II.2.

EVIDENCIAS SOBRE LA MOVILIZACIN DE SABERES

(Pgina 53)

REFLEXIN Y DISCUSIN SOBRE LAS SIGUIENTES CUASTIONES (respuestas
ya enriquecidas con lo sealado por Federico Malpica):

1. Qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de competencias?

No todos los alumnos desarrollan las mismas competencias o habilidades.
Determinar la herramienta adecuada.
Matricula saturada dificulta el uso de instrumentos diferentes o adaptados.
Los distintos ritmos de aprendizaje.
Tener las competencias de evaluacin.
Querer evaluar con un solo instrumento.
Al redactar los indicadores.
Registro de los avances mal planteados.
Adecuar los instrumentos ala realidad y estilo de aprendizaje, pero
fundamentado en la teora.
Temor al aplicar los instrumentos y a la equivocacin.

2. Cmo identifica el docente si hubo movilizacin de saberes?

Los conceptos de los alumnos cambian.
En la observacin de la retroalimentacin.
Con el paso del tiempo ante situaciones reales.
Con la participacin activa del alumno.
Dialogo entre pares.
Cambios en el lenguaje.
En las discusiones de procedimientos del alumno.
Cuando el insight llega a los alumnos.
En las evidencias de trabajo.
En el avance de niveles de la cartilla.
En el actuar en los distintos contextos de los alumnos.

3. Qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para
propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?

Material didctico, autodescubrimiento, proyectos, plan, aprendizajes esperados,
tics, conocimiento de los padres, caractersticas personales, compromiso,
incentivos, orientacin, ayuda para despejar dudas, retroalimentacin, ambientes
de confianza, evaluacin inicial, investigaciones, estrategias, la creatividad, el
anlisis para la toma de decisiones, etc.

4. Qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias?

Observar la capacidad de anlisis que tienen los alumnos frente a una situacin
problemtica, para lo cual Malpica sugiere crear situaciones problema,
simularlas, o crear situaciones reales problemticas que tengan que resolver los
alumnos. Durante esa resolucin se debe observar cmo hacen sus anlisis y
las decisiones que toman. Debe tenerse en cuenta que debe tratarse de los
esquemas de actuacin les hemos enseado, y que se supone que han
aprendido para poder resolver esa situacin.
Adems las situaciones deben ser suficientemente complejas: Poner
situaciones suficientemente complejas, y eso significa que tengan ms variables
de las que se necesitan para resolver el problema, porque la vida es as,
estaramos entrenando su capacidad de anlisis, y la siguiente es que elijan los
esquemas de actuacin: de carcter factual, conceptual, procedimientos que se
tienen que dominar a travs de la prctica y por ltimo las actitudes expresadas
en comportamientos, donde la persona, a travs de situaciones problemticas
ejemplares de debate y posicionamiento los ha incorporado en su escala de
valores y acta con comportamientos ms o menos estables, en consecuencia,
cada uno de ellos forma parte de este esquema de actuacin que utilizamos
para poder resolver un problema, pero sucede que como se aprende de manera
diferente, tambin se tiene que evaluar de manera diferenciada.

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CITA Y ANLISIS DE JUAN MANUEL LVAREZ MNDEZ
Juan Manuel lvarez Mndez plantea: La idea de competencia conlleva saber y
saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto
representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En
la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco
conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser
mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual,
que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum un todo, sentido y
significado.
De acuerdo con lo expresado por lvarez Mndez se hace alusin a la
movilizacin de saberes, pero qu implica esto en la prctica docente. Para tener
mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la manifestacin de una
competencia observemos en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta
Cmo conocer el grado de dominio de una competencia?
- Observando ante una situacin problemtica.
- Cuando el alumno resuelve problemas de su vida diaria tomando en cuenta
los esquemas de actuacin o conocimientos que se le ensearon.
- Cuando hay interrelacin entre los componentes:
Actitudinales
Conceptuales
Factuales
Procedimentales
- Cuando analiza antes de tomar una decisin.

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Identifique un ejemplo propio de secuencia didctica en el que pueda observar la
movilizacin de saberes y su grado de dominio.

Plan de clase (1/2)
Escuela: Secundaria General Hroe Antonio Reyes Fecha:____________________

Profesor (a): Honorio Hernndez Hernndez Grado: Primero Grupos: C, D.
Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Tema: Patrones y ecuaciones.
Contenido: 7.1.5 Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar a las
literales como nmeros generales con los que es posible operar.
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin
matemtica. Validar procedimientos y resultados. Manejar tcnicas eficientemente.
Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen, con lenguaje natural, el significado de
algunas frmulas geomtricas de permetro; expresen con una frmula generalizada los
permetros de algunas figuras geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero
general.
Aprendizajes esperados: Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las
formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales.
Estndares Curriculares: Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general
lineal o cuadrtica de una sucesin.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Dado el siguiente marco cuadrado




a) Cmo se puede saber el permetro del marco?_________________________
b) Y si el marco fuera de 20 cm de lado?________________________________
c) Y si fuera de 35 cm?______________________________________________
d) Escribe con tus propias palabras, cmo se determina el permetro de cualquier
cuadrado? _______________________________________________________
e) Expresa en forma general, para cualquier medida del lado de un cuadrado:
________________________________________________________________


15 cm
15 cm
2. Luisa quiere poner una tira bordada alrededor de un mantel rectangular que mide 2 m
de largo y 1.60 m de ancho:
a) De qu forma calculara Luisa, la medida de la tira bordada?_______________
b) Y si el mantel midiera 80 por 60 cm?__________________________________
c) Cmo obtendras este dato (permetro) para manteles de cualquier tamao?
___________________________________________________________________
d) Expresa de forma general el permetro de cualquier rectngulo______________

Consideraciones previas:
En caso de que los alumnos den las frmulas inmediatamente, precisarles que lo que se pide
es que describan con sus propias palabras los procedimientos.
De manera grupal, se establecern las conclusiones, considerando la generalizacin de cada
equipo.
Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________





















Plan de clase (2/2)
Escuela: Secundaria General Hroe Antonio Reyes Fecha: ___________________
Profesor (a): Honorio Hernndez Hernndez Grado: Primero Grupos: C, D.
Curso: Matemticas 7 Eje temtico: SN y PA Tema: Patrones y ecuaciones.
Contenido: 7.1.5 Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar a las
literales como nmeros generales con los que es posible operar.
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin
matemtica. Validar procedimientos y resultados. Manejar tcnicas eficientemente.
Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen con lenguaje natural el significado de
algunas frmulas geomtricas de rea, expresen con una frmula generalizada el rea de
algunas figuras geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero general, aplicando
diversos valores para el clculo.
Aprendizajes esperados: Resuelve problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las
formas: x + a = b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales.
Estndares Curriculares: Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general
lineal o cuadrtica de una sucesin.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. En la clase de agricultura los alumnos de primer grado deben sembrar rbanos. El
terreno ofrecido por el Ayuntamiento es cuadrado, mide 300 m por lado.
a) De qu manera calcularan el rea?__________________________________
b) Si por gestiones de la directora se consigue un terreno ms grande (500 m por
lado), cmo calcularan el rea?_____________________________________
c) Sin importar la medida de cada lado, cmo expresaras, con tus propias
palabras, el procedimiento para calcular el rea de un cuadrado?____________
d) Y cul sera la expresin general que la represente?_____________________
















2. Anoten la informacin que hace falta en la siguiente tabla

Figura Expresin verbal Frmula

P = ________________
A =_________________

P = ________________
A = _______________

P = _______________


P = ________________



P = ________________
A = ______________
P = ________________
A = ________________

3. Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.

Figura Frmulas Datos Permetro rea



P = 6 l
A = Pa/2
l = 3 cm
a = 2 cm

l = 8 cm
a = 5 cm

l = 10 cm
a = 7 cm







P = 2a + 2b
A = ah
a = 10 cm
b = 8 cm
h = 5 cm

a = 15 cm
b = 9 cm
h = 7 cm

a = 23 cm
b = 14 cm
h = 10 cm



a
b
a
Consideraciones previas:
Si los alumnos no tienen claro a qu se refiere la columna Expresin verbal, se pondr un
ejemplo.

Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.

Muy til til Uso limitado Pobre


Vo. Bo.

SUBDIRECTOR DE LA ESCUELA TURNO 1

Profr. Roberto Medcigo Morales.
FIRMA DEL DOCENTE

_______________________
ASIGNATURA: Espaol, Primaria
BLOQUE: IV Cartas informales
COMPETENCIA: Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas.
APRENDIZAJE ESPERADO: Comunica ideas, sentimientos y sucesos a otros a travs
de cartas.
ACTIVIDADES:
Se realiza el planteamiento de un problema: Cmo se comunicara con un familiar
si no tiene computadora ni ningn otro sistema electrnico de comunicacin? A
travs de una historia.
Lluvia de ideas para conocer aprendizajes previos.
Leer una carta al alumno de un personaje famoso o extrada de un cuento.
De la carta leda identificar las partes que debe considerar al realizar la propia.
Realizar la carta de acuerdo a las caractersticas antes mencionadas.
Lectura de algunas cartas para realizar las correcciones correspondientes.
Correccin de su carta y envo de la misma.

______________________________________________________________________

Realicen la lectura y reflexin del siguiente texto de Juan Manuel lvarez
Mndez:
[] no se puede reducir el conocer-qu al conocer cmo, el contenido a los mtodos y
los principios a los resultados. El mbito de los valores morales no puede quedar nunca
al margen. En la prctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de
los mtodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y,
antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que
d luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la
evaluacin. Sin ms referencias a las formas de entender la enseanza y el
aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero ejercicio de control. [] que se ofrecen
bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que
se generan y ajenos a las personas que los producen y que le dan significados
contextualizados. Y la evaluacin terminar confundida y reducida a la calificacin, que
suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin, de exclusin de unos
grupos frente a otros.

ANLISIS
La evaluacin es un eje rector importante y determinante para lograr una formacin en
competencias sistemtica real y funcional para la vida; sin embargo, se pierde sentido
real del proceso evaluativo cuando se responde nicamente a parmetros
internacionales o incluso nacionales de forma descontextualizada y controladora.
Por lo anteriormente expresado, es necesario y urgente como profesores,
reconceptualicemos a la evaluacin desde una perspectiva crtica, tarea nada fcil,
pues esta tarea es un proceso tanto personal como colectivo.
Para recuperar el aspecto formativo de la evaluacin, se necesita fomentar una cultura
de dilogo, una cultura de crtica, de autocrtica y de autorreflexin y no la cultura de
control y de competencia que se ha fomentado tradicionalmente con la evaluacin de
corte positivista.