Figura 40). Portanto, existe uma
grande porcentagem de acadmicos ingressando por ano em escolas de
Arquitetura.

Figura 39 Grfico da quantidade de alunos que ingressam por ano
32%
30%
22%
16%
15%
0%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
de 41 a 60 alunos
mais de 101 alunos
de 61 a 80 alunos
de 81 a 100 alunos
de 21 a 40 alunos
de 0 a 20 alunos
Quantidade de alunos que ingressam por ano
111


Figura 40 Mapa de distribuio da quantidade de alunos que ingressam por ano
Outro dado importante levantado durante esta pesquisa a quantidade
de professores vinculados ao departamento de Arquitetura e Urbanismo, pois se
percebe que 42% dos cursos possuem at 18 professores vinculados apenas (ver
Figura 41 e Figura 42), o que uma preocupao, considerando-se a quantidade
de alunos que ingressam. Manter a qualidade do ensino numa situao em que
h poucos professores para muitos alunos pode ser difcil.

Figura 41 Grfico da quantidade de professores no Departamento de Arquitetura e Urbanismo
22%
20%
20%
19%
10%
6%
3%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
12-18
1-11
27-34
19-26
35-46
50-65
108-150
Quantidade de Professores no Departamento de ARQ e URB

112

Figura 42 Mapa de distribuio da quantidade de professores no Departamento de Arquitetura e
Urbanismo
Por outro lado, verifica-se uma grande tentativa de diversificao do
ensino de ateli de projeto nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, pois 66% dos
respondentes possuem modelos que consideram diferentes sistemas de
integrao de disciplinas; 34% consistem em sistemas de ateli horizontal, que
integram disciplinas em uma mesma fase ou semestre do curso, conforme pode
ser visto nas figura 43 e figura 44.

Figura 43 Grfico dos modelos de configuraes de atelis de projeto nos cursos de Arquitetura e
Urbanismo
34%
34%
10%
8%
6%
6%
1%
1%
0% 10% 20% 30% 40%
Convencional
Horizontal
Combinao sem explicao
Convencional e horizontal
Vertical
Horizontal e vertical
Convencional e vertical
Convencional, horizontal e vertical
Modelos de Ateli de Projeto
113


Figura 44 Mapa de distribuio dos modelos de configuraes de atelis de projeto nos cursos de
Todos os respondentes confirmaram que o tema do desenho universal ou
da acessibilidade abordado em seus cursos de graduao em Arquitetura e
Urbanismo. Entretanto, nem todos consideram que a NBR 9050 cobrada como
critrio de projeto nas disciplinas projetivas ou nos trabalhos finais de graduao
(TFG), como mostram as figura 45 e figura 46.

Figura 45 Grfico dos cursos de Arquitetura e Urbanismo que cobram a NBR 9050 nas disciplinas
de projeto ou no TFG
93%
5%
2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sim
No soube
informar
No
A NBR 9050 cobrada nas disciplinas de projeto ou TFG

114

Figura 46 Grfico de distribuio dos cursos de Arquitetura e Urbanismo que cobram a NBR 9050
nas disciplinas de projeto ou no TFG
Entre os respondentes, a maior parte (82%) indicou que a temtica do
desenho universal ou da acessibilidade abordada nas disciplinas de projeto, que
so obrigatrias. Em segundo lugar, com 40% das respostas, as palestras foram
indicadas como forma de ensinar a temtica nos cursos. Depois, com 35% de
respostas, a temtica foi indicada como contedo em uma disciplina terica e,
com 31%, em oficinas e cursos, como se pode ver na figura 47.
115


Figura 47 Grfico das formas que o tema o desenho universal e/ou da acessibilidade abordado
nos cursos de Arquitetura e Urbanismo
Da figura 48 at a figura 49, apresentam-se mapas ilustrativos das formas
como o tema do desenho universal e da acessibilidade tem sido abordado nos
cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, em seus respectivos locais.
O ensino de desenho universal e/ou acessibilidade ocorre como tema
semestral (Figura 48) em apenas dois lugares no sul do pas, no Rio Grande do
Sul e em Santa Catarina. Como disciplina especfica optativa, ocorre em apenas
trs locais (Figura 49): no Rio de Janeiro, em Gois e em Alagoas. Como tema
inserido em uma disciplina terica optativa (Figura 50), desenho universal e/ou
acessibilidade ensinado em cinco locais, correspondendo a apenas 4% dos
respondentes. Essas trs formas de insero do ensino de desenho universal e/ou
acessibilidade no obtiveram uma amostra representativa no pas e, assim,
correspondem a um potencial a ser explorado, principalmente o ensino como
tema semestral, pois pode servir como tema integrador das turmas em diversas
disciplinas.
Outras duas formas de ensino de desenho universal e/ou acessibilidade
tambm no foram muito representativas: como contedo em disciplina de
projeto optativa (Figura 51) e como disciplina especfica obrigatria (Figura 52),
correspondendo a apenas 8% e 11%, respectivamente. interessante notar que
o ensino de desenho universal e/ou acessibilidade como disciplina especfica e
obrigatria foi a nica forma de insero da temtica no estado do Amazonas e
em Roraima.
82%
40%
35%
31%
11%
8%
5%
4%
3%
2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Contedo dentro de disciplina de projeto, obrigatria
Em palestras
Contedo dentro de uma disciplina terica do curso,
obrigatria
Em oficinas e cursos
Disciplina especfica e obrigatria sobre o assunto
Contedo dentro de disciplina de projeto, optativa
Outros
Contedo dentro de uma disciplina terica do curso,
optativa
Disciplina especfica e optativa sobre o assunto
Tema semestral
Forma que acessibilidade ou desenho unviersal abordado dentro
do curso de ARQ e URB

116

Figura 48 Mapa dos locais
que ensinam desenho
universal e/ou acessibilidade
como tema semestral

que possuem disciplina
especfica e optativa sobre o
assunto

que ensinam desenho
como contedo em uma
disciplina terica do curso,
optativa

que ensinam desenho
como contedo em uma
disciplina de projeto do curso,
optativa

que possuem disciplina
especfica e obrigatria sobre o
assunto

que ensinam desenho
em oficinas e cursos

que ensinam desenho
como contedo em uma
disciplina terica do curso,
obrigatria

que ensinam desenho
em palestras

que ensinam desenho
como contedo em uma
disciplina de projeto do curso,
obrigatria

117


Oficinas e cursos de ensino de desenho universal e/ou acessibilidade so
realizados em 31% dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, mas no tm
ocorrncia no norte do pas, como ilustra a figura 53. Por se tratar de uma
insero da temtica mais rpida e fcil de ser ministrada, essa forma de ensino
deveria ser mais difundida, assim como as palestras, que s ocorrem em 40% dos
cursos que responderam pesquisa. Por outro lado, as palestras ocorrem de
forma mais disseminada no territrio brasileiro, pois esto presentes em todas as
regies (Figura 55).
O ensino de desenho universal e/ou acessibilidade como contedo em
disciplinas tericas e obrigatrias ocorre em 35% dos casos e est concentrado
nos estados das regies sul e sudeste, e parte da centro-oeste (Figura 54).
Por ltimo, a insero da temtica de desenho universal e/ou
acessibilidade em disciplinas de projeto de projeto obrigatrias obteve a maior
porcentagem, com 82% dos casos, e com a maior disseminao no territrio,
presente em todas as regies do pas. Ao se comparar a figura 56 com a figura 51,
pode-se verificar que o ensino de desenho universal e/ou acessibilidade bem
mais frequente em disciplinas de projeto obrigatrias que em optativas. Por
outro lado, existe uma maior porcentagem em disciplinas de projeto como um
todo, o que um bom sinal, pois os alunos tm contato com o assunto de forma
prtica e no apenas terica.
Alm dessas formas de ensino, alguns coordenadores indicaram a opo
Outros e descreveram as seguintes alternativas que no constavam no
questionrio: atividades e/ou projetos de extenso e como tema de atividades
de projeto em disciplina de projeto sem, necessariamente, estar na ementa da
disciplina. Para finalizar os resultados obtidos com a pesquisa entre
coordenadores de cursos de Arquitetura e Urbanismo do pas, vale ilustrar a
quantidade de locais onde foram indicados professores que abordam a temtica
da acessibilidade e ou desenho universal em suas disciplinas. Verifica-se que 67%
dos respondentes informaram, pelo menos, um contato de professor que aborda
o tema, conforme ilustram as figura 57 e figura 58, corroborando o fato que esse
tema realmente tem sido abordado nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no
pas.

118

Figura 57 Grfico com a quantidade de cursos que indicaram professores que ensinam desenho
universal ou acessibilidade

Figura 58 Mapa dos locais que indicaram professores que ensinam desenho universal ou
acessibilidade
Ao analisar os resultados obtidos com o Questionrio 02, realizado com
professores de cursos de Arquitetura e Urbanismo, pode-se compreender um
pouco melhor como o ensino, no Brasil, realmente ocorre. Dessa forma,
inicialmente, apresenta-se uma breve caracterizao dos respondentes e, na
sequncia, como que eles ensinam ou abordam a temtica de desenho universal
ou acessibilidade em suas disciplinas.
Entre os respondentes de uma amostra de 64 professores no pas, 50%
possuem ttulo de mestre e 31,3% possuem ttulo de doutor (Figura 59); 33,3%
ministram aulas h menos de cinco anos em cursos de Arquitetura e Urbanismo;
67%
33%
0% 20% 40% 60% 80%
Sim
No
Quantidade de cursos que indicaram professores
que ensinam acessibilidade ou desenho universal
119

e 23,8% ministram entre 11 e 15 anos, conforme ilustra a figura 60. Vale ressaltar
que, aproximadamente, 50% dos docentes tm pouco tempo de docncia (33,3
com menos de 5 anos e 17,5% de 6 a 10 anos).

Figura 59 Grfico da titulao dos professores

Figura 60 Grfico do tempo que os professores ministram aulas
A figura 61 ilustra as estratgias de ensino adotadas pelos professores que
ensinam desenho universal no pas, das quais destacaram-se as aulas expositivas
presenciais sobre acessibilidade, desenho universal ou a NBR9050, com 82,8% de
frequncia; a avaliao de acessibilidade em ambientes existentes, com 67,2%;
e os exerccios prticos com a NBR9050, com 65,6%. Essas trs estratgias com
maior porcentagem de respostas correspondem a estratgias de transmisso de
conhecimento e de ao. Alm delas, pesquisa de Desenho universal e/ou
acessibilidade em site ou blog do professor e visitas tcnicas a associaes de
pessoas com deficincia foram as estratgias com menor nmero de indicaes,
com 6,3% e 9,4% dos respondentes, respectivamente (Figura 61); 14,1% dos
professores indicaram outras estratgias, alm das indicadas no questionrio,
como: apresentao de vdeos de sensibilizao, estudos de referncia diretos e
50,0%
31,3%
12,5%
3,1%
3,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Mestre
Doutor
Especialista
Ps Doutor
Livre Docente
Titulao dos professores
33,3%
23,8%
17,5%
17,5%
7,9%
0% 10% 20% 30% 40%
menos de 5 anos
de 11 a 15 anos
de 6 a 10 anos
mais de 20 anos
de 16 a 20 anos
Tempo de docncia

120

indiretos, seminrios especficos sobre o tema seguido de debates, criao de
grupo de e-mails pela internet para trocas de informaes, exerccio na vida
diria para criao de mapa de percepo, disponibilizao de livros online,
feedback dos usurios quanto aos projetos desenvolvidos pelo alunos.

Figura 61 Grfico das estratgias de ensino utilizadas pelos professores de Arquitetura e Urbanismo
Em relao aos contedos ministrados pelos professores, os que mais se
destacaram foram: Aplicao da NBR9050 nos projetos (87,5%), Conceitos de
acessibilidade, incluso e desenho universal (76,6%) e Exemplos de espaos
acessveis (75%), conforme ilustra a figura 62. Esses dados indicam que a maior
parte dos contedos ministrados so mais direcionados para os temas de
acessibilidade do que de desenho universal, mesmo que 50% dos respondentes
tenham indicado que abordam os Princpios de Desenho Universal como
contedos em suas disciplinas. Vale destacar que 10,9% dos respondentes
descreveram outros contedos ministrados sobre o assunto, como: conceitos de
ergonomia e usabilidade, mapas tteis como instrumento de leitura de projeto,
Teoria da Percepo, avaliao ergonmica da atividade, confeco de modelos
e prottipos.
82,8%
67,2%
65,6%
48,4%
43,8%
34,4%
21,9%
20,3%
17,2%
14,1%
14,1%
9,4%
6,3%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Aulas expositivas presenciais
Avaliao de acessibilidade
Exerccios prticos - NBR9050
Leituras de artigos
Palestras
Percursos vivenciados ou simulaes
Insero de contedo didtico
Pesquisa em outros sites ou blogs de outros
Entrevistas com pessoas com deficincia
Outro
Aulas virtuais
Visitas tcnicas a Associaes
Pesquisa no seu site ou blog
Estratgias de ensino adotadas
121


Figura 62 Grfico dos contedos ministrados pelos professores, relativos a desenho universal ou
acessibilidade
Para saber quando os professores de projetos inserem o desenho universal
e a acessibilidade como contedo em suas disciplinas, verificou-se, na figura 63,
que no existe uma predominncia das etapas, apesar da Etapa de Estudo
Preliminar ter obtido a maior porcentagem, representando 64,1% dos
respondentes.

Figura 63 Grfico das etapas de projetos em que desenho universal e acessibilidade so inseridos
A figura 63 um resultado interessante, pois demonstra que os
87,5%
76,6%
75,0%
50,0%
39,1%
29,7%
10,9%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Aplicao da NBR 9050 nos projetos
Conceitos de acessibilidade, incluso e
desenho universal
Exemplos de espaos acessveis
Princpios do Desenho Universal
Mtodos de avaliao de acessibilidade nos
ambientes
Conceitos sobre as Deficincias
Outro
Contedos de desenho universal e/ou acessibilidade
disponibilizados
64,1%
51,6%
50,0%
48,4%
43,8%
10,9%
3,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Etapa de Estudo
Etapa de Partido Geral
Etapa de Levantamento
Etapa de Anteprojeto
Etapa de Detalhamento
No ministro aulas de
Outro
Etapas do desenvolvimento do projeto no qual se aborda desenho

122

professores que tm inserido o desenho universal e/ou a acessibilidade
consideram-no tema importante desde o lanamento das primeiras ideias.
Visto que tais professores ministram contedos de desenho universal e
acessibilidade, importante compreender se eles consideram que seus alunos
tm bom aproveitamento desse aprendizado; 76,6% dos professores
confirmaram bom aproveitamento (Figura 64) e justificaram sua opinio por
considerarem que os projetos dos alunos refletem solues de acessibilidade e,
tambm, pelas discusses aprofundadas e pelos questionamentos surgidos
durante as aulas.

Figura 64 Grfico do aproveitamento dos alunos quanto ao aprendizado sobre desenho universal e
acessibilidade
A verificao do aprendizado dos alunos, pelos professores, realizada de
diversas formas, sem uma prevalncia de um tipo de avaliao, como mostra a
figura 65. A maioria dos professores (45,3%) indicou a opo outro como forma
de avaliar, indo alm das opes dadas. Nessa opo, era possvel descrever sua
forma de avaliar, e dentre as alternativas descritas, destacam-se: a iniciativa dos
acadmicos em trabalhar com essa temtica nos projetos finais do curso; a
apresentao grfica de solues adequadas; a apresentao e discusso com
usurios durante um processo participativo; a apresentao da ligao das
solues dadas com os princpios de desenho universal, o desenvolvimento de
solues que vo alm da NBR 9050; exerccios de fixao e prova de consulta
com reflexo.
Cerca de 30% dos professores utilizam a NBR 9050 e seus parmetros para
corrigir os trabalhos dos alunos e, tambm, procuram analisar se as propostas
deles propiciam atividades para todas as pessoas, com deficincia ou no.
57,8%
20,3%
18,8%
9,4%
0% 20% 40% 60% 80%
Sim, os projetos refletem
solues de acessibilidade
Outro
Sim, as discusses so
aprofundadas
No
Aproveitamento no aprendizado de acessibilidade ou desenho
universal
123


Figura 65 Grfico das formas de avaliao do aprendizado de desenho universal e acessibilidade
Para finalizar, em relao pergunta que questionava sobre o que um
bom projeto de desenho universal ou acessibilidade, boa parte dos professores
indicou que um projeto que no discrimina e que atende a todos os usurios.
Alm disso, eles consideram que um bom projeto deve acolher seus usurios,
permitindo uma apropriao de forma natural, e que as solues de desenho
universal devem passar despercebidas.
5.3. ESTRATGIAS DE ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL
So consideradas como estratgias de ensino de desenho universal todas
as atividades propostas pelos professores com o objetivo de aproximar o aluno
da temtica do desenho universal. Nos artigos sobre ensino de desenho universal,
muitas vezes, os autores descrevem suas estratgias de ensino sem,
necessariamente, identificar objetivos de aprendizado das estratgias ou uma
classificao temtica, com exceo dos trabalhos publicados por Mark Chidister
et al. (1995) e Polly Welch e Staton Jones (2001).
A experincia de ensino de desenho universal de Chidister et al. (1995) foi
incorporada em vrias disciplinas de diversos departamentos na Universidade
Estadual de Iowa e, assim, pde-se desenvolver um plano estratgico de
incorporao do desenho universal no ensino atravs de mdulos de
sensibilizao (awareness modules), que foram divididos em quatro nveis de
acordo com o aumento da complexidade das atividades:
1) Nvel de conscientizao (consciousness level): consiste na primeira
aproximao dos alunos com a questo das pessoas com deficincia. O objetivo
45,3%
34,4%
32,8%
20,3%
4,7%
4,7%
0,0%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Outro
Correo dos trabalhos atravs da
NBR9050
Anlise dos projetos conforme tipos
de atividades
Discusses em aula
Checklist de avaliao
Prova escrita
Prova oral
Forma de avaliao dos alunos quanto ao aprendizado de desenho universal
e/ou acessibilidade

124

desfazer equvocos de entendimento e compreender as barreiras que elas
enfrentam. Nesse nvel, so mostrados filmes de sensibilizao, seguidos de
discusses.
2) Nvel de engajamento (engagement level): consiste na compreenso da
relao da pessoa com deficincia com o ambiente construdo. Nesse nvel, os
acadmicos assumem, de forma simulada, um tipo de deficincia e demonstram
para a turma sua experincia.
3) Nvel de responsabilidade (accountability level): o perodo em que os
alunos iniciam a aplicao dos princpios de desenho universal de forma
consciente em projetos de baixa complexidade e com o acompanhamento
constante dos professores. Nesse nvel, possvel utilizar pessoas da comunidade
para participar como avaliadores do projeto.
4) Nvel de integrao (integration level): consiste na aplicao direta dos
princpios de desenho universal em projetos de maior complexidade e com
acompanhamento moderado dos professores. Os projetos so apresentados em
forma de painis para consumidores reais da comunidade, incluindo pessoas
com deficincia e idosos.
J Polly Welch e Staton Jones (2001) propuseram um modelo para
incorporar o desenho universal no ensino de projeto, baseado em cinco
componentes de aprendizado, os quais os alunos devem percorrer para serem
capazes de projetar de forma inclusiva (ver Figura 66). De acordo com os autores:
Estes cinco componentes so fundamentais para permitir que os alunos
passem de um nvel de conscincia geral para o engajamento, a
integrao e, por ltimo, a habilidade de projetar inclusivamente.
(WELCH; JONES, 2001, p. 51.18).

Figura 66 Cinco componentes para ensino de desenho universal (traduo da autora). Fonte: Welch e
Jones (2001, p. 51.18).

125

De acordo com o esquema da figura 66, possvel verificar que, para os
autores, os cinco componentes no ocorrem de forma linear e consecutiva no
processo de projeto, ou seja, podem ocorrer simultaneamente; entretanto, todos
os componentes devem ser satisfeitos para a criao de espaos inclusivos
(WELCH; JONES, 2001). A descrio de cada componente est expressa a seguir:
1) Referenciar dados tcnicos que informem a adequao entre seres
humanos e seus ambientes: o conhecimento de dados tcnicos,
antropomtricos, e cdigos e padres normativos essencial, contudo, no
garante um senso crtico, poltico e social sobre assunto.
2) Pesquisar sobre as necessidades dos usurios: os alunos devem
familiarizar-se com a literatura existente sobre as necessidades dos diferentes
tipos de usurios, de si mesmo e desenvolver um entendimento crtico sobre as
diferentes informaes.
3) Envolver os usurios no processo de design: esse componente d apoio
e encoraja a criao de inovaes e consiste em trazer a prtica do projeto
participativo para o meio acadmico. Tal componente permite, ao aluno, ver o
mundo a partir da perspectiva de outras pessoas.
4) Desenvolver autoconscincia: o estudante deve compreender como o
conhecimento adquirido e sua viso de mundo a partir da tica do usurio
podem influenciar seu projeto.
5) Engajar um senso tico e poltico: garantir que os estudantes percebam
como seu projeto pode ser uma ferramenta para perpetuar o status quo e
marginalizar a minoria dos usurios ou no, conforme suas decises de projeto.
O aluno deve compreender a importncia social, tica e poltica da sua forma de
pensar o projeto.
Aps anlise dessas duas classificaes de estratgias de ensino, nesta tese,
foi proposta outra classificao que pretende estar relacionada com o objetivo
de aplicao das estratgias em relao ao aprendizado do acadmico. Essa
classificao foi desenvolvida para auxiliar a sistematizao de estratgias de
ensino utilizadas por diversos autores, conforme seus objetivos, como se pode a
seguir:
1) Estratgias de sensibilizao: tm como objetivo conscientizar o
estudante da importncia da incluso social no ambiente construdo.
2) Estratgias de compreenso das necessidades dos usurios: objetiva
a aproximao do aluno com o usurio real, de forma que aquele possa analisar
as reais necessidades dos usurios e compreender as limitaes impostas pelo
ambiente.
3) Estratgias de transmisso de conhecimento tcnico: o objetivo
repassar, para os alunos, dados tcnicos j pesquisados por outros professores ou
pesquisadores na rea e presentes nas legislaes e normas de acessibilidade.
4) Estratgias de ao: so as estratgias que buscam com que o

126

acadmico realize atividades ligadas prtica projetual, incorporando o desenho
universal em seus projetos.
5) Estratgias de avaliao de projeto e autoavaliao: o objetivo
avaliar o trabalho desenvolvido pelos acadmicos ou pelos professores.
Para melhor compreenso das possibilidades existentes, as estratgias de
ensino sero apresentadas na sequncia, conforme classificao proposta nesta
tese.
5.3.1. Estratgias de sensibilizao
Essas estratgias, normalmente, so realizadas nos incios de disciplinas e
cursos, pois visam sensibilizar o acadmico quanto diversidade humana e s
necessidades espaciais dos usurios. Conforme um dos professores entrevistados
na pesquisa, os alunos, muitas vezes, chegam sala de aula com muitos
preconceitos quanto s pessoas com deficincia. Logo, necessrio mudar sua
opinio e faz-los respeitar todas as pessoas igualmente.
Uma maneira de sensibilizar a partir da apresentao de filmes ou
vdeos sobre a vida diria das pessoas com deficincia, que auxiliam o estudante
a quebrar algumas barreiras atitudinais e at mesmo preconceitos. Alguns
exemplos de filmes e vdeos so: A Day in the Life of Bonnie Consolo e In a New
Light, utilizados por Chidister et al. (1995), e, tambm, Feliz Ano Velho, Frida,
Filhos do Silncio, O Piano, Os Intocveis, O Escafandro e a Borboleta, O Jardim
Secreto, Amargo Regresso, Meu p esquerdo, e Nascido em 4 de julho.
Outra atividade interessante so os exerccios de simulao ou
vivncia46F
47
, que consistem numa atividade prtica na qual o aluno assume, de
forma simulada, um tipo de deficincia. Nessa atividade, so necessrios alguns
materiais para auxiliar na simulao: no caso de pessoas cegas, necessrio
vendas nos olhos e uma bengala; para pessoas com mobilidade reduzida,
preciso cadeiras de rodas ou muletas; para pessoas idosas, possvel utilizar uma
roupa especial, como a produzida pelo MIT e ilustrada na figura 67, ou utilizar
pesos nas pernas e culos com as lentes amareladas.
47
Para o autor Guimares (2010), tambm pode ser chamado de simulao de deficincia.

127


Figura 67 Vestimenta desenvolvida por pesquisadores do MIT para recriar as mudanas naturais do
corpo humano na velhice (AGNES Age Gain Now Empathy System). Fonte: (RUIC, 2011).
Essa atividade interessante, pois mostra, para os estudantes, a
dificuldade das pessoas que enfrentam restries em ambientes deficientes. No
entanto, ela no serve para compreender as necessidades reais das pessoas com
deficincia que esto habituadas sua rotina e que desenvolvem outras
habilidades para compens-la: o caso das pessoas cegas que se orientam a partir
dos demais sentidos, como a audio, o olfato e o hptico.
5.3.2. Estratgias de compreenso das necessidades dos usurios
Para os alunos realmente compreenderem as necessidades espaciais dos
usurios com algum tipo de deficincia ou limitao, necessrio o contato ou
a convivncia com essas pessoas. Uma das maneiras poderia ser apenas pela
observao do comportamento dos usurios, seja em edificaes ou em
espaos abertos, sem que o usurio perceba que est sendo observado.
O mtodo do passeio acompanhado tambm permite que os
estudantes entendam como a interao dos usurios com o ambiente, pois,
alm da observao, possvel conversar e fazer questionamentos sobre as
tomadas de decises.
Esse mtodo foi desenvolvido por Dischinger (2000)47F
48
e consiste numa
observao do comportamento somada a uma entrevista no estruturada, que
ocorre, simultaneamente, com usurios que apresentam algum tipo de
limitao, deficincia ou alguma caracterstica relevante pesquisa. O objetivo
da utilizao desse mtodo compreender como o usurio interage com o
ambiente e identificar possveis problemas que ocorrem em funo da falta de
facilitadores acessibilidade. Por exemplo, as pessoas cegas no utilizam os
48
O mtodo tem sido aplicado, no Brasil, desde 1995, quando a Professora Marta Dischinger
comeou seus estudos sobre design para pessoas com deficincia visual (DISCHINGER, 1995).

128

referenciais visuais para se orientar nos espaos. Assim, para entender como se
deslocam com independncia, importante poder conversar e fazer
questionamentos sobre suas tomadas de decises e interaes com o ambiente.
Para aplicar o mtodo, o pesquisador ou aluno deve estabelecer
atividades a serem desenvolvidas por um determinado usurio e fazer perguntas
quanto a detalhes construtivos e tomadas de decises, sem induzir as respostas
(DISCHINGER, 2000). Para o desenvolvimento desse mtodo, o pesquisador no
pode ajudar ou conduzir os entrevistados durante o procedimento, apenas
observar o comportamento do usurio e s intervir caso haja algum risco de
acidente. Normalmente, antes de iniciar o procedimento, o pesquisador deve
decidir os ambientes a serem avaliados e, com isso, definir um percurso a ser
realizado pelos convidados, bem como as atividades que sero propostas.
Outro mtodo interessante para a compreenso das necessidades dos
usurios so as entrevistas, seja em grupo ou individualmente. Nessas
entrevistas, importante que as pessoas descrevam como realizam suas
atividades rotineiras. Vale ressaltar que qualquer conversa que os estudantes
tenham com as pessoas com limitaes pode acrescentar informaes sobre
como o espao poderia ser mais adequado e melhor projetado.
Alm disso, visitas a associaes de pessoas com deficincia so sempre
teis, porque, alm da observao do comportamento dos usurios, possvel
conversar com funcionrios e administradores que so responsveis pelas
atividades realizadas nas associaes48F
49
.
Outra possibilidade fazer reunies ou mesas redondas com
convidados da comunidade
para debater sobre como
projetar de acordo com as
necessidades dos usurios.
Nessas reunies, podem estar
pessoas com deficincia, idosos,
cuidadores, profissionais de
sade ou educao, entre outras
pessoas com informaes
relevantes sobre como o espao
pode ser mais funcional.
O professor israelita
Danieli-Lahav (2009), procura
trazer pessoas para as aulas com
o objetivo de debater a qualidade dos espaos quanto ao desenho universal, num
49
Em Florianpolis, por exemplo, a ACIC Associao Catarinense para Integrao do Cego um
local interessante para o aluno conhecer a realidade das pessoas com deficincia visual, pois, nessa
instituio, ocorrem atividades de educao, habilitao, reabilitao integral e profissionalizao
de pessoas cegas, com baixa viso ou outras deficincias associadas (ACIC, 2010).

Figura 68 Debate de informaes entre alunos e pessoas
com deficincia. Fonte: Danieli-Lahav (2009)

129

processo que ele chama de ensinar x aprender, pois os alunos trocam ideias
com os possveis usurios e consumidores (Figura 68).
5.3.3. Estratgias de transmisso de conhecimento tcnico
Transmisso de conhecimento tcnico qualquer estratgia que vise dar,
ao acadmico, informaes tcnicas sobre um determinado assunto que, nesse
caso, podem ser as condies de acessibilidade, as necessidades dos usurios, o
desenho universal e seus princpios, entre outros. Existem diversas formas se
passar essas informaes aos alunos; a principal e mais comum a aula
expositiva, em que o professor organiza a informao de forma oral e escrita.
Alm das aulas, existem as atividades nas quais o estudante busca as
informaes indicadas pelo professor, por exemplo, a pesquisa e anlise das
normas e legislao sobre acessibilidade, que fornece os parmetros tcnicos
mnimos para o desenvolvimento de qualquer tipo de projeto e, portanto, deve
ser sempre respeitada. No Brasil, a ABNT desenvolve normas com parmetros
para edificaes, espaos urbanos, sinalizao, comunicao, elevadores e meios
de transportes.
Outra estratgia a disponibilizao de artigos cientficos e/ou livros
para leitura, que proporciona, ao acadmico, uma base confivel de
informaes sobre como projetar, considerando a diversidade humana. Alm
disso, o aluno tambm pode realizar uma pesquisa em sites ou blogs,
principalmente em busca de exemplos de espaos acessveis ou universais.
Alguns professores optam pelo desenvolvimento de tutorial
multimdia, com informaes sobre projeto e tipos de deficincias, no qual o
aluno pode aprender de forma interativa sobre desenho universal. Um bom
exemplo da aplicao dessa estratgia foi desenvolvida por Bork et al. (1995), no
Instituto Politcnico de Virginia, nos Estados Unidos, a partir da organizao de
informaes tericas sobre desenho universal e acessibilidade e, tambm,
exemplos de espaos projetados para pessoas com as mais diferentes
caractersticas, como pode ser visto nas figura 69 e figura 70.

130

Figura 69 Estrutura de
menus do tutorial. Fonte:
Bork et al. (1995).

Figura 70 Interface dos menus do tutorial. Fonte: Bork et al. (1995).
Outra forma de o acadmico aprender informaes tcnicas sobre como
projetar de forma inclusiva a partir de avaliaes ps-ocupao (APO), em que
pode ser utilizado o checklist de avaliao. Esse mtodo consiste na verificao
da existncia ou no de determinados elementos e aspectos no ambiente
construdo e da sua qualidade, e permite a elaborao de laudos tcnicos que
descrevam as condies fsicas e funcionais desses ambientes, com o intuito de
identificar os aspectos negativos (OLIVEIRA, 2006).
Nesta tese, utiliza-se a planilha desenvolvida por Dischinger, Bins Ely e
Piardi (2013), criada para avaliar os edifcios pblicos no Estado de Santa
Catarina. A planilha original49F
50
conta com seis partes, dividida conforme os tipos
de ambientes presentes nos edifcios e ordenada de acordo com o acesso dos
usurios, ou seja, dos ambientes mais externos para os mais internos: reas de
acesso ao edifcio (planilha 1); sagues, salas de recepo e espera (planilha 2);
circulaes horizontais (planilha 3); circulaes verticais (planilha 4); sanitrios
(planilha5); e locais para atividades coletivas (planilha 6).
Conforme Dischinger, Bins Ely e Piardi (2013), o checklist baseou seus
critrios de avaliao na legislao existente no mbito federal, estadual e
municipal (considerando a cidade de Florianpolis) e nas seguintes normas
tcnicas: ABNT NBR 9050/2004 Norma Brasileira de Acessibilidade a
edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos; ABNT NBR 9077/2001
Norma Brasileira de Sadas de Emergncia em Edifcios; e, ABNT NBR
13994/2000 Norma Brasileira de Elevadores de passageiros e Elevadores para
transporte de pessoa portadora de deficincia.
O formato do checklist inicia com a identificao do local a ser avaliado e
do avaliador, conforme a figura 71. Os critrios de avaliao esto dispostos de
acordo com os parmetros de acessibilidade impostos pela legislao e
50
Para esta tese, desenvolveu-se uma adaptao da planilha original para aplicao em espaos
abertos, uma vez que, originalmente, as planilhas foram criadas para avaliar edificaes. A planilha
adaptada est ilustrada no Apndice F checklist de acessibilidade.

131

classificados de acordo com os componentes de acessibilidade (orientao
espacial, comunicao, deslocamento e uso). Para verificao, utilizam-se 3
colunas: uma que corresponde ao sim, quando o parmetro est correto, outra
correspondente a no, quando est incorreto, e NA/I quando a situao no
se aplica ao caso avaliado ou inexiste, alm de uma extra para descrever
observaes se houver alguma informao que for relevante para o item em
questo.
Por ltimo, os assessoramentos dos trabalhos prticos realizados pelos
alunos tambm so considerados como uma estratgia de transmisso de
conhecimento, pois os professores auxiliam a reflexo sobre os projetos com
base em sua experincia prvia sobre o assunto e, muitas vezes, fazem correes
e mudana de direcionamento do projeto.
5.3.4. Estratgias de ao
Essas estratgias consistem nas atividades prticas desenvolvidas, pelos
acadmicos, nas disciplinas de ateli, nas quais o modelo de ensino baseia-se na
reflexo do aluno para solucionar determinados problemas de projeto que
surjam, conforme a complexidade da atividade (SCHN, 2000). De acordo com
Schn (2000), esse processo denomina-se reflexo-na-ao, em que o
estudante aprende fazendo, sob instruo de um professor.
Entre essas estratgias, destacam-se os seminrios de busca de
exemplos/referncias de espaos universais, que os alunos apresentam para
os demais colegas da turma, contribuindo para formar um referencial de
exemplos de projetos.
Outra possibilidade quando o estudante, aps ter compreendido as

Figura 71 Formato do checklist de acessibilidade Fonte: Dischinger et al. (2013).

132

necessidades espaciais dos usurios, desenvolve seminrios para ensinar outras
turmas ou at mesmo outros cursos sobre a importncia do desenho universal.
Na Universidade Politcnica Estadual da Califrnia, os alunos desenvolveram
workshops para a comunidade acadmica, implantaram instalaes fsicas
acessveis pelo campus da universidade com o propsito de demonstrar
situaes de desenho universal e desenvolveram um vdeo com avaliaes de
espaos e de projetos desenvolvidos por eles para disseminar o conhecimento
(GRANT et al., 1995).
Por ltimo, destaca-se a apresentao de solues projetuais tambm
criadas pelos alunos, bem como a contextualizao dessas solues em relao
aos princpios de desenho universal. Como o desenvolvimento do projeto no ,
necessariamente, um processo simples e linear, o estudante deve ir
aprofundando seu conhecimento e, assim, incorporar o desenho universal em
cada etapa do projeto (exploratria, criativa e tcnica).
5.3.5. Estratgias de avaliao de projeto e autoavaliao
As formas de avaliao dos trabalhos dos alunos tambm so
consideradas estratgias de ensino, pois os trabalhos desenvolvidos em ateli
sofrem alteraes medida que evoluem em complexidade, normalmente
balizados por avaliaes intermedirias.
As avaliaes podem ocorrer exclusivamente pelo professor ou grupo de
professores, por consultores da comunidade ou especialistas na rea e, tambm,
pelos prprios acadmicos.
A avaliao feita pelos professores costuma analisar a clareza com que
as informaes so apresentadas pelos alunos e a inovao das solues criadas.
Para realizar essa avaliao, os professores podem elaborar provas orais ou
escritas, incitar discusses sobre os assuntos abordados em aula ou analisar os
trabalhos a partir de critrios preestabelecidos conforme cada atividade, como
um checklist de elementos mnimos de entrega.
A avaliao realizada por consultores da comunidade ou especialistas
uma das mais citadas nos livros e artigos de ensino de desenho universal. A
presena de usurios reais em ateli, para analisar a adequao das propostas s
suas necessidades, a simulao mais prxima da situao que os acadmicos
iro enfrentar depois de formados. Assim, os professores convidam
determinados consultores, pessoas com deficincia ou no, para assistirem e
opinarem sobre os trabalhos desenvolvidos pelos alunos ou, at mesmo, como
participantes de uma banca de avaliao. Welch e Jones (2001) sugerem,
inclusive, que os usurios sejam convidados para participar de revises e bancas
dos projetos dos estudantes, sem que estes sejam avisados com antecedncia.
Na rea de design comum a confeco de prottipos e modelos no
processo de design, o que permite a participao de usurios ou clientes neste
processo. Na rea de Arquitetura, essa avaliao ocorre somente a partir da
133

anlise da representao do espao em forma de desenho, maquete ou at
mesmo com mapas tteis. O trabalho de Bernardi (2007), por exemplo,
incentivava os alunos a confeccionar mapas tteis de suas propostas para serem
avaliadas por usurios com deficincia visual total e parcial. Bernardi (2007)
constatou com suas experincias didticas que a presena dos usurios
contribuiu muito para o aprendizado dos estudantes, mas ressentiu que os
consultores foram convidados a participar apenas no final do semestre, sem que
houvesse tempo para acadmicos corrigirem suas propostas.
Por ltimo, a avaliao pode ser realizada pelos alunos, que, com base
nas suas prprias necessidades espaciais e de seu ponto de vista pessoal, podem
revisar os seus trabalhos e dos seus colegas. Essa avaliao pode ocorrer a cada
etapa da disciplina, durante os painis de apresentao.
As estratgias expostas neste captulo no tm a inteno de esgotar o
assunto ou mesmo incorporar todas as possibilidades de ensino de desenho
universal, mas apenas de introduzir e discutir algumas das alternativas. Alm
disso, vale lembrar que algumas estratgias citadas aqui podem ser utilizadas
com outras nomenclaturas por outros profissionais e pesquisadores.

134

135


experincias
didticas

136

6. EXPERINCIAS DIDTICAS
Neste captulo, so apresentadas as experincias didticas, nas quais
vrias estratgias de ensino foram testadas com turmas diferentes da mesma
disciplina do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC. Consiste, portanto, no
desenvolvimento da terceira fase da pesquisa da tese, chamada aproximao
com discentes.
A disciplina escolhida foi Urbanismo e Paisagismo II, visto que seu
objetivo o desenvolvimento de uma proposta de parque em um determinado
contexto urbano, sendo possvel incorporar o contedo de Desenho Universal
nesse projeto. Alm disso, a disciplina era uma das poucas do curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFSC que j continha contedos programticos
com foco nas necessidades dos usurios.
O captulo apresenta, primeiramente, uma caracterizao da disciplina e
uma explicao de como era, originalmente, organizada. Num segundo
momento, so explicadas as experincias didticas desenvolvidas, bem como as
estratgias de ensino utilizadas. Depois, so apresentados os resultados obtidos
em cada experincia didtica atravs da opinio dos alunos e da avaliao de seus
projetos e, por ltimo, apresenta-se uma sntese comparativa entre as
experincias e seus resultados.
6.1. A DISCIPLINA EM ESTUDO
A disciplina de Urbanismo e Paisagismo II oferecida aos acadmicos do
quinto semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, com trs
turmas, A, B e C. Cada turma tem em torno de quinze alunos, sendo que as
turmas A e B so ministradas em conjunto no mesmo dia da semana e horrio, e
a C, num perodo diferente, permitindo flexibilidade de horrios aos
acadmicos50F
51
. A ementa da disciplina indica que o estudante deve desenvolver
uma proposta de interveno urbana, a partir de um projeto paisagstico e de
organizao de espaos, considerando a relao homem e ambiente e os
condicionantes ambientais, sociais, histricos e econmicos.
O objetivo o desenvolvimento de um projeto de parque urbano na
cidade de Florianpolis ou cidades vizinhas, desenvolvido em equipes. O projeto
do parque deve considerar o contexto urbano e social da rea onde est inserido.
O local para interveno , normalmente, indicado pelos professores da
disciplina.
A metodologia de projeto adotada compreende trs etapas distintas: 1
etapa Levantamento de dados e condicionantes de projeto; 2 etapa Partido
51
As turmas A e B so ministradas por dois professores nas quintas-feiras tarde e a turma C, em
dois dias diferentes, dividindo-se a carga horria. Por exemplo, no ano de 2011, a turma C ocorreu
na tera-feira pela manh e sexta-feira tarde e, no ano de 2012, ocorreu nas teras e quintas-feiras
pela manh.

137

Geral; 3 etapa Projeto Final, ampliao e detalhamento (ver figura 72).

Figura 72 Organizao das etapas de projeto
Na etapa exploratria, h a primeira aproximao com o tema e com a
rea de interveno. Nessa fase, os acadmicos devem avaliar a rea do projeto e
seu entorno a partir de trs anlises diferentes.
A primeira anlise consiste na caracterizao do entorno da rea de
interveno, considerando-se aspectos sociais, econmicos, legislativos, uso do
solo, gabaritos, estrutura viria, topografia e outros elementos fsicos relevantes
conforme o caso.
Na segunda anlise, com foco na percepo ambiental, os alunos devem
registrar os elementos urbanos destacados por Kevin Lynch (1980): percursos,
marcos, ns, limites e setores e realizar uma anlise topoceptiva da rea,
conforme algumas categorias estabelecidas por Maria Elaine Kohlsdorf: categoria
stio fsico, categoria planta baixa e categoria elementos complementares
(KOHLSDORF, 1996). Para realizar essa abordagem, os acadmicos leem e fazem
fichamentos dos textos de Kevin Lynch captulo 1 do Livro Imagem da Cidade
e de Maria Elaine Kohlsdorf captulo 5 do livro Apreenso da Forma.
A terceira anlise contempla, ainda, aspectos de Psicologia Ambiental: os
acadmicos procuram identificar locais agradveis e desagradveis, formas de
apropriao do espao pela populao e relaes sociais que se estabelecem,
alm de destacar os eixos visuais e pontos focais.
Para finalizar, eles devem apresentar uma anlise conclusiva do
levantamento realizado e desenvolver um diagnstico das potencialidades,
carncias e deficincias.
A segunda etapa da disciplina tem carter propositivo, pois, ao finalizar a
primeira etapa, os alunos j possuem conhecimentos para propor atividades e
espaos que possam valorizar a rea de interveno. Primeiramente, eles definem
o pblico-alvo (moradores, turistas, pessoas de diferentes idades), desenvolvem
o Programa de Necessidades e propem o zoneamento funcional e os acessos,
considerando a insero do parque na malha urbana. Na sequncia, h a
definio formal, o desenho do traado e das circulaes, a organizao espacial
1. Exploratria
(Levantamento)
Reconhecimento da rea.
Levantamento de
condicionantes.
Diagnstico dos problemas.
Identificao das
potencialidades.
Sntese dos dados levantados.
2. Criativa
(Partido Geral)
Definio do pblico-alvo.
Programa de Necessidades.
Zoneamento de funes.
Determinao de acessos.
Definio espacial e Plano de
Massas.
Caracterizao do parque.
3. Tcnica
(Projeto Final)
Ampliao de escala.
Proposta de composio
vegetal.
Escolha de revestimentos e
mobilirio.
Detalhamento das
especificidades da proposta.

138

do programa e a composio do plano de massas, que consiste na definio em
terceira dimenso, com composies vegetais e de volumes de pequenas
edificaes.
Na terceira etapa, h um aumento do grau de definio da proposta, pela
escolha dos elementos estticos e funcionais que compem os espaos do
parque. Nesse momento, os acadmicos fazem algumas correes da proposta
apresentada na etapa anterior e definem uma parcela do parque a ser ampliada
e detalhada. A rea ampliada deve conter especificaes e ilustraes dos
revestimentos de piso, do mobilirio e da iluminao, bem como de todos os
tipos de vegetao propostos. Alm disso, os elementos que forem considerados
relevantes e de difcil execuo devem ser detalhados em uma escala condizente
com o entendimento da ideia.
Ao final de cada etapa, h um painel de apresentao do exerccio
proposto e sua avaliao. Entretanto, o aluno tambm avaliado pela presena
em sala de aula, interesse pelos assuntos tratados, pela participao nas
discusses, nos assessoramentos e nas atividades prticas ao longo do semestre.
Cada uma dessas etapas corresponde um contedo a ser discutido ou
exposto em aula com os acadmicos, conforme mostra a figura 73, que
representa uma linha do tempo.

Figura 73 Linha de tempo de contedos da disciplina de Urbanismo e Paisagismo II da UFSC
139

Assim, em cada semana, um assunto exposto pelos professores e
discutido com os acadmicos, para que, na prxima semana, seja aplicado no
projeto. Por exemplo: na sexta semana, h uma aula expositiva sobre
composies paisagsticas, ordem e traados, na qual os alunos tm contato
com as composies formais do projeto paisagstico; na stima semana, h
assessoramento do lanamento das propostas formais. Essa estratgia de ensino
procura diminuir a distncia entre o instrutor e o aluno, o dizer e o ouvir, como
Schn (2000) coloca em seu livro Educando o Profissional Reflexivo. Dessa forma,
os professores procuram contribuir para o processo de reflexo na ao do
acadmico, uma vez que expe a temtica a ser desenvolvida por ele e ocorre
uma discusso coletiva com a turma.
Vale ressaltar, ainda, que os contedos da disciplina esto organizados,
originalmente, em quinze semanas, descontando-se atividades no presenciais e
viagens acadmicas que ocorrem fora do perodo de aula.
6.2. DESENVOLVIMENTO DAS EXPERINCIAS DIDTICAS
Aps a escolha da disciplina para a realizao das experincias didticas,
iniciou-se o processo de desenvolvimento dos instrumentos de avaliao e das
estratgias de ensino de desenho universal.
Ao todo, foram desenvolvidas seis experincias didticas que contaram
com diferentes estratgias de ensino em forma de Infuso, ou seja, procurou-se
inserir o desenho universal como tema em uma disciplina projetiva.
Essas seis experincias foram sofrendo alteraes conforme o
desenvolvimento da pesquisa. A primeira e a segunda experincias didticas
serviram como uma espcie de piloto, uma vez que contriburam para
aperfeioar os instrumentos de avaliao, e foram chamadas de experincias
iniciais (Figura 74). A partir da terceira experincia, os instrumentos utilizados
se mantiveram iguais at o fim da pesquisa, com pequenas alteraes de acordo
com a necessidade em cada experincia. A terceira e a quarta experincias foram
chamadas de regular por no apresentarem nenhuma caracterstica que as
destacassem das demais (Figura 74). A quinta e sexta experincias tiveram um
diferencial em relao s demais, uma vez que houve a oportunidade de
trabalhar de forma integrada com a disciplina de Projeto Arquitetnico 4,
sendo cursada pelos alunos no mesmo semestre (Figura 74). Essa integrao
ocorreu em funo de as duas disciplinas trabalharem na mesma rea de
interveno e contexto urbano, mas no houve aplicao de estratgias de
ensino de desenho universal na disciplina de Projeto Arquitetnico. Alm disso,
na quinta e sexta experincia, foi sugerido, aos acadmicos, foco em um tipo de
usurio como pblico-alvo do projeto a ser desenvolvido.

140

Figura 74 Esquema grfico das seis experincias didticas
Procurou-se estabelecer, alm dos instrumentos de avaliao, estratgias
de ensino que pudessem ser incorporadas disciplina j existente, sem
prejudicar sua ementa original e at mesmo a metodologia de projeto que j
vinha sendo desenvolvida pelos professores ao longo dos anos.
Essas estratgias mudaram de acordo com cada experincia: algumas
foram retiradas, outras aperfeioadas e, novas experincias, implantadas. Alm
disso, alterou-se a ordem de aplicao das estratgias (ver item 6.2.3), com o
objetivo de comparar se a ordem dos fatores influenciaria o resultado do Projeto
Final dos alunos.
Ao todo, foram desenvolvidas e aplicadas 12 estratgias diferentes de
ensino51F
52
: 1) Aulas expositivas; 2) Leituras de artigos de DU; 3) Exerccio de
vivncia; 4) Avaliao de acessibilidade; 5) Passeios acompanhados; 6) Pesquisa
no blog; 7) Pesquisa no CD-ROM; 8) Seminrios de exemplos de DU; 9) Fichas de
dimensionamento; 10) Filmes de sensibilizao; 11) Visita e observao de um
grupo especfico de usurios; e, 12) Assessoramentos de DU. As cinco primeiras
correspondem a estratgias de ensino de transmisso de conhecimento tcnicos,
da seis at a oito so estratgias de ao, a nove e a dez so estratgias de
sensibilizao e as duas ltimas so estratgias de compreenso das necessidades
dos usurios.
Para melhor compreender que estratgias estavam presentes em cada
experincia didtica, elaborou-se o quadro 3, que indica se houve algum
aprimoramento da estratgia de ensino em relao s aplicaes anteriores. Por
exemplo, as aulas expositivas foram melhoradas para a segunda experincia
didtica e sucessivamente para as demais experincias. A estratgia 2 Leituras
de artigos de DU tambm foi melhorada, com a substituio dos artigos
inicialmente utilizados por outros mais atuais.

52
A numerao utilizada nas estratgias de ensino corresponde apenas em sua identificao e no
correspondem a ordem de aplicao das mesmas nas experincias didticas, uma vez que em cada
experincia houve alterao dessa ordem.
Primeira
experincia
2010/2
28 alunos
Experincia
inicial
Segunda
experincia
2011/1
6 alunos
Experincia
inicial
Terceira
experincia
2012/1
16 alunos
Experincia
regular
Quarta
experincia
2012/1
19 alunos
Experincia
regular
Quinta
experincia
2012/2
34 alunos
Experincia
integrada
Sexta
experincia
2012/2
8 alunos
Experincia
integrada

141

Para entendimento dessas alteraes, utilizaram-se os seguintes smbolos
no quadro 3:

= Ausente nesta experincia

= Presente nesta experincia

= Presente nesta experincia com aprimoramento em relao aplicao anterior

Quadro 3 Sistematizao das estratgias de ensino em cada experincia didtica
Estratgias de ensino
Experincias Didticas
1 2 3 4 5 6
1. Aulas expositivas

2. Leituras de artigos de DU

3. Pesquisa no CD-ROM

4. Pesquisa no blog

5. Assessoramentos de DU

6. Avaliao de acessibilidade

7. Seminrios de exemplos de DU

8. Fichas de dimensionamento

9. Exerccio de vivncia

10. Filmes de sensibilizao

11. Passeios acompanhados

12. Visita ACIC

Legenda da classificao das estratgias de ensino de desenho universal:

A seguir, sero descritas cada uma das estratgias de ensino e explicadas
suas modificaes ao longo da pesquisa.
6.2.1. Descrio das estratgias adotadas
(01) Aulas expositivas sobre desenho universal e acessibilidade
Essa estratgia consistiu em aulas com contedo referente
acessibilidade e ao desenho universal durante o semestre. Normalmente, esse
contedo foi ministrado a partir de exposies orais, com auxlio de slides em
PowerPoint e datashow. Ao longo das diferentes experincias didticas, os
assuntos foram sendo tratados em momentos diferenciados do semestre e em
combinaes distintas com demais contedos da disciplina.
Entre os assuntos abordados nessa estratgia em cada aula, destacam-se:
a. Introduo acessibilidade Deslocamento e Orientao: essa aula
apresentou os conceitos de acessibilidade espacial e desenho universal

142

com foco nos componentes da acessibilidade. O objetivo foi despertar,
nos acadmicos, um olhar crtico sobre o ambiente e as barreiras fsicas
e informativas. Essa aula ocorreu apenas na primeira experincia
didtica.
b. Desenho universal: apresentao de conceitos gerais e de diferenas
entre desenho universal e acessibilidade; a origem da preocupao com
as pessoas com deficincia para a criao de espaos; os componentes
de acessibilidade; e os princpios do desenho universal. Essa aula ocorreu
em todas as experincias didticas.
c. Mtodos de avaliao de acessibilidade: nessa aula, foram apresentados
dois mtodos: checklist de avaliao de acessibilidade (planilhas) e
passeio acompanhado. Mostraram-se exemplos de suas aplicaes e
resultados obtidos. Essa aula ocorreu em todas as experincias didticas
exceto na primeira.
d. Diversidade humana e necessidades espaciais dos usurios: nessa aula,
foram apresentados os conceitos de deficincia e restrio, mostrados
exemplos de diferentes tipos de usurios utilizando espaos abertos e
de suas necessidades espaciais. Ocorreu em todas as experincias
didticas.
e. Antropometria e algumas medidas ergonmicas: essa aula enfocou as
questes dimensionais dos seres humanos e como podem ser
projetados os espaos pensando-se no conforto dos usurios em funo
das dimenses necessrias. Nessa aula, apresentaram-se alguns
parmetros da NBR 9050, principalmente em relao ao mdulo de
referncia da cadeira de rodas. Essa aula ocorreu em todas as
experincias didticas.
f. Circulaes: essa aula explorou o entendimento de como ocorre o fluxo
de pessoas pelos ambientes urbanos, e foram exemplificados tipos de
circulaes em espaos abertos, conforme hierarquia de fluxos,
quantidade e tipos de usurios. Houve, tambm, a exemplificao de
algumas dimenses para circulao de pessoas com deficincia, como
cegos e pessoas em cadeira de rodas, que constam na NBR 9050. Essa
aula ocorreu em todas as experincias didticas, mas, na primeira, no
houve uma nfase na questo de desenho universal e/ou acessibilidade.
g. Revestimentos e pisos: nessa aula, foram exemplificados diferentes tipos
de pisos e revestimentos e qual a influncia da aplicao deles para a
acessibilidade. Alm disso, foram apresentados os pisos tteis, suas
funes e exemplos de aplicao. Essa aula ocorreu em todas as
experincias didticas, mas, na primeira e na segunda, no houve uma
nfase na questo de desenho universal e/ou acessibilidade.
Vale notar, ainda, que essa estratgia de ensino se classifica como
transmisso de conhecimento tcnico.
143

(02) Leituras de artigos
Essa estratgia consiste na disponibilizao de dois artigos selecionados
para que os alunos pudessem ler, elaborassem fichamentos e discutissem o
assunto em aula. Normalmente, o tema do artigo estava relacionado com o tema
a ser ministrado na aula expositiva.
Nas quatro primeiras experincias, foram utilizados dois artigos que
haviam sido publicados no ano de 2006. O primeiro, intitulado: reas livres
acessveis para idosos (DORNELES; BINS ELY, 2006), focava as necessidades
espaciais das pessoas idosas com restries de acessibilidade. O artigo
apresentou o resultado de cinco passeios acompanhados, realizados em parques
e praas da cidade de Florianpolis. O segundo artigo, com ttulo Jardim
Universal: um espao livre pblico para todos (BINS ELY et al., 2006), apresentava
a relao entre o desenho universal e o paisagismo e a sua aplicao numa
situao real. Esse artigo inclua exemplos da aplicao dos princpios de desenho
universal em reas livres.
Na quinta e sexta experincias didticas, os artigos foram substitudos por
outros desenvolvidos especificamente para contribuir para a disciplina e que
ainda no haviam sido publicados no momento de sua disponibilizao aos
acadmicos. Um deles intitulava-se Ideia, mtodo e linguagem: O Desenho
Universal em projetos de espaos abertos52F
53
, seu contedo corresponde a uma
reflexo de como projetar espaos abertos considerando-se o desenho universal
a partir de trs instncias do processo de projeto: a ideia, o mtodo e a linguagem.
O outro artigo intitulava-se Acessibilidade espacial em espaos abertos:
projetando para todas as pessoas53F
54
e consistia em uma explanao sobre o
conceito de acessibilidade, de barreiras arquitetnicas em espaos abertos e de
exemplos de projetos que consideram os diferentes usurios e o ciclo de vida.
Em todas as experincias, os artigos foram disponibilizados para fotocpia
em uma reprografia prxima ao campus Trindade, da UFSC, e, a partir da
segunda experincia, os artigos tambm foram disponibilizados para download
no blog da disciplina (4 estratgia)54F
55
.
Essa estratgia de ensino classificada como transmisso de
53
A referncia completa desse artigo : DORNELES, Vanessa Goulart; AFONSO, Sonia; BINS ELY,
Vera Helena Moro. Ideia, mtodo e linguagem: o desenho universal em projetos de espaos abertos.
2012. Esse artigo foi publicado no ano de 2013 com a seguinte referncia: DORNELES, Vanessa
Goulart; BINS ELY, Vera Helena Moro; AFONSO, Snia. O desenho universal em espaos abertos:
uma reflexo sobre o processo de projeto. Gesto & Tecnologia de Projetos, v. 1, p. 55, 2013.
54
A referncia completa desse artigo : HEINISH, Larissa Miranda; LUZ, Gabriela Yoshitani da;
DORNELES, Vanessa Goulart; BINS ELY, Vera Helena Moro. Acessibilidade espacial em espaos
abertos: projetando para todas as pessoas. 2012. Esse artigo no foi publicado at a data de
finalizao deste documento de tese.
55
<http://arqvanessadorneles.wordpress.com/>

144

conhecimento tcnico.
(03) Pesquisa no CD Desenho Universal aplicado ao paisagismo
Durante as experincias didticas, foi disponibilizado, aos acadmicos, um
CD multimdia para pesquisa com o ttulo de Desenho Universal aplicado ao
Paisagismo (BINS ELY et al., 2008), fruto de uma pesquisa finalizada em 2008 e
desenvolvida pelo Grupo PetARQ/UFSC. Esse CD foi disponibilizado em todas as
experincias didticas, sendo que, na primeira, cada grupo recebeu uma cpia e,
nas demais experincias, foi disponibilizado no blog com acesso livre.
Esse CD-ROM possui cinco partes especficas (Figura 75). A primeira parte
apresenta uma breve descrio terica acerca do estudo de paisagismo, da
filosofia do desenho universal, e uma breve exemplificao dos princpios de
desenho universal aplicado em espaos abertos. A segunda parte consiste numa
explanao sobre percepo ambiental e a importncia dos sistemas sensoriais
na rea de paisagismo. Nessa parte, tambm, apresentam-se fichas de percepo
nas quais so analisadas algumas paisagens do ponto de vista das sensaes
percebidas pelos usurios. A terceira parte do CD foca nas necessidades espaciais
dos usurios conforme os tipos de deficincia. Nessa etapa, so apresentadas
fichas de usurios, elaboradas a partir da classificao dos componentes de
acessibilidade: orientao, deslocamento, uso e comunicao. Nelas, indica-se
como a NBR 9050 de 2004 aborda as necessidades espaciais dos usurios e, ainda,
se exemplifica algumas solues de projeto que possam colaborar para a
acessibilidade de todos os usurios. A quarta parte do CD consiste numa
compilao de espcies vegetais que possuem alguma caracterstica relevante
que possam auxiliar projetos de espaos abertos acessveis (Figura 76). Para
finalizar, a quinta etapa uma sistematizao de materiais de revestimentos que
podem ser utilizados em espaos livres em forma de ficha. Nessas fichas, so
apresentadas as indicaes de uso dos materiais conforme o contexto.

Figura 75 Tela inicial do CD-ROM: desenho
universal aplicado ao Paisagismo. Fonte: Bins Ely
et al. (2008).

Figura 76 Tela de escolha da vegetao:
rvores. Fonte: Bins Ely et al. (2008).
145

Com posse desse material didtico, o acadmico tem contato com
diferentes possibilidades de conhecimentos que possam embasar sua proposta
de projeto. O CD foi disponibilizado em todas as experincias didticas no
perodo de levantamento das necessidades dos usurios, sendo mostrado em
diferentes momentos da disciplina, conforme a temtica da aula e a parte
especfica do CD, para complementao do conhecimento. Essa estratgia de
ensino se classifica como transmisso de conhecimento tcnico.
(04) Pesquisa no blog desenho universal aplicado ao paisagismo
Essa estratgia foi desenvolvida a partir da segunda experincia, quando
se sentiu a necessidade de disponibilizar, aos alunos, uma fonte de pesquisa na
internet, voltada para o tema do desenho universal e do paisagismo. Foi,
portanto, desenvolvido um blog intitulado Desenho universal aplicado ao
Paisagismo (Figura 77), buscando-se disponibilizar bibliografias gratuitas sobre o
assunto, exemplos de espaos acessveis e projetos pensados para estimular os
sistemas sensoriais. O endereo eletrnico de acesso ao blog :
<arqvanessadorneles.wordpress.com>.
,
Figura 77 Imagem do blog Desenho universal aplicado ao Paisagismo
O blog, apresentado sempre no incio do semestre, foi sendo
constantemente atualizado com informaes que pudessem contribuir para o
andamento das aulas, portanto, essa estratgia de ensino se classifica como
(05) Assessoramentos
Em praticamente todas as aulas de todas as experincias didticas, houve
assessoramentos ao trabalho dos alunos (Figura 78), com exceo da aula 01
Apresentao da disciplina e nas avaliaes. Entretanto, os assessoramentos

146

especficos quanto aos aspectos de desenho universal e acessibilidade ocorreram
em diferentes momentos em cada experincia, com uma maior frequncia na
terceira etapa da disciplina. Durante os assessoramentos, os acadmicos
solicitaram ajuda para adequao dos pisos tteis, localizao de mobilirio,
iluminao e elementos de sinalizao, bem como para configurar e detalhar as
reas de circulao do parque.
A quantidade de assessoramentos especficos aumentou conforme a
evoluo das experincias didticas, por solicitao dos acadmicos. A partir da
segunda experincia didtica, na primeira etapa da disciplina etapa
exploratria os acadmicos assessoraram a elaborao dos passeios
acompanhados e do checklist de acessibilidade. Na segunda etapa criativa
eles assessoraram algumas ideias de espaos e atividades para pessoas com
deficincia terem mais conforto e acesso. E, na terceira etapa tcnica os
assessoramentos foram mais direcionados para questes tcnicas, como escolha
de pisos, posicionamento e escolha de mobilirio e iluminao e definio do uso
de pisos tteis.
Vale lembrar que essa estratgia de ensino se classifica como transmisso
de conhecimento tcnico.
(06) Avaliao de acessibilidade
Essa estratgia consiste em uma avaliao de espaos abertos existentes a
partir de aspectos e parmetros de acessibilidade espacial. Na primeira
experincia didtica, essa avaliao foi realizada de forma simplificada e sem uma
metodologia pr-definida. Em uma aula expositiva sobre acessibilidade, foi
apresentado o conceito de barreiras fsicas e informativas aos alunos e solicitado
que realizassem uma anlise da rea de entorno do terreno, onde realizariam a
interveno quanto existncia ou no de tais barreiras acessibilidade. Para
apresentao do exerccio, os acadmicos ilustraram as barreiras com fotografias
e explicaram-nas de forma textual (Figura 79).

Figura 78 Assessoramento no ateli
147


Figura 79 Exemplo de barreiras informativas (experincia 1, equipe 7)
Aps essa primeira experincia, percebeu-se a necessidade de uma maior
sistematizao da avaliao de acessibilidade e adotou-se o checklist de avaliao
de acessibilidade, desenvolvido pela UFSC em parceria com o Ministrio Pblico
de Santa Catarina, para Edifcios Pblicos (DISCHINGER et al., 2013), adaptado
para espaos abertos (ver Apndice F). Assim, a partir da segunda experincia, os
alunos passaram a analisar um espao aberto existente, como uma praa da
cidade, quanto aos parmetros de acessibilidade que constam nesse checklist.
O checklist contm 99 itens divididos em 11 atributos: 1. semforo, 2.
passeios, 3. do passeio entrada, 4. vegetao, 5. espaos internos, 6. acesso ao
espao livre, 7. escadas, 8. rampas, 9. vagas de estacionamento acessveis, 10.
mobilirio de estar, 11. telefones pblicos e bebedouros. Os acadmicos
deveriam verificar quais estavam presentes no espao livre escolhido para
avaliao e analisar as condies de acessibilidade para cada um, conforme figura
80, que ilustra o atributo vegetao.
N.
LEGISLAO
C
ITENS A
CONFERIR
RESPOSTA NA/
I
Sem
INFO
LEI ARTIGO SIM NO
VEGETAO
7.1
9.050/
04
9.10.1 e
9.10.2

Na existncia de vegetao, os seus
elementos (galhos, razes, muretas,
grades...) encontram-se fora da faixa de
circulao que conduz ao espao
pblico?

7.3
9.050/
04
9.10.3

A vegetao existente nos canteiros
representa conforto e segurana para os
pedestres (no possui espinhos,
substncias txicas e no desprendem
muitas folhas, frutas, que tornem o piso
escorregadio)?

7.4 - -

Os aspectos da vegetao contribuem
para a orientao dos usurios (como
presena de odor e cor representativa)?

7.5
9.050/
04
4.6

Existem floreiras elevadas que permitam
aproximao e manuseio por pessoas
em cadeira de rodas?

7.6 - -

Foram evitadas espcies acima de 60cm
nas esquinas?

Figura 80 Exemplo do item semforo do checklist de acessibilidade

148

Essa anlise est vinculada estratgia nmero 11 do passeio
acompanhado, pois foi solicitado aos alunos que realizassem os dois mtodos no
mesmo espao aberto para que pudessem comparar os conhecimentos
adquiridos em cada um. A apresentao dessa avaliao ocorreu a partir de
imagens e anlise dos aspectos positivos e negativos dos espaos avaliados,
normalmente organizado em slides de PowerPoint, como na figura 81

Figura 81 Exemplo de apresentao de slides da experincia 5.
Como essa estratgia depende da atividade do acadmico em realizar
levantamentos e anlise, ela se classifica como estratgia de ao.
(07) Seminrios de exemplos de projetos universais
Essa estratgia consistiu num exerccio prtico de busca de referncias de
projetos que considerassem as necessidades espaciais de diferentes usurios.
Assim, foi solicitada uma pesquisa, em livros e sites, de exemplos de praas e
parques acessveis. Essa pesquisa foi apresentada, pelos acadmicos, em forma de
slides (Figura 82 e Figura 83) e ocorreu em todas as experincias didticas.
Essa estratgia de ensino se classifica como ao.

Figura 82 Apresentao de exemplos pela
equipe 7, na experincia 1.

Figura 83 Apresentao de exemplos pela
equipe 3, na experincia 1.
149

(08) Fichas de dimensionamento
Consistiu em um exerccio prtico no qual os alunos deveriam
desenvolver um pr-dimensionamento dos espaos que indicaram no Programa
de Necessidades. Essa estratgia ocorreu na quarta e sexta experincias didticas
e foi lanada logo aps a aula expositiva de antropometria, em que foi explica
como planejar o espao de acordo com o uso e a quantidade de usurios a qual
se pretende atender. As fichas de dimensionamentos foram realizadas em papel
A4, na forma de caderno de pesquisa, e disponibilizadas para toda a turma
consultar. A figura 84 e a figura 85 so exemplos de fichas de dimensionamentos
feitas pelos acadmicos da quarta experincia didtica.

Figura 84 Exemplo de ficha de dimensionamento de uma horta comunitria, na experincia 4.

Figura 85 Exemplo de ficha de dimensionamento de quadra poliesportiva, na experincia 4.

150

Essa estratgia de ensino tambm se classifica como ao.
(09) Exerccio de vivncia simulada
Esse exerccio se consistiu em uma experincia para sensibilizar os alunos
quanto s necessidades espaciais das pessoas com deficincia. Durante o
exerccio, eles deveriam realizar um percurso no campus da universidade (Figura
86 e Figura 87), simulando dois tipos de deficincia: visual e de mobilidade. Para
tanto, foram utilizadas mscaras para olhos e cadeiras de rodas.
O exerccio foi realizado apenas na primeira experincia, como
continuidade a uma aula expositiva sobre as necessidades espaciais dos usurios,
e teve durao de cerca de uma hora.
Essa estratgia de ensino se classifica como sensibilizao.
(10) Filmes de sensibilizao
Essa estratgia passou a ser adotada a partir da terceira experincia
didtica, como resultado dos questionrios realizados com professores que
ministram disciplinas relacionadas com o tema do desenho universal. Durante
as primeiras aulas expositivas sobre diversidade humana ou mesmo sobre
desenho universal, foram expostos vdeos curtos de pessoas com deficincia,
superando situaes que poderiam ser consideradas difceis. A inteno dos
vdeos no foi apenas sensibilizar o aluno quanto s diferenas entre as pessoas,
mas mostrar que, mesmo se algum possuir uma deficincia, isso no precisa
impedi-lo de realizar quaisquer atividades. Foram selecionados trs vdeos de
curta durao (com no mais de cinco minutos), entre eles, o vdeo Seja Forte,
de Nick Vujicic, disponvel no Youtube. Nesse vdeo, o autor, que no possui
pernas nem braos, mostra, para um grupo de alunos do colegial, como a
ausncia de seus membros no o impede de se levantar e fazer as atividades que
ele deseja (Figura 88).

Figura 86 Aluna na cadeira de rodas
precisando de ajuda para subir a rampa

Figura 87 Aluna com mscara nos olhos,
andando, no ptio, com ajuda
151


Figura 88 Imagem retirada do vdeo Seja Forte, disponvel no Youtube, onde Nick mostra, aos
alunos, que nunca devem desistir.
Assim como o nome da estratgia j anuncia, ela se classifica como
sensibilizao.
(11) Passeios acompanhados
O mtodo do passeio acompanhado (DISCHINGER, 2000) foi utilizado a
partir da segunda experincia didtica como uma estratgia de ensino com o
objetivo de aproximar o acadmico da realidade das pessoas com deficincia.
Durante a primeira experincia, verificou-se que o exerccio de vivncia foi
interessante, mas no suficiente para os acadmicos entenderem como as
pessoas com deficincia interagem com o espao; apenas passava a ideia da
dificuldade a enfrentar caso o estudante viesse a ter uma deficincia. Ento, o
passeio acompanhado foi includo como estratgia de ensino, e cada grupo de
estudantes deveria ser responsvel por apresentar, para os demais, os resultados
de um passeio acompanhado com uma pessoa com um tipo de deficincia em
um espao aberto, que, tambm, seria avaliado a partir do checklist de avaliao
de acessibilidade (estratgia de ensino 06). Para realizar essa estratgia, os alunos
deveriam encontrar algum disponvel para acompanh-los a uma praa ou
parque. Deveriam indicar pessoa escolhida algumas atividades a serem
realizadas no espao e acompanh-la no seu percurso, fazendo perguntas quanto
s suas preferncias e tomadas de decises. As apresentaes desse exerccio
foram realizadas por meio de slides de PowerPoint, nos quais os acadmicos
mostraram fotos registradas durante o experimento e textos explicativos dos
aspectos positivos e negativos observados (Figura 89 e Figura 90).

152

Figura 89 Apresentao do passeio acompanhado com um a pessoa com deficincia visual,
durante a quinta experincia didtica.

Figura 90 Apresentao do passeio acompanhado com uma pessoa com deficincia fsico-motora,
durante a quinta experincia didtica.
Esse exerccio foi incorporado na primeira etapa da disciplina etapa
exploratria , e cada equipe era responsvel por um tipo de usurio criana,
idoso, pessoa cega ou pessoa com cadeira de rodas. Nas duas ltimas
experincias (quinta e sexta), os alunos deveriam ter, como foco do projeto, o
usurio que havia sido tema do passeio acompanhado.
Essa estratgia de ensino foi classificada como compreenso das
necessidades dos usurios, pois permite, ao aluno, o contato direto com
usurios de espaos abertos, os quais podem possuir alguma limitao na
interao com o espao.
153

(12) Visita ACIC
Para complementar a compreenso dos acadmicos quanto s
necessidades dos usurios, na quarta e sexta experincias didticas, foram
realizadas visitas Associao Catarinense para Integrao do Cego (Figura 91).
Nessa visita, os acadmicos puderam percorrer as instalaes da edificao,
conhecer a infraestrutura existente e ter noo de como ocorrem as aulas e os
treinamentos das pessoas com deficincia visual. Alm disso, nas duas
experincias, uma pessoa se disponibilizou a ministrar uma palestra aos
estudantes, com uma breve explanao sobre as atividades que ocorrem na
associao, a forma de viver das pessoas cegas, bem como se disponibilizou a tirar
dvidas quanto rotina de lazer em espaos abertos.
Essa estratgia de ensino tambm se classifica como compreenso das
necessidades dos usurios.

Figura 91: Acesso principal da ACIC
6.2.2. Descrio das experincias didticas
Este item procura caracterizar cada uma das seis experincias didticas e
suas especificidades.
Primeira experincia didtica
A primeira experincia didtica desta pesquisa foi desenvolvida durante
o semestre 2010/2, de agosto a novembro, e procurou adequar a metodologia j
desenvolvida pelos professores da disciplina aos objetivos dessa tese.
A inteno dessa primeira experincia didtica foi desenvolver os
instrumentos de avaliao e investigar a resposta dos acadmicos frente
aplicao do desenho universal em projetos de paisagismo.

154

O estudo foi adaptado s turmas A e B da disciplina de Urbanismo e
Paisagismo II, ministradas por dois professores e pela pesquisadora, que
desenvolveu seu estgio docente nesse perodo. As aulas da turma A e B
ocorreram regularmente em apenas um dia da semana no perodo da tarde, nas
quintas-feiras. A pesquisadora, com a concordncia dos professores, pde
acrescentar algumas estratgias de ensino referentes ao desenho universal ao
plano da disciplina, expostas no Apndice E.
A disciplina contou com 31 acadmicos, com idade entre 19 e 26 anos; a
maioria encontra-se no quinto semestre do curso. Dentre eles, 44% j realizaram
estgio de Arquitetura e 12% j desenvolveram pesquisas cientficas.
Para o desenvolvimento dos exerccios da aula, os acadmicos foram
divididos em oito equipes de trabalho: sete grupos com quatro alunos e um
grupo com trs alunos.
Foram desenvolvidas sete estratgias de ensino que abordaram o desenho
universal: Aulas expositivas; Leituras de artigos de DU; Pesquisa no CD-ROM;
Assessoramentos de DU; Avaliao de acessibilidade; Seminrios de exemplos de
DU; Exerccio de vivncia.
Segunda experincia didtica
A segunda experincia didtica foi desenvolvida no semestre 2011/1, de
maro a julho de 2011, com a turma C da disciplina de Urbanismo e Paisagismo
II. A carga horria da disciplina, na turma, dividida em dois dias da semana; no
semestre em questo, ocorreu nas teras-feiras pela manh e sextas-feiras tarde.
Essa experincia contou apenas com a pesquisadora como professora da
disciplina, uma vez que esta foi contratada como professora substituta no curso
de Arquitetura e Urbanismo da UFSC.
O plano de ensino dessa segunda experincia didtica encontra-se no
Apndice H.
Essa experincia contou, inicialmente, com seis alunos matriculados,
entretanto, apenas quatro deles finalizaram a disciplina e foram considerados
para a pesquisa55F
56
. Esses quatro acadmicos foram divididos em duas duplas, que
trabalharam durante todo o semestre.
Os acadmicos possuam idade entre 19 e 21 anos; 75% deles faz estgio
em escritrios de Arquitetura e nenhum faz ou fez pesquisa cientficas em grupos
de estudo da UFSC.
Durante o semestre, procurou-se adequar algumas estratgias
desenvolvidas na experincia anterior, incluir estratgias de ensino mais
especficas relacionadas ao desenho universal e corrigir os instrumentos de
avaliao de acordo com as observaes da experincia anterior. As estratgias
56
Dois alunos desistiram da disciplina na primeira etapa, antes mesmo de entregar o primeiro
exerccio.

155

aprimoradas foram: as aulas expositivas e os assessoramentos especficos; as
suprimidas foram: a avaliao de acessibilidade no entorno e o exerccio de
vivncia simulada; as acrescentadas foram: os passeios acompanhados, o checklist
de avaliao de acessibilidade em espaos abertos e a pesquisa virtual no blog da
disciplina; e as mantidas foram: a leitura de artigos, os seminrios de pesquisa de
exemplos e a pesquisa no CD de desenho universal aplicado ao paisagismo.
O desenvolvimento dessas estratgias baseou-se em bibliografias j
citadas na experincia anterior e incluiu, tambm, o trabalho de Nbia Bernardi
(2007) e Polly Welch (1995).
Terceira experincia didtica
A terceira experincia didtica foi desenvolvida no semestre 2012/1, de
maro a junho de 2012, com as turmas A e B da disciplina de Urbanismo e
Paisagismo II e foi ministrada por trs professores, incluindo a pesquisadora. A
carga horria da disciplina nessas duas turmas ocorreu em apenas em um dia da
semana, assim como na primeira experincia didtica.
Apndice I.
Essa experincia didtica contou com a participao de 17 alunos
matriculados, divididos em 4 equipes. Possuam idade entre 20 e 31 anos;
apenas 35% deles j haviam feito estgio em escritrios de Arquitetura e a
mesma porcentagem de acadmicos j havia feito ou fazia pesquisa cientficas
em grupos de estudo da UFSC.
O desenvolvimento dessas estratgias baseou-se em bibliografias j
citadas nas experincias anteriores e nos resultados dos questionrios realizados
com professores que ensinam desenho universal ou acessibilidade. Um dos
exemplos da influncia dos questionrios foi a incorporao da estratgia 10, que
consiste na apresentao de filmes ou vdeos de sensibilizao.
Essa experincia didtica contou com 9 estratgias de ensino: Aulas
expositivas; Leituras de artigos de DU; Avaliao de acessibilidade; Passeios
acompanhados; Pesquisa no Blog; Pesquisa no CD-ROM; Seminrios de exemplos
de DU; Filmes de sensibilizao; e Assessoramentos de DU.
Quarta experincia didtica
A quarta experincia didtica foi desenvolvida no semestre 2012/1, de
maro a julho de 2012, com a turma C da disciplina de Urbanismo e Paisagismo
II, com apenas a pesquisadora como professora. A carga horria da disciplina,
nessa turma, foi dividida em dois dias da semana, nas teras-feiras e quintas-feiras
pela manh.
O plano de ensino dessa experincia didtica encontra-se no Apndice J.

156

Na turma, havia 14 alunos matriculados, divididos em quatro equipes,
duas com quatro e duas com trs. Eles tinham entre 19 de 49 anos, sendo que
36% j fizeram ou faziam estgio na poca e 14% j havia realizado pesquisas
cientficas em grupos de estudo da UFSC.
A diferena dessa experincia didtica em relao s anteriores foi que a
separao da carga horria em dois dias permitiu utilizar uma das manhs para
realizar a vista ACIC (12 estratgia de ensino). Alm disso, foi incorporada a
estratgia 9, que consiste no desenvolvimento de fichas de dimensionamento.
Ao todo, foram realizadas 11 estratgias de ensino durante o semestre com a
turma.
Quinta experincia didtica
A quinta experincia didtica foi desenvolvida no semestre 2012/2, de
setembro a dezembro de 2012, com as turmas A e B da disciplina de Urbanismo
e Paisagismo II. A carga horria da disciplina nessas duas turmas ocorreu em
apenas em um dia da semana, assim como nas 1 e 3 experincias didticas.
O plano de ensino dessa quinta experincia didtica encontra-se no
Apndice K.
Essa experincia contou com a participao de 31 alunos, divididos em
sete equipes de trabalho, com grupos variando entre quatro e cinco estudantes,
entre 19 e 23 anos de idade; 29% deles j haviam feito ou estavam fazendo estgio
em escritrios de Arquitetura e apenas 19% faziam pesquisas cientficas em
grupos de estudo da UFSC.
Essa experincia, do ponto de vista da quantidade de estratgias de
ensino, foi muito semelhante terceira, com uma nica diferena: no houve a
apresentao de filmes ou vdeos de sensibilizao (estratgia 10), por falta de
tempo suficiente nas aulas iniciais. Assim, ao final foram desenvolvidas oito
estratgias de ensino.
Alm disso, um dos diferenciais dessa experincia foi a tentativa de
integrao horizontal do tema com a disciplina de Projeto Arquitetnico IV, que
consiste no desenvolvimento de um projeto de condomnio de habitaes
populares. A forma de integrao entre as disciplinas ocorreu, principalmente,
na primeira etapa, no reconhecimento do local de interveno, que foi o mesmo,
e permitiu que os acadmicos pudessem realizar uma nica anlise do entorno
para as duas disciplinas e, posteriormente, pensar o parque para a comunidade
das habitaes projetadas. A inteno da proposta conjunta foi que os alunos
pudessem pensar a questo urbana local, a mobilidade, as necessidades e
demandas urbanas, alm de projetar um traado formal do parque em conjunto
com o do condomnio de forma a se complementarem.
Outro diferencial nessa experincia foi a sugesto para os acadmicos
adotarem o usurio do passeio acompanhado como pblico-alvo do projeto do
parque. Como cada equipe ficou responsvel por apresentar as necessidades
157

espaciais de um usurio, com o qual fizeram o passeio acompanhado, eles
tambm deveriam conceber o parque para atender s suas necessidades em
especial, mas sem desconsiderar as necessidades de todas as pessoas.
Sexta experincia didtica
A sexta experincia didtica foi desenvolvida no semestre 2012/2, de
setembro a dezembro de 2012, com a turma C da disciplina de Urbanismo e
Paisagismo II, com apenas a pesquisadora como professora. A carga horria da
disciplina ocorreu em dois dias separados, nas teras-feiras e quintas-feiras pela
manh.
Apndice L.
A quantidade de acadmicos que participou da turma foi oito ao total,
organizados em 3 equipes, tendo entre 21 e 24 anos de idade. Entre eles, apenas
25% j haviam feito ou faziam estgio na poca e 13% j havia desenvolvido
pesquisa cientfica em grupos de estudo da UFSC.
Em relao s estratgias de ensino, essa experincia ocorreu da mesma
forma que a quarta experincia, com 11 estratgias ao todo, com alguma
mudana em termos de posicionamento das estratgias no semestre, como
poder ser viso na sequncia.
Alm disso, essa experincia didtica tambm teve integrao horizontal
com a disciplina de Projeto Arquitetnico IV, que colaborou para que os alunos
pudessem analisar apenas uma rea de interveno e um contexto urbano, e
optou pela adoo de um usurio foco como pblico-alvo.
6.2.3. Organizao das estratgias de ensino nas experincias didticas
Para um melhor entendimento de como foram organizadas as
experincias didticas, foi desenvolvido um quadro comparativo com linhas do
tempo com as estratgias de acordo com as etapas da disciplina, como pode ser
visto nas figura 92 e figura 93.
Essas linhas de tempo representam as etapas da disciplina (linha com
setas na parte inferior de cada uma delas), os assuntos por semanas do semestre
(cabealho com temas na parte superior) e a localizao em tempo da aplicao
das estratgias de ensino (crculos numerados no corpo das linhas de tempo).
Algumas das estratgias, como as aulas expositivas e os assessoramentos, tiveram
mais de um momento de insero nas experincias didticas, por isso, sua
numerao aparece repetida em algumas etapas. Alm disso, algumas estratgias
tinham uma aplicao ou ao prolongada por mais de uma semana, como a
pesquisa em CD-ROM ou a pesquisa no blog, e foram representadas por uma
linha de prolongamento e um crculo menor para marcar sua finalizao (Figura
92 e Figura 93).

158

Ao final de cada etapa da disciplina, h uma avaliao do
desenvolvimento do projeto do acadmico, na qual ele apresenta os resultados
alcanados. Na etapa exploratria, ele apresenta o levantamento dos
condicionantes do contexto urbano e das necessidades dos usurios. Na maioria
das experincias, exceto a primeira e a sexta, ao fim dessa etapa, os alunos
apresentaram o Programa de Necessidades. Ao fim da segunda etapa,
apresentaram o Partido Geral, e ao final da terceira etapa, o Projeto Final.
Essas avaliaes foram realizadas apenas pelos professores, portanto, no foram
consideradas como estratgias de ensino de desenho universal.
Nesta pesquisa, as estratgias de avaliao do projeto dos acadmicos
foram realizadas, principalmente, pelos professores. Mesmo que durante os
painis de apresentao houvesse discusso com a turma sobre o desempenho
dos trabalhos de todos, tal discusso no era exclusivamente sobre as questes
de desenho universal e de acessibilidade. Assim, as estratgias no foram
enumeradas nas linhas de tempo e apenas indicadas com a letra A. Quando a
letra A possui cor rosa significa que houve uma reflexo sobre questes de
desenho universal ou acessibilidade durante a avaliao. Quando a letra A possui
cor cinza significa que a avaliao no considerava aspectos de desenho universal
e acessibilidade.
Para entender as diferenas de insero de estratgias nas etapas do
processo de projeto, as linhas de tempo das figura 92 e figura 93 ilustram as
alteraes de posicionamento em cada experincia didtica. A etapa 01
exploratria sofreu vrias alteraes ao longo das experincias. Na primeira
experincia, com durao de quatro semanas, apenas o tema acessibilidade foi
inserido na terceira semana de forma embrionria, procurando no representar
uma transformao muito significativa na disciplina. J na segunda experincia,
optou-se por ousar um pouco mais e iniciar o tema de desenho universal e
acessibilidade na primeira semana de aula, com o lanamento do exerccio de
aproximao com os usurios (passeio acompanhado) e avaliao de
acessibilidade em um espao pblico semelhante ao que seria projetado pelos
alunos. A etapa 01, nessa segunda experincia, durou cinco semanas e, ao final,
os acadmicos apresentaram os condicionantes referentes ao contexto urbano
da rea de interveno e as necessidades espaciais dos usurios. A terceira
semana ocorreu de forma semelhante segunda experincia, entretanto,
conseguiu-se concentrar a etapa 01 em quatro semanas, como originalmente
era. A partir da quarta experincia, a etapa 01 contou com duas entregas de
trabalho e apresentao de painel com assuntos distintos. Em um dos painis, os
acadmicos apresentaram o contexto da rea de interveno e, em outro, as
necessidades dos usurios quanto acessibilidade. Vale ressaltar que, na quarta
experincia, o semestre iniciou com o painel das necessidades dos usurios, e, nas
quinta e sexta experincias, o primeiro painel foi referente ao contexto urbano
do entorno e da rea de interveno.
159

A etapa 02 criativa tambm sofreu diversas alteraes, inclusive em
relao ao tempo de durao. Na primeira experincia, teve uma durao de seis
semanas, na segunda experincia, apenas trs semanas. Na terceira, quarta e
sexta experincias, a etapa 02 durou cinco semanas, e, na quinta experincia, teve
durao de quatro semanas.
Em relao s estratgias de ensino, a etapa 02 procurou complementar
o conhecimento oferecido na etapa 01, exceto na experincia didtica 1, em que
a etapa 02 introduziu as estratgias de ensino voltadas para o projeto de espaos
inclusivos. Nas demais experincias, a etapa 02 procurou contribuir para o
lanamento da proposta do parque, com aulas expositivas, seminrios de
exemplos de DU e leituras de artigos. Nessa etapa, tambm foi incorporada a
estratgia 08 fichas de dimensionamento na quarta e sexta experincia
didtica, cujas aulas ocorriam em dois dias da semana, e houve a possibilidade de
discutir um pouco mais sobre as questes dimensionais.
A etapa 03 foi a que sofreu menos alteraes. Em geral, houve uma
concentrao de estratgias de ensino no incio da etapa, com a aula expositiva
sobre revestimentos e pisos e a demonstrao do CD-ROM. A maior nfase foi
nos assessoramentos, pois, nessa etapa, os acadmicos tiveram mais tempo para
o desenvolvimento da proposta do parque propriamente dito. Na primeira
experincia, a nica estratgia de ensino de desenho universal nessa etapa foi o
assessoramento do projeto. Nas demais, sentiu-se a necessidade de ampliar o
contato com o assunto e, assim, ocorreram mais momentos de insero das
estratgias citadas.
Vale a pena ressaltar, ainda, que a nica estratgia que no dependia
exclusivamente da proposio prvia dos professores foi Assessoramentos de
DU, pois dependia, tambm, do interesse do acadmico. Assim, pde-se
perceber que, a cada experincia, a solicitao dos alunos foi aumentando, o que
pode ser visualizado com sua maior frequncia de momentos nas linhas de
tempo das figura 94 e figura 95.

160

Figura 92 Linhas de tempo de aplicao das estratgias de ensino de desenho universal na primeira,
segunda e terceira experincias didticas.

161


162

Figura 93 Linhas de tempo de aplicao das estratgias de ensino de desenho universal na quarta,
quinta e sexta experincias didticas.
163


164

6.3. RESULTADO DA OPINIO DOS ALUNOS
Durante o experimento, foram desenvolvidas duas entrevistas com os
acadmicos. A primeira ocorreu no incio do semestre com o objetivo de verificar
seu conhecimento prvio sobre o tema de desenho universal. A segunda,
realizada ao final do semestre, procurou verificar, a partir de suas respostas, se
houve mudana no conhecimento sobre o tema, se foram aplicados os conceitos
de desenho universal nos projetos e saber suas opinies sobre as estratgias de
ensino aplicadas.
6.3.1. Primeira entrevista com os alunos
Ao fim das seis experincias didticas, 101 acadmicos responderam
primeira entrevista, como mostra o quadro 4.
Quadro 4 Amostra da primeira entrevista com os alunos
1 ENTREVISTA
Primeira
experincia
Segunda
experincia
Terceira
experincia
Quarta
experincia
Quinta
experincia
Sexta
experincia
TOTAL
Nmero de
respondentes
27 4 17 14 31 8 101

Dos 101 alunos, 75% disseram saber o conceito de acessibilidade e 64% o
acertaram. Por outro lado, 69% alegaram conhecer o conceito de desenho
universal, mas apenas 38% acertaram, sendo que 31% no conheciam o conceito
antes do incio das aulas. Esse resultado alerta para um conhecimento prvio
razovel dos acadmicos sobre a acessibilidade, mas insuficiente sobre desenho
universal.
Para entender como foi a distribuio de respostas durante as
experincias didticas, pode-se analisar as figura 94 e figura 95. Em relao ao
conceito de acessibilidade (Figura 94), pode-se analisar que, apenas na quarta
experincia didtica, havia menos de 50% dos alunos que acertaram o conceito,
e vale ressaltar que, na sexta experincia, todos acertaram o conceito de
acessibilidade.

Figura 94 Grfico comparativo entre as experincias didticas: alunos que sabem o conceito de
acessibilidade
56%
75%
59%
29%
81%
100%
15%
25% 24%
7%
3%
0%
4% 0% 0%
0%
0%
0%
26%
0%
12%
64%
16%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Sabem o conceito de acessibilidade
Sim, acertou
Sim, errou
Sim, no explicou
No sabe
165

Em relao ao conceito de desenho universal (Figura 95), pode-se
perceber que, de forma geral, na maioria das experincias, menos de 40% dos
alunos acertaram o conceito de desenho universal, exceto na segunda e terceira
experincias. Vale ressaltar que todos os acadmicos da segunda experincia
acertaram esse conceito, entretanto, tratava-se de uma turma pequena.

Figura 95 Grfico comparativo entre as experincias didticas: alunos que sabem o conceito de
desenho universal
De todos os respondentes, 80% deles j haviam tido contato com alguns
desses dois assuntos antes do incio das aulas. Na figura 96, pode-se perceber que,
em duas das turmas (segunda e sexta experincias), todos os alunos alegaram j
ter tido contato anterior com os assuntos. A turma com uma menor
porcentagem de contato anterior foi na primeira experincia didtica.

Figura 96 Grfico comparativo entre as experincias didticas: alunos que j tiveram contato com os
assuntos de desenho universal/acessibilidade antes da experincia
19%
100%
59%
36% 35%
38%
30%
0%
29%
29%
35%
38%
0%
0%
0% 0% 0% 0%
52%
0%
6%
36%
29%
25%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Sabem o conceito de desenho universal
Sim, acertou
Sim, errou
Sim, no explicou
No sabe
63%
100%
94%
71%
84%
100%
37%
0%
6%
29%
16%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
J teve contato com os assuntos de desenho
universal/acessibilidade antes
Sim
No

166

As formas pelas quais houve o contato dos alunos com o desenho
universal ou a acessibilidade foram as mais diversas (figura 97), mas, na maior
parte das respostas, foram mencionadas disciplinas do curso de Arquitetura e
Urbanismo (56%), mdias (36%), internet (34%) e revistas de Arquitetura (32%).

Figura 97 Grfico geral das formas de contato prvio com o assunto
Ao se comparar as respostas nas diferentes experincias didticas (Figura
98), pode-se observar que, de forma geral, h uma predominncia de contato
prvio com o assunto em disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo.

Figura 98 Grfico comparativo entre as experincias didticas: formas de contato prvio com o
assunto de desenho universal/acessibilidade
Quando questionados se j haviam tido contato com a Norma Brasileira
de Acessibilidade (NBR 9050), 68% dos alunos alegaram que sim. Na figura 99,
pode-se perceber que a maior parte deles j conhecia a NBR 9050 em todas as
Mdias: 36%
Revistas de
arquitetura: 32%
Livros: 21%
Pesquisa: 14%
Escritrio: 9%
Internet: 34%
Palestras: 10%
Disciplinas: 56%
Outros: 3%
Formas de contato prvio com desenho
universal/acessibilidade
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 6
Meios pelos quais houve o contato prvio com os assuntos
de desenho universal/acessibilidade
Mdias
Revistas de
arquitetura
Livros
Pesquisa
Escritrio
Internet
Palestras
Disciplinas
167

experincias, exceto na sexta experincia, que houve uma diviso da turma em
50% que j conhecia e 50% que no conhecia a NBR 9050.

Figura 99 Grfico comparativo entre as experincias didticas: contato prvio com a NBR 9050
Entre os acadmicos que j haviam tido contato prvio com a Norma de
Acessibilidade, a maior parte deles foi atravs de disciplinas do curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFSC (83%), o que consiste em um aspecto positivo
do ensino. Na figura 100, pode-se ver o comparativo entre as experincias, que
demonstra que a segunda maneira com que tiveram contato prvio com a NBR
9050 foi nos escritrios, embora com uma porcentagem pequena.

Figura 100 Grfico comparativo entre as experincias didticas: formas de contato prvio com a NBR
9050
Para finalizar as questes da primeira entrevista, perguntou-se, aos
acadmicos, se j haviam feito projetos pensando em usurios diferenciados,
como crianas, idosos ou pessoas com deficincia, e 83% confirmaram j ter tido
tal experincia. Na figura 101, pode-se ver a comparao entre as experincias
didticas, sendo que, na terceira experincia, todos os alunos j haviam feito
67%
100%
82%
71%
61%
50%
33%
0%
18%
29%
39%
50%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
J teve contato com a NBR 9050
Sim
No
78%
25%
86%
80%
95%
100%
11%
0%
14%
10%
5%
0%
17%
25%
14%
0%
5%
0%
11%
0% 0%
0%
0%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Forma pela qual teve contato com a NBR 9050
Disciplina
Pesquisa
Escritrio
Outros

168

projetos pensando em diferentes usurios, e a quarta experincia foi a que teve
menor porcentagem de estudantes (71%) que consideraram j ter realizado
algum projeto para usurios com limitaes.

Figura 101 Grfico comparativo entre as experincias didticas: formas de contato prvio com o
assunto
6.3.2. Segunda entrevista com os alunos
Ao fim das seis experincias didticas, 96 alunos responderam segunda
entrevista, como mostra o quadro 5.

Quadro 5 Amostra da segunda entrevista com os alunos
2 ENTREVISTA
Primeira
experincia
Segunda
experincia
Terceira
experincia
Quarta
experincia
Quinta
experincia
Sexta
experincia
TOTAL
Nmero de
respondentes
26 4 15 14 29 8 96

Nessa entrevista, houve um aumento quanto ao entendimento dos
conceitos de acessibilidade e desenho universal: 85% de todos os acadmicos
disseram mudar o entendimento sobre o conceito de acessibilidade, e 88%, sobre
o conceito de desenho. Alm disso, 76% acertaram o conceito de acessibilidade
e 78% acertaram o conceito de desenho universal. Essas porcentagens indicando
mais de 75% de acertos so positivas, como resultado do aprendizado dos alunos,
pois demonstra que as experincias didticas contriburam para o entendimento
dos conceitos de desenho universal e acessibilidade.
Na figura 102, pode-se observar a comparao entre as respostas das seis
experincias didticas e perceber que, em duas delas (segunda e quarta
experincias), 100% dos acadmicos consideraram haver mudana no seu
entendimento quanto ao conceito de acessibilidade. J a figura 103 demonstra a
porcentagem de acadmicos que acertaram o conceito nas diferentes
experincias, e, como pode ser visto, percebe-se um acerto de mais de 70% em
todas as experincias, exceto na sexta, que teve apenas 50% de acertos.
78%
75%
100%
71%
87%
75%
22% 25%
0%
29%
13%
25%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Fez projetos pensando em diferentes usurios
Sim
No
169


Figura 102 Grfico comparativo entre as experincias didticas: mudou o conceito de acessibilidade

Figura 103 Grfico comparativo entre as experincias didticas: definio do conceito de acessibilidade
Em relao ao entendimento do conceito de desenho universal, a figura
104 demonstra que, em trs experincias didticas (primeira, segunda e quarta),
100% dos alunos consideraram que houve mudana em seu conhecimento
desde o incio do semestre; a figura 105 demonstra a porcentagem de que
acertou o conceito de desenho universal, com destaque para a segunda
experincia, na qual todos acertaram.
96%
100%
67%
100%
76%
88%
4%
0%
33%
0%
21%
0%
0%
0%
0%
0%
3%
13%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Mudou o conceito de acessibilidade
Sim
No
No
respondeu
81%
75%
73%
86%
76%
50%
8%
25%
13%
7%
10%
50%
12%
0%
13%
7%
14%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6
O que acessibilidade
Acertou
Errou
No
respondeu

170

Figura 104 Grfico comparativo entre as experincias didticas: mudou o conceito de desenho
universal

Figura 105 Grfico comparativo entre as experincias didticas: definio do conceito de desenho
universal
Uma das perguntas do questionrio foi se os acadmicos haviam utilizado
o desenho universal em seus projetos e, nesse caso, no h necessidade de
mostrar uma comparao entre as experincias, pois 99% alegaram que o
utilizaram. A Figura 106 mostra as etapas de projeto nas quais os alunos
consideraram que utilizaram o desenho universal em todas as experincias
didticas. De forma geral, a primeira etapa exploratria a que possui uma
menor porcentagem, perfazendo 41% no total, a segunda etapa criativa
atingiu 61% no total e a terceira etapa tcnica , na qual os acadmicos
desenvolveram o Projeto Final, a mais significativa, com 80% das respostas. Ao
se comparar as experincias didticas, pode-se perceber que apenas na quarta e
sexta experincias mais estudantes consideraram que utilizaram o desenho
universal na segunda etapa do que na terceira, nas demais experincias ou a
porcentagem foi igual ou superior para a terceira etapa (fase do Projeto Final).
100% 100%
67%
100%
79%
88%
0% 0%
27%
0%
14%
0%
0%
0%
7%
0%
7%
13%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Mudou o conceito de desenho universal
Sim
No
No
respondeu
81%
100%
87%
71%
69%
88%
12%
0%
13%
29%
14%
13%
8%
0%
0% 0%
10%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
O que desenho universal
Acertou
Errou
No
respondeu
171


Figura 106 Grfico comparativo entre as experincias didticas: etapas que os alunos utilizaram
desenho universal no projeto
Nessa entrevista, foi realizada uma pergunta aberta para saber como os
alunos consideraram que utilizaram o desenho universal durante o semestre.
Para sistematizar as respostas dos acadmicos, foram identificados 11 aspectos
mencionados por eles durante suas respostas (Figura 107 e Figura 108): 1
avaliao dos ambientes (3%); 2 definio de atividades (11%); 3 escolha da
vegetao (14%); 4 aspectos sensoriais ou estmulo aos sistemas sensoriais
(14%); 5 concepo de projeto ou ideias geradoras (19%); 6 aspectos
informativos (28%); 7 detalhes arquitetnicos e construtivos (29%); 8
definio de mobilirio (34%); 9 definio e organizao de ambientes (40%);
10 escolha de materiais, revestimentos e tipos de pisos (45%); 11 definio e
organizao de circulaes (61%). Com relao a essas respostas, pode-se
observar que os acadmicos entenderam a utilizao de desenho universal tanto
do ponto de vista da organizao de espaos e definio de ambientes e
mobilirio como no desenvolvimento de detalhes e definio de materiais. Isso
significa que houve um entendimento da aplicao do desenho universal de
diversas maneiras, mas as maiores porcentagens corresponderam a aspectos
tcnicos, como circulaes (61%) e escolha de materiais (45); a definio de
ambientes, que um aspecto de projeto, correspondeu a 40% dos respondentes.
Esse resultado positivo, pois um pouco menos da metade dos alunos considera
ter pensado os ambientes com a filosofia do desenho universal.
15%
50%
40%
64%
45%
63%
54%
75%
60%
93%
52%
63%
85%
75%
87%
86%
79%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6
Etapa que utilizaram DU no projeto
1 -
Diagnstico
2 - Partido
Geral
3 - Ampliao

172

Figura 107 Forma que os alunos utilizaram o desenho universal em seus projetos
A Figura 108 relaciona formas de utilizao do desenho universal nos
projetos em cada uma das experincias didticas. Pode-se perceber que, na
primeira experincia, houve um destaque para detalhes (69%) e circulaes
(69%); na segunda experincia, a definio de ambientes teve maior
porcentagem (100%); na terceira experincia, a organizao de circulaes
obteve maior porcentagem de respostas (67%). Na quarta experincia, houve
mais equilbrio entre cinco aspectos em que o desenho universal foi considerado:
a concepo de projeto (50%), a definio de mobilirio (57%) e ambientes
(57%), a escolha de materiais (50%) e a definio das circulaes (57%). J, na
quinta experincia, houve um destaque para a definio de circulaes, com
55% das respostas. E, na sexta experincia, o aspecto mais citado foi escolha de
materiais, com 63% de respostas.

Figura 108 Grfico comparativo entre as experincias didticas: forma de utilizao do desenho
universal nos projetos
3% 11%
14%
14%
19%
28%
29%
34%
40%
45%
61%
Forma de utilizao do DU nos projetos
Avaliao
Atividades
Escolha da Vegetao
Aspectos Sensoriais
Concepao de projeto
Aspectos Informativos
Detalhes
Mobilirios
Ambientes
Escolha de materiais
Circulaes
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Forma de utilizao do DU nos projetos
Avaliao
Atividades
Escolha da Vegetao
Aspectos Sensoriais
Concepao de projeto
Aspectos Informativos
Detalhes
Mobilirios
Ambientes
Escolha de materiais
Circulaes
173

Perguntou-se, tambm, aos acadmicos, o que eles acharam de ter
utilizado o desenho universal durante o semestre: a maioria (46%) respondeu
que considerou difcil, 24% considerou fcil e 29 % indicou a alternativa outro.
Entre os alunos que indicaram essa alternativa, alguns deles consideraram
mdio, muitos escreveram desafiador, mas, algumas respostas valem a pena
registrar, como: no difcil, mas necessrio ateno e complacncia; gerou
boas discusses; ou Difcil, mas muito interessante. Na figura 109, pode-se
observar a comparao das respostas a essa pergunta em cada uma das
experincias didticas e verificar que, em cada uma das experincias, os
estudantes variaram suas opinies, sem um padro de respostas, sendo que,
apenas na primeira, houve uma prevalncia de acadmicos que acharam fcil.

Figura 109 Grfico comparativo entre as experincias didticas: como foi utilizar desenho universal nos
projetos
Ao comentar sua resposta pergunta anterior, os alunos explicaram sua
experincia pessoal com a utilizao do desenho universal em seus projetos.
Alguns consideraram a experincia como um desafio em funo de ter que
compreender os diferentes usurios, suas necessidades e concili-las: "Pensar em
um projeto que vise o acesso as pessoas com suas diferentes restries foi um
desafio. Ns no tivemos que simplesmente pensar em um traado ou material,
mas sim pensar nos usurios e nas suas alternativas de uso. Penso que essa
proposta de aplicar DU no projeto foi muito vlida e esclarecedora. Devia ser
empregada em todos os setores do curso. [...] gerou boas discusses respeito de
quem tem o direito de uso nem sempre fcil projetar para todos; Por vezes era
difcil incluir vrios grupos sem excluir alguns.
Para os que acharam desafiante, alguns viram o projeto com desenho
universal como um condicionante a mais ou uma forma de adaptar suas ideias
s necessidades dos usurios: no que fosse difcil, principalmente pelo parque ter
31%
25%
47%
36%
62% 63%
42%
25%
7%
21%
21%
13%
27%
50%
47%
43%
14%
25%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 6
Como usar DU?
Difcil
Fcil
Outro

174

poucas curvas de nvel, entretanto, no momento de criao dos espaos, quanto
surgem as ideias, as vezes difcil fazer a adaptao para um desenho universal
mesmo, sem um diferencial, mas acredito que isto seja um exerccio, que com o
tempo seja mais fcil de pensar nisso como algo unificado e no sem uma
adaptao. Em alguns grupos, houve dvidas quanto s prioridades de criao
arquitetnica quando tinham que escolher entre uma esttica mais elaborada
ou um desenho acessvel: Muitas vezes o DU fica no caminho de certas propostas
arquitetnicas, complicado medir o que vale mais em um projeto. Ainda assim,
em geral, eles acharam gratificante a experincia e entenderam que se pode criar
espaos interessantes e acessveis sem apenas adaptar: Quando usado desde o
princpio do projeto o DU se torna natural e parte integrante do resultado e no
apenas uma adequao.
Alguns acabaram por confessar que seria mais fcil pensar em um grupo
especfico apenas ou que, muitas vezes, acabam por enfatizar algum grupo:
aplicar de forma completa muito complexo, geralmente acabamos focando em
alguma deficincia ou restrio especfica, como os cegos e cadeirantes. Alguns se
responsabilizam por no ter pensado anteriormente ou de no fazerem as
associaes necessrias para desenvolver projetos considerando o que foi
ensinado em outros semestres: Achei difcil, pois costumo no ser organizado e
esqueo de incluir e pensar em coisas que j tive contato; uma coisa que se
pensar no difcil, as pessoas s no sabem, ou no lembram, ou no querem
pensar. E h aqueles que pensam no desenho universal e na acessibilidade
apenas como uma questo construtiva: Depende basicamente da escolha certa
dos materiais.
De forma geral, eles relataram a experincia como algo gratificante,
positiva para o seu crescimento profissional: foi um desafio praseroso, tornar
cada lugar do parque acessvel para todas as pessoas, sem discriminaes; so
atitudes simples que auxiliam um projeto a ter os princpios de DU. So pequenos
detalhes que fazerem a diferena e que possibilitam a acessibilidade a todos os
usurios56F
57
; O incio foi difcil porque realmente no estamos acostumados a
pensar com um conceito universal. Porm com o resultado pronto vi que pensar
assim d mais "charme" ao projeto e cria solues para todos que no criam
nenhum constrangimento; Auxiliou e direcionou a tomada de decises
projetuais, facilitando certas escolhas; O mais fcil fazer o bsico, sem
considerar necessidades especiais, principalmente nos equipamentos. Aplicar o DU
desafiador, mas ao mesmo tempo seu exerccio fundamental. Alguns
conseguiram at desenvolver certa empatia e ver como isso pode ser importante
na hora de projetar para diferentes pessoas, principalmente, quando se trata de
espaos pblicos: se torna fcil quando voc se coloca no lugar de uma pessoa
com deficincia; Tudo tem que ser pensado. Coisas simples, como a localizao
57
Erros de portugus no foram corrigidos na transcrio para este documento.

175

de uma lixeira podem se tornar um problema para certas pessoas.; Quando
fizemos o parque no ficamos pensando na teoria dos conceitos mas sim
imaginando o uso por parte de pessoas com alguma deficincia e a relao criada
com o ambiente.; Ter que pensar em acessibilidade uma tarefa difcil a primeira
vista, entender o usurio, ter empatia o que desenvolvemos nesta disciplina.
A maior parte dos alunos achou que a quantidade de estratgias de
ensino adotadas em sua turma foi suficiente, no total 88%, com destaque para a
segunda e a quarta experincias didticas, nas quais todos consideraram
suficientes, conforme ilustra a figura 110.

Figura 110 Grfico comparativo entre as experincias didticas: os alunos consideraram as estratgias
de ensino foram suficientes
A figura 111 demonstra a mdia das notas dadas s estratgias de ensino
em todas as experincias e, ao final, pode-se observar que a estratgia 11. Visita
ACIC foi mais bem avaliada, com nota final 9,2. Entretanto, essa estratgia s
esteve presente em duas experincias didticas (quarta e sexta). Na sequncia, as
estratgias mais bem avaliadas foram os 11. Passeios acompanhados, com nota
final 8,7, presente em todas as experincias didticas, exceto na primeira, e as 1.
Aulas expositivas, com nota 8,6, que ocorreu em todas as experincias.
77%
100%
93%
100%
86%
88%
23%
0% 0% 0%
14%
13%
0%
0%
7%
0%
0%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Achou as estratgias suficientes
Sim
No
No
respondeu

176

Figura 111 Avaliao das estratgias de ensino de forma geral
A figura 112 demonstra a comparao da avaliao de cada estratgia de
ensino em todas as experincias didticas. Na primeira experincia, as estratgias
mais bem avaliadas foram as 1. Aulas expositivas e os 5. Assessoramentos,
ambas com nota 7,5. Na segunda experincia, trs estratgias de ensino
obtiveram a maior nota 9,4: 8. Seminrios de exemplos de DU, 1. Aulas
expositivas, 7. Pesquisa no CD-ROM. Na terceira experincia, a maior nota foi
8,8 e foi atribuda estratgia 12. Assessoramentos de DU. Na quarta
experincia, as estratgias 5. Passeios acompanhados e 11. Visita ACIC
foram as mais bem avaliadas, com nota 8,9. Na quinta e sexta experincias
didticas, as mesmas duas estratgias foram mais bem avaliadas pelos alunos: 12.
Assessoramentos de DU e 5. Passeios acompanhados, com nota 8,6 na quinta
experincia e nota 9,7 na sexta.
Vale a pena ressaltar que, apenas na primeira experincia, houve notas
abaixo de 5, principalmente em funo de ser a nica experincia em que as
notas foram dadas por ordem de preferncia, o que resultou em notas no muito
altas, como nas demais experincias.
8,6
6,7
7,2
7,6
8,2
7,5
8,2
6,0
6,1
6,9
8,7
9,2
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
Avaliao das estratgias de ensino
01. Aulas Expositivas
02. Leituras de Artigos
de DU
03. Pesquisa no CD-ROM
04. Pesquisa no BLOG
05. Assessoramentos de
DU
06. Avaliao de
Acessibilidade
07. Seminrios de
Exemplos de DU
08. Fichas de
dimensionamento
09. Exerccio de Vivncia
10. Filmes de
sensibilizao
11. Passeios
Acompanhados
12. Visita ACIC
177


Figura 112 Grfico comparativo entre as experincias didticas: notas atribudas s estratgias de
ensino
As notas positivas dadas pelos acadmicos nessa avaliao corroboram a
opinio deles de que as estratgias foram suficientes para seu aprendizado, pois,
de forma geral, h poucas estratgias com notas inferiores a 6 em todas as
experincias didticas (exceto a primeira, como explicado anteriormente).
Aps avaliar as estratgias com notas, os alunos tiveram oportunidade de
comentar sua opinio ou sugerir melhorias em relao forma como as
estratgias foram aplicadas ou at mesmo sugerir novas estratgias de ensino.
Logo na primeira experincia, houve a sugesto de incluir, nas aulas, o
contato mais direto com as pessoas com deficincia. Um dos primeiros relatos
feitos foi o seguinte: As aulas sobre o contedo foram muito vlidas para
entender a teoria. Na prtica achei que poderia ter outras formas de aplicao.
Talvez assessoramentos mais especficos, ou contato mais prximo com pessoas
com restrio poderiam despertar mais a compreenso de como necessrio o DU
e solues para os diversos problemas de acessibilidade. Poderiam ser feitos
passeios acompanhados com deficientes fsicos. Nas aulas de mobilirios,
iluminao e piso poderia apresentar a relao com DU.
Essa sugesto serviu para um novo direcionamento das experincias
seguintes, com a insero dos passeios acompanhados e de uma avaliao mais
sistemtica das condies de acessibilidade em um espao pblico existente. As
aulas expositivas tambm foram melhoradas com mais informaes e mais
relaes com o tema de desenho universal.
7,5
9,4
7,9
8,7 8,5
9,4
3,5
8,9
5,3
6,8
7,4
8
3,5
9,4
7
7,4
7,5
8,6
8,9
6,8
6,5
7,8
8
4,9
8,9
8,8
8,4 8,6
9,7
8,3
7,4
7,7
6,3
8
7,5
9,4
7,7
7,7
8,5
8,6
6,1
5,8
6,1
6,5
5,2
9,1
8,3 8,2
8,9
8,6
9,7
8,9
9,4
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6
Avaliao das estratgias de ensino
01. Aulas Expositivas
02. Leituras de Artigos
de DU
03. Pesquisa no CD-
ROM
04. Pesquisa no BLOG
05. Assessoramentos de
DU
06. Avaliao de
Acessibilidade
07. Seminrios de
Exemplos de DU
08. Fichas de
dimensionamento
09. Exerccio de
Vivncia
10. Filmes de
sensibilizao
11. Passeios
Acompanhados
12. Visita ACIC

178

Na segunda experincia didtica, houve vrios comentrios interessantes;
um dos acadmicos sugeriu uma mudana de organizao das atividades: Gostei
bastante da maneira como foi abordado o conceito, entretanto algo que eu
mudaria s a ordem de alguns dos trabalhos com relao ao desenho universal.
Acredito que se a visita guiada fosse o primeiro exerccio iria ser melhor, pois ns
no teramos as concepes "pr-prontas" e entenderamos mais as sensaes
daqueles que esto fazendo o passeio. Na terceira e quarta experincias didticas,
utilizou-se essa sugesto, trazendo-se a estratgia do passeio acompanhado para
o incio das aulas, permitindo, aos acadmicos, mais tempo para
desenvolvimento da atividade.
Outra sugesto dada na segunda experincia foi em relao s estratgias
de avaliao de acessibilidade e dos passeios acompanhados: Acredito que os
trabalhos com P.A. e checklist sejam mais proveitosos com a participao da
professora e dos colegas (em caso de uma turma pequena). Assim, daramos mais
importncia alguns detalhes mais relevantes. Essa sugesto no foi atendida,
pois se acredita que o objetivo dessas estratgias fazer o aluno ter autonomia e
aprender a tirar suas prprias concluses sobre os aspectos observados.
Outro comentrio dado nessa experincia foi em relao ao modo como
os contedos e atividades foram desenvolvidos: Achei que todas as estratgias
foram muito vlidas, primeiro apresentando-nos os conceitos e depois fazendo
com que a gente os observasse na prtica.
Na terceira experincia, os comentrios, forma geral, foram elogios
maneira como a disciplina foi organizada ou a algumas estratgias de ensino
especificamente, como por exemplo: As estratgias mais interessantes so o
passeio acompanhado por possibilitar conhecer melhor o usurio e a pesquisa de
exemplos de espaos para entender e agregar principios projetuais para o
exerccio.; As aulas expositivas auxiliaram na percepo dos espaos e na
avaliao da rea e da praa estudada. Mas o que mais auxiliou no aprendizado
foi o passeio acompanhado que proporcionou a vivncia de um deficiente em um
espao pblico.
Na quarta experincia didtica, os estudantes tambm destacaram
positivamente as atividades prticas, como a visita ACIC e o passeio
acompanhado: Gostei da visita at a ACIC; As aulas expositivas so bem
explicativas mais nada se compara com o passeio acompanhado, foi o que eu mais
aprendi por que vi na prtica as dificuldades que essas pessoas com restries
passam.
Na quinta experincia, comentaram no apenas as atividades prticas,
mas tambm as aulas expositivas, leituras de artigos, entre outros: As aulas
expositivas ajudam bastante. E o passeio acompanhado tambm foi timo para
melhor entendimento de como pessoas com alguma deficincia so capazes de
fazer mais do que imaginvamos.; Os fichamentos, aulas expositivas e os
assessoramentos foram essenciais e suficientes; As aulas expositivas do um
179

maior entendimento, a disponibilidade de exemplos no ambiente virtual tambm
ajudam bastante.; Leitura de artigos: boa parte dos artigos lidos d uma viso
muito geral sobre o tema, no muda muito em aplicao a projeto.
Na sexta experincia, assim como nas demais, houve elogios s atividades
prticas e ordem em que foram desenvolvidas as estratgias, entretanto, duas
sugestes merecem destaque: Seria interessante a visita de espaos com DU para
que possamos ter uma vivncia e sensaes melhores.; Uma prtica com todos
os usurios (cegos, idosos, cadeirantes). Essas sugestes poderiam ser
consideradas em futuras pesquisas; a primeira dependeria de realizao de uma
viagem ou passeio s praas ou a parques, no caso de cidades que possuam
espaos abertos acessveis. A segunda sugesto poderia ser um debate em sala de
aula com pessoas com diferentes deficincias, em que estes pudessem falar um
pouco de sua rotina de vida e os alunos fizessem questionamentos.
Aps essa pergunta aberta, houve perguntas relativas utilizao do CD-
ROM (Desenho Universal aplicado ao Paisagismo), em que se percebeu que nem
todos os acadmicos, apenas 57%, usufruram de forma prtica de seus
contedos, e, somente na sexta experincia, todos os acadmicos responderam
que utilizaram o CD em algum momento do semestre (Figura 113). Por outro
lado, dentre que o utilizaram, a figura 114 demonstra que a terceira etapa do
semestre foi o perodo em que os mais utilizaram o CD em todas as experincias
didticas.

Figura 113 Grfico comparativo entre as experincias didticas: alunos que utilizaram o CD-ROM
durante as experincias didticas
50%
75%
60%
57%
48%
100%
38%
25%
40%
43%
45%
0%
12%
0% 0% 0%
3%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Usou o CD-ROM
Sim
No
No
respondeu

180

Figura 114 Grfico comparativo entre as experincias didticas: etapas de projeto que os alunos
utilizaram o CD-ROM
Na quinta e sexta experincias didticas, os acadmicos tiveram o desafio
de trabalhar com um usurio foco e, de forma geral, eles acharam positivo o
exerccio; na quinta experincia, 76% dos alunos aprovaram e na sexta
experincia, 88% aprovaram.
Os comentrios que eles fizeram na quinta experincia demonstraram
que gostaram de ter um usurio foco e que isso ajudou no desenvolvimento do
projeto e no aprendizado sobre as necessidades dos usurios: Ter apenas um
usurio foco fez com que aprofundssemos a pesquisa neste usurio e com que
aprendssemos mais com ele.; Como no temos muita experincia com
acessibilidade, um usurio foco nos orientou melhor do que pensar em todos de
uma vez s.; Nosso usurio foco foi o cadeirante e pensamos no acesso total dele
todas as reas durante toda a etapa de projeto e acredito que nossa proposta
seria bem aceita pelos usurios foco..
Alguns acharam que ter um usurio foco significava esquecer os demais:
Porque devemos pensar em todos os usurios e como tem muita coisa para
detalhar na ampliao devemos ter as necessidades de todos os usurios em
mente [...].; No deveria "focar" em apenas um deles; Se ficarmos presos a um
usurio foco, pode acontecer de algumas solues "atrapalharem" outros usurios,
o desenho deveria ser pensado para que no havesse somente atrativos para um
grupo..
Infelizmente, esse entendimento do exerccio equivocado, pois o
objetivo estimular a criatividade, tendo como inspirao um tipo de usurio
especfico. Um dos alunos comentou exatamente isso em seu depoimento:
Como o primeiro exerccio onde h aplicao dos conceitos, ter um usurio foco,
serve para dar um ponto inicial para encontrar-se as solues!. Outros
acadmicos tambm comentaram que essa experincia contribui para o
desenho universal: Serviu para ficarmos atentos s diferentes necessidades dos
4%
0%
7%
14%
10%
25%
15%
0% 7%
29%
14%
25%
46%
75%
53%
50%
45%
88%
4%
0% 0%
14%
17%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6
Etapas nas quais utilizou o CD-ROM
1 - Diagnstico
2 - Partido
Geral
3 - Ampliao
Nenhuma
181

usurios. Na proposta, as especificaes do usurio foco diluram-se no desenho
universal; O usurio foco somente foi um lembrete ao desenho universal. O
projeto no deveria focar um tipo especfico de usurio at por que no se sabe
quais pessoas frequentaro o local. O que deve-se fazer aplicar o desenho
universal para que todos possam desfrutar do parque igualmente.
Assim como na quinta experincia, na sexta, houve comentrios positivos
e negativos. Os positivos foram no sentido de conscientizao do acadmico em
relao s necessidades das pessoas: Comecei a pensar e notar mais as
dificuldades do usurio foco e percebi que essas dificuldades podem ocorrer aos
outros usurios.. Os comentrios negativos foram relacionados a uma
autoavaliao, na qual os acadmicos confessaram ter deixado um pouco os
outros usurios de lado: Sim, porm ns acabamos por pensar mais s em um
tipo de usurio, esquecendo um pouco dos outros; Acabamos esquecendo no
decorrer do trabalho..
Vale a pena lembrar que a opinio dos alunos em relao s estratgias de
ensino estava sempre relacionada forma como sua experincia didtica foi
organizada. No entanto, as avaliaes das estratgias foram positivas de forma
geral.

6.4. RESULTADO DOS PROJETOS DOS ALUNOS
Ao fim das seis experincias didticas desenvolvidas nesta pesquisa, foram
avaliados 28 projetos realizados por equipes de alunos. Ao todo, 101 estudantes
participaram das experincias didticas e foram organizados nessas 28 equipes,
que tiveram diferentes configuraes de acordo com a quantidade de
acadmicos na turma. A distribuio dos alunos nas experincias segue o quadro
6:
Quadro 6 Organizao dos alunos nas experincias didticas
Quantidade de
alunos
Quantidade de
equipes
Quantidade de
alunos por equipe
Primeira experincia didtica 26 8 3 e 4
Segunda experincia didtica 4 2 2
Terceira experincia didtica 15 4 3 e 4
Quarta experincia didtica 14 4 3 e 4
Quinta experincia didtica 29 7 4 e 5
Sexta experincia didtica 8 3 2 e 3

Conforme j explicado no captulo 2, a avaliao dos projetos dos alunos
ocorreu em trs etapas: 1) Programa de Necessidades; 2) Partido Geral; e 3)
Projeto Final; e esto ilustrados no Apndice M, N e O, respectivamente.
No primeiro exerccio projetivo (Programa de Necessidades), os
estudantes deveriam vincular os princpios do desenho universal ao programa,

182

indicando como poderiam ser aplicados em cada espao proposto, como est
ilustrado nas figura 115 e figura 116.
A avaliao do Programa de Necessidades foi realizada a partir de trs
aspectos relativos proposio de espaos e a aplicao do conceito de desenho
universal57F
58
. Nesse primeiro exerccio, de forma geral, a avaliao obteve um
resultado insatisfatrio, uma vez que o somatrio das respostas em todas as
experincias evidenciou 56% de respostas negativas e 44% de respostas
positivas.
No primeiro critrio referente pergunta: 1) Havia espaos pensados
especificamente para pessoas com deficincia ou idosos?, houve uma grande
porcentagem de respostas positivas nas seis experincias (82%). As outras duas
perguntas, 2) Os princpios do desenho universal foram indicados nos
ambientes pensados? e 3) Havia ilustraes que demonstravam a incluso
dessas pessoas nos espaos?, obtiveram poucas respostas positivas, de forma
geral, com 82% e 68% de respostas no, respectivamente, conforme pode a
figura 117.

58
Esses critrios esto indicados no captulo 2, item 2.3.3.
82%
18%
32%
18%
82%
68%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3
Avaliao dos trs critrios do Programa de Necessidades
sim
no

Figura 115 Programa de Necessidades (equipe
7, experincia 1)

Figura 116 Programa de Necessidades (equipe
5, experincia 1)
Critrios

183

Figura 117 Grfico geral da avaliao do Programa de Necessidades
Esse resultado demonstra que, de forma geral, houve uma preocupao
com a criao de espaos pensando-se nos usurios de modo geral, mas que no
houve uma nfase, por parte dos alunos, em indicar os princpios de desenho
universal ou ilustrar solues de incluso nessa etapa.
Ao se comparar o resultado entre as experincias didticas, ilustrado na
figura 118, percebe-se uma grande variao entre as porcentagens de respostas
positivas e negativas ao longo das experincias. As duas primeiras experincias
apresentaram porcentagens iguais entre respostas sim e no, e, apenas na
sexta experincia, houve predominncia de respostas positivas, com um total de
89%.

Figura 118 Grfico por experincias didticas da avaliao do Programa de Necessidades
O segundo exerccio avaliado consiste no Partido Geral do parque, com
implantao e localizao de todos os espaos, definio da massa vegetal e de
circulaes. Assim como no Programa de Necessidades, nesse exerccio, os alunos
tambm deveriam indicar como o desenho universal estava sendo abordado em
seu projeto e ilustrar solues de desenho universal.
O exerccio foi avaliado a partir de 6 critrios (Figura 119), e, em
comparao com o primeiro exerccio, teve uma melhora significativa em termos
de aumento de respostas positivas, correspondendo a 61% do total de avaliaes.
50% 50%
17%
42%
33%
89%
50%
50%
83%
58%
67%
11%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Experincia 1Experincia 2Experincia 3Experincia 4Experincia 5Experincia 6
Avaliao do Programa de Necessidades em cada experincia
Sim
No

184

Figura 119 Grfico geral da avaliao do Partido Geral
Em relao ao primeiro critrio avaliado, Os espaos criados consideram
as necessidades dos usurios?, uma grande porcentagem dos trabalhos
desenvolvidos (93%) foi considerada positiva, principalmente por indicar
espaos acessveis ou pblicos-alvo potenciais para os espaos. O segundo
aspecto, Foram ilustrados (em croquis ou imagens) exemplos de espaos
acessveis como referncia a ser utilizada no Projeto Final?, tambm obteve uma
resposta positiva, mesmo que no to significativa quanto o primeiro, mas, ainda
assim, satisfatria, uma vez que 68% dos trabalhos apresentaram exemplos de
espaos acessveis para ilustrar suas ideias.
O terceiro critrio, Foram indicados os princpios de desenho universal?,
foi o menos representativo, com apenas 7% de respostas positivas. Imagina-se
que esse resultado negativo seja em funo da dificuldade do aluno em
caracterizar sua ideia como um princpio de desenho universal; em geral, havia
apenas uma descrio da inteno de projeto em termos de condies de
acessibilidade.
O quarto critrio, Havia uma definio clara de hierarquia de caminhos
que contribusse para a orientao espacial?, teve um resultado positivo, com
57% das respostas sim na avaliao geral das experincias didticas. Esse
resultado alerta que, ainda, uma boa porcentagem dos acadmicos (43%) no
evidenciou a hierarquia de circulaes no parque criado.
O quinto critrio, Havia uma setorizao funcional de espaos pensados
conforme o pblico alvo das atividades?, foi o mais bem avaliado nessa etapa,
com 100% de respostas positivas, o que demonstra que os acadmicos
organizaram os espaos do parque considerando seus pblicos e atividades.
O sexto e ltimo critrio avaliado, O uso da vegetao apresenta algum
critrio para contribuir com a orientao espacial?, foi o nico aspecto com um
resultado negativo, pois 61% dos grupos no consideraram a vegetao como
93%
68%
7%
57%
100%
39%
7%
32%
93%
43%
0%
61%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 6
Avaliao dos seis critrios do Partido Geral
sim
no
Critrios
185

critrio para auxiliar o desenho universal do parque. Esse resultado reflexo da
pouca utilizao de massas vegetais nessa etapa do projeto.
Ao se comparar os resultados obtidos com a avaliao do Partido Geral
em cada uma das experincias, conforme ilustra a figura 120, pode-se perceber
um resultado positivo, de forma geral, em que todas as experincias tiveram
respostas sim majoritariamente, com variao entre 55% e 67%.

Figura 120 Grfico por experincias didticas da avaliao do Partido Geral
No terceiro exerccio avaliado (Projeto Final), os acadmicos fizeram a
ampliao de uma rea do parque onde deveriam especificar mobilirio,
iluminao, revestimentos e vegetaes de forma a colaborar para ou propiciar
a acessibilidade a todas as pessoas, ou seja, a partir do desenho universal. A
avaliao desse exerccio foi realizada com um checklist de acessibilidade
desenvolvido nesta tese, com base nas planilhas desenvolvidas por Dischinger et
al. (2013) para o Ministrio Pblico de Santa Catarina. As respostas dessa
avaliao no se restringiam apenas a sim e no, incluam tambm as
respostas NA/I, para quando a situao a ser avaliada no estivesse presente no
projeto58F
59
, e Sem informao necessria para quando havia dvidas na
representao do projeto que pudesse aferir uma resposta positiva para o
aspecto avaliado.
Assim, de modo geral, obteve-se um resultado positivo nessa ltima
etapa, uma vez que 66% dos projetos obtiveram respostas sim, 11% respostas
no, 20% respostas NA/I e 3% respostas Sem informao necessria.
Como foram 47 aspectos avaliados (Apndice N), preferiu-se apresentar
seus resultados classificados a partir dos componentes de acessibilidade,
59
Por exemplo, no possvel avaliar se existem telas de proteo em quadras de esportes se o aluno
no tiver projetado reas esportivas no parque.
63%
67%
63%
67%
55%
56%
38%
33%
38%
33%
45%
44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Experincia
1
Experincia
2
Experincia
3
Experincia
4
Experincia
5
Experincia
6
Avaliao do Partido Geral em cada experincia
Sim
No

186

conforme demonstra a figura 121.

Figura 121 Grfico geral da avaliao dos projetos finais
O componente orientao, que corresponde aos aspectos como
presena de informaes grficas, tteis e visuais, que possibilitam saber onde se
est no parque ou que caminhos seguir para chegar ao seu destino, obteve 61%
de respostas positivas e 25% de respostas negativas. O componente
deslocamento, que corresponde a questes que facilitam a circulao das
pessoas, como largura e altura livres, tipos de pisos, entre outros, obteve 67% de
respostas positivas e apenas 5% negativas. O componente uso, que representa
aspectos como tipos de mobilirio e seus arranjos espaciais nos ambientes, foi o
que obteve a maior porcentagem de respostas positivas entre os componentes,
correspondendo a 71% do total. E, por ltimo, o componente comunicao,
que corresponde a aspectos que facilitam a interao entre as pessoas, como
presena de espaos para intrpretes ou configurao espacial de espaos que
permita conversas frontais, obteve 48% de respostas positivas.
Em relao a essa avaliao, importante salientar que a grande
porcentagem de respostas positivas representativa para o estudo. Entretanto,
a pequena porcentagem de respostas no em cada um dos componentes
bem relevante tambm, j que, apenas no componente orientao, essa
porcentagem foi maior que 20%; nos demais componentes, as respostas
negativas foram menores que 15% do total.
Ao se comparar os resultados obtidos em cada uma das experincias,
pode-se verificar um resultado predominantemente positivo com todas as
experincias, com maioria de respostas sim e com respostas no sendo bem
pouco representativa, conforme a figura 122.
61%
67%
71%
48%
25%
5%
11%
14%
14%
28%
9%
38%
1%
0%
9%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Orientao Deslocamento Uso Comunicao
Avaliao dos projetos finais
Sim
No
NA/I
Sem
informao
necessria
187


Figura 122 Grfico por experincias didticas da avaliao dos projetos finais
Ainda em relao figura 122, vale ressaltar que, em todas as experincias,
a porcentagem de respostas positivas foi acima de 50%, com destaque para as
experincias 4 e 5, que obtiveram 71% de respostas positivas. Alm disso, exceto
pela experincia 3, que obteve 18% de respostas negativas, todas as experincias
obtiveram menos de 15% de respostas negativas de forma geral.
Essas porcentagens positivas foram reflexo de diversas solues
interessantes que os alunos desenvolveram ao longo das seis experincias
didticas.
Na primeira experincia, por exemplo, duas equipes elaboraram estudos
de florao conforme as estaes do ano (figura 123 a figura 126). Esses estudos
demonstram que as informaes sobre a escolha da vegetao presentes no CD-
ROM disponibilizado podem ter auxiliado a tomada de deciso de projeto,
fazendo com que as equipes pensassem como as diferentes floraes poderiam
servir como referenciais visuais e olfativos no parque.

Figura 123 Projeto Final do parque (equipe 1,
experincia 1).

Figura 124 Exemplo de estudo de florao da
vegetao no perodo da primavera (equipe 1,
experincia 1)
63%
55%
60%
71%
71%
65%
12%
13%
18%
9% 9%
10%
21%
28%
18%
20%
18%
23%
4% 4% 4%
0%
2% 1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Experincia 1 Experincia 2 Experincia 3 Experincia 4 Experincia 5 Experincia 6
Avaliao do Projetos Finais
Sim
No

188

Figura 125 Projeto Final do parque (equipe 4,
experincia 1)

Figura 126 Estudo de florao anual da vegetao
(equipe 4, experincia 1)
Ainda na primeira experincia, outro destaque foi o Prdio rampa, da
equipe 6, que pensou em fazer uma edificao de visitao com funo de
aqurio pblico, que se mimetizasse com a paisagem e tivesse acesso na parte
superior, funcionando como um mirante pblico, conforme ilustrado na Figura
127, contribuindo para o deslocamento de todos os usurios.

Figura 127 Prdio rampa (equipe 6, experincia 1)
Durante a segunda experincia, uma das equipes levou muito a srio os
resultados obtidos com a estratgia do passeio acompanhado, em que uma
usuria cega alertou para a dificuldade de caminhar ou correr em praas e
parques sem ser interrompida. Assim, a equipe 2 props o uso de um corrimo
na circulao principal do parque para auxiliar o deslocamento de pessoas cegas
de forma mais rpida, sem a necessidade de utilizar informaes tteis no piso,
conforme ilustrado no detalhe na Figura 128.
189


Figura 128 Detalhe do corrimo da circulao principal do parque (equipe 2, experincia 2)
Na terceira experincia, em geral, houve mais aspectos negativos do que
nas experincias anteriores, com vrios erros de projeto; no entanto, essa turma
ousou criar mais espaos diferenciados, com propostas de marinas, rodas
gigantes, complexos esportivos, cinemas ao ar livre (Figura 129) que fossem
universais. Contudo, apesar das boas intenes, os desenhos nem sempre
representaram aspectos simples de acessibilidade, como colocao de piso guia
e alerta quando necessrio ou criao de rampas para acesso de pessoas em
cadeira de rodas em todos os ambientes. Em relao aos desnveis, essa
experincia teve uma vantagem de trabalhar com um contexto urbano com
poucos desnveis, o que facilitou os aspectos de deslocamento.

Figura 129 Proposta de um cinema ao ar livre acessvel no parque (equipe 4, experincia 3)

190

Ainda, na terceira experincia, vale destacar que a equipe 3 detalhou uma
academia acessvel, com indicao de todo o mobilirio para exerccios fsicos
voltados para pessoas em cadeira de rodas, como pode na Figura 130.

Figura 130 Legenda de mobilirio de academia acessvel (equipe 3, experincia 3)
Na quarta experincia, no houve muitos destaques, apenas a equipe 4,
em seu Projeto Final, ilustrou diversas situaes de acessibilidade,
principalmente em relao ao componente uso, em forma de croquis, como
pode ser visto nas Figura 131 e Figura 132.

191


Figura 131 Croqui de floreiras elevadas (equipe 4, experincia 4)

Figura 132 Banco retrtil no espao de estar para jogos (equipe 4, experincia 4)
Na quinta experincia, merece destaque o trabalho final da equipe 4, que
utilizou o traado do parque para criar espaos de estar rebaixados, que
permitem o acesso de pessoas em cadeira de rodas e alm de lhes possibilitar
tocar plantas ou elementos com gua, de acordo com cada situao (Figura 133
e Figura 134).

192

Figura 133 Planta baixa do setor do parque com reas rebaixadas. Lado superior esquerdo com
gua e lado inferior direito com floreiras (equipe 4, experincia 5)

Figura 134 Planta baixa do setor do parque com reas rebaixadas, com entorno com
floreiras (equipe 4, experincia 5)
Na quinta experincia, tambm houve equipes que elaboraram estudos
de florao conforme a estao do ano (Figura 135), como havia sido feito na
primeira.

193


Figura 135 Estudo de florao do parque conforme a estao do ano (equipe 5, experincia 5)
Na sexta experincia, no houve muitos destaques em relao
acessibilidade, apenas a criao de um jardim sensorial com diferenas de alturas,
desenvolvido pela terceira equipe, mas que j havia sido pensado em outras
experincias.
Outra anlise interessante quanto aos projetos dos acadmicos verificar
sua evoluo geral em todas as experincias ao se comparar os resultados
positivos e negativos ao longo do semestre, nos trs exerccios avaliados,
conforme demonstra a Figura 136.

Figura 136 Grfico da comparao geral entre os exerccios projetivos
De forma geral, houve um aumento da porcentagem de respostas sim:
Programa obteve 44%, Partido obteve 61% e Projeto Final obteve 66%. Em
relao s respostas no, o declnio da porcentagem foi bastante
representativo, iniciando em 56% no Programa e chegando a apenas 11% no
Projeto Final.
Ao verificar esse mesmo resultado em cada uma das experincias, muito
visvel o aumento de respostas positivas e declnio de respostas negativas em
todas as experincias, exceto na experincia 6, como pode ser visto nas Figura
44%
61%
66%
56%
39%
11%
20%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Programa Partido Projeto Final
Comparao geral entre os exerccios projetivos
Sim
No
NA/I
Sem
informao
necessria

194

137 e Figura 138, respectivamente.

Figura 137 Grfico comparativo entre as experincias didticas das respostas "sim" obtidas com a
avaliao

Figura 138 Grfico comparativo entre as experincias didticas das respostas "no" obtidas com a
avaliao
A sexta experincia se diferenciou das demais, pois, no Programa de
Necessidades, os trabalhos j possuam uma boa quantidade de respostas sim
(89%). Esse fato pode ser explicado pela pouca quantidade de alunos na turma
menor e mais tempo para a realizao do Programa de Necessidades, que foi
desenvolvido junto com as fichas de dimensionamento.
50%
63%
63%
50%
67%
55%
17%
63%
60%
42%
67%
71%
33%
55%
71%
89%
56%
65%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Programa de
Necessidades
Partido Geral Projeto Final
Comparao das respostas "sim" durante as experincias
didticas
Experincia 1
Experincia 2
Experincia 3
Experincia 4
Experincia 5
Experincia 6
50%
38%
12%
50%
33%
13%
83%
38%
18%
58%
33%
9%
67%
45%
9%
11%
44%
10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Programa de
Necessidades
Partido Geral Projeto Final
Comparao das respostas "no" durante as experincias
didticas
Experincia 1
Experincia 2
Experincia 3
Experincia 4
Experincia 5
Experincia 6
195

6.5. SNTESE DAS EXPERINCIAS DIDTICAS
Para melhor compreender os resultados obtidos ao longo das seis
experincias, elaborou-se um quadro comparativo (Quadro 7) com a (1)
Caracterizao das experincias, (2 e 3) os resultados das entrevistas (viso dos
estudantes) e (4) os obtidos na avaliao trabalhos dos estudantes (avaliao do
pesquisador).
De forma geral, os resultados obtidos nas seis experincias didticas foram
bastante satisfatrios do ponto de vista dos projetos desenvolvidos pelos
acadmicos, da sua opinio sobre as estratgias utilizadas e em relao ao
conhecimento adquirido ao longo das experincias.
A primeira entrevista demonstrou que, apesar de os alunos j terem tido
contato com os temas de desenho universal e acessibilidade (linha 11) e at
mesmo com a NBR 9050 (no mnimo, 50% dos respondentes em todas as
experincias indicaram que j tiveram contato linha 12), boa parte ainda no
tinha um conhecimento aprofundado sobre os conceitos de desenho universal
e acessibilidade (linhas 9 e 10) ou no sabiam diferenci-los59F
60
. Esse entendimento
sobre os conceitos melhorou ao final das experincias didticas (linhas 15 e 17).
O conceito de acessibilidade, que, na primeira entrevista j apresentava uma
porcentagem positiva de acertos (linha 9), na segunda entrevista, aumentou a
porcentagem em trs experincias e, em uma, permaneceu igual. O conceito de
desenho universal obteve uma porcentagem maior de acertos na segunda
entrevista (linha 17) em relao primeira (linha 10) em todas as experincias
didticas. Esse fato demonstra que a nfase dada ao desenho universal nas aulas
expositivas e nos exerccios prticos durante o semestre proporcionou maior
compreenso sobre o tema.
Ao final de todas as experincias didticas, a maior parte dos alunos
considerou que seu entendimento sobre os dois conceitos mudou. Esse
resultado indica que eles absorveram o conhecimento terico sobre os conceitos
de desenho universal e acessibilidade, o que pode contribuir para que seus
futuros projetos incorporem a filosofia do desenho universal.
Para compreender a percepo dos acadmicos sobre a etapa de projeto
em que utilizaram mais o desenho universal, analisam-se as linhas 18 a 20 do
quadro 7. Conforme os resultados, verifica-se que, em quatro experincias, a
terceira etapa (Projeto Final) obteve maior porcentagem de indicaes. Na
quarta experincia, os acadmicos consideraram que, na segunda etapa,
utilizaram mais o desenho universal (93%) e, na sexta, experincia, houve um
empate entre a primeira e a segunda etapa, ambas com 63% de indicaes.
60
A maior parte dos erros nas perguntas referentes ao conceito de acessibilidade e desenho
universal ocorreu porque os alunos confundiram um conceito com o outro.

196

Quadro 7 Comparao entre os resultados de todas as experincias didticas

L Experincias
Primei
ra
Segun
da
Tercei
ra
Quar
ta
Quin
ta
Sexta
1
.

C
A
R
A
C
T
E
R
I
Z
A
O

1 Alunos 26 4 15 14 29 8
2 Turma A e B C A e B C A e B C
3 Quantidade de Estratgias 7 8 9 11 8 11
4
Quantidade de
momentos de insero
das estratgias
1 2 9 7 9 6 9
5 2 7 3 6 5 4 6
6 3 1 2 3 3 5 5
7 T 10 14 16 17 15 20
8 Usurios
Usurio
Foco
Usurio
Foco
2
.

R
E
S
U
T
L
A
D
O
S

1

E
N
T
R
E
V
I
S
T
A

9
Acertaram conceito de
acessibilidade
56% 75% 59% 29% 81% 100%
10 Acertaram conceito de DU 19% 100% 59% 36% 35% 38%
11
J tiveram contato com DU e/ou
acessibilidade
63% 100% 94% 71% 84% 100%
12 J tiveram contato com a NBR 67% 100% 82% 71% 61% 50%
13
J fizeram projeto para usurios
diferentes
78% 75% 100% 71% 87% 75%
3
.

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S

2

E
N
T
R
E
V
I
S
T
A

14
Mudaram o entendimento sobre
acessibilidade
96% 100% 67% 100% 76% 88%
15
Acertaram conceito de
acessibilidade
81% 75% 73% 86% 76% 50%
16
Mudaram o entendimento sobre
DU
100% 100% 67% 100% 79% 88%
17 Acertaram conceito de DU 81% 100% 87% 71% 69% 88%
18
Etapa que considera ter
utilizado mais o DU
1 15% 50% 40% 64% 45% 63%
19 2 54% 75% 60% 93% 52% 63%
20 3 85% 75% 87% 86% 79% 50%
21 M 51% 67% 62% 81% 59% 59%
22
Consideraram difcil usar DU no
projeto
31% 25% 47% 36% 62% 63%
23
Consideram as estratgias de
ensino suficientes para seu
aprendizado
77% 100% 93% 100% 86% 88%
4
.

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S

P
R
O
J
E
T
O
S

24
Respostas SIM no Programa de
Necessidades
50% 50% 17% 42% 33% 89%
25 Respostas SIM no Partido Geral 63% 67% 63% 67% 55% 56%
26 Respostas SIM no Projeto Final 63% 55% 60% 71% 71% 65%
27 Mdia de respostas SIM 59% 57% 47% 60% 53% 70%
28
Respostas NO no Programa de
Necessidades
50% 50% 83% 58% 67% 11%
29 Respostas NO no Partido Geral 37% 33% 37% 33% 45% 44%
30 Respostas NO no Projeto Final 12% 13% 18% 9% 9% 10%
31 Mdia de respostas NO 33% 32% 46% 33% 40% 22%

197

Para analisar se existe uma relao entre a percepo dos acadmicos
sobre as etapas em que mais utilizaram desenho universal com os momentos de
insero de estratgias de ensino de desenho universal nessas etapas (linhas 4 a
6 do Quadro 7), verifica-se que a etapa 3 (Projeto Final), que teve mais indicaes
dos alunos (linha 20) em quatro experincias, a que menos tem momentos de
inseres de estratgias em todas as experincias (linha 6). Para entender se
existe uma relao entre a percepo deles (linhas 18 a 20) com a avaliao de
seus projetos (linhas 24 a 31)60F
61
, verifica-se que esta ltima etapa (Projeto Final)
(linha 30) obteve menor nmero de respostas negativas em sua avaliao em
todas as experincias didticas (variando entre 9% e 18%), indicando que o
Projeto Final apresentava poucos problemas de desenho universal61F
62
. Esses fatos
evidenciam que o processo de projeto progressivo e o conhecimento sobre
desenho universal foi sendo sedimentado ao longo das experincias didticas
tanto na percepo dos alunos quanto na avaliao de seus projetos.
Vale observar que, na quinta e sexta experincias, a maior parte dos
acadmicos considerou difcil utilizar o desenho universal em seus projetos
(linha 22), e o diferencial dessas duas experincias foi a insero do usurio foco62F
63

e uma menor porcentagem de contato prvio com a NBR 9050 em relao aos
alunos das experincias anteriores (linha 12). Por outro lado, apesar da
dificuldade revelada, o resultado do Projeto Final no diferiu das demais
experincias didticas, pelo contrrio, foram as experincias com menor
porcentagem de erros de projeto (9% e 10%, respectivamente). O fato de ter um
usurio foco preferencial nos projetos no apenas colaborou para o
desenvolvimento dos exerccios prticos medida que os estudantes tiveram
que aprofundar seu conhecimento sobre as necessidades espaciais de seu usurio
como gerou discusses nas turmas e curiosidade sobre os diferenciais nos
projetos propostos. O conhecimento especfico de um usurio foi
compartilhado com os demais alunos de forma positiva nas duas experincias
didticas.
Para se analisar as experincias didticas em relao avaliao dos
projetos dos acadmicos (linhas 24 a 31 do Quadro 7), observa-se que as mdias
61
A avaliao dos projetos dos alunos est nos Apndices M, N e O desta tese. Os dois primeiros
exerccios (Programa de Necessidade e Partido Geral) obtiveram respostas SIM e NO para os
aspectos positivos e negativos, respectivamente. J o Projeto Final obteve, alm das respostas SIM e
NO, as respostas No se aplica (NA/I) e Sem informaes suficientes (SEM), pois sua avaliao
foi realizada com o instrumento de checklist de avaliao de acessibilidade (Apndice E).
62
Para analisar os exerccios prticos dos acadmicos, utilizaram-se os aspectos negativos, pois,
como o ltimo exerccio teve outras variaes de respostas como No se aplica (NA/I) e Sem
informaes suficientes (SEM), no foi possvel considerar apenas as respostas SIM, uma vez que,
nos casos em que No se aplica, por exemplo, os alunos no cometeram nenhum erro de projeto.
63
A insero do usurio foco como inspirao de projeto foi uma sugesto da banca de qualificao
desta tese.

198

de respostas NO, em todos os exerccios (linha 31), tiveram uma variao
significativa, de 46% na terceira experincia a 22% na sexta experincia. Isso
demonstra que as turmas so diferentes entre si e obtiveram resultados
diferentes ao longo do semestre. Entretanto, quando se consideram apenas as
respostas NO no Projeto Final (terceiro exerccio prtico linha 30), a variao
no significativa, ou seja, em diferentes turmas e diferentes contextos as
estratgias demonstraram resultados semelhantes ao final do semestre. Esse
resultado reflexo das estratgias de ensino utilizadas desde o princpio do
semestre, no apenas na terceira etapa, pois o conhecimento foi sendo
sedimentado e, ao final do perodo, os alunos j possuam conhecimento
suficiente para aplicar o desenho universal em seus projetos.
Assim, ao final do desenvolvimento das experincias e ao se analisar os
projetos, pode-se afirmar que houve a preocupao com a incluso das pessoas
com deficincia. Ento, acredita-se que houve a insero do desenho universal
nos projetos dos acadmicos. Os resultados obtidos no Projeto Final, com
poucos erros de projeto (linha 30) so reflexos dessa tentativa de criar espaos
mais inclusivos, mesmo que, nas etapas anteriores, essa inteno no fosse to
evidente nos resultados como na etapa final.
A grande pergunta que fica desta pesquisa : Qual experincia didtica
obteve maior sucesso? Para responder a essa pergunta, elaborou-se o quadro 8,
que mostra um resumo da avaliao das estratgias de ensino a partir da
avaliao dos projetos (avaliao do pesquisador) e da percepo dos estudantes
a partir de cinco critrios: Melhor Projeto Final, Melhor evoluo dos trabalhos
entre as etapas, Menor mdia de erros de desenho universal entre os trs
exerccios, Satisfao com as estratgias utilizadas, e Melhor mdia de utilizao
de DU nas etapas.
Quadro 8 Sntese da avaliao das experincias didticas
Avaliao dos projetos Respostas dos alunos
Experincias
Melhor
Projeto
Final
Evoluo dos
trs exerccios
Menor
mdia de
erros
Melhor
Estratgias
Maior Mdia
de utilizao
do DU
Primeira
Segunda
Terceira
Quarta
Quinta
Sexta

Do ponto de vista da anlise dos projetos dos acadmicos, ao se
considerar o resultado do Projeto Final, as melhores experincias foram a quarta
e a quinta, pois ambas tiveram 71% dos projetos com aspectos positivos (linha
26 do Quadro 7) e apenas 9% com aspectos negativos (linha 30 do Quadro 7). Se
o critrio para avaliar a experincia didtica for a melhor evoluo entre as
199

etapas, a experincia que obteve uma diminuio de aspectos negativos63F
64
mais
significativo ao longo do semestre foi a terceira, que iniciou com 83% de aspectos
negativos no Programa de Necessidades, depois obteve 38% no Partido Geral e
apenas 18% no Projeto Final. Assim, a terceira experincia evidenciou maior
mudana positiva nos trabalhos dos alunos. Ao se considerar que a melhor
experincia foi aquela que houve menor mdia64F
65
de aspectos negativos (linha
31) e maior mdia de aspectos positivos (linha 27) entre os exerccios da
disciplina, ento, a melhor experincia foi a sexta, que obteve uma mdia de 22%
de erros de desenho universal em todos os exerccios prticos de projeto.
Por outro lado, ao se analisar a percepo dos acadmicos sobre a
suficincia das estratgias de ensino, as experincias que obtiveram uma maior
satisfao em relao quantidade de estratgias foram a segunda e quarta,
ambas com unanimidade de respostas positivas. Ao se considerar a opinio dos
acadmicos sobre a experincia que obteve uma maior mdia de utilizao de
desenho universal ao longo de suas etapas, ento, a melhor experincia foi a
quarta, com 81% de mdia.
A leitura do quadro 8 demonstra que a quarta experincia didtica
obteve melhor resultado para trs dos critrios acima. A quarta experincia se
caracterizou pela presena de quatorze estudantes, onze estratgias de ensino de
desenho universal e dezessete momentos diferentes de insero dessas
estratgias (ver Figura 95).
Por outro lado, a sexta experincia tambm merece destaque, pois foi a
que obteve melhor mdia geral na avaliao dos exerccios, o que reflexo direto
da preocupao dos alunos em aplicar o desenho universal durante todo o
processo de projeto, que o objetivo das experincias didticas. Essa mdia foi
melhor nessa experincia porque o Programa de Necessidades obteve uma boa
porcentagem (89%) de respostas positivas (linha 24 do Quadro 7), o que no
ocorreu nas demais experincias didticas. Os fatores que podem ser as causas
dessa diferena so a forma como a primeira etapa da disciplina foi organizada,
a quantidade de momentos de insero das estratgias de ensino (vinte) e a
insero do usurio foco como inspirao. Em relao organizao da
disciplina, seu diferencial foi a separao do painel de apresentao dos
condicionantes em dois momentos Condicionantes do Contexto Urbano, em
primeiro, e Condicionantes dos Usurios, em segundo na primeira etapa, o que
resultou na definio do Programa de Necessidades logo aps a realizao dos
Passeios acompanhados e da Visita ACIC.
64
Para anlise da evoluo tambm se utilizaram os aspectos negativos.
65
Utilizou-se o valor da mdia entre as etapas de projeto, pois se considera que uma boa experincia
didtica aquela em que o aluno pensou o desenho universal ao longo do semestre, e no apenas
em uma etapa ou em um dos exerccios.

200

Portanto, a resposta para a pergunta Qual a experincia obteve mais
sucesso? indica duas experincias didticas, a quarta e a sexta. Essas duas
experincias contaram com onze estratgias de ensino, sendo que a quarta teve
dezessete momentos de insero dessas estratgias e, a sexta, vinte momentos.
Alm disso, essas duas experincias foram as nicas que tiveram as estratgias de
ensino: Visita ACIC e Fichas de dimensionamento.

201


recomendaes de ensino

202

7. RECOMENDAES DE ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL EM
CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO
Ao final desta pesquisa possvel analisar seus resultados e propor
maneiras de utilizao das estratgias de ensino ou de organizao de uma
disciplina que considere o desenho universal no processo de projeto. Assim, os
itens a seguir so uma breve reflexo sobre o ensino de desenho universal em
cursos de Arquitetura e Urbanismo. Inicia-se com recomendaes especficas
por estratgias de ensino. Depois, so descritas recomendaes para uma
disciplina baseada nas etapas do processo de projeto. Ao final desses dois itens,
feita uma breve reflexo sobre eles. Por ltimo, so sugeridas algumas
recomendaes gerais considerando-se a realidade do ensino de desenho
universal no Brasil.
7.1. RECOMENDAES DE ESTRATGIAS DE ENSINO
As experincias didticas desenvolvidas nesta tese tiveram um resultado
positivo de forma geral e, portanto, suas estratgias podem ser utilizadas por
outros professores em suas disciplinas. A seguir, so apresentadas algumas
reflexes sobre como essas estratgias podem ser aplicadas em disciplinas de
projetos65F
66
. A ordem de apresentao das estratgias de ensino inicia com as
estratgias de transmisso de conhecimento e, depois, as de ao, de
sensibilizao e, por ltimo, as de compreenso das necessidades dos usurios.
7.1.1. Aulas expositivas
So estratgias de transmisso de conhecimento as que consistem em
exposies tericas por parte do professor, de conceitos ou exemplos de
utilizao de desenho universal em projetos.
Essa estratgia deve permear todo o semestre das disciplinas de projeto e
tm um papel fundamental ao introduzir as temticas a serem trabalhadas.
Devem ocorrer em diferentes momentos do semestre, tendo objetivos e teorias
diferentes a serem explanadas. No incio do semestre, as aulas expositivas devem
introduzir conceitos, depois estar focadas em exemplificar a aplicao de
desenho universal em projetos e em ambientes e, por ltimo, incorporar
assuntos mais tcnicos para habilitar o estudante a pensar a aplicao do
desenho universal em suas solues.
Para tornar as aulas expositivas um pouco mais interessantes, pois, s
vezes, uma explanao unilateral pode se tornar cansativa, pode-se incorporar
debates e discusses com os alunos. Por exemplo, possvel criar jogos de
adivinhaes de conceitos a partir de exemplos ilustrados de projetos.
66
As informaes sobre como cada uma das estratgias de ensino foi aplicada nas experincias
didticas esto descritas no item 6.2.1. desta tese.

203

7.1.2. Leituras de artigos
A leitura de artigos uma estratgia de transmisso de conhecimento e
consiste na sugesto, ao acadmico, da interpretao de determinado texto para
a discusso em sala de aula. Esse texto pode complementar o tema que ser
tratado nas aulas expositivas e no necessariamente precisa ser apenas um artigo,
tambm pode ser um captulo de livro ou simplesmente uma postagem em um
site. Durante as experincias didticas desenvolvidas nesta tese, essa estratgia
tambm contou com o desenvolvimento de fichamentos, que consistem em um
breve resumo do texto lido. Nesta pesquisa, utilizaram-se dois tipos de artigos,
um que explica conceitos de forma geral, ou seja, descreve o que o desenho
universal e ensina a utiliz-lo da melhor forma possvel; e outro que busca
exemplificar espaos projetados a partir da filosofia do desenho universal, com o
objetivo de mostrar como possvel criar espaos inclusivos.
Essa estratgia pode ser aplicada em qualquer momento do semestre,
sempre que contribuir para a discusso dos assuntos das aulas expositivas. Nas
experincias desenvolvidas nesta tese, optou-se por inserir o primeiro artigo na
primeira etapa e, o segundo, com exemplos, na segunda.
Para que essa estratgia de ensino possa ser ainda mais eficaz, sugere-se a
leitura em sala de aula com posterior discusso. A entrega do fichamento uma
mera comprovao da leitura e possibilita uma discusso mais participativa em
sala de aula.
7.1.3. Pesquisa em mdia digital66F
67

A pesquisa em mdia digital fundamenta-se em estudar conhecimentos j
desenvolvidos por outras pessoas, os quais esto compilados em um veculo
multimdia, portanto, trata-se de uma estratgia de transmisso de
conhecimento. Se a mdia digital for semelhante utilizada nesta pesquisa (CD-
ROM), que consiste em uma combinao de conhecimentos conceituais sobre
desenho universal, sobre as necessidades dos usurios e informaes tcnicas
sobre o uso de materiais e vegetaes, ento, ele pode e deve ser utilizado ao
longo de todo o semestre, pois cada uma de suas partes colabora para uma etapa
do processo de projeto. Por outro lado, durante as experincias efetuadas, o
momento em que o CD foi mais utilizado foi na terceira etapa, assim, sugere-se
sua disponibilizao, ao menos, nessa etapa.
Uma maneira de melhorar a interface ou a comunicao dos estudantes
com a ferramenta seria, talvez, transformar seu contedo em um aplicativo de
dispositivo mvel67F
68
, que pudesse ter maiores possibilidades de interao e
67
Nesta tese a Mdia Digital utilizada foi um CD-ROM intitulado: Desenho universal aplicado ao
paisagismo (BINS ELY et al., 2008).
68
Celular, tablet ou outros.

204

compartilhamento de informaes em redes sociais.
7.1.4 Pesquisa em ambiente virtual
Essa estratgia de transmisso de conhecimento baseia-se na
organizao de informaes em meio digital68F
69
e com livre acesso, as quais
possam contribuir para o desenvolvimento de projetos inclusivos. Existem
diversos blogs e pginas de internet sobre o assunto e, nesta pesquisa, foi
desenvolvido um blog especfico, que serve de referncia para outras pessoas,
alm dos alunos. Acredita-se que o ambiente virtual deve conter exemplos de
bibliografias e de projetos, links com sites de Centros de Pesquisa, de
Pesquisadores, de blogs e de empresas que produzam materiais e equipamentos
de acessibilidade. Alm dessas informaes, pode informar sobre a disciplina,
seus objetivos e etapas, consistindo em um ambiente virtual de aprendizagem.
Conforme o tipo de dados que conste no ambiente virtual, essa estratgia
pode ser inserida em diferentes momentos do semestre, mas aconselha-se que
seja apresentado, aos estudantes, desde o incio do semestre, para que possam
desfrut-lo desde a primeira etapa da disciplina.
Uma forma de tornar o ambiente virtual ainda mais interessante seria
possibilitar, ao estudante, a postagem de informaes e dados de projeto. Assim,
eles poderiam mostrar seus resultados projetuais em forma de postagens.
7.1.5. Assessoramentos
Os assessoramentos so uma estratgia de transmisso de
conhecimento, que consiste no dilogo entre professor e aluno com o objetivo
de trocas de informaes e desenvolvimento de reflexes sobre as aes de
projeto. Os assessoramentos so necessrios ao longo de todo o semestre e
sempre que o estudante ou o professor sentir a necessidade de refletir sobre o
andamento dos trabalhos prticos.
Uma maneira de melhorar essa interao entre professores e acadmicos
a realizao de assessoramentos em grupos, alm da expertise do professor para
contribuir com a questo em discusso, pode haver interferncia, reflexo e
colaborao dos demais colegas.
7.1.6. Avaliao de acessibilidade
Esta estratgia de ao equivale a uma APO em um ambiente ou espao
com mesmos usos e atividades que sero projetados. Em geral, o objetivo de uma
APO avaliar determinado ambiente a fim de contribuir para sua melhoria ou
criar um banco de dados para o desenvolvimento de futuros projetos. Nesta
pesquisa, optou-se por utilizar essa metodologia com enfoque na acessibilidade,
69
Nesta tese foi desenvolvido um blog intitulado Desenho universal aplicado ao paisagismo, com o
objetivo de disseminar o conhecimento sobre o assunto no apenas comunidade acadmica,

205

no apenas com o objetivo de obteno de dados de problemas comuns, mas,
tambm, para o estudante experienciar o espao com um olhar crtico. Para
avaliao de espaos abertos, contou-se com um instrumento de pesquisa do
tipo checklist, adaptado pela pesquisadora, mas poderia ter sido com qualquer
outro instrumento que servisse de base para identificao de problemas e
barreiras acessibilidade.
Para o desenvolvimento dessa estratgia, necessrio que os alunos
compreendam seu objetivo e sua forma de aplicao a partir de uma aula
expositiva e, ento, iniciem a avaliao dos espaos. Se cada acadmico ou grupo
de acadmicos realizar avaliaes em locais diferentes, a turma tem contato com
vrios espaos, ampliando seu repertrio de projeto.
Essa estratgia corresponde a um levantamento de condicionantes,
portanto, deve ocorrer, preferencialmente, na primeira etapa do processo
projetual. Entretanto, isso no quer dizer que o estudante no possa permanecer
analisando espaos semelhantes ao longo de todo o semestre para ajudar na
etapa criativa, por exemplo.
Alm do checklist de avaliao, que uma verificao de critrios pelo
estudante (no papel de tcnico e pesquisador), outro mtodo que poderia ser
utilizado com o mesmo objetivo o Walkthrough. Conforme Rheingantz et al.
(2008), esse mtodo consiste em um percurso dialogado, em um determinado
espao a ser avaliado, com uma pessoa que seja responsvel por sua manuteno
ou organizao. Possibilita descrever e hierarquizar caractersticas positivas e
negativas dos ambientes e de seu uso, a fim de compreender sua utilizao e
necessidades de futura adaptao (RHEINGANTZ et al., 2008).
7.1.7. Seminrios de exemplos de DU
Essa estratgia de ao consiste em exerccio prtico no qual os
acadmicos devem procurar exemplos de aplicao de desenho universal em
espaos construdos, semelhantes aos que pretendem propor. A inteno desse
exerccio melhorar o repertrio dos alunos quanto a referncias de projetos
atravs de bons exemplos, uma vez que nas avaliaes, geralmente, identificam-
se mais problemas e barreiras do que facilitadores acessibilidade. Nas
experincias didticas, essa estratgia foi elaborada por eles e apresentadas
oralmente e em forma digital (PowerPoint).
Sugere-se que essa estratgia seja aplicada no incio da etapa criativa do
processo projetual para auxiliar o aluno em suas tomadas de deciso de projeto.
Alm disso, os arquivos elaborados pelos estudantes para apresentao turma
poderiam ser postados no blog, com o objetivo de divulgar os exemplos a mais
pessoas e possibilitar que as futuras turmas da mesma disciplina possam
acrescentar novidades, alm do que j foi pesquisado.

206

7.1.8. Fichas de dimensionamentos
Essa estratgia de ao consiste num exerccio prtico, em que o aluno
realiza uma previso de dimensionamento dos ambientes que est propondo.
Para elaborar o dimensionamento mais prximo do real, preciso ter um
planejamento prvio de tipos e quantidade de usurios, mobilirio e
equipamentos, bem como das atividades a serem realizadas. Assim, o
dimensionamento de um ambiente deve considerar trs elementos principais:
rea destinada ao mobilirio, rea de utilizao (espao necessrio para
realizao de atividades previstas), e rea de circulao, conforme demonstra
Figura 139.

Figura 139 Elementos de dimensionamentos de ambientes. Fonte: Luiz et al. (LUIZ et al., 2013).
A ficha de dimensionamento deve conter um esboo do ambiente com a
previso desse dimensionamento e aspectos ambientais e de percepo que o
projetista pretende implementar nos espaos, por exemplo, a necessidade de
ventilao natural.
Essa estratgia deve ser implementada logo aps a definio do Programa
de Necessidades, a fim de contribuir para as decises formais e organizacionais
do projeto. Um dos cuidados necessrios ao implantar essa estratgia que o
estudante entenda que esse planejamento no corresponde ao formato final que
o ambiente deve apresentar, mas apenas a uma previso de volume mnimo
necessrio para seu bom funcionamento. A configurao espacial final requer
outras anlises e decises de projeto.
As fichas de dimensionamento devem ficar disponveis para consulta da
turma durante todo o semestre, preferencialmente, em um ambiente virtual de
fcil acesso. Seria interessante, tambm, a disponibilizao desse material no blog
207

da disciplina.
7.1.9. Exerccio de vivncia simulada
A vivncia simulada uma estratgia de sensibilizao, na qual o aluno
se coloca no lugar da pessoa com deficincia e tenta viver, por alguns momentos,
a realidade dessa pessoa em espaos deficientes. Essa vivncia pode ocorrer pela
utilizao de cadeira de rodas, de vendas nos olhos ou bengala para simular um
cego, colocao de pesos nas pernas e braos, e utilizao de culos com lentes
embaadas para simular um idoso, por exemplo. Entretanto, essa vivncia s
oferece uma breve noo das dificuldades enfrentadas por essas pessoas, pois,
como o estudante no precisa viver por longos perodos com essa limitao, ele
no desenvolve tticas para facilitar a interao com o ambiente, o que
normalmente ocorre com as pessoas com deficincia ou que enfrentem
restries.
A realizao dessa estratgia pode ser bem no incio do semestre, pois sua
inteno sensibilizar o acadmico da importncia em se criar espaos
inclusivos. No caso de haver algum contato com pessoas com deficincia ou que
enfrentem restries (seja em passeios acompanhados ou debates) durante o
semestre, sugere-se que a vivncia simulada seja anterior, pois, assim, os alunos
podem sanar suas dvidas durante a outra estratgia.
Uma sugesto para realizao dessa estratgia convidar pessoas com
deficincia ou idosos para participar, pois pode estimular uma troca de
informaes mais direta e o aprendizado dos estudantes sobre como enfrentar
as limitaes.
7.1.10. Filmes de sensibilizao
Essa estratgia corresponde exposio de vdeos ou filmes de curta ou
longa durao, com o tema de acessibilidade e de superao de pessoas com
deficincia.
Os vdeos e filmes de curta durao podem ser utilizados a qualquer
momento da disciplina, pois no requerem um planejamento prvio de tempo
para serem expostos. Os filmes de longa durao mostram mais situaes nas
quais a pessoa com deficincia supera suas dificuldades, mas, em funo de ter
maior durao (quase duas horas em geral), requerem mais planejamento e
horrio disponvel para sua exposio. Aps sua exibio, importante prever
uma discusso com os alunos, questionando-os sobre o que aprenderam de
diferente a respeito das habilidades das pessoas com deficincia nos filmes.
Por se tratar de uma estratgia de sensibilizao, sugere-se sua aplicao
no incio do semestre, entre a Etapa Exploratria e a Etapa Criativa, como
ocorrido nas experincias didticas quatro e seis.

208

7.1.11. Passeios acompanhados
O Passeio acompanhado69F
70
classificado com uma estratgia de
compreenso das necessidades dos usurios e no consiste em uma simulao,
mas em uma experincia de observao e dilogo com pessoas que enfrentam
restries em sua interao com os ambientes. Nessa estratgia, o aluno deve
definir um tipo de usurio que pretende conhecer melhor, lev-lo em um
ambiente que possa ser limitador e determinar uma atividade a ser realizada.
Enquanto o convidado realiza a atividade, o acadmico (no papel de
pesquisador) pode fazer questionamentos sobre suas tomadas de decises.
Essa estratgia deve acontecer na etapa Exploratria, onde ocorre o
levantamento de condicionantes referentes ao usurio. A apresentao para os
demais colegas da turma pode ser feita de forma oral e digital (PowerPoint). O
material desenvolvido pelos acadmicos deve indicar as barreiras e os
facilitadores que o usurio encontrou durante sua atividade. Sugere-se a
divulgao desse material para consulta dos demais colegas para aumentar o
repertrio de todos sobre as necessidades espaciais dos usurios. Essa divulgao
deve ocorrer, preferencialmente, em um ambiente virtual institucional para
evitar problemas com a anonimidade dos convidados.
Vale lembrar, ainda, que essa estratgia foi uma das que obtiveram a
melhor avaliao na opinio dos alunos, com nota final 8,7, perdendo, apenas,
para a prxima estratgia: Visita ACIC, que obteve nota 9,270F
71
.
7.1.12. Visita a associaes ou centros de estudos de pessoas com deficincia
(ACIC)
Essa estratgia tambm se caracteriza como compreenso das
necessidades dos usurios e consiste em uma visita tcnica e agendada a uma
associao ou instituio onde vivem ou estudam pessoas com deficincia,
idosos ou outro tipo de usurio que for relevante no processo de projeto.
No caso das experincias didticas em que essa estratgia ocorreu, a visita
foi realizada na ACIC, em Florianpolis. Nessa visita, os alunos foram recebidos
por uma pessoa responsvel pela instituio, que, num primeiro momento,
proferiu uma breve palestra sobre os objetivos e funcionamento. Num segundo
momento, foi realizada uma visita guiada a todas as dependncias da edificao,
incluindo espaos abertos, e explicada a funo de cada ambiente. Por exemplo,
foi mostrado um apartamento modelo, onde os estudantes da Associao tm
aulas de atividades da vida diria e aprendem sobre o manuseio de mobilirio e
70
Esse mtodo foi desenvolvido por Dischinger (2000) e est mais bem explicado no item 5.3.2 desta
tese.
71
A nota obtida pela estratgia Passeio acompanhado foi dada por 70 alunos, pois essa estratgia
ocorreu da segunda sexta experincia didtica, e a nota da Visita ACIC foi dada por 37 alunos,
pois ocorreu apenas na quinta e sexta experincia didtica.

209

eletrodomsticos. Durante esses dois momentos, a responsvel se mostrou
disponvel para tirar dvidas dos alunos e da professora, o que tornou a
experincia muito interessante para todos.
Sugere-se que a aplicao dessa estratgia ocorra no incio do semestre
para contribuir no apenas para a compreenso das necessidades dos usurios,
mas tambm sensibilizar o projetista sobre a realidade do usurio na interao
com o ambiente. No caso das experincias realizadas, s foi possvel realizar essa
estratgia nas turmas cujas aulas ocorreram em dois dias na semana, pois foi
preciso contar com o tempo de deslocamento da turma at o local e seu retorno.

* * *

Como visto, de forma geral, as estratgias no so aplicadas de forma
isolada, pois se complementam, permitindo um processo de projeto contnuo e
at mesmo iterativo, que envolve a descoberta das necessidades dos usurios ao
longo do percurso.
Vale lembrar, ainda, que no foram indicadas estratgias classificadas
como Avaliao, em funo de no terem sido utilizadas diretamente no
desenvolvimento das experincias didticas. Entretanto, considera-se bastante
vlida sua utilizao ao longo do semestre, tanto nas avaliaes dos acadmicos
de seus prprios projetos ou dos colegas ao fim de cada etapa do processo
projetual quanto avaliaes do projeto pelos futuros usurios. Na pesquisa
desenvolvida por Bernardi (2007), por exemplo, os projetos dos alunos foram
confeccionados em mapas tteis e avaliados por pessoas com deficincia visual.
7.2. RECOMENDAES PARA UMA DISCIPLINA DE PROJETO
Com base nas experincias didticas realizadas nesta pesquisa, possvel
identificar uma combinao de estratgias que apresentaram um bom resultado
do ponto de vista do desenvolvimento do trabalho dos alunos. As
recomendaes a seguir esto baseadas em todas as experincias didticas
realizadas, mas, em especial, na quarta e sexta experincias, que obtiveram
melhor desempenho de modo geral. Essas recomendaes esto organizadas em
trs etapas, que representam as etapas do processo de projeto: Exploratria,
Criativa e Tcnica.
7.2.1. Etapa Exploratria
Essa etapa consiste em uma fase em que os condicionantes ao projeto so
levantados e sistematizados pelo projetista. Os condicionantes de projeto
podem ser contextuais ou relacionados ao usurio. Vale lembrar que os
condicionantes contextuais, por exemplo, os ambientais, sociodemogrficos e
legislativos, mudam conforme a localizao da rea de interveno. J o

210

reconhecimento das necessidades dos usurios, do ponto de vista do
entendimento da diversidade humana e da sua necessidade de incluso, um
conhecimento que ampliado a cada novo projeto.
As estratgias de ensino de desenho universal que podem ser inseridas
correspondem a estratgias de transmisso de conhecimento, de compreenso
das necessidades dos usurios, de ao e de sensibilizao, no, necessariamente,
nessa ordem.
As estratgias de transmisso de conhecimento devem incluir aulas
expositivas e indicao de materiais de pesquisa e didticos como: artigos, CD-
ROM, blogs, sites e livros.
As aulas expositivas devem explorar questes conceituais sobre desenho
universal, acessibilidade e diversidade humana, e exemplificar mtodos para
compreenso das necessidades dos usurios, como passeios acompanhados,
entrevistas e walkthrough. Alm disso, devem-se apresentar exemplos de
conflitos espaciais e as barreiras de acessibilidade decorrentes de projetos que
no consideraram as necessidades dos usurios.
As estratgias de compreenso das necessidades dos usurios uma das
mais importantes e, quando inseridas nessa etapa, prepara o aluno para lidar
com esse entendimento ao longo do semestre. Nesta tese, foram utilizadas duas
estratgias: Passeios acompanhados e Visita ACIC, mas outras estratgias so,
igualmente, interessantes, como realizar entrevistas individuais ou em grupos
focais; fazer visitas em reas residenciais ou de trabalho de pessoas com
deficincia para entender sua rotina; organizar palestras ou mesas redondas com
pessoas com deficincia para fomentar um debate sobre a relao do usurio
com o ambiente.
As estratgias de sensibilizao tm um grande potencial de fazer o
acadmico refletir sobre o papel da deficincia na sociedade e de como as
pessoas com deficincia podem estar marginalizadas por barreiras arquitetnicas
e/ou atitudinais. Assim, os exerccios de vivncia permitem, ao acadmico,
colocar-se no lugar da pessoa com deficincia e entender a dificuldade em
aprender a lidar com uma limitao. Os filmes de sensibilizao podem
contribuir para a reflexo sobre o modelo cultural da deficincia, pois,
normalmente, as pessoas que possuem algum tipo de limitao so mostradas
nesses filmes como exemplos de superao.
Como nessa etapa no h apenas o levantamento de condicionantes
referentes s necessidades dos usurios, mas tambm inclui as informaes de
contexto urbano, legislaes e normas, sugere-se que os dois tipos de
levantamentos de condicionantes ocorram de forma distinta, tendo seu painel
de apresentao separado, como ocorreu com as experincias quatro e seis (ver
Figura 95).
211

7.2.2. Etapa Criativa
Essa fase consiste na sntese da etapa anterior, em que h a proposio de
diretrizes, conceito e compreende o desenvolvimento do Partido Geral. As
estratgias de ensino que podem contribuir para essa etapa criativa do processo
de projeto so aquelas que servem como estmulos criao e busca de
referenciais de projeto, como as de transmisso de conhecimento e as de ao.
Assim, as aulas expositivas devem expor exemplos de espaos acessveis
vinculadas aos conceitos trazidos na Etapa Exploratria. A Leitura de artigos
tambm deve envolver artigos e textos que exemplifiquem situaes espaciais
de incluso, demonstrando que possvel projetar e construir espaos que
considerem as necessidades dos usurios e que proporcionem condies de
igualdade e justia.
As estratgias de ensino classificadas como ao so as que contribuem
para o estudante lanar suas ideias e desenvolver seu projeto. Assim, uma das
estratgias que se aplica nessa etapa o Seminrio de exemplos de DU, em que
os acadmicos devem buscar referncias de projeto que eles considerem
interessantes e que, de alguma forma, tenham facilitadores aos usurios.
Outra estratgia interessante o desenvolvimento de Fichas de
dimensionamentos, nas quais os estudantes fazem uma previso do espao
necessrio para cada ambiente indicado no Programa de Necessidades. Essa
estratgia colabora para que o aluno possa realizar uma composio formal e
funcional da tipologia a ser criada de forma mais consciente, pois o volume de
cada ambiente definido de acordo com as atividades e a quantidade e os tipos
de usurios.
7.2.3. Etapa Tcnica
Essa etapa consiste no detalhamento de um recorte do projeto lanado
na etapa anterior e, assim, necessria a busca de mais informaes para a
elaborao deste Projeto Final, como definies de materiais e revestimentos,
tipos de vegetaes, tipos de iluminao, estruturas, clculos para adequao de
escadas e rampas, etc. De forma geral, sugere-se o desenvolvimento de mais
estratgias de transmisso de conhecimento tcnico, como Aulas expositivas,
Pesquisa em CD-ROM, Pesquisas em blogs ou redes sociais e Pesquisa em livros,
apostilas e mesmo na NBR 9050.
As Aulas expositivas, nessa etapa, devem ser voltadas para exemplificar
formas corretas de implementao dos aspectos tcnicos de projeto, por
exemplo, que tipos de materiais so mais adequados para circulaes ou, ainda,
como planejar a colocao de pisos e informaes tteis no projeto. A Pesquisa
em CD-ROM depende do tipo de multimdia utilizado, no caso do CD Desenho
Universal aplicado ao paisagismo(BINS ELY et al., 2008), h um material didtico

212

sobre materiais e tipos de vegetao com informaes de aplicao para
estmulos dos sistemas sensoriais que pode ser explorado, nessa etapa, como
A pesquisa em blogs, redes sociais, livros, apostilas ou NBR 9050 serve, para
o aluno, como um instrumento de consulta de informaes tcnicas ou
exemplos que possam auxiliar suas tomadas de deciso nessa etapa do projeto.
Vale ressaltar, ainda, que os assessoramentos dos projetos em relao ao
desenho industrial, que consistem nas reflexes de professores e acadmicos
sobre como o projeto pode ficar mais adequado s atividades que se destina e s
necessidades dos usurios, devem ocorrer ao longo de toda a disciplina. Essa
estratgia consiste em um diferencial do ensino de Arquitetura e Urbanismo,
pois quando o professor (com papel de instrutor) troca experincias com o
aluno. De acordo com Schn (2000), o dilogo entre aluno e professor ocorre
graas a trs caractersticas essenciais: [...] acontece no contexto de uma
tentativa de desenhar do estudante; faz uso de aes, bem como de palavras; e
depende da reflexo-na-ao recproca (SCHN, 2000, p. 86). Assim, a partir
dessa reflexo conjunta possvel melhorar e evoluir a proposta de projeto.

* * *

Como pde ser visto, a Etapa Exploratria obteve mais estratgias de
ensino sugeridas que as demais, pois se acredita que o tema do desenho universal
deva ser considerado desde o incio do semestre para que no seja tratado
apenas como um condicionante extra ao Projeto Final, mas que faa parte das
diretrizes projetuais. Alm disso, nessa etapa, tambm deve ocorrer mais
repeties de estratgias de ensino, pois algumas, como as Aulas expositivas,
ocorrem em mais de um momento da mesma etapa de projeto, a fim de
contribuir para a absoro do conhecimento pelos alunos. Claro que, mesmo
com essa nfase na primeira etapa, as demais devem ser complementadas com
estratgias de ensino que sejam adequadas a cada situao de aprendizagem.
As recomendaes feitas neste item so direcionadas para uma disciplina
de projeto que tenha sua organizao baseada em um modelo sistmico de
projeto e que possa ser organizada em, pelo menos, trs etapas, como ocorreu
nas experincias didticas desta tese. Entretanto, as estratgias de ensino
sugeridas podem ser utilizadas em qualquer contexto de modelo de processo de
projeto ou em outras formas de sistematizao de etapas da disciplina, pois se
trata de estratgias que contribuem para a reflexo do acadmico sobre a
aplicao do desenho universal em projeto.
Vale lembrar que as estratgias de ensino no foram utilizadas de forma
isolada, e que sua combinao obteve um resultado positivo. Diferentes
combinaes no alteraram significativamente os resultados finais, como visto
nas respostas dos alunos e na avaliao dos projetos nas seis experincias
213

desenvolvidas. Portanto, acredita-se que o importante inserir diferentes tipos
de estratgias de ensino de desenho universal em cursos de Arquitetura e
Urbanismo para, dessa forma, colaborar para o desenvolvimento de projetos
mais inclusivos.
7.3. RECOMENDAES EXTRAS PARA ENSINO DE DESENHO UNIVERSAL
Para finalizar as recomendaes desta pesquisa, a seguir, apresenta-se
uma breve reflexo sobre como o desenho universal pode estar inserido nos
cursos de Arquitetura e Urbanismo, considerando-se a realidade brasileira.
Conforme visto na pesquisa com os coordenadores de cursos de Arquitetura no
Brasil. Atualmente, as disciplinas de projeto tm incorporado situaes de
integrao com outras disciplinas do curso, pois 34% dos coordenadores
indicaram que seus cursos incluem disciplinas de projeto que ocorrem em atelis
horizontais. A mesma porcentagem de coordenadores indicou que as disciplinas
de projeto ocorrem em atelis convencionais, sem integrao no mesmo
semestre ou com diferentes fases. Portanto, o esforo de integrar contedos e
escolher mesmas reas de intervenes nas disciplinas dos cursos de Arquitetura
e Urbanismo deve ser estimulado. Alm disso, sugerem-se aulas expositivas em
conjunto, momentos de integrao para assessoramentos e painis de
apresentao de projeto integrados com professores das disciplinas tericas ou
de tecnologia.
As formas mais representativas de como o desenho universal tm sido
ensinado no Brasil so em disciplinas de projeto obrigatrias (82% das situaes),
em palestras (40%), disciplinas tericas obrigatrias (35%) e oficinas e cursos
(31%).
As estratgias desenvolvidas e avaliadas nesta tese foram direcionadas
para disciplinas de projeto obrigatrias, mas tambm podem ser aplicadas em
outras situaes, principalmente, no caso das disciplinas tericas. No caso de
palestras, oficinas e cursos, essas estratgias devem ser compactadas para que
possam ser aplicadas em um curto perodo de tempo. Uma possibilidade
enfatizar um tipo de estratgia em cada situao de ensino de curta durao. Por
exemplo, em um curso que dure uma semana, possvel desenvolver Passeios
acompanhados. Em palestras, cursos e workshops, podem-se propor debates
com pessoas com deficincias em sala de aula, em que os alunos possam
conversar com vrias ao mesmo tempo, em uma mesa redonda.
As estratgias mais bem avaliadas pelos acadmicos foram as relacionadas
com o seu contato com pessoas com deficincias (Visita ACIC e Passeios
acompanhados), portanto, sugere-se que esse tipo de estratgia esteja sempre
presente no ensino de Arquitetura e Urbanismo. A experincia pessoal do aluno
em vivenciar as necessidades das pessoas com deficincia e entender como
interagem nos ambientes proporcionam o sentimento de empatia, necessrio

214

criao de espaos mais inclusivos.
Outras estratgias de contato com o usurio tambm podem ser
exploradas no ensino, como ocorre no Royal College of Art, em Londres, que
realiza entrevistas focalizadas com usurios ou os trazem em processos
participativos de design. Os processos participativos permitem maior contato do
projetista com os usurios/clientes durante todo o processo de projeto, pois eles
colaboram na a fase de identificao de condicionantes, na ideao e na
avaliao de prottipos. Uma situao de colaborao do usurio no processo
de projeto pode se assemelhar rotina de um escritrio de Arquitetura, onde o
cliente chamado diversas vezes para analisar o andamento do projeto e seus
resultados.
As outras estratgias mais bem avaliadas pelos acadmicos foram as Aulas
expositivas, os Assessoramentos e os Seminrios de exemplos. Portanto, tambm
devem ser estimuladas e aplicadas sempre que possvel.
Alm disso, uma situao diferenciada que ocorreu nas ltimas duas
experincias, a utilizao do usurio foco como inspirao para o
desenvolvimento do projeto, gerou bons resultados e, de forma geral, fez com
que o aluno, ao se aprofundar em um usurio, comeasse a considerar a incluso
dos demais tipos usurios. Portanto, sugere-se a utilizao do usurio foco no
ensino de disciplinas de projeto.
Vale lembrar ainda que, apesar do esforo no desenvolvimento de
estratgias de ensino de desenho universal, o aprendizado do acadmico
depende, tambm, de seu prprio interesse sobre o tema e sobre o processo
projetual. Portanto, no possvel garantir que, ao se aplicar determinadas
estratgias de ensino de desenho universal, todos os alunos tero a capacidade
de projetar espaos inclusivos ou gerar empatia a partir do contato com os
usurios e clientes, j que indispensvel seu engajamento com o ensino de
forma geral. Ressalta-se que o meio acadmico apenas simula a atividade
profissional e, portanto, apenas um caminho possvel para o desenvolvimento
de competncias.

215


consideraes
finais

216

8. CONSIDERAES FINAIS
Antes do comeo desta pesquisa, havia muitas dvidas e inquietaes,
alm de um grande desejo de contribuir para o ensino de desenho universal.
Pensava-se que a falta de espaos inclusivos no pas era reflexo da falta de ensino
de desenho universal e acessibilidade em cursos de Arquitetura e Urbanismo. A
pesquisa demonstrou que a acessibilidade, em termos de contato e aplicao dos
parmetros da NBR 9050, est bastante presente no ensino. Porm, o desenho
universal, pela prpria natureza do seu conceito, no to presente e nem
mesmo fcil de ser implantado, pois requer esforo cognitivo para projetar de
forma inclusiva sem, necessariamente, cumprir requisitos preestabelecidos de
projeto. Alguns pesquisadores, como Steinfeld e Maisel (2012), tm discutido
estratgias para tornar o desenho universal mais palpvel e pragmtico, com o
objetivo de difundir mais sua aplicao e gerar parmetros tcnicos de projeto.
Esse esforo tem sua justificativa, mas a maneira como o desenho universal
encarado hoje, como uma filosofia de projeto, contribui mais para o ensino de
Arquitetura e Urbanismo de forma geral, pois consiste no estmulo reflexo na
ao.
Assim, iniciou-se um processo exploratrio para verificar como o ensino
de desenho universal ocorre no Brasil e como ensinar futuros arquitetos e
urbanistas a projetar espaos considerando-se o desenho universal. Esse processo
contou com diferentes aproximaes de pesquisa e, ao final, foi possvel
encontrar respostas aos questionamentos iniciais.
Neste captulo, so apresentadas as concluses finais desta tese, como
sobre a complementariedade das trs aproximaes, os procedimentos de
pesquisa, as recomendaes de ensino e, ao final, so identificadas algumas
recomendaes para futuros desdobramentos do tema.
8.1. CONSIDERAES SOBRE AS TRS APROXIMAES DA PESQUISA
Esta tese foi organizada a partir de trs aproximaes de pesquisa: terica,
com docentes e com discentes.
A primeira aproximao consistiu em um estudo de bibliografias sobre
desenho universal, processo de projeto e ensino de desenho universal e
colaborou para a reflexo sobre como o desenho universal pode estar presente
no processo projetual e, consequentemente, pode ser ensinado em disciplinas de
projeto de Arquitetura e Urbanismo. A partir dessa aproximao, tambm foi
possvel identificar diversas estratgias de ensino de desenho universal e
desenvolver uma nova classificao para elas.
O primeiro captulo serviu de embasamento da pesquisa, mostrando os
conceitos e a importncia da filosofia do desenho universal para os estudos da
relao pessoa e ambiente. Verificou-se que, mesmo com a falta de consenso
sobre a melhor terminologia para definir um design centrado no usurio, o termo
217

desenho universal ainda tem um alcance significativo de entendimento e
funciona como inspirao no processo projetual, pois no representa apenas um
conjunto de parmetros tcnicos a serem preenchidos no projeto.
No captulo sobre processo de projeto, uma das dificuldades encontradas
nesta tese foi o conflito em relao aos modelos de processos projetuais, pois o
processo cognitivo para o desenvolvimento de projetos holstico (CASTELLS,
2012), mas, geralmente, as disciplinas de projeto so organizadas a partir de um
modelo sistmico. Assim, apesar de haver etapas predeterminadas que evoluem
em complexidade e quantidade de tomadas de decises, a cognio humana no
linear, pois funciona de forma iterativa. Alm disso, foi interessante verificar
que as metodologias de projeto utilizadas por alguns arquitetos e pesquisadores
para projetar com desenho universal tm incorporado o contato com usurios,
antes ou durante o processo projetual.
O captulo de ensino de desenho universal permitiu explorar como o
ensino de desenho universal comeou a ser desenvolvido e que estratgias de
ensino tm sido aplicadas. Ao final desse captulo, foi possvel criar uma nova
classificao de estratgias de ensino centradas no aprendizado do aluno que
contribui para a organizao das experincias didticas desta pesquisa (terceira
aproximao).
A segunda aproximao compreendeu a pesquisa com coordenadores e
professores de cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil e possibilitou a
visualizao do panorama do ensino de desenho universal no pas tanto do
ponto de vista de onde e como vem sendo abordado quanto em relao aos tipos
de estratgias desenvolvidas pelos professores em suas disciplinas.
A terceira aproximao correspondeu s experincias didticas
implantadas, que permitiram aplicar e avaliar as estratgias de ensino em uma
disciplina de projeto, atravs de entrevistas com os acadmicos e anlise, pelo
pesquisador, dos produtos desenvolvidos durante o semestre.
Ao longo dessas experincias didticas, foi possvel identificar formas de
abordar o desenho universal no processo de projeto em sala de aula, e conclui-
se que as estratgias de ensino de desenho universal devem permear todo o
processo para que o aluno no esquea a importncia de considerar o usurio
e se colocar no lugar dele enquanto est projetando. Alm disso, verificou-se que
alguns problemas relacionados ao desenvolvimento dos exerccios prticos,
como falta de informaes ou esclarecimentos sobre determinadas decises de
projeto, eram decorrentes da falta de tempo para finalizao dos trabalhos, pois,
em geral, os acadmicos se matriculam em diversas disciplinas que coincidem
suas datas de entregas e provas.
Essas aproximaes, apesar de servirem de apoio uma outra, no
ocorreram de forma isolada; muitas das atividades ocorreram simultaneamente
e foram evoluindo medida que iam se complementando. Por exemplo, a

218

estratgia de ensino Filmes de sensibilizao foi levantada durante a
aproximao com docentes, em um dos questionrios, e s foi incorporada a
partir da terceira experincia didtica, pois as duas primeiras experincias j
haviam ocorrido quando essa estratgia foi identificada. Assim, a aproximao
com discentes foi alterada em funo de uma informao levantada na
aproximao com docentes.
Vale notar, tambm, que, apesar da primeira aproximao ter sido terica,
no significa que as demais aproximaes no contaram com a incorporao de
contedos tericos na sua reflexo e formulao, muito pelo contrrio, foi a
partir dos estudos tericos que pode-se organizar as demais aproximaes.
Quando se sentia falta de um embasamento maior para organizao de uma das
outras aproximaes, voltava-se a buscar bibliografias que auxiliassem nessas
reflexes.
Aps a concluso das aproximaes, foi possvel vislumbrar as
recomendaes de ensino desta tese, baseadas no referencial terico e na
realidade de ensino de desenho universal no Brasil.
8.2. CONSIDERAES SOBRE OS PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Os procedimentos de pesquisa utilizados nesta tese foram organizados a
partir de duas intenes principais: entender a realidade do ensino de desenho
universal no pas e avaliar a aplicao das estratgias de ensino nas experincias
didticas.
Na segunda aproximao (com docentes), foram desenvolvidos dois
questionrios: um direcionado para coordenadores e outro direcionado para
professores de cursos de Arquitetura e Urbanismo.
Os dois questionrios alcanaram o objetivo de compreender como a
realidade do ensino de desenho universal no Brasil. No entanto, foi bastante
complicado conseguir os contatos de e-mail para envio dos questionrios tanto
de coordenadores quanto dos professores, uma vez que esses dados nem sempre
so pblicos nos sites dos cursos de Arquitetura e Urbanismo.
Na terceira aproximao (com discentes), os procedimentos utilizados
visavam avaliar a aplicao das estratgias de ensino utilizadas nas experincias
didticas. Para isso, contou-se com dois tipos de entrevistas realizadas com os
alunos e uma metodologia de avaliao dos seus trabalhos prticos.
As entrevistas objetivaram verificar se, aps o desenvolvimento das
experincias, haveria mudana de conhecimento e entendimento sobre o
desenho universal. A primeira entrevista foi realizada antes do incio das aulas e,
a segunda, ao seu trmino. Verificou-se que, mesmo na primeira entrevista,
existia uma considervel porcentagem de alunos que j havia tido contato
anterior com a temtica do desenho universal ou da acessibilidade. Por outro
lado, muitos deles confundiam os termos ou no os tinham muito claros, e
alguns sequer conheciam a NBR 9050 mesmo j tendo cursado cinco semestres
219

da graduao. Ainda assim, mesmo que houvesse apenas um aluno que nunca
tivesse tido contato, o estudo se justificaria, pois importante que todos tenham
contato com o ensino de desenho universal.
Do ponto de vista da organizao das perguntas, verificou-se que algumas
perguntas eram desnecessrias, como as relacionadas caracterizao do
acadmico quanto a ter feito estgio ou pesquisas cientficas. No tratamento dos
dados, essas informaes no foram utilizadas.
Na segunda entrevista, foram realizadas algumas modificaes ao longo
das experincias didticas, que contriburam para um melhor tratamento dos
dados, principalmente, em relao pergunta de avaliao das estratgias de
ensino, que passou a ser feita a partir de uma escala numrica de 1 a 5, sem
valores nulos ou negativos.
O retorno dos alunos nessas entrevistas foi muito positivo, uma vez que
identificou as estratgias de ensino que mais os agradaram e, tambm, indicou
sugestes de melhoria que foram consideradas nas experincias seguintes.
Por outro lado, ainda em relao s entrevistas, verificou-se que a
formulao de questes com alternativas fechadas induziu respostas
automticas. Muitos alunos responderam sem pensar. Alguns se contradisseram
em suas respostas, principalmente, na primeira entrevista. Na segunda
entrevista, tambm houve algumas contradies, por exemplo: alguns indicaram
ter usado o CD na fase de diagnstico, sendo que o CD foi distribudo na etapa
de Partido na sua experincia didtica.
Em relao avaliao dos trabalhos prticos, foram realizadas fichas
ilustrativas (Apndice O) para sistematizar as informaes dos projetos dos
alunos. Nessas fichas, constam os critrios de avaliao do Programa de
Necessidade e do Partido Geral e as imagens do Partido Geral e do Projeto Final
dos acadmicos. Os critrios de avaliao do Projeto Final consistiam em
quarenta e sete perguntas, por isso, no foram expostos nas fichas. O
desenvolvimento das fichas facilitou a avaliao dos critrios de desenho
universal, pois a visualizao do conjunto dos trabalhos de todas as experincias
permitiu uma comparao mais eficiente. As quarenta e sete perguntas de
avaliao do Projeto Final foram baseadas no checklist de avaliao de
acessibilidade (Apndice F), que ao ser adaptado para avaliao de projetos
(Apndice E), permitiu uma padronizao e tornou mais objetiva a avaliao.
Assim, pode-se concluir que, de forma geral, os procedimentos utilizados
nesta tese contriburam de forma satisfatria para alcanar os objetivos
propostos.
8.3. CONSIDERAES SOBRE AS RECOMENDAES DE ENSINO DE DESENHO
UNIVERSAL
No princpio do desenvolvimento desta pesquisa, acreditava-se que seria

220

possvel identificar uma ordem mais eficaz de aplicao das estratgias de ensino
no processo de projeto na disciplina. Entretanto, no possvel estabelecer essa
ordem a partir da anlise das seis experincias didticas realizadas. Primeiro, por
se tratar de uma pesquisa quali-quantitativa, e no predominantemente
quantitativa, na qual se pode realizar uma generalizao ao final. E, segundo,
porque, quando se trata de ensino e se lida com pessoas, preciso considerar
que as turmas so diferentes e cada situao mpar. Muitas vezes, a dinmica
da turma faz com que a programao inicial seja modificada, por isso, natural
que haja flexibilidade no processo de ensino.
Ainda assim, as experincias didticas realizadas possuram uma lgica de
organizao, com uma concentrao e diversificao maior de estratgias de
ensino na primeira etapa da disciplina e uma permanncia de aplicao ao longo
do semestre, que podem ser utilizadas como inspirao para organizao de
futuras disciplinas (ver 7.2. Recomendaes para uma disciplina de projeto).
Por outro lado, sabe-se que a realidade do ensino no pas bastante
complicada, uma vez que cerca de 30% dos cursos, hoje, so novos, com menos
de 5 anos de implantao e a quantidade de alunos que ingressam bastante
representativa (conforme Figura 42, no captulo 5), pois, em 32% dos cursos,
ingressam 41 a 60 estudantes por ano e, em 30%, h mais de 101 estudantes
ingressando anualmente.
Esses dados podem indicar que a qualidade do ensino de Arquitetura e
Urbanismo no Brasil pode estar prejudicada, uma vez que h uma superlotao
de alunos ingressando anualmente e h pouca experincia de ensino nos cursos.
Por outro lado, essa quantidade de cursos novos representa um grande potencial
de desenvolvimento do ensino de forma inovadora, j que o desenho universal
poderia ser inserido em forma de Infuso no Plano Poltico Pedaggico do curso,
ou seja, poderia estar presente como ensino ao longo de toda a formao do
graduando.
De qualquer forma, independente de como seja inserido o desenho
universal como estratgia de ensino na graduao, seja por Infuso ou Injeo,
preciso que ele seja inserido de alguma forma, e que no seja apenas atravs da
cobrana de requisitos de acessibilidade baseados nos parmetros da NBR 9050.
Assim, quando no for possvel inserir em disciplinas de projeto ou tericas,
sugere-se o desenvolvimento frequente de workshops, oficinas e palestras.
Vale notar que o passeio acompanhado se mostrou uma das melhores
estratgias de ensino, uma vez que coloca o aluno em proximidade com o
usurio, para desenvolver empatia. Na prtica profissional o contato com o
cliente, mesmo que no seja necessariamente o usurio final, inevitvel, e essa
realidade nem sempre transposta para o ambiente acadmico. Assim, o passeio
acompanhado no apenas um contato com os desejos do cliente, mas a
busca pelo entendimento do usurio em seu contexto, e essa estratgia vale para
qualquer escala de projeto que o estudante for trabalhar, seja desenho urbano,
221

paisagismo, edificaes ou interiores. Entretanto, esse mtodo caracteriza-se
como uma pesquisa qualitativa e, portanto, no deve ser entendido como uma
busca de solues de projetos que possam ser generalizadas para todas as
situaes. Serve, apenas, para entender o comportamento das pessoas nos
ambientes.
8.4. CONCLUSES GERAIS
Inicialmente, foram lanadas duas hipteses. A primeira previa que
possvel ensinar o desenho universal em disciplinas de projeto de arquitetura e
urbanismo de forma que o aluno desenvolva a competncia para projetar
pensando todas as pessoas de forma igualitria. Esta hiptese foi confirmada a
partir das experincias didticas desenvolvidas, pois independente do modo
como as estratgias de ensino de desenho universal foram realizadas e aplicadas
com os alunos, em todas elas houve um resultado positivo no desenvolvimento
dos projetos, principalmente no projeto final.
Na outra hiptese, acreditava-se que, entre as estratgias de ensino de
desenho universal, as que mais contribuem para desenvolver empatia e
compreenso sobre as necessidades das pessoas so aquelas que colocam o
estudante em contato direto com os usurios. Essa hiptese foi confirmada. As
estratgias que os alunos consideraram mais adequadas ao seu aprendizado
foram a Visita ACIC e os Passeios acompanhados. No entanto, a avaliao
das estratgias de ensino de desenho universal no obteve uma diferena de
notas to significativa, como mostra a figura 113 (captulo 6), o que sugere que
no apenas uma, mas o conjunto de estratgias utilizadas foi adequado ao ensino
de desenho universal ao longo das seis experincias didticas desenvolvidas.
Assim, acredita-se que o ideal seria utilizar estratgias de ensino de desenho
universal que possam se complementar, conforme exposto no captulo 7.
A pesquisa desenvolvida ao longo desta tese possibilitou alcanar o
objetivo geral que consistiu em investigar a insero do desenho universal no
ensino em cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo a fim de contribuir
com a concepo de projetos centrados no usurio. Aps levantar e desenvolver
algumas estratgias de ensino de desenho universal, verificou-se que os alunos
chegaram ao final das experincias didticas no apenas com o conhecimento
terico sobre desenho universal, mas tambm conseguiram desenvolver projetos
centrados nos usurios.
Os objetivos especficos tambm foram alcanados. O primeiro
corresponde compreenso de como o desenho universal pode ser incorporado
ao processo projetual e foi alcanado medida que foi possvel compreender as
formas como o desenho universal pode estar presente na ideia, no mtodo e na
linguagem de Arquitetura e Urbanismo. Vale destacar que, antes do incio da
pesquisa, acreditava-se que o desenho universal era mais bem compreendido

222

enquanto linguagem, ou seja, a partir de exemplos de espaos reais que fossem
inclusivos. Agora, entende-se que o desenho universal faz parte do processo
projetual e serve como inspirao de todo o projeto, desde a determinao do
conceito e das diretrizes, tendo como consequncia a criao de espaos
inclusivos.
O segundo objetivo era verificar como o desenho universal tem sido
abordado nos cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo no Brasil, e foi
alcanado atravs da aproximao com docentes, em que tanto coordenadores
quanto professores responderam a questionrios que contriburam para uma
caracterizao amostral do ensino de desenho universal no pas.
A pesquisa com os coordenadores apontou que 100% dos cursos
abordam contedos de desenho universal e/ou acessibilidade em suas
disciplinas; desses, 93% cobram a NBR 9050 em disciplinas de projeto ou no
trabalho final de graduao (TFG) e 67% dos coordenadores indicaram
professores que ensinam esses contedos. E, a pesquisa com os professores que
ensinam esses contedos, verificou-se uma nfase no ensino de acessibilidade em
detrimento dos conceitos e princpios de desenho universal. Conforme figura 65
(captulo 5), 87,5% dos professores ensinam a aplicao da NBR 9050 em
projetos, 76,6% ensinam conceitos de acessibilidade e 75% ensinam exemplos de
espaos acessveis. Ainda assim, o ensino dos princpios de desenho universal
corresponde a 50% dos respondentes, porcentagem que no ideal, mas que
pode ser considerada interessante pois indica que h ensino de desenho
universal no pas. Portanto, pode-se concluir que o ensino de desenho universal
ainda est bastante focado nas questes de acessibilidade e que a maior forma
de insero desse conhecimento em disciplinas de projeto obrigatrias (82%
das situaes), o que justifica o desenvolvimento desta pesquisa. Vale ressaltar
que outras formas de insero dessa temtica, como workshops, minicursos e
palestras, so igualmente importantes e devem ser estimuladas nos cursos de
Arquitetura e Urbanismo e exploradas em futuras pesquisas sobre ensino de
desenho universal.
A busca de estratgias de ensino de desenho universal, que tambm foi
um objetivo especfico desta tese, ocorreu de duas formas, a partir do estudo
bibliogrfico e da pesquisa com professores de cursos de Arquitetura e
Urbanismo. Nesse caso, as bibliografias estudadas, como, Chidister et al. (1995),
Duarte e Cohen (2003b), Welch (1995) e Paulson (2006), colaboraram mais para
o reconhecimento de estratgias de ensino de desenho universal do que a
pesquisa com professores.
Ao longo da pesquisa, foram desenvolvidas formas de avaliar as
estratgias de ensino de desenho universal. A principal avaliao foi feita pelos
alunos durante a segunda entrevista das experincias didticas. Alm disso,
houve uma avaliao emprica da pesquisadora, que, ao longo das experincias
didticas, foi realizando modificaes nas estratgias e em sua organizao nas
223

experincias, a fim de aprimor-los.
As estratgias de ensino de desenho universal foram testadas em seis
experincias didticas, com diferentes ordens de insero durante o semestre. O
interessante dessas experincias foi observar que a avalio dos projetos finais
dos acadmicos no obteve diferenas significantes em relao quantidade de
erros de projeto cometidos nos trabalhos prticos.
Por ltimo, foi possvel gerar recomendaes de ensino de desenho
universal para disciplinas de projeto em cursos de Arquitetura e Urbanismo,
atingindo o objetivo principal desta tese. Trs formas de recomendaes foram
lanadas: recomendaes para melhor aplicar as estratgias de ensino, como
organizar as estratgias em uma disciplina de projeto, e recomendaes gerais
que consideraram a realidade do ensino de Arquitetura e Urbanismo no pas.
Estas recomendaes foram apresentadas no captulo 7.
Vale observar que o encaminhamento da pesquisa foi se transformando
conforme o andamento do trabalho e evoluindo. Antes de lanar as hipteses
presentes neste documento, tinha-se lanado outras. Uma considerava que a
melhor estratgia de ensino era a possibilidade de os alunos auto avaliarem seus
projetos atravs de checklist de avaliao, e que seria suficiente transmitir
conhecimento tcnico sobre o desenho universal e a acessibilidade para garantir
um processo de projeto universal. Entretanto, logo na primeira experincia
didtica, j foi possvel identificar a necessidade dos acadmicos em ter contato
com as pessoas com deficincia, a fim de experienciar essa realidade e servir
como inspirao para o processo projetual de espaos inclusivos. Alm disso,
acreditava-se que o uso do CD-ROM Desenho universal aplicado ao Paisagismo
seria suficiente como instrumento de consulta, mas essa hiptese tambm foi
refutada na primeira experincia didtica, quando os alunos no utilizaram o CD-
ROM efetivamente e, por isso, foi desenvolvido o blog para a disciplina, que
possibilita atualizao de seu contedo constantemente.
Projetar com o desenho universal no um processo simples nem mesmo
para profissionais e, assim, no se esperava que os alunos inclussem o desenho
universal em seus projetos to facilmente. No entanto, as experincias didticas
foram satisfatrias, principalmente porque a avaliao dos Projetos Finais dos
alunos foi muito positiva, com uma margem de erros menor que 20% em todas
as experincias. Assim, pode-se concluir que possvel ensinar desenho universal
em disciplinas de projeto obrigatrias sem comprometer a ementa original ou o
objetivo da disciplina e obter um resultado satisfatrio.
Vale notar que projetar de forma universal no apenas uma questo de
conhecimento tcnico, mas uma questo de atitude, de querer incluir as pessoas.
O conhecimento adquirido pelos alunos durante as experincias mais
importante que a capacidade de avaliar critrios de acessibilidade. A capacidade
de avaliao tambm importante, principalmente no caso de tcnicos de

224

rgos pblicos ou de conselhos de fiscalizao, que precisam aprender a avaliar
ambientes construdos. Entretanto, as duas situaes aprender a projetar com
desenho universal ou avaliar espaos quanto acessibilidade facilitada se h
o entendimento sobre as necessidades dos usurios e, principalmente, se houver
empatia.
Para finalizar, preciso compreender que esta pesquisa no consiste em
um fim, mas em um princpio de explorao da insero do desenho universal
no ensino de Arquitetura e Urbanismo. As estratgias de ensino devem ser
desenvolvidas e evoluir com o objetivo de estimular a criatividade do aluno para
projetar espaos inclusivos, funcionais e elegantes.
8.5. RECOMENDAES PARA FUTURAS PESQUISAS
Como esta pesquisa foi desenvolvida em uma disciplina obrigatria de
projeto, a primeira sugesto para futuras pesquisas seria ampliar as experincias
didticas para outras realidades, utilizando-se disciplinas especficas sobre
desenho universal e at mesmo as optativas.
A disciplina estava inserida em um contexto de ensino de ateli isolado,
sem integrao horizontal e/ou vertical, ento, outra sugesto seria explorar
como o desenho universal poderia estar englobado nessas outras situaes.
O processo de projeto utilizado na disciplina das experincias consistia
em um modelo sistmico, com etapas bem definidas e uma complexidade
crescente de definio de projeto. Seria interessante inserir o desenho universal
em disciplinas que no, necessariamente, seguem uma ordem determinada,
permitindo, ao estudante, autonomia para suas decises de projeto ou mesmo o
grau de insero do desenho universal em seu processo. Talvez essa sugesto seja
mais facilmente aplicvel em disciplinas de ps-graduao, quando o acadmico
j possui mais maturidade para as tomadas de deciso de projeto. Entretanto,
modelos holsticos de processo de projeto ainda no so muito explorados no
ensino de Arquitetura e Urbanismo.
Algumas estratgias com durao maior ou com mais tempo para
capacitao dos alunos, como uma APO mais ampla e com relao direta entre
avaliao e projeto no mesmo contexto, poderia ser avaliada ao ser
implementada em uma disciplina especfica sobre o tema, seja ela obrigatria ou
optativa.
Outras experincias didticas mais rpidas poderiam ser exploradas e
avaliadas, em formatos de maratonas de projeto, workshops e/ou
cursos de curta durao. Por terem uma durao menor, as
estratgias poderiam ser utilizadas de forma isolada em cada
formato, para serem analisadas individualmente.
Outra sugesto interessante seria o levantamento da demanda por cursos
de capacitao ou de formao em desenho universal e acessibilidade com
225

profissionais de Arquitetura e Urbanismo. Esta pesquisa tambm poderia ser
ampliada e testada na rea de Design Grfico e de Produtos, no Brasil.
As experincias didticas desta tese foram desenvolvidas com acadmicos
de graduao. Ento, sugere-se a avaliao de estratgias de ensino em disciplinas
da ps-graduao e em situaes de projetos com profissionais em seus
escritrios.
Um possvel futuro desdobramento desta pesquisa seria o
desenvolvimento de um plano de cooperao entre professores de cursos de
Arquitetura e Urbanismo no Brasil, a fim de desenvolver uma avalio mais
ampla das estratgias de ensino utilizadas. O resultado dessa cooperao poderia
ser transformada em uma publicao conjunta, como a desenvolvida por Polly
Welch (1995), nos Estados Unidos, ou Jan Paulsson (2006), na Sucia.
Alm disso, uma cooperao interinstitucional poderia resultar em um
maior aprimoramento de estratgias de ensino e, tambm, no desenvolvimento
de materiais didticos em comum.
Por ltimo, sugere-se realizar uma pesquisa com os professores que
participaram das experincias didticas nos Estados Unidos e na Sucia (citados
acima), para verificar se as estratgias de ensino utilizadas nas publicaes
continuaram a ser aplicadas em seus cursos e, tambm, identificar as possveis
evolues de sua aplicao.

226

227


referncias
bibliogrficas

228

9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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239


apndices

240

10. APNDICES
APNDICE A. QUESTIONRIO COORDENADORES DE CURSOS DE
ARQUITETURA E URBANISMO

241


242

APNDICE B. QUESTIONRIO PROFESSORES DE CURSOS DE ARQUITETURA E
URBANISMO

243


244

245

APNDICE C. ENTREVISTA 01 - ALUNOS DA DISCIPLINA DE URBANISMO E
PAISAGISMO II - UFSC

246

APNDICE D. ENTREVISTA 02 ALUNOS DA DISCIPLINA DE URBANISMO E
PAISAGISMO II - UFSC

247


248

APNDICE E. CHECKLIST DE AVALIAO DE ACESSIBILIDADE UTILIZADO
PARA ANLISE DOS PROJETOS DOS ALUNOS.

249


250

251


252

APNDICE F. CHECKLIST DE ACESSIBILIDADE

253


254

255


256

257


258

APNDICE G. PLANO DE ENSINO EXPERINCIA DIDTICA 1

259


260

261


262

263

APNDICE H. PLANO DE ENSINO EXPERINCIA DIDTICA 2

264

265


266

267

APNDICE I. PLANO DE ENSINO EXPERINCIA DIDTICA 3

268

269


270

271


272

273

APNDICE J. PLANO DE ENSINO EXPERINCIA DIDTICA 4

274

275


276

277


278

APNDICE K. PLANO DE ENSINO EXPERINCIA DIDTICA 5

279


280

281


282

283


284

APNDICE L. PLANO DE ENSINO EXPERINCIA DIDTICA 6

285


286

287


288

289


290

APNDICE M. DEMONSTRATIVO DA AVALIAO DO PROGRAMA E
PARTIDO GERAL

291

CONTINUAO: DEMONSTRATIVO DA AVALIAO DO PROGRAMA E
PARTIDO GERAL

292

APNDICE N. DEMONSTRATIVO DA AVALIAO DO PROJETO FINAL

293

CONTINUAO: DEMONSTRATIVO DA AVALIAO DO PROJETO FINAL

294

295

APNDICE O. FICHAS DOS PROJETOS DOS ALUNOS

296
PROGRAMA ARQUITETNICO
PARTIDO GERAL
a.Havia espaos pensados especicamente para pessoas com de-
cincia, idosos ou crianas?
b. Os princpios do desenho universal foram indicados para estes
espaos?
a.Os espaos criados consideram as necessidades de diferentes usu-
rios?
b.Foram ilustrados exemplos de espaos acessveis como referncia
a ser utilizada no projeto nal?
c.Foram indicados os princpios de desenho universal?
d.Havia uma denio clara de hierarquia de caminhos que contri-
busse com a orientao espacial?
e. Havia uma setorizao funcional de espaos pensados conforme
o pblico alvo das atividades?
f. O uso da vegetao apresenta algum critrio para contribuir com
a orientao espacial?
c. Havia ilustraes que demonstravam a incluso dessas pessoas
nos espaos?
EXPERINCIA DIDTICA 01
EQUIPE 01
293
PROJETO FINAL
297
298
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 02
299
PROJETO FINAL
300
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 03
301
PROJETO FINAL
302
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 04
303
PROJETO FINAL
304
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 05
305
PROJETO FINAL
306
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 06
307
PROJETO FINAL
A10 A11 A13 A16 A17 A11 A3
A2 A3 A14 A16 A14 A2
A2
A2
A2
A2
A3
A3
A26 A15 A7
A5
A18
A10
A29 A11
A21 A18
A17
A26
A21
A9
A11 A15 A2 A8
A2
A2 A14
A26
A20
A17 A23 A5
A16 A18
A3
A3 A28
A17 A15
A15
A22
A15
A23
A22
A22
A22
A17
A15
A15
A23
A23
A23
A30 A30 A30 A30 A30 A30 A1 A1
A1 A1
A1 A1
A1 A1
A1 A1 A1
A1
A1 A1
A1 A1
A1 A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A30 A30 A30 A30 A30
A30 A30
A30
A30
A30
A30 A30 A30
A30
A30
A17
A23 A2
A19
A17 A26
A28
A5
A7 A6 A7 A6
A5
A7
A6
A5 A6
A6
A6
A5
A7
A5 A7
A27
A9 A22
A17
A21
A18
A24
A12
A22
A9 A27
A23
A25
A16
F1
F1
F1
F1
F1 F1 F1
F1
F1
F1 P1A P6 P5
F1
P1A
P1A
P3
P4
P5 P5
P5
P5
P1A
P1AP1B P3
P3
P3 P1A
P3
P3
P5
F1
F1
F1
P3
F1
P6 P6 P5
F1
P1A
F1
F1
P
F1
R1
R1 R1
R1
R1
P1A P1A
P1A
P1A
F1
F1 F1
F1
F1
F1
F1
F1 F1 F7
F7
F7
P1A
P1A
P1A
P1A P1B
P1A P7
P1A P1AP1A P1B P7
P2A P2A
P2A P1A
P1A P1B
P1B P1A
P2B
P7
P7
P7
P1A
P1A P1B
P1B
P2A
P1A P1A
P1B
P1A
P1A P1B F6
F6
F6
P7
P1A P1A P1B
P1B
P1A
P1A
P1B
P1B
P7 P1A
P2A
P2A
P2A
P2A P2A
P2B
P2B P2A
P2A
P2B
P1A P1A P1B
P7
A15 A17
A17
A23
A25
A24
A20
A21
A14
A13
A14
A14 A14
A14
A14
A14 A14
A13
A13
A13
A13
A13
A25
A29
A12
A28
A28
A5
A17
A8
A28
A28
A17 A25 A28 A20
A23 A28
A15
P6
P1A
P1A
A28
A26
A22
A4
A4 A4
A4
P7
F5
F5 F5 F5 P4
P4
P3
P3
P3
P3
P1A
P1A
1% -0,10
1%
1%
-0,10 -0,10 -0,10
0,00
-0,10 0,00
-0,10
P3
-0,10 -0,10 -0,10
-0,10
-0,10
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7 F7
F7 F7
F7
F7
F7
F7
F7
P2B
A' A
P2B
P2A P1A
P1A
P1A P7 P1B A A'
B'
B
R4
F1 F2
F2
R2
F3 F4
R2 F1 F2 F1 F7 P2A
F1
R5 F8 F1
F1
F2 F1
F1 F3
F7
F7
F7 F7
R2
R5 R5 F8 F3 F1 F2 F1
B4
B4
B4 B4
P2B P2AP1A
F7
F7
F7
F7
F1
P1A
F7
F1
+0,05 +0,05
+0,05
P1B P1A P1B P1A
P1B P1A
P1B
P1A
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00 0,00
0,00 0,00
0,00 0,00
0,00 0,00
0,00 P2A 0,00
-0,10 0,00
-0,10 0,00
-0,100,00
0,00
-0,10
0,00
0,00 0,00
0,00
0,00
0,00
0,00 0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
R4
R4
R4 R4
R4
R4
R4
R4 R4
R4
R4
R4
R4 R4
R4
R4
R4 R4
R4 R4
R4
R4 R4
P1B P1A
P1BP1A
P1B
P1A P1B P1A P1B
0,00
0,00
V1
V3
V2
V4
R3
R3 R3
R3
C'
C
P2A P2A P8A P8B P8A
F7 F7F10F10
P1B
P1B
P1B P1A
P1B
P1B
P1B
P1B
P1A
P1A P2A
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7 F7
F7
F7
F7
F7
F7 F7
F7
F7F10 R5
F1 F2
F1
F1
F1
F1 F1 F1
F1
F1
F1
F7
P1A
P5 P3
V5
- 2,00
- 2,00
0,00
0,00 - 0,10
0,00
0,00
0,00
0,00
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10 - 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10 - 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10 - 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10 - 0,10 - 0,10
0,00
0,00 - 0,10
0,00
0,00
0,00
0,00
F6
0,00
A10
A11
A13 A16
A17
A11 A3
A2
A3
A14 A16
A14
A2
A2
A2
A2
A2
A3
A3
A7
A5
A18
A10
A29
A11
A21
A18
A17
A26
A21
A9
A11
A15
A2
A8
A2
A2 A14
A26
A20
A17 A23
A5
A16
A18
A3
A3
A28
A17
A15
A15
A22
A15
A23
A22
A22
A22
A17
A15
A15
A23
A23
A23
A30 A30 A30 A30 A30 A30 A1 A1
A1
A1
A1
A1
A1 A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A1
A30 A30 A30 A30
A30
A30
A30
A30
A30
A30
A30
A30
A30
A30
A30
A19
A17 A26
A28
A5
A7
A6
A7
A6
A5
A7
A6
A5 A6
A6
A6
A5
A7
A5
A7
A27
A9
A22
A17
A21
A18
4
A22
A9
25
A16
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
P1A
P6
P5
F1
P1A
P1A
P3
P4
P5
P5
P5
P5
P1A
P1A
P1B
P3
P3
P3 P1A
P3
P3
P5
F1
F1
F1
P3
F1
P6 P6 P5
F1
P1A
F1
F1
R1
R1
R1
R1
R1
P1A
P1A
P1A
P1A
F1
F1
F1 F1 F1
F1
F1
F1
F7 F7 F7
P1A
P1A
P1A
1A
P1A
1B
P2A
P2A
P1A
P1A
P1B
P1B
P1A
P2B
P7
P7
P7
P1A
P1A
P1B
P1B
P2A
P1A
P1A
P1B
P1A
P1A
P1B
F6
F6
F6
P7
P1A
P1A P1B
P1B
P1A
P1A
P1B
P1B
P7
P1A
P2A
P2A
P2A
P2A
P2A
P2B
P2B
P2A
P2A
P2B
P1A
P1A
P1B
P7
A15
A17
A28
A28
A17 A25 A28
A20
A23
A28
A15
P6
P1A
P1A
A4
A4
A4
P7
F5
F5
F5
P4
P4
P3
P3
P3
P3
P1A
P1A
1% -0,10
1%
1%
-0,10 -0,10
-0,10
0,00
-0,10
0,00
-0,10
P3
-0,10
-0,10
-0,10
-0,10
-0,10
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
P2B
A'
P2A
P1A
P1A
P7
P1B
A
B
'
B
R4
F1
F2
F2
R2
F3
F4
R2
F1
F2
F1
F7
P2A
F1
R5 F8 F1
F1
F2
F1
F1
F3
F7
F7
F3 F1
F2 F1
B4
B4
B4
B4
P2B
P2A
P1A
F7
F7
F7
F7
F1
P1A
F1
+0,05
+0,05
+0,05
P1B
P1A
P1B
P1A
P1B
P1A
P1B
P1A
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0
0,00
-0,10
0,00
-0,10
0,00
-0,10
0,00
0,00
-0,10
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
R4
P1B
P1A
1B
P1A V1
V3
V2
V4
R3
R3
R3
R3
C'
P2A P2A
P8A P8B
P8A
F7
F7
F10
F10
P1B
P1B
P1B
P1A
P1B
P1B
P1B
P1B
P1A
2A
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F7
F10
R5
F1
F2
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F7
P1A
P5
P3
V5
- 2,00
- 2,00
0,00
0,00 - 0,10 0,00
0,00
0,00
0,00
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10 - 0,10
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
F6
0,00
A5
P1A F7 F1 P1A F1 P1B P1A P1A
I6
P2A P2B P2A P1B P1A P1A
I6 P7
P1A
F7
F7 F7 P1A P3 P4 F7 AV. BEIRA MAR

I1 I1 I1 I1 I1 I1
I2 I2 I2 I2 P7 A17
A17
A28
A28
A28
A28
A6 A6
A5
A5
A7
A15 A21 A18
A22 A4
A18
A9
A17
A2
A11
A3
A26 A26
R4 R4 R4 R4 R4
F4
F3
F1 F8 R5 F8 F8 F7
P5 P6 P6 P6 F1 P1A F1 F1 P1A P5 P5 P3 F1 P1A P1A P1B P7 P2A P2A P2B P2B P2A F1 F7 P2B P2A P2A F7 F7 P2A F1 P2A P7 I6
P1A F
A30 A30
A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1
A22 A22 A22 A23
A15 A15
A17
A15
A7 A7 A6
A6
A6 A6 A5 A5
I1 I1 I1
I3 I3
A13 A13 A14 A14 A14
A23
A9
A21 A18
A12
A17 A17
A28
A21
A24 I6
PARQUE INFANTIL
ACADEMIA DO IDOSO
10,10
0,6 0,4 0,8 0,0 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,05 0,0
I1 I1
F1 F1 F2 R2
R2 R2 R2 R2 R2 F2
P1A P1A
P1A P1A P1B
P2A P2A P2A P2A
P2B
F1 F2 F3
F7 R2 R2 R2 F1 F7 F7 F7 F1 F2 F1 A5 A5 A5 A5 A5
A5
A7 A7 A7
A7
A7 A7 A7
A7
R2 R2 R2 R2 R2 R2
A6 A6 A6 A6 A6 A6 A6
A14
A13
A9
A27 A25
A12
A17 A17
A15
A19
A4
A4
A4
I2 I2 I2 I2 I2 I2 I2 I2
I8 I8
I2 I2 I2 I2 I2 I2
I2 I1 I1 I1 I8 I8 I8

P1A
0,05 MURO DE ARRIMO
12,00
P7 I6

4,50 4,50 4,50
14,60 14,60
10,10 8,30 7,05 6,10 5,05 4,40
3,00 3,00
11,00
7,00
3,00
7,00
3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00
6,10
6,00
5,00 5,00
7,00 6,00
10,00
7,00
15,00
10,00
3,00 3,00
6,00 7,00 7,00 6,00
10,00 10,00 10,00
24,00
12,00
23,00
20,00
12,00
12,00
17,00 17,00
15,00
5,00 5,00
- 0,10
0,45
1,10 1,10
- 0,10 - 0,10
F7 - Grama Batatais
Banco de Concreto Armado
F5 - Capim-palmeira
P4 - Seixo Rolado
F7 - Grama Batatais
F5 - Capim-palmeira
base emconcreto

A4 - Flamboyant
F7 - Grama Batatais
F7 - Grama Batatais

F5 - Capim-palmeira
Banco de Concreto Armado
A4 - Flamboyant
P4 - Seixo Rolado
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
- 0,10
0,45
0,45
0,45
1,10
1,10
1,10
base emconcreto
0,00 0,00 0,00
5,00
0,45
- 0,10 - 0,10 - 0,05
P1A - Piso Paver Cinza comBase de Areia Meio-fio de Concreto
F1 - Grama Esmeralda
P2A - Miracema Preta com Base emConcreto Armado P1A - Piso Paver Cinza comBase de Areia P1A - Piso Paver Cinza comBase de Areia
P1B - Piso Paver Vermelho comBase de Areia

Meio-fio de Concreto
I1 comLixeira na Base (L1)
B1
0,00
1,10
P1A - Piso Paver Cinza comBase de Areia

P2A - Miracema Preta comBase emConcreto Armado

podendo ser utilizado por pessoas que utilizamcadeiras de rodas.
Os meio-fios foramprojetados comcantos
O Piso Miracema foi utilizado exclusivamente nos J ardins do eixo principal.

0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
- 0,10
- 0,10
- 0,30
2
2
2
2
0,65
0,65
0,65
0,65
0,68
0,35
A15 - Pau-ferro
A15 - Pau-ferro
Base de Concreto Armado comPiso

Emborrachado P5 Softex na cor Azul escuro
0,00
0,80
0,60
- 0,10 - 0,10

Piso Emborrachado P5 Softex na cor Azul escuro comBase emConcreto Armado

0,00
- 0,10
- 0,10
0,00
0,00
0,40
0,60
0,40
0,60
0,80
0,80
0,60
Os meio-fios foramprojetados comcantos

O Piso Emborrachado auxilia na acessibilidade ao parque infantil e proporciona

B2
B2 - Banco de Concreto

0,80
0,45
308
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 07
309
PROJETO FINAL
310
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 08
311
PROJETO FINAL
312
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 01
313
PROJETO FINAL
314
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 02
315
PROJETO FINAL
316
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 01
317
PROJETO FINAL
318
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 02 ANTE PR
319
PROJETO FINAL
ROJETO
320
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 03
322
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 04
323
PROJETO FINAL
324
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 01
325
PROJETO FINAL
326
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 02
327
PROJETO FINAL
328
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 03
329
PROJETO FINAL
330
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 04
Imagem no disponvel
331
PROJETO FINAL
332
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 01
333
PROJETO FINAL
334
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 02
335
PROJETO FINAL
336
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 03
337
PROJETO FINAL
338
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 04
339
PROJETO FINAL
340
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 05
341
PROJETO FINAL
B2
I 6
D1
D2
D3
I 2
I 2
I 2
I 2 I 2
I 2
I 2
I 2
I 2
I 2
I 2
I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3
I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3 I 3
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5 I 5
I 5 I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5 I 5
I 5
I 5
I 5
I 5
I 5 I 5
I 5
I 5 I 5
I 5
I 5
I 5
I 5 I 5
I 5
I 5 I 5
I 5
I 5
I 3
I 6
I 6
I 6
I 6
I 6
I 6
I 2
0,52
0,50
1,00
1,50
2,00
0,0
0,40
0,40
0,40
0,40
1,40
0,00
0,40
0,00
0,00
0,00
0,40
0,80
1,20
0,40
1,20
2,00
1,60
0,80
0,40
0,80
1,20 1,60
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1 I 1 I 1 I 1 I 1 I 1 I 1 I 1 I 1 I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4 I 4
I 4
I 4
I 4 I 4
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4 I 4
I 4
I 4
I 4
I 4 I 4 I 4 I 4
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4 I 4
I 4
0,88
2,25
2,70
2,16
2,25
0,00
1,84
1,81
1,00
3,00
2,00
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1
I 1 I 1
I 1
I 1
7%
A2
A17
A4
A8
A14
A7
A5
A1
A3
A1
A12
A11
A12
A13
A11
A13
A11
A12
A13
A6
A7
A14
A9
A8
A5
A5
A8
A16
H1
H2
H3
H1
H2
H6
H6
H7/
B3
F3/B1
F3
F3
F3
F3
F3
F3
F3
F3
A3
A8
F3
F3
H3
H3
H3
H3
H2
H2
H2
H2
T3
B2 B2 B2
A6
A1
A13
A15 A15 A15 A15
A15
A15
T1
A17
A17
F3/B1
A12
A13
A11
A12
A13
A11
A12
A13
A12
A11
A13
M5
A13
A16
M4
M4
M4
M4
M4
M4
M4
M3 M3
M3
M3
M3
M3
M3
M3 M3
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5 M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M2
M2
M2
M2
M2
M2
M2
M2
M2
M2
M1
M1
M1
M1
M1
M1
M1
M2
M2
M2
M4
M4
M5
M5
M2
M2
M3
M3
M3
M3
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M6
M4
M4
M4 M7
M7
M2
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M5
M6
M6
M6
M6
A17
M6
M6
M6
M6
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4
I 4 I 4
I 4 I 4
B2
B2
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P6
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P1
P2
P2
P2
P2
P2
P2
P2
P2
P2
P2
P2
P2
P6
P5
P5
P5
P7
P7
P7
P7
P7
P7
P3
P3
I 4
I 4
I 4
P11
P11
P11
P11
P11
P11
P11
P11
P9
P9
P9
P10
P10
P11 P11
P11
P11
P2
P6
P6 P6
P4
P4
P4
P12
PALCO
CAF
0,70
0,70
0,70
0,70
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
PARQUE
INFANTIL
F1
F1
F1 F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
F1
P13
M8
D4
D5
PASSARELA CAF/ ADMINISTRAO / BANHEIROS
ANFITEATRO
degrausde e=0,5m
PALCO h=0,5m BANCOSNO GRAMADO DO ANFITEATRO
E2 E3 PRTICOSCOM GUA CANTEIRO DEARBUSTOS-
FLORCAMARO (T3)
CANTEIROSDERVORES-
CEREJ EIRA / QUARESMEIRA /
J ACARAND MIMOSO
MUROSDASCASASDENTRO
DA QUADRA DO PARQUE
PISTA DECORRIDA
CALADA
NVEL DA RUA
T3
A13
A11
A12
A17
A14 A14
A5
A7 A7
A13
T3
A11
A7
A5
A17
H7 / F3
A2
A5
A8
A4 A8
6,00
3,00 3,00
CORTE A-A
escala: 1/200
E2 E1 E3
PASSARELA
CAF/
BANHEIROS/
ADMINISTRAO
PRTICOSCOM GUA
PALCO DO ANFITEATRO
NVEL DA RUA
CALADA
E ESTACIONAMENTO
ESTACIONAMENTO PISTA DECORRIDA
CANTEIRO ENTRE
ESTACIONAMENTO EPARQUE
A5
B2
A16
A1
A3
A5
A8
A14
A2
B6
A4
3,00m
6,00m
3,00m
0,5m
H6 / F3
0,3m 0,6m
CORTE B-B
escala: 1/200
PASSARELA ARQUIBANCADA DO ANFITEATRO PRTICOSCOM GUA
PALCO DO ANFITEATRO
TRAPOERABA-ROXA / GRAVATINHA BANCOSSOLTOS NO GRAMADO DO ANFITEATRO
A17
A14
A17
A4 A8
A7
3,30m
2,00m 1,5m 1,0m 0,5m
2,7m
0,5m
CORTE C-C
escala: 1/200
D1
MIRACEMA (20cmx10cm) BASALTO CINZA (60cmx30cm)
CIMENTO QUEIMADO (Tom2)
juntasde dilatao
de 3 a 4.5mde distncia cada.
juntasde dilatao
piso drenante
MIRACEMA (20cmx10cm)
POSTEALTO (I1 - 5m)
ESPELHO D'GUA
BASALTO FERRUGEMh=70
concreto
areia pedra
Detalhe 2
BANCO (M2)
,20
,70
,06 ,03,20,02
lavanda
lavanda
gravatinha J unta de Dilatao
juntasde dilatao
de 3 a 4.5mde distncia cada
,50,05 ,07
Detalhe 3
D3
juntasde dilatao
J UNTA DEDILATAO
GRAVATINHA
RIS
POSTEALTO (I1 - 5m)
D4
MIRACEMA (P6)(20cmx10cm)
J UNTA DEDILATAO
CIMENTO QUEIMADO (Tom1) (P1)
juntasde dilatao
de 3 a 4.5mde distncia cada. BORDA DO CANTEIRO
DO PALCO
BASALTO PRETO (P4) (30cmx60cm)
h=0,5m
CANTEIRO DETERRA
H7 / F3
BASALTO PRETO (P4)
Detalhe 4
0,52
0,00
MIRACEMA (20cmx10cm) .
juntasde dilatao
de 3 a 4.5mde distncia cada
BASALTO PRETO
,02 ,10
,07,05
Detalhe 5
TALUDE DA
CORTE DO MURO
DE ARRIMO
PISO GRAMA
MIRACEMA
LASTRO DE CONCRETO ,02,07
D5
AREIO (P9)
PISO GRAMA (P10)
MIRACEMA (P6)(20cmx10cm)
MURO DEARRIMO
TALUDESDA REA INFANTIL
CIMENTO QUEIMADO (Tom1) (P1)
juntasde dilatao
J UNTA DEDILATAO
POSTEALTO (I1 - 5m)
Detalhe 1
juntasde dilatao
areia
BASALTO CINZA
(60cmx30cm)
,02 ,05,07,05
BORDA DO ESPELHO D'GUA
BASALTO FERRUGEM (30cmx30cm)
h=90cm
ESPELHO D'GUA
BASALTO FERRUGEM
h=70
PISO DRENANTE
(Maski) - Terracota
(21cmx21cm)
juntasde dilatao
D2
LIXEIRA TRINGULAR
(M6)
BANCO
(M2)
BANCO
(M2)
ILUMINAO DEPAREDE
(I5)
POSTEALTO (I1 - 5m)
DESCRIO FOTO DIMENSO NOME NMERO
A1
A2
A3
A4
A5
A7
A8
Flamboyant Delonixregia H=9 a 12mD=
20 a 30m
Caduca. Copa muito ampla
emforma de guarda-chuva. A
florao ocorre na
primavera/vero. Razes
agressivas. Sombra densa
Paineira Rosa Ceiba speciosa
Angico-Branco Albizia polycephala
Corticeira da
Serra Erythrina falcata Benth
H=Acima de 15m D=Aprox,
mesmo da
altura
H=20 a 25mD=
30 a 40m
Caduca. Copa ampla e
ramificada comdensa
folhagemno vero. Florao
de cor rosa em
agosto/setembro ainda sem
folhas.
rvore caduca. Intensa
florao de novembro a
J aneiro comfloresde cor
branca
H=10 a 30mD=
Geralmente mesmo que
altura.
rvore caduciflia. Florao de
Maio a Novembro
vermelho/laranja comfloresde
cor branca. Sombra rala.
Ip-Amarelo Tabebuia chrysotricha H=8 a 10mD=
Aproxmetade
da altura.
Caduca. Florao ocorre no
incio da primavera. Sombra
rala.
Ip-Rosa Tabebuia heptaphylla
J abuticaba Plinia trunciflora
H=20 a 25mD=
Pouco maisda
altura.
Decidua. Florao ocorre de
julho a outubro. Sombra rala.
H=10mD=
Aproxaltura
Florao J ulho/Ago. Nov/Dez
produzindo grande quantidade
de frutos. Sombra densa.
Pau Ferro Caesalpinia ferrea H=20 a 25mD=6
a 20
Perene. Copa arredondada e
ampla. Sombra densa.
A9
A10
A11
A12
A14
A15
Guarapuvu Schizolobiumparahyba
Canela Sassafras Albizia polycephala
Cerejeira Prunusserrulata
H=Acima de
30m D=Aprox,
pouco maisda
altura
H=20 a 25mD=
30 a 40m
Caduciflia. Ramificaoesdo
tronco ocorremsomente no
alto. Copa alta/pouca sombra.
Florao amarela ocorre de
agosto a novembro.
rvore decdua Intensa
florao de novembro a
J aneiro comfloresde cor
branca.
H=5 a 10mD=3 a 5 m.
Decdua. Tronco delgado.
Florao no fimdo inverno e
primavera. Fcil manuteno
requer poucaspodas. Folhas perenes.
Quaresmeira Tibouchina granulosa H=7 a 12mD=
Aproxmetade
da altura.
Florao roxa ocorre no outono
e primavera . Semi-decidua
Sombra densa.
J acarand
Mimoso J acaranda mimosaefolia
Canjerana Cabralea canjerana
H=12 a 20=
Aprox6 m
decdua a semi-decdua. Copa
arredondada irregular. Florao
exuberante roxa se extende da
primavera por todo vero.
Sombra rala.
H=15 a 30mD=
Aproxaltura. Decdua. No recomenda-se
plantio perto de caladas.
Sombra densa.
Aroeira-Mansa Schinusterebinthifolius H=6 a 9mD=
Aproxaltura.
Florao na primavera. Copa
densa e arredondada. Sombra
densa.
A16 Seca-ligeiro Pera glabrata H=8 a 10mD=
Aproxaltura.
Perene. Copa perfeitamente
esfrica de sombra densa
H1
H2
H3
H4
F1
F2
Iris SIrisgermanica
Lavanda Lavandula angustifolia
Lrio da Paz Spathiphyllumwallisii
H=0.3/0.5m
H=0.3 a 0.4m
Perene. Meia sombra, Sol pleno.
Florece na primavera e vero,
baixa manuteno e
florecimento vistoso.
Herbcea anual ou perene.
Cor roxa suntuosa e leve
aroma. Florece intensamente
na primavera e vero.
H=0.5
Florao branca o ano inteiro,
no entanto maisvistosa na
primavera/vero. Meia Sombra.
Copo de Leite Zantedeschia aethiopica
H=0.6 0.9
Florao branca. Deve ser
cultivado emgrupospara
melhor efeito paisagistico.
Gosta de solosmidos. Pleno sol
ou meia sombra.
Grama
esmeralda Zoysia japonica
H=menosde 15cm
Folhasestreirase pontiagudas.
Resistente ao pisoteio no
entando no tolera trfego
intenso. Pleno sol.
Grama Preta Ophiopogon japonicus H=Menosde 15cm
Forrao para reas
sombreadas. No suporta
pisoteio.
F3 Gravatinha Chlorophytum comosum
H=0.3 a 0.4m
H6
H7
B1
B3
B2
T1
Vinca-pendente Vinca Major
Trapoeraba-roxa Tradescantia pallida purpurea
Orquidia Bamb Arundina graminifolia
H=0.3/0.5m
H=0.3 a 0.4m
Herbcea muito utilizada
como forrao e bordas. Folha
e caule roxos. Pleno sol/ Meia
sombra.
H=1.5m
Florao longa de Outubro a
Maro. P de muro ou paredes.
Meia sombra/ Sol pleno.
Tumbrgia-arbustiva Thunbergia erecta H=1.2 1.8m
Text lanhosa e ramificado.
Floresroxa/azul durante todo
ano, principalmente
primavera/vero. Pleno sol/
Meia sombra.
Esponja Calliandra brevipes
H=At 2 metros
sempoda D= 1.5m
Florao primavera/vero.
Pleno sol. Muito utilizada como
cerca viva.
Cip Rosa Cuspidaria convoluta At 11 metros Florao rosa final do
inverno/primavera. Decduas.
Sol pleno. Necessita de bom
apoio.
Folhasalongadascomlistras
longitudinais. Fcil cultivo. No
suporta pisoteio. Pleno sol/
Meia sombra.
Perene. Usada como forrao
a meia sombra. Floro de
cinco petalassolitrias. Ajuda
no controle de eroso.
T2 J asmimestrela J asminumnitidum
De 4 at 7m Perene comflorao rosada.
Primavera/vero. Pleno sol.
T3 Flor Camaro J usticia brandegeana
De 4 at 7m Perene comflorao rosada.
Primavera/vero. Pleno sol.
A13
A17 Manac-da-Serra Tibouchina mutabilis
H=At 20mD=
Geralmente
maior que
altura.
Perene. Florao de novembro
a maro. Sombra densa.
DESCRIO FOTO NOME NMERO
P1
P2
P3
P4
Cimento
Queimado Tom1
J untasde dilatao de 3 a 4,5 m.
Cimento
Queimado Tom2
Basalto Cinza Placasde 30x60
Basalto Preto
J untasde dilatao de 3 a 4,5 m.
Placasde 30x60
P5
P6
Paver Permevel
Miracema Cinza
Placasde 21x21
Placasde 20x10
DESCRIO FOTO NOME NMERO
M1
M2
M3
M4
Banco de concreto 1
Banco de concreto justaposto
ao relevo do anfiteatro. Com
iluminao embutida.
H=40cmC=3 a 5 m
Banco de
concreto 2
Mesa para
piquenique
Mesa de linhasretaspara
dialogar como desenho do parque. Presente nos
gramados.
Hbanco=40cmHmesa=80cm
Lixeira
Banco de concreto formado
como traado do piso.
Presente emtodo parque. Com
iluminao integrada.
H=40cmC=3 a 4 m
Lixeira triangular com
linguagemde acordo como
parque. H=60cm
M5
M6
Banco de
madeira com encosto
Bebedouro
Banco presente emtodosos
caminhose reasde estar.
Possui encostos. Sua forma
irregular dialoga comas
esculturaspropostasno parque.
Iluminao embutida
Bebedouro comalturas
diferentespermitindo a
acessibilidade de todos.
M7
I4
Espreguiadeira
de concreto
Localizasnasreasde
gramado, a sombra ou no.
Refletor Utilizado no palco e nas
esculturas
I1,2,3
I5
Poste
Iluminao de
Parede
Poste comdesenho regular,
variando a altura de acordo
comascopasdasrvores. H=
respectivamente 5,7,3m
Utilizada na passarela, espelhos
d'agua.
I6 Poste Qudrado
Poste utilizado noscanteiros. H= 1m.
P7
P8
Cimento
Queimado Ocre
Basalto ferrugem J untasde dilatao de 3 a 4,5 m.
Placasde 30x60
A6
P9
P10
Areia
Piso Grama Placasde 60x45
Compactada
P11 Asfalto Asfalto comou sempintura
P12 Piso Ttil Placasde 25x25
P13 Madeira Cumaru Utilizado na passarela
M8 Brinquedo
parque infantil
Grande armao metalica
que cria vriaspossibilidades
de brincadeira. Composio
plstica dialogando como
tema do parque.
DESCRIO FOTO DIMENSO NOME NMERO
SIMBOLOGIA

COR ROXA

COR AMARELA
COR VERMELHA

SIMBOLOGIA
COR AMARELA

CADUCA

OUTONO/INVERNO
Pisos
Os pisos do parque foram escolhidos de acordo com suas caractersticas relacionando-se com os espaos em
que so implantados, para isso foram analisados aspectos quanto a sua permeabilidade, estticas, custo e suas
propriedades fsicas, para que melhor se adapte ao local proposto e assim criar um desenho diferenciado ao mesmo
tempo que proporcionam conforto ao usurio.
O piso mais presente no parque o cimento queimado com dois tons de cinza, que se alternam de acordo
com sentido do caminho. Buscando um desenho dinmico no piso foram criados entre o cho de cimento queimado
diferenas de piso em pedra Miracema em diversos sentidos. Essa mesma pedra foi usada nas bordas do parque,
fazendo a transio entre os diferentes espaos e nveis de piso. Em uma das entradas do parque, onde existe uma
srie de canteiros diferenciados, o piso de cimento queimado na cor ocre, para criar um contraste para essa rea.
O piso sob as esculturas de basalto cinza claro, para diferenciar do piso a sua volta e para dar contraste com
os elementos esculturais.
Sob os prticos que jogam gua o piso configurado com paver permevel, para drenagem que o local
necessita.
Os espelhos d'gua so revestidos com basalto ferrugem e foram escolhidos pela sua cor.
No parque infantil o piso utilizado areio, devido as atividades que encontram-se no local, para que as
crianas que venham a usar o espao evitem a se machuquem com possveis acidentes. Na entrada desse parque
infantil o cho de piso grama, para que a areia de dentro do parque infantil no acabe espalhando-se para o resto
do parque.
Vegetao
Para a escolha da vegetao do parque vrios aspectos foram levados em considerao, como a origem da
planta, sua caducidade, florao e sua cor, tamanho, sua tolerncia ao clima de Florianpolis, os cuidados exigidos
no plantio e cultivo, sua forma, entre outros.
Depois da analise sobre os aspectos foi dada prioridade s plantas nativas da regio, e depois disso a possibilidade
destas de se encaixarem nas necessidades do parque e dos diferentes ambientes dentro dele.
Para demarcar espaos importantes ,como entradas ou canteiros mais centrais, que esto junto a espaos de
estar, foram usadas vegetaes mais exuberantes, com floraes marcantes e de cores diversas, que tem seu ciclo
em pocas diferentes, dinamizando a massa vegetativa de acordo com a estao do ano. Um exemplo desse uso se
da em uma das entradas do parque, onde utilizamos arvores com tons diferentes de lils, com florao em pocas
diferentes, como Cerejeira, Quaresmeira e Jacarand Mimoso.
Tambm foi levado em considerao o conforto que as arvores podem trazer, por isso uma srie de arvores
que proporcionam sombra foram dispostas em toda a extenso do parque, com maior incidncia nas reas de estar,
sejam elas entre canteiros nas reas centrais do parque ou nos grandes gramados com mobilirio. Algumas dessas
arvores so paineiras rosa, com aproximadamente 15 metros de altura e corticeira da serra que chega em 30 metros
de altura.
Para plantas arbustivas e de forrao procurou-se conciliar plantas caducas com perenes, assim como
aromticas, sua variedade de cores e seu aspecto de tolerncia ao sol, se pleno sol ou meia sombra. Para plantas
de meia sombra foram colocadas junto arvores com sombra rala. Essas plantas foram dispostas nos canteiros ao
longo de todo o parque, e so plantas como Lavanda e Lrio da paz.
Nos canteiros principais e junto s esculturas foram usadas trepadeiras e arbustos que por si s conformam
uma rea de interesse, devido a sua beleza, como Cipo-Rosa e Orqudea Bambu.
Edificaes
Os equipamentos de infraestrutura do parque que exigem edificaes, tem suas necessidades atendidas por
uma construo de concreto implantada junto ao talude do anfiteatro que abriga: a administrao do parque, os
banheiros e um caf. O caf possui um terrao para espao de consumo e estar dos clientes e por cima desse
terrao temos uma passarela. Esta passarela serve de cobertura para o caf, como passagem sobre a Rua do
Travesso e como elemento marcante do parque, destacado-se por ter uma vista privilegiada de todo o local e pela
sua forma orgnica. Para atingir a forma desejada na passarela, foi proposto uma estrutura de madeira laminada
colada e o piso em madeira cumaru.
342
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 06
343
PROJETO FINAL
|
a
n
t
a

1
:
2
0
0
A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A9
A12
A13
A13
A9
A9
A12
A4
A4
A7
A7
AB1
A3
A6
A6
A7
AB1
A10 A11 A10 A10 A11 A10 A10 A11 A10 A10 A11 A10
A3
A3 MT
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
MT
B1
2
2
2
2
2
2
2
2 2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2 2 2 2 2
2 2 2
2 2
2 2
2
2 2
2 2 2 2 2 2
2 2 2
2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B3
B3
B3
B3
B3
B3
B1
B1
H2
H2
H3
H3
H1 H4
H1
H4
H1
H4
H1
H4
H5
F1
F1
H5
B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1
B1
B1
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
B5
B5
B1
H6
A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A8
A9
A12
A13
A9
A9
A12
A7
A10 A11 A10 A10 A11 A10 A10 A11
A13 A13 A13
A13 A13 A13
A13 A13 A13
A13
B1
B1
B1
B1
B1
MT
B1
A8
A8
A8
A8
A12
A8 A8 A8
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2 2
2
2
2
2
2 2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2
2
B5
B5
B5
B5
B5 B5 B5 B5
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
A7
AB1
AB4
MT
B3
B3
B3
B3
B3
B1
H1
H4
H1
H4
F1
F1
B1 B1 B1 B1 B1 B1
B1
B1
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
B1
H6
1
a
b
e
|
a
s
vA8lvLL C8 vA8lvLL C8 CAMlnPC 8lnClAL L
8LA uC 8C!L1C 8LA uC 8C!L1C CuAu8A uL vCLLl
A88LuC8LS uC 8LulC
uAS CllClnAS
1CnS uL ClnZA
L lL88uCLM
uLCk uC 8A8 L A88LuC8LS uC
A8CuL lnlAn1lL
AC LCnCC uC A8CuL L
ACLSSCS
8L1C vA8lvLL LS1AClCnAMLn1C 11 ASlAL1C vA8lvLL
nA1u8AL
10 lSC 11lL 30x30 cm CuAu8AuC vL8MLLPC
9 MAuLl8A LuCALl1C Au1CCLAvAuC 0,2x0,1x3 cm 8L1AnCuLA8
C8All1L CAMlnPC SLCunu8lC
8 lSC LM8C88ACPAuC l88LCuLA8 vA8lvLL vL8uL A8CuL lnlAn1lL
7 8LCCC uL CCnC8L1C ln1L818AvAuC 6x10x20 cm 8L1AnCuLA8
8L1A 8AA MCLPAuA
6 Lu8A lL88C 28x28 cm CuAu8AuC CAMlnPC 8lnClAL
S Lu8A 8ASAL1C vA8lvLL l88LCuLA8
C8AMAuC 8lnClAL 8L1AnCuLA8
CCk
nA1u8AL
ClnZA
ClnZA
ClnZA
CuAu8AuC
lSC C8AMA 4 60x4S cm
3 LACA uL CCnC8L1C 8L-MCLuAuA S0xS0 cm
2 CCnC8L1C MCLuAuC ln LCCC
1 A8LlA
NCML LLGLNDA
UADkC DL ISCS
l88LCuLA8 l88LCuLA8
IMAGLM DIMLNSC ICkMA1C LCCAL DL ALICAC
CuAu8A uL vCLLl
!uLPC A ACCS1C L
uLZLM88C A MA8C
kVCkLS L CCULIkCS
UADkC DL VLGL1ALS
10 m 1S m L8LnL
A3
A4
Ak8US1CS
ILCkAC LCCA ILCkAC
A2 CuA8LSMLl8A 1l8OucnlNA CkANulO5A
!A8u1lCA8Ll8A
SL1LM88C A uLZLM88C lL-AMA8LLC 1A8lulA Al8A
8CxA
NCML CULAk LLGLNDA
A1 CCCuLl8C 5ACku5 kOMAN2OlllANA 6 m 12 m L8LnL AMA8LLA uLZLM88C A lLvL8Ll8C
8 m 6 m CAuuCA AMA8LLA
NCML CILN1IIICC IMAGLM AL1UkADIML1kC CICLC 1LMCkAL
20 m L8LnL 88AnCA SL1LM88C MkclAklA 1kuNcl 10 m
AS CClA8Ll8A l5luluM CuAIAvA 4,S m 6,S m L8LnL 88AnCA SL1LM88C A nCvLM88C
A7 AMC8Ll8A Muku5 NlCkA 8m L8LnL 88AnCA SL1LM88C
A6 !ACA8Anu-MlMCSC IAcAkANuA MlMO5llOllA 12 m 20 m L8LnL LlLS ACCS1C A nCvLM88C
10 m
A8
A9
MAnAC-uA-SL88A 1l8OucnlNA Mu1A8lll5 10 m 7 m L8LnL
ACClA lML8lAL cA55lA ll51ulA 10 m 12 m CAuuCA AMA8LLA uLZLM88C
LlLS uLZLM88C A lLvL8Ll8C
vL8MLLPA
8CSA
LlLS
vL8MLLPC
CAuuCA
L8LnL
CAuuCA
CAuuCA
!unPC A SL1LM88C
ACCS1C A nCvLM88C
!uLPC A SL1LM88C
!uLPC A SL1LM88C
A13
A12
A11
A10
14 m
4 m S m k1klNA 5lclO5A L8l18lnA CAnuLLA88C
!ASMlM MAnCA
ClnAMCMC
lnCAnZLl8C
lluMklA ku8kA
MllA A2uAkAcn
6 m Sm
12 m
lNCA ukuCuN5l5 1S m 20 m
!uLPC A ACCS1C L
A88lL A MAlC
LCCA IkU1IIICAC 1CLLkNCIA AC SCL
uLnSA
SL1LM88C A lLvL8Ll8C
SCL LLnC
!uLPC A SL1LM88C SCL LLnC
SCL LLnC
8ALA
SCM8kA
uLZLM88C SCL LLnC uLnSA
uLnSA
!AnLl8C A A88lL SCL LLnC MLulA
SCL LLnC uLnSA
uLZLM88C
MAlC A SL1LM88C
!AnLl8C
SCL LLnC
SCL LLnC MLulA
uLnSA
uLnSA
MLulA SCL LLnC Cu1u88C A nCvLM88C
MA8C A !unPC
SCL LLnC
MLulA
SCL LLnC
SCL LLnC
uLnSA
uLnSA
SCL LLMC SL1LM88C A Cu1u88C
SL1LM88C A Cu1u88C
uLZLM88C A lLvL8Ll8C
L8LnL 3 m 12 m
LlLS / 88AnCA / AZuL SL1LM88C A Cu1u88C
lLC8AC 8A8A _
8CSA AnC 1CuC
SL1LM88C A A88lL vL8MLLPA
0.3 m
1 m
0.8 m
0.2 m L8LnL
0.S m L8LnL
0.4 m L8LnL
AcAllnA kl1AN5
ckOcO5MlA ckOcO5MllllOkA
ACAlAN1nu5 AlklcANu5
lnllO51Acn5 lu85cN5
ACAAn1C n7
n8 8AM8u
Cu1u88C A MA8C LA8An!A L8LnL 0.3 m 0.4 m
n1 Ll8lC uC vLn1C
n2 CC1A uL C8vALPC
2lnkAN1n5 cANuluA 0.3 m 0.4 m L8LnL 88AnCA SL1LM88C A lLvL8Ll8C
n3 AnC 1CuC LlLS / 8CSA / 88AnCA
nAMkOcAlll5 PAML8CCLlS n4
nS 8A8C uL CA1C
n6 18l1CnlA
Sm 3m L8LnL A86 lnCC Cu8C uukAN1A kc1A AukA
NCML CULAk NCML CILN1IIICC IMAGLM AL1UkADIML1kC CICLC 1LMCkAL ILCkAC LCCA ILCkAC
nLk8CLAS
LlLS SL1LM88C A lLvL8Ll8C
CAMA8AulnPA 8AS1Ll8A ClANuulAklA Akl51lCkA
vOlvulu5 lu5lllu5 0.1 m
0.3 m
o.3 m
0.4 m
L8LnL
L8LnL
88AnCA SL1LM88C A MA8C
A8S uAMA uA nCl1L c51kuM NOc1ukNuM 3 m 3m L8LnL 88AnCA uLZLM88C A MA8C
3m L8LnL 8CSA MAlC A !uLPC
3 m 4 m L8LnL 8CSA nCvLM88C L uLZLM88C
A83 CAMLLlA cAMlllA IAlONlcA
A84 ACL8CLLl8A MAlllCnlA ClA8kA
2 m
A81 l1AnCuLl8A LuCLnlA unllLC8A
A82 lnPLl8C uL 8uuA lOuOcAklu5 MAckOlnllu5
6 m L8LnL 88AnCA ACCS1C A nCvLM88C
SL1LM88C A Cu1u88C vL8uL-AZuLAuA L8LnL 1 m
NCML CILN1IIICC IMAGLM AL1UkADIML1kC CICLC 1LMCkAL ILCkAC LCCA ILCkAC
7 m
S m
LLGLNDA NCML CULAk
MA8C A MAlC SCL LLnC 8ALA
uLZLM88C A !AnLl8C
MLlA SCM88A / SCL LLnC
SCL LLnC
nC A8CvLl1vLL
MLulA
lLvL8Ll8C A A88lL MLlA SCM88A / SCL LLnC 8ALA
SCM8kA
Cu1u88C A !AnLl8C SCL LLnC MLulA
8ALA SCL LLnC Cu1u88C A nCvLM88C
!uLPC A ACCS1C
LCCA IkU1IIICAC 1CLLkNCIA AC SCL
Cu1u88C A nCvLM88C SCL LLnC nC A8CvLl1vLL
MLulA SCL LLnC nC CCC88L
AnC 1CuC MLlA SCM88A / SCL LLnCnC A8CvLl1vLL
nC A8CvLl1vLL MLlA SCM88A / SCL LLnC nCvLM88C A lLvL8Ll8C
nC A8CvLl1vLL SCL LLnC nCvLM88C A MA8C
lLvL8Ll8C A A88lL SCL LLnC nC A8CvLl1vLL
SCL LLnC AnC 1CuC
LCCA IkU1IIICAC 1CLLkNCIA AC SCL SCM8kA
lLvL8Ll8C A A88lL MLlA SCM88A / SCL LLnCnC A8CvLl1vLL
nC A8CvLl1vLL
_ lnSlCnlllCn1L L8LnL
_ lnSlCnlllCAn1L
L8LnL
L8LnL
AMA8LLA
lnSlCnlllCAn1L
SL1LM88C A uLZLM88C
_
!unPA A ACCS1C L8LnL LA8An!A _
lnSlCnlllCAn1L
AZuL
_
SL1LM88C A lLvL8Ll8C
L8LnL
51kONClOuON MAckO8O15
_
_
_ L8LnL
_ L8LnL
_ lkO51ClA vNu51A
0.3 m
0.1 m
0.2 m
0.3 m
L8LnL
0.1 m
0.1 m
0.1 m
_
_
_
_ 0.1 m
I3 C8AMA 8L8MuuAS
AkAcnl5 klN5
ASALuM nC1A1uM
C?nAuCn 1AC1?LCn
CPlCCCCn !ACnlCuS I4 C8AMA 8L1A
A1 Mu8L8L lcnnOkNlA lANlculA1A
A2 nlnlLlA vL8MLLPA NMlnAA ku8kA
ICkkAC
LlLS
88AnCA L 8CSA
SL1LM88C A nCvLM88C
uLZLM88C A lLvL8Ll8C
AU1ICA
L8LnL
L8LnL 3 m 12 m
1kLADLIkAS
lLC8AC 8A8A _ lnllO51Acn5 lu85cN5
ClC uL SC !CC 13
11 PL8A-unPA-uL-CA1C llcu5 luMllA
12 !AuL
n8 8AM8u
I1 C8AMA AMLnuClM
I2 C8AMA 8A1A1AlS
ACCS1C A Cu1u88C _ SCL LLnC
_ SCL LLnC _
_ MLlA SCM88A / SCL LLnC nCvLM88C A MA8C
SCL LLnC
_
_
SCL LLnC
_
_
_ SCL LLnC _
_ SCL LLnC _
nCvLM88C A !AnLl8C MLlA SCM88A / SCL LLnC _
_ SCL LLnC _
h= 0,4 m
p= 0,S m
h= 0,4 m
p= 0,S m
8AnCC uL CCnC8L1C h= 0,4 m
CCn1lnuC p= 0,S m
l= +/- 6m
8AnCC uL MAuLl8A h= 0,4 m
CCn1lnuC p= 0,S m
LAuC 0nlCC l= 2,S m
8AnCC uL MAuLl8A h= 0,4 m
CCn1lnuC p= 0,S m
uClS LAuCS l= 2,S m
h= 1,2 m MAuLl8A L
p= 0,S m AC lnCxluvLL
l= 0,8S m
h mesa= 1,0 m
MLSA A8A !CCCS h banco= 0,4 m
L LAnCPLS p= 0,7 m
l= 1,S m
LIxLIkA
NCML IMAGLM DIMLNSC MA1LkIAL
L LlxLl8A
NCML IMAGLM
M CCnC8L1C
MA1LkIAL
82
83
84
8S
MLSA
MAuLl8A
CCnC8L1C
MAuLl8A
MAuLl8A
8AnCC MAuLl8A
DIMLNSC
UADkC DL MC8ILIkICS
8ANCCS
81 8AnCC CCnC8L1C CCnC8L1C
IMAGLM DIMLNSC MA1LkIAL NCML
h= 1,2S e 0,9 m
p= 0,Sm
l= 1,20 m
h= 1,10 m
p= 0,80m
l= 0,80 m
AC lnCxluvLL MAA 11lL M1
MAA 11IL
DIMLNSC MA1LkIAL
8L 8L8LuCu8C CCnC8L1C
NCML IMAGLM
88LDCUkC
1LLLICNL 08LICC
h = 2,10 m LS1lCC L
p = 0,30 m AC lnCxluvLL
l = 0,S0 m
h = 0,S
p = 0,7
l = 2,0 m
h = 0,4
p = 0,8
l = 2,00
MAuLl8A L CCnC8L1C
8C 8lClCLL18lC MAuLl8A L CCnC8L1C
LSkLGUIADLIkA
L LSkLGUIADLIkA
8ICICLL1kIC
1 1LLLlCnL
1LLLICNL 08LICC
M
e
m
o
r
|
a
|
I|um|nao
L usada no parque de dlversas manelras e
comdlferenLes ob[euvos. no camlnho
prlnclpal curvo, elxo do pro[eLo, as luzes dos
posLes servemde marcao e garanLema
segurana dos usurlos. ue forma slmllar, na
praa molhada, ponLos de luz no cho marcam
os esgulchos d'gua e revelamseu desenho
slnuoso mesmo ao anolLecer. nos
equlpamenLos esporuvos uullzam-se reeLores
emdlferenLes dlrees para mlnlmlzar a
lncldncla de sombras no campo de [ogo.
8eeLores menores so usados para focar em
cerLos elemenLos arqulLeLnlcos e vegeLals.
no esLaclonamenLo so usados posLes de
alLuras dlferenLes, 2,Sm e Sm, para garanur a
llumlnao lndependenLe da sombra provocada
pelas copas das rvores. no bar as arandelas
emanam uma luz suave com ob[euvo de crlar
um amblenLe mals aconcheganLe, no deque a
luz provem de spoLs locallzados no solo que
formam uma urea lumlnosa clrcundando a
edlcao. nas rampas luzes de slnallzao so
usadas paragular ealerLar os vlslLanLes.
|sos
A pavlmenLao do parque se adequa as
dlferenLes auvldades e equlpamenLos de modo
a garanur segurana, conforLo e acesso aos
usurlos. C camlnho prlnclpal e de concreLo ln
loco, slsLema consLruuvo que no necesslLa de
mo de obra especlallzada e escoa a gua da
chuva facllmenLe, alemde ser durvel e regular.
As [unLas de dllaLao desLa pavlmenLao
formam um desenho orLogonal lrregular que
dlalogacomos ouLros elemenLos doparque.
Cs plsos alerLa e gula esLo presenLes e
levamas prlnclpals reas. no camlnho curvo fol
uullzada uma Lecnlca dlferenLe, o plso de pedra
ferroque aLraves de sua lrregularldade serve
como gula para declenLes vlsuals e de balxa
vlso. na praa molhada a pavlmenLao e felLa
de basalLo pelo seu carLer anuderrapanLe e
comoelemenLodemarcaodoespao.
Vegetao
A escol ha da vegeLao l evou em
consl derao faLores esLeucos - cor e
plasucldade - e a sua uulldade - sombra e
allmenLao. ensou-se Lambem na vegeLao
como um aLrauvo ao parque aLraves cor e
epocas de oraes e pela sua esculLurldade
lncremenLadapor um[ogo dellumlnao.
Mob|||r|o
lar parLe da lnfra-esLruLura do parque
uma serle de moblllrlos urbanos que
complemenLar as auvldades proposLas desLe.
C parque lr conLar comvrlos bancos e
esLruLuras posslvels de senLar para o esLar,
descanso e conLemplao. L dependendo da
sua locallzao apresenLa uma caracLerlsuca
dlferenLe, por exemplo, na rea esporuva e de
esLar os bancos apresenLamencosLo. ! em
reas de passagem, no.
As llxelras apresenLama posslbllldade de
dols upos de re[elLos - orgnlco e reclclvel - e
enconLram-se espalhadas por Lodo o parque e
sempre aos olhos dos usurlos. ara a melhor
orlenLabllldade de pessoas de balxa vlso,
colocou-se emregles de Lomadas de declso
- blfurcaes e enLrada do parque - LoLens
comlnformao Lul. Lmreas esLraLeglcas, se
colocou aparelhos de Lelefone publlco. C
modelo escolhldo fol o que possulsse menor
rea e que pudesse pre[udlcar a clrculao de
usurlos comdeclncla vlsuals.
na rea esporuva, enconLra-se uma serle
de bebedouros comalLuras varlvels para
usurlos de dlferenLes alLuras e necessldades.
L por m, o parque conLa comumblclcleLrlo,
prxlmo da rea esporuva e mesas de [ogos,
locados prxlmos do parqulnho e do lablrlnLo.
Lstac|onamento
Locado enLre a rea de qulosques, o parque
lnfanul e prxlmo a rea esporuva, possul xx vagas
de carros, xx de moLos. ara o sombreamenLo da
rea fol escolhlda a rvore lngazelro.
uadras de v|e|
As Lrs quadras de vlel complemenLam o
complexo esporuvodo parque que possul Lrs
quadras pollesporuvas, quadra coberLa, plsclna
coberLa e duas quadras de vlel. As quadras da rea
ampllada so rebalxadas 1,00m do nlvel bslco do
parque para permlur a vlso de um posslvel publlco.
arque |nfann|
L o segundo parque lnfanul do complexo e o
menor, ca ao lado do lablrlnLo, conformando uma
grande rea de recreao. ossul reas de esLar
para que os responsvelsLenham conLrole vlsual de
seus lhos brlncando. C plso e emborrachado para
evlLar acldenLes graves. Cs acessos so reullneos e
de fcll ldenucao e a vegeLao do enLorno no
pre[udlca o campo de vlso das pessoas.
Lab|r|nto
llca enLerrado parclalmenLe em 1,00m do nlvel
do solo ao lado do parqulnho. As paredes so
formadas por vegeLao arbusuva densa com 1S0 cm
de alLura,40 cm de largura e espao enLre elas de 1S0
cm de largura o que permlLe o uso por cadelranLes. L
uesunado a esumular a curlosldade dos usurlos,
prlnclpalmenLe a crlanas. C deque em anexo ca
elevado 1,1Sm em relao ao lablrlnLo. Lsse
desnlvelpermlLe que as crlanas e seus responsvels
Lenham conLaLo vlsual, asslmquem esuver no deque
pode orlenLar e lncenuvar osvlslLanLes do lablrlnLo a
compleLar o clrculLo. Lsse aruclo evlLa que as
pessoas se slnLam desorlenLadas e explora a
cooperao enLre os lndlvlduos.
8ar
LsLraLeglcamenLe locado no cruzamenLo de
dols camlnhos lmporLanLes, o bar e esL sobre um
deck de madelra que se eleva 40 cm do nlvel do
cho. A dlferena de alLura proporclona uma melhor
vlso dos espelhos da gua que o cercam e do
camlnho prlnclpal marcado pelos coquelros.
Lspe|hos d'gua
arLe essenclal da parLe ampllada do parque,
os espelhos d'gua valorlzam o bar, o camlnho
prlnclpal e a praa molhada. A presena de um
elemenLo Lranqullo como a gua conforma reas de
esLar e de conLemplao.
raa Mo|hada
AmblenLe em que [aLos de gua saem
dlreLamenLe do cho formando uma rea ludlca e
de brlncadelras envolvendo a gua. A nolLe os
ponLos de chafarlz so llumlnados por luzes de led
que revelam o desenho formado pelos esgulchos.
8ocha
A bocha e um esporLe mulLo dlfundldo em
SanLa CaLarlna, especlalmenLe enLre os ldosos. C
parque conLa com sels canchas de bocha, sendo
queLrs esLo slLuadas no recorLe na 1:200.
Locallzada perLo da A1l (academla da Lercelra
ldade), do parque lnfanul, das quadras e banhelro,
faz parLe de uma rea de lnLensa auvldade,
prlnclpalmenLe aos nals de semana.
A1I
As A1ls se Lornaram parLe do conLexLo urbano
das cldades caLarlnenses nos ulumos Lempos. no
parque, complemenLa as auvldades esporuvas do
parque e Lem como publlco alvo os ldosos, apesar
de poder ser usada por dlversos upos de pessoas.
Cs equlpamenLos foram dlsposLos para crlar um
espao permevel e Lambem de convlvlo.
Chc|nas e ADM
A oesLe da rea ampllada esL locallzado o
edlnclo de admlnlsLrao e oclnas do parque.
lormado por Lrs volumes llgados por uma
coberLura, a edlcao d permeabllldade de
passagem e de vlso para os usurlos e os
LranseunLes.
Io|||es
lol pensando como aLrauvo para o parque
esLruLuras como grandes esculLuras que pudessem
ser uullzadas e experlmenLadas pelos usurlos
arque
uullzou-se como base das dlreLrlzes para o pro[eLo: os prlnclplos do uesenho
unlversal, buscando a lncluso dos usurlos no amblenLe, o lncenuvo permanncla dos
espaos em dlversos perlodos do dla aLraves de dlferenLes auvldades e equlpamenLos,
busca da lnLegrao das quadras do balrro pelos novos espaos de clrculao, espaos de
enslno por melo de oclnas e a rea de proLeo, espao de convlvlo elazer de que LanLo o
balrro necesslLa, lncluso da blclcleLa como malor de LransporLealLernauvo.
C arque do 8lo vermelho apresenLa uma llnha de fora slnuosa que conforma o
camlnho prlnclpal, o qual pela sua congurao faz com que o usurlo Lenha um
deslumbre de Lodos os equlpamenLos, o que lnsuga a curlosldade e o convlda a usufrulre
descobrlras reas do parque, da 8ua !oo CualberLo Soares ao 1ravesso e
posLerlormenLe a rea preservada. A llnha de fora parLe da lgre[a, evldenclada, para o
ponLo nodal do parquecongurado pela Concha Acusuca.
rea Amp||ada
Como recurso pro[eLual, a rea do praa molhada e seu enLorno lmedlaLo fol
seleclonada para ser ampllada na escala 1/200, o que posslblllLou o desenvolvlmenLo de
deLalhes Lecnlcos. LlemenLos de llumlnao, moblllrlo, pavlmenLao, equlpamenLos e
mobllla podero ser locallzados na planLa, dlmenslonados e especlcados. A parur desse
deLalhamenLo o parque fol aperfeloado e humanlzado.
I
|
u
m
|
n
a
o
ALCuMAS 8vC8LS
L LulllCA0LS
LSCulCPCS uA 8AA
u'CuA
CCn1C8nC uA vlA
uL ACLSSC
NCML IMAGLM LCCAL DL ALICAC
I2
I3
I4
CAMlnPC 8lnClAL
LSLLPC u'CuA
I1 8LlLL1C8 LM CS1L CuAu8AS uL LSC81L
IS
I6
I7
CS1L (Sm)
8LlLL1C8 Su8ML8SC
8LlLL1C8 uL CPC
Cn1C uL LuZ
CS1L (2,Sm)
CS1L (8m)
LS1AClCnAMLn1C L CAMlnPCS
I11
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Legenda
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Piso intertravado retangular de concreto
Grama batatais
Grama preta
Dimenses: 100x200x100cm Cor: Grafite
Areia
Pedrisco Brita
Terra
Areia
Piso grama
Detalhe #1
Detalhe #2
Pedra ferro - 22T (sabella)
Grama batatais
Tamanho: 30x30cm Apresenta espessura varivel Cor: tons de ferrugem
Argamassa
Concreto moldado in loco
Lastro de areia Terra
Detalhe #3
Pedra basalto
Pedra Ferro - 22T (sabella)
Tamanho e espessura varivel Cor: Preta
Tamanho: 30x30cm Apresenta espessura varivel Cor: tons de ferrugem
Argamassa Contra-piso de concreto Lastro de areia
Terra
Lastro de brita
Estrutura de concreto armado
Revestimento de concreto armado
Contra-piso de concreto
Corte AA'
Corte BB'
Corte CC'
Corte DD'
344
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 07
345
PROJETO FINAL
346
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 01
347
PROJETO FINAL
348
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 02
Jogo de domino
Jogo de cartas
Jogo de damas
Parque infantil da CedarWorks
Jatos de gua no Rose Fitzgerald
Kennedy Greenway- Boston EUA
Pista de bocha
Pista de exerccio no parque da
gua Branca, em So Paulo
Academia para idosos no Rio de
Janeiro
O Wall-Holla , Carve. Amsterdam
O Schulberg de Annabau ,
Wiesbaden, Alemanha
Escadas Mobius.Delano, Minnesota
Hampton Court Palace- labirinto(londres)
Skatepark, Shanghai China
EarthDog Denver Dog Park
Parque-Keukenhof em Lisse na Holanda Canteiros no Parque Monceau em Paris
Parque de Monte Royal,Montreal,Canad

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Legenda:
1- Acesso principal
2- Acessos secundrios
3- Acessos de estacionamento
4- Caf
5- rea do idoso
6- rea de contemplao
7- rea nfantil
8- rea do idoso
9- Pomar
10- Aqurio
11- Anfiteatro
12- rea infantil
13- Quadras poliesportivas
14- Pista de skate
15- rea do co
16- Centro multiuso.
17- rea de alongamento
18- rea de estacionamento
19- Bicicletrio
20- Ciclovia e pista de corrida
21- Pergolado
22- Canteiros gramados
23- Canteiros floridos
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1 - Acesso principal: Este acesso possui um marcante elemento
na entrada, composto por um espelho da gua com uma
cascata central. A rea que ele se localiza possui gramados que
delimitam os acessos ao parque aonde esto plantadas rvores
com cheiro e cores marcantes. Nesta rea tambm h canteiros
de flores e alguns bancos.
2- Acessos secundrios: Estes acessos possuem jatos de gua
como ponto focal que proporcionam a marcao dos acessos.
Eles tm como localizao a mesma rea do acesso principal.
3- Acessos de estacionamentos: so prximos aos acessos
secundrios e tambm possuem rvores que marcam o espao.
Prximo a eles, h bicicletrios e rea de alongamento.
4- Caf: Localiza-se prximo dos acessos e do estacionamento
e est em uma posio de destaque em nvel elevado, composto
por um deck, para facilitar a visualizao e atrair a populao.
de fcil acesso a carga e a descarga de produtos. Alm disso se
localiza prximo das reas de contemplao e do lago que
proporciona uma linda vista para a paisagem e tranqilidade.
Possui banheiros para atender os usurios, reas de convvio
externas (cobertas e descobertas) e internas.
5-rea do idoso: o local de convivncia mais calmo para
a recreao dos idosos. Possui mesas para a socializao
e a interao, como jogar cartas, damas, domin...
bastante arborizado para proporcionar reas sombreadas
e os pisos hora so intertravados, hora so gramados.
Nesta rea tambm encontra-se canteiros de flores com
colorao marcante e bons odores para a contemplao.
Est prxima ao caf, facilitando o acesso aos banheiros.
6- rea de contemplao: Se consiste em
um espao todo gramado e com rvores
de grande porte espalhadas,
proporcionando reas sombreadas ou
no, oferecendo opes aos usurios.
um local propcio para fazer piqueniques,
repousar na sombra das rvores e
contemplar a paisagem.
7- rea infantil: Este espao
destinado crianas com
menor idade e se encontra
entre as reas dos idosos,
possibilitando a integrao de
avs e netos. Os brinquedos
so adequados faixa etria
estabelecida e prximo ao local
h tambm jatos de gua para a
interao das crianas.
8 - rea do idoso: Possui reas de academia, de
alongamento, de pistas de bocha, de exerccios e de
atividades que proporcionam a mobilidade e o cuidado com
a sade dos idosos.
9 - rea de Pomar: Local repleto de rvores frutferas, que
alm de oferecer frutos para o consumo dos usurios, atrai
para o parque a fauna nativa e proporciona o convvio com
os animais retomando a integrao do homem com a
natureza.
10 - Aqurio: Se localiza em um lugar privilegiado e faz
com que as pessoas tenham que caminhar dentro do
parque para chegar a ele. a maior atrao do parque, e
abriga diversas espcies martimas. Este local estimula o
conhecimento sobre a vida marinha reafirmando a relao
do homem com a natureza. Esta edificao possui
banheiro para atender os usurios do parque.
11- Anfiteatro: Destinado para realizao de teatros, corais,
apresentaes nativas e eventos locais. Ele busca trazer a
cultura populao nativa e estimula o uso do parque.
Assim supre a carncia desses espaos para o bairro.
12- rea infantil: Esta rea destinada s crianas de
maior idade. Proporciona brinquedos que estimulam
atividades recreativas mais intensas. Possuir tambm
um grande labirinto que abranger o uso de todas as
idades.
13- Quadras poliesportivas:
Quadras para diversas
modalidades esportivas com
arquibancadas.
14- Pista de skate: Local destinado prtica de skate.
Estimula o uso do parque com diferentes tipos de
equipamentos para diversas modalidades. Supre a carncia
desse tipo de equipamento pblico na cidade.
15- rea do co: um espao reservado para a atividade
canina. O local cercado, proporcionando segurana para as
pessoas e aos animais. Contar com equipamentos
especficos para o uso animal como bebedouros, sacos
plsticos, lixeiras para dejetos e um lago. Nesse local eles
podem correr sem coleira, nadar no lago e brincar na pista de
adestramento.
16- Centro multiuso: Esta edificao oferece espao para a
administrao do parque, enfermaria, banheiros e salas que
podem ser utilizadas de diferentes formas para aulas de
dana, yoga, renda de bilro e outras diversas atividades. O
centro tambm possui um grande salo multiuso que pode ser
utilizado para festas tradicionais da populao local.
17- reas de alongamento: estrategicamente posicionadas
perto dos acessos de estacionamento e da pista de corrida e
ciclovia.
18- rea de estacionamento: oferece em torno de 300 vagas
para carros e 100 vagas para motocicletas. Esta rea
arborizada com espcies destinadas este uso.
19- Bicicletrios: possui em torno de 100 vagas para
bicicletas, estimulando o uso de transportes alternativos para
os usurios do parque. Estas se localizam prximas aos
acessos e ciclovia.
20- Ciclovia e pista de corrida: Est disposta nos limites do
parque abrangindo o parque inteiro e separada por canteiros
compostos de gramados e pela diferenciao do piso. A sua
continuidade no bairro proporciona uma integrao do parque
com o entorno e aumenta os limites do parque estimulando a
prtica de exerccio fsico e de transportes alternativos.
Diretrizes para o Bairro: A escolha do terreno para a implantao do parque foi baseada na inteno de trazer a centralidade que
atualmente se localiza ao longo da rodovia para o travesso, que hoje est esquecido. Esta medida trar um maior desenvolvimento
ao bairro com um crescimento planejado e uma maior infra estrutura. O projeto modifica o sistema virio, criando uma rua principal
que liga a rodovia com o travesso, a qual possui caladas largas, estacionamento, ciclovia e bolses que trazem um pouco do
parque para a rea. Todas as outras ruas foram reestruturadas com pavimentao, caladas e ciclovias quando possvel. Foram
criadas passagens que restringem o uso do carro, estimulando o transporte alternativo, facilitando o uso do pedestre e integrando o
bairro pela criao de novos caminhos. Este desenho foi pensado com a inteno de conectar os pontos de referncia e mais
utilizados no bairro: a igreja, a escola bsica, a escola de ensino fundamental e a creche, buscando um agradvel trajeto para os
usurios e valorizando o pedestre, dando preferncia a eles em todos os momentos: todas as travessias de ruas possuem faixas
elevadas, diminuindo a velocidade dos carros e dos ciclistas, possibilitando a continuidade do caminho do pedestre sem desnveis.
Este trajeto ter reas de estar ao longo do caminho para atender os idosos e pessoas que queiram sentar no percurso. Ele tambm
integra o bairro com o parque, utiliza os mesmos elementos, os mesmos tipos de pisos e extende a ciclovia e pista de corrida para
dentro do parque.
Academicas: Bianca Breda Meira, Camila Wiggers, Fabiana Heidemann.
349
PROJETO FINAL
350
PARTIDO GERAL
espaos?
rios?
nos espaos?
EQUIPE 03
351
PROJETO FINAL
Imagem no disponvel

Estratégias de Ensino de Desenho Universal para Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo Por Vanessa Goulart Dorneles

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