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Comenzar un Proyecto de Huerta Escolar.

Nociones preliminares para tener en cuenta.


Lic. Fabiana Garca
La enseanza puede convertirse en la puerta de entrada de nuevos mundos que invite
a desarrollar la curiosidad, a pensar por uno mismo y a mirar el mundo con nuevos
ojos. Para que esto suceda los docentes tenemos que embarcarnos en una aventura
previa: la de generar espacios que desafen a los estudiantes a explorar y los pongan
frente a situaciones genuinamente interesantes, que les despierten el deseo de
conocer y comprender ms, de involucrarse.
!stamos "ablando de educar la curiosidad natural de los alumnos orientndola "acia
"bitos de pensamiento sistemticos y aut#nomos. Para ello es necesario ayudarlos a
imaginar explicaciones posibles para lo que observan, a idear maneras de poner a
prueba sus "ip#tesis, a "acerse preguntas, a intercambiar ideas con otros, a pensar de
manera aut#noma, a sentir que pueden realizar un aporte con los conocimientos que
adquieren.
La escuela como instituci#n tiene el rol fundamental de formar nios y nias con
pensamiento independiente, crtico y creativo, capaces de resolver problemas, que
valoren el esfuerzo y que disfruten del aprendizaje.
$simismo mejorar los procesos de enseanza%aprendizaje, requiere de un trabajo
conjunto donde participen todos los actores que forman parte de la escuela, ya que
necesita de una planificaci#n de contenidos de aprendizaje de manera co"erente y
una articulaci#n progresiva tanto en los diferentes aos de la escolaridad como
transversalmente, entre las diferentes reas.
&mplica pensar una escuela que apoya, acompaa y avala las transformaciones que se
dan en el nivel del aula. 'i esto no sucede los cambios que realizan los docentes en
sus prcticas de enseanza se diluyen como granitos de arena arrojados al mar, sin
que se traduzca en un cambio real y sustentable en la cultura escolar en relaci#n con
c#mo se ensea y se aprende.
Para ello tambi(n es necesario elaborar un proyecto escolar que permita establecer
objetivos co"erentes y relevantes a nivel de toda la escuela, pero que tambi(n genere
espacios de interacci#n en los que los docentes puedan compartir e intercambiar
experiencias que promuevan el desarrollo de estrategias de aprendizaje ms efectivas,
el apoyarse mutuamente, el aprender de sus pares e incluso, el evaluarse.
Estos prrafos readaptados del libro La aventura de ensear Ciencias
Naturales de Melina Furman y Mara Eugenia de Podest !"#"$% son una
sntesis de lo que buscamos generar con la insercin del Programa ProHuerta
en las instituciones educatias. Estamos conencidos que la !uerta
agroecolgica puede representar una !erramienta fundamental para lograr los
propsitos arriba e"presados# esto es$ me%orar la metodologa para ense&ar y
con esto generar procesos educatios ienciales que initen al dilogo entre
diersos saberes# culturas# disciplinas# enriqueci'ndonos todos (estudiantes y
educadores).
En las pginas siguientes# detallaremos las cuestiones que debemos tener en
cuenta al comenzar un proyecto de !uerta escolar que persiga los principios
socio)educatios ya e"presados.
% ) %
C*+EN,-N.* /N P0*1EC2* .E H/E02- -30*EC*4536C- EN 4-
E7C/E4-$
(Ilustracin FAO)
8Por dnde empezamos9
.efinir el *b%etio que tendr la Huerta en la escuela$
'i bien cuando decidimos comenzar un proyecto de "uerta escolar, estamos apurados
por meter las manos en la tierra, antes de comenzar con las actividades propias de la
"uerta debemos definir ciertas cuestiones. *uc"as veces la ansiedad por comenzar
con la "uerta, nos "ace desaprovec"ar momentos que tambi(n son educativos y que
desde el inicio nos pueden ayudar a responder los objetivos propuestos.
!l primer desafo es definir los propsitos que tendr la !uerta dentro de la
institucin educatia$
+,u( buscamos con la instalaci#n de la "uerta en la escuela-
+,u( queremos lograr con ella-
.ecorriendo instituciones educativas que llevan adelante proyectos de producci#n de
alimentos agroecol#gicos, as como diversas bibliografas, encontramos que la "uerta
en la escuela es utilizada con diferentes fines:
). $lgunas utilizan la "uerta con fines asistenciales, procurando producir verduras
para abastecer al comedor escolar, o para que los c"icos las lleven a sus
casas
% / %
/. otras experiencias la utilizan para ensear tareas "ortelanas: +c#mo elaborar
una "uerta- +c#mo manejar las "erramientas- +c#mo "acer las tareas de
siembra, labores culturales y cosec"a-
0. 1tras en cambio, utilizan la "uerta en la escuela para aproximarse a un
conocimiento escolar en el cual adems de fomentar la convivencia, la
autonoma y la solidaridad, se integran e interaccionan conceptos y
procedimientos de diersas reas de conocimiento.
'i bien, cualquiera de las tres opciones son vlidas, ya que seguramente se plantean
para responder a una situaci#n concreta que est atravesando el conjunto escolar,
nosotros creemos que pueden implementarse de manera simultnea,
complementndose y contribuyendo a generar un aprendizaje significativo y de
calidad.
4os ob%etios podrn ser educatios# sociales y:o productios$
Los objetivos educativos pueden ser variados, ya que la "uerta puede transformarse
en un aula a cielo abierto, donde aplicar todos los contenidos curriculares de manera
transversal. La "uerta es un laboratorio natural, donde se pueden desarrollar
diversidad de temticas: medio ambiente, nutrici#n, comercializaci#n, aptitudes para la
vida, pero tambi(n matemticas, lengua, m2sica3
!n este sentido vemos que la "uerta escolar permite organizar, entramar y secuenciar
contenidos, definir distintos niveles de complejidad en su abordaje y distintos
itinerarios didcticos. $ la vez, posibilita el tratamiento de problemas reales que se
originan, desarrollan y reformulan naturalmente, sin necesidad de plantear situaciones
problemticas artificiales.
Pero tambi(n el proyecto de "uerta puede contener objetivos sociales y significar un
aporte al mejoramiento de un aspecto de la comunidad, ya que puede propiciar la
realizaci#n de tareas importantes y de responsabilidad en el barrio y en la propia
instituci#n educativa, en beneficio de aquellas personas, grupos o instituciones que
ms lo necesitan.
4uando se logra conjugar la intenci#n pedag#gica con la intenci#n solidaria el proyecto
toma las caractersticas de un proyecto sociocomunitario # de aprendizaje%servicio
solidario.
5inalmente, respecto a los objetivos productivos, tenemos la obligaci#n de sealar que
si bien una "uerta escolar puede tener finalidades productivas, como la de aportar
alimentos frescos al comedor escolar o a otra instituci#n de la comunidad, no
olvidemos que la "uerta debe ser una "erramienta principalmente educativa, como
todos los proyectos que se insertan en el mbito escolar.
4on esto queremos decir que no debemos desanimarnos si al final de la campaa no
obtenemos la producci#n que esperbamos. 'i supimos aprovec"ar el proceso de
trabajo en la "uerta, seguramente a esta altura ya pudimos superar los objetivos
educativos planteados6
% 0 %
C60C/4* ;602/*7* .E4 -P0EN.6,-<E ( 7E0;6C6*.
(Programa Nacional Educacin Solidaria, Ministerio de Educacin)
La red de relaciones e interacciones &ermanentes 'ue com&rende la (uerta%
&ro&icia la con)unci*n de los tres ob)etivos &lanteados% ya 'ue se &ueden
observar% describir y com&render sucesos desde sus as&ectos sociales%
naturales% culturales% +sicos% biol*gicos% tecnol*gicos% etc. Para lo 'ue
necesitamos 'ue intervengan numerosas reas de conocimiento, biologa%
ecologa% climatologa% ciencias del suelo% ciencias sociales% matemticas%
lengua% tecnologa- y &or 'u. no reas es&eciales como tecnologa% m/sica%
&lstica o educaci*n artstica.
% 7 %
Aprendizajes Aprendizajes
acad acad icos icos
Servicio Servicio
Solidario Solidario
mejoran la calidad del servicio ofrecido
impacta en una mejor formacin integral y
estimula nueva produccin de conocimientos
La diversidad de objetivos que puede contemplar una "uerta agroecol#gica escolar
tiene una gran potencialidad de beneficios, que podemos ir explorando gradualmente:
(Ilustracin FAO)
En relacin los procesos educatios$
Las "uertas escolares son beneficiosas para el aprendizaje porque son una
forma de educaci#n prctica y directa, en la cual los nios pueden ver los
resultados de sus decisiones y acciones.
!l aprendizaje es construido dentro de un proceso que implica el desarrollo de
la "uerta tanto de manera prctica como tambi(n en el aula, generando la
interrelaci#n entre la teora y la prctica, posibilitando un aprendizaje vivencial y
significativo.
5avorece el proceso de enseanza%aprendizaje con nios y j#venes que
presentan discapacidades y8o dificultades en el aprendizaje, conducta,
integraci#n y comunicaci#n.
Promueve el trabajo en equipo, la solidaridad y la cooperaci#n entre los que
participan de la experiencia.
Las "uertas fomentan "abilidades para la vida. $yuda a desarrollar
capacidades personales y sociales, como dirigir el trabajo, planificar y
organizar, asumir responsabilidades, entender qu( es lo que uno esta
"aciendo, ser capaz de explicarlo, sentirse orgulloso y aprender de la
% 9 %
experiencia. 'i uno pone el acento principalmente en la producci#n, las
equivocaciones y discusiones sern percibidas por los nios como demoras
molestas en el plan de acci#n. 'in embargo si lo que interesa son las aptitudes
para la vida, las equivocaciones y discusiones sern oportunidades para
discutir y formarn parte del proceso de aprendizaje y del desarrollo personal y
social.
7obre el contenido de los aprendiza%es$
La "uerta puede conectarse con todas las reas curriculares existentes en el
proyecto escolar: ciencias naturales, ciencias sociales, matemticas, lengua,
"istoria, etc. :e esta manera facilitaremos la comprensi#n de la realidad de
manera integral.
$simismo posibilita el desarrollo de temas transversales, como la educaci#n
para el medio ambiente, la educaci#n para la salud, la educaci#n para la
igualdad de oportunidades, la educaci#n para la democracia y la educaci#n en
valores. ;a que facilita la vivencia concreta del trabajo grupal, el intercambio de
ideas y la toma de decisiones.
Las "uertas escolares pueden ensear conceptos de economa social. !l
beneficio de la "uerta se multiplica si esta actividad comercial se considera
tambi(n un prop#sito educativo.
7obre la generacin de redes$
Contribuye a cumplir con lineamientos de la poltica educativa, propiciando la
formacin de redes entre instituciones educativas y no educativas a partir del
trabajo comunitario, capacitacin continua y progresiva en temticas requeridas
localmente.
5omenta la participaci#n activa de toda la comunidad educativa, fortaleciendo
los lazos entre docentes%padres, padres%alumnos, escuela%otras
organizaciones e instituciones de la comunidad.
7obre su implicancia social$
Posibilita un mejoramiento de la calidad alimenticia, ya que permite vivenciar
los beneficios de la diversificaci#n de la dieta.
La experiencia es apropiada por los nios y sus familias, que enfrentan
problemas de acceso a una alimentaci#n saludable, resultando la escuela en
estos casos un agente multiplicador que aporta a la satisfacci#n de las
necesidades bsicas de las familias en situaci#n de vulnerabilidad social.
Permite la revalorizaci#n y recuperaci#n de saberes y prcticas ancestrales,
referidas a la producci#n y uso de distintas especies vegetales.
Permite la multiplicaci#n de la ex periencia "uertera en otros mbitos de la
comunidad, posibilitando la toma de conciencia en relaci#n con la seguridad
alimentaria.
!stimula, motiva y satisface todas las necesidades "umanas fun damentales ,
como por ejemplo el entendimiento, la creatividad, el ocio, la libertad, la
protecci#n, la subsistencia, el afecto, la identidad y la participaci#n.
% < %
Algunas premisas a tener en cuenta:
Los objetivos deben ser claros
Los objetivos deben ser realistas, realizables.
Pueden contener metas a corto plazo que trabajen con el proceso.
Los objetivos pueden cambiar y modificarse con el tiempo
Deben estar todos los interesados de acuerdo.
Deben lograr un equilibrio entre los propsitos educativos y la
produccin
nteresen a todos: ni!os, padres, familias, profesores, personal de la
escuela"
#espeten y protejan los derec$os de los ni!os.
P*2ENC6-46.-. PE.-3536C- .E 4- H/E02-.
4a articulacin curricular ertical y !orizontal
4omo se dijo al principio, al comenzar un proyecto de "uerta agroecol#gica en el
contexto escolar, tenemos que definir cules son nuestros prop#sitos, qu( buscamos
generar con la misma en los aprendizajes de los estudiantes, y en toda la comunidad
educativa. !n este sentido, el proyecto debe utilizarse para propiciar una articulaci#n
curricular, a nivel vertical y "orizontal +,u( queremos decir con esto-
- niel ertical, se puede trabajar el proyecto en todos los aos de la escolaridad,
adaptndolo seg2n las caractersticas de cada grupo y los contenidos curriculares de
cada rea y ao. La articulaci#n curricular vertical invita a que cada grado escolar sea
tomado como un paso ms sobre un largo trayecto que no culmina a fin de ao, sino
que una vez que el estudiante egresa. Llevar adelante la articulaci#n vertical requiere
que los docentes de todos los aos trabajen en equipo, desarrollando estrategias en
com2n para el desarrollo progresivo de los aprendizajes. =5uman. Podest. />)>?.
La articulaci#n vertical es un gran desafo institucional, ya que necesita de un equipo
de docentes y directivos que trabajen conjuntamente, y por lo tanto de un proyecto
institucional integrado, que funcione y que pueda ser evaluado y re%elaborado
constantemente, a partir de las metas alcanzadas. !sta forma de trabajo mejora la
calidad de los aprendizajes ya que evita la repetici#n de contenidos en diferentes
aos. La falta de planificaci#n conjunta de los contenidos curriculares entre los
diferentes aos, no permite que se profundice sobre los mismos o que se adquiera
mayores grados de comprensi#n, disminuyendo la posibilidad de incorporar nuevos
conceptos y competencias. @na planificaci#n gradual permitir el ajuste y
reformulaci#n progresiva de los aprendizajes a medida que evolucionan las
concepciones de los alumnos.
7i bien el ideal es que toda la escuela funcione de esta manera# una buena forma
de comenzar es a partir de un proyecto concreto# como puede ser el proyecto de
!uerta agroecolgica. Para que !aya una real articulacin curricular ertical y
puedan aproec!arse me%or las fortalezas que esta forma de traba%o conllea# es
recomendable que# adems de que participen todos los grados en el proyecto# el
mismo pueda perdurar en el tiempo. .e esta manera un ni&o que ingres en
% A %
primer grado y comenz a traba%ar algunos aspectos relacionados con la !uerta#
puede ir comple%izando sus aprendiza%es gradualmente a medida que pasa de
a&o# llegando incluso a ser multiplicador de la e"periencia en los grados
menores# y en sus ecinos o familiares.
%n $erramienta pr&ctica y sencilla para lograr la articulacin
vertical, son los mapas curriculares. 'e trata de cuadros en los que se
especifican los contenidos curriculares que se van a ense!ar en el
marco del proyecto de $uerta agroecolgica en cada a!o. los mapas
curriculares favorecen la articulacin de contenidos, la planificacin
conjunta entre docentes de diferentes grados, y evita repeticiones,
superposiciones u omisiones de contenidos.
4a articulacin curricular !orizontal, requiere que las diversas reas que forman el
currculum, de un mismo grado o ao, est(n integradas y trabajen conjuntamente. !n
el caso de un proyecto de "uerta, el trabajo interdisciplinar entre las diversas reas
permite trabajar de manera multidimensional el espacio de la "uerta, abordndolo
desde miradas complementarias. !n este sentido el proyecto de "uerta se puede
trabajar de manera transversal en todas las reas curriculares, defini(ndose tramas
de conocimiento a partir de los contenidos vinculados con la "uertaB lo que
representa una oportunidad para utilizar la "uerta como un aula a cielo abierto donde
pueden abordarse de manera prctica y experimental todos los contenidos
curriculares.
4uando la articulaci#n entre las diversas reas se logra, el trabajo escolar se
enriquece enormemente, ya que los estudiantes le encuentran un sentido ms amplio
a los temas que aprenden, entendiendo al mundo como un todo y no como
compartimentos estancos y divididos. La articulaci#n curricular "orizontal ayuda a los
alumnos a que progresivamente construyan una visi#n del mundo ms compleja, que
les permita enfrentar los problemas que la realidad les plantea cotidianamente.
!n este sentido, la "uerta tambi(n puede ser un punto de partida para plantear
proyectos socio%comunitarios, donde los estudiantes capitalicen los saberes de las
diferentes reas curriculares para realizar una acci#n ciudadana en pos del
mejoramiento de alg2n aspecto de la comunidad, como por ejemplo campaas de
concientizaci#n para el cuidado del medio ambiente, talleres de cocina donde se
trabaje la educaci#n alimentaria, promoci#n de la producci#n de "ortalizas a nivel
familiar, rescate de saberes, etc.
!n la escuela lo que gua nuestra intervenci#n es enriquecer el conocimiento de
nuestros alumnos, su conocimiento cotidiano. 'i queremos ayudarlos a que
construyan una visi#n del mundo ms compleja plantearemos diferentes recorridos
didcticos que contemplen distintos niveles de complejidad. Para ello es necesario
seleccionar y organizar los contenidos, estableciendo diferentes itinerarios
didcticos que contemplen distintos niveles de complejidad en su abordajeB de esta
manera se construye progresivamente el camino desde una visi#n simple del mundo a
otra ms compleja.
El aprendiza%e como producto y como proceso.
!l aprendizaje puede ser trabajado como un producto y como un proceso. 'i bien los
dos modos de concebir el aprendizaje son complementarios, no debemos descuidar
% C %
ninguno de los dos aspectos, ya que corremos el riesgo de caer en modelos de
enseanza equivocados.
Domando a 5urman y Podest =/>)>? decimos que existe un conjunto de
conocimientos que fue construido a lo largo de la "istoria y nos permiten dar
explicaciones a diversos fen#menos. !ste cuerpo de saberes es el P.1:@4D1 de las
ciencias. Pero por otro lado las ciencias tambi(n son un P.14!'1, unos modos de
conocer la realidad a trav(s de los cuales se genera ese producto.
Dodas las disciplinas tienen una cantidad de conocimientos ya construidos, sobre los
cuales uno podra apelar a las "abilidades memorsticas de los alumnos para
aprenderlos, quienes terminan repitiendo cual loritos lo que los docentes queremos
escuc"ar.
'in embargo el desafo actual para el alumno no pasa por acceder a la informaci#n,
sino en poder darle sentido y discernir qu( informaci#n es confiable y por qu(.
!specialmente si tenemos en cuenta que en nuestros das la informaci#n esta por
todas partesB vivimos en un contexto en el que sobra informaci#n, y faltan marcos
conceptuales para interpretar esa informaci#n.
El aprendiza%e como proceso significa que los alumnos desarrollen la capacidad de,
y el placer por, observar la realidad que los rodea, formular preguntas, proponer
respuestas posibles y predicciones, buscar la manera de poner esas respuestas a
prueba, disear observaciones y experimentos controlados. &mplica que aprendan a
imaginar explicaciones de los datos obtenidos, a buscar y analizar informaci#n de
diversas fuentes para extender lo que sabe y a debatir con otros en funci#n de lo que
aprendieron. &mplica desarrollar una mirada crtica sobre la informaci#n. 'e trata de
generar competencias cientficas.
4as competencias cientficas son las capacidades complejas relacionadas con los
modos de pensar las ciencias. !l t(rmino 41*P!D!E4&$' pone el (nfasis en que
estas capacidades van ms all de lo escolar y son fundamentales para la vida en
tanto se relacionan con el desarrollo de la autonoma intelectual.
(n la dimensin del aprendizaje como proceso, el progreso se da
trabajando en los primeros grados algunas competencias m&s simples,
como la observacin y la descripcin, para luego refinarlas y
e)pandirlas, incorporando paulatinamente otras competencias m&s
complejas, como la capacidad de $ipotetizar, de e)plicar y de conectar
las e)plicaciones con evidencias.
4- .E=6N6C65N .E 4*7 *><E26;*7 .E 4- EN7E?-N,-
Como di%imos al comienzo# el primer paso que tenemos que dar para iniciar un
proyecto de !uerta escolar# es la .E=6N6C65N .E 4*7 *><E26;*7 .E
EN7E?-N,-# tratando de encontrar caminos de encuentro entre las diferentes
reas y nieles para propiciar la articulacin !orizontal y ertical e"presada
arriba. 4os ob%etios de la ense&anza deben estar definidos como productos y
como proceso# esto es en t'rminos de conceptos y competencias.
'iguiendo con 5urman y Podest, vemos que en relaci#n a los conceptos, es
fundamental realizar una priorizaci#n de los mismos. Eo todos los conceptos son
importantes. Fay conceptos centrales y conceptos secundarios. La tarea de jerarquizar
los conceptos de una unidad didctica es fundamental si queremos que nuestras
clases apunten a la compresi#n de ideas claves y no se conviertan en un recorrido
superficial de la gran cantidad de conceptos incluidos en los diseos curriculares.
% G %
$ la "ora de definir competencias cientficas resulta ms fructfero pensar en un
abanico de modos de conocer especficos de las ciencias que en un m(todo 2nico,
rgido y lineal. !n este sentido los currculos de diferentes pases acuerdan en una
serie de competencias bsicas, a saber:
). La observaci#n y la descripci#n
/. La formulaci#n de preguntas investigables
0. La formulaci#n de "ip#tesis y predicciones
7. !l diseo y la realizaci#n de experimentos
9. La formulaci#n de explicaciones te#ricas
<. La comprensi#n de textos cientficos y la b2squeda de informaci#n
A. La argumentaci#n.
*o todos los temas se presentan para ense!ar todas las competencias,
pero es importante generar diversas oportunidades a lo largo del a!o
para poder ense!arlas todas, de acuerdo con la edad de los alumnos.
7eg@n se priorice la ense&anza como producto o como proceso# se construirn
diferentes modelos de ense&anza# a saber: transmisivo, descubrimiento espontneo
y por indagaci#n:
+odelo
7upuestos
20-N7+676;*
.E7C/>06+6EN2*
E7P*N2ANE*
P*0 6N.-3-C6*N
Hisi#n sobre el
conocimiento
!s un conocimiento
acabado, objetivo,
absoluto y verdadero
'e encuentra en la
realidad, existe una
verdad afuera que se
revela a quien la
estudia
Las ideas cientficas
son construcciones
"umanas que buscan
explicar el
funcionamiento del
mundo natural de
manera co"erente
con la realidad
emprica y que estn
sujetas a cambios.
Hisi#n sobre la
metodologa de la
ciencia
!s una serie lineal de
pasos que los
cientficos aplican
para conocer la
realidad
'e basa en la
interacci#n directa con
la realidad, a partir de
la cual, se accede al
conocimiento
La ciencia es una
actividad colectiva
que tiene una
metodologa
particular basada en
la exploraci#n
sistemtica, la
b2squeda de
evidencias y la
formulaci#n de
teoras
.ol de :ocente !s la autoridad de la
clase y quien posee
el saber. Drasmite
conceptos de manera
activa
!s quien genera las
condiciones para que
el alumno interact2e
con fen#menos
esperando que
descubra en dic"a
:isea
cuidadosamente
actividades que guan
a los alumnos a
construir conceptos y
competencias
% )> %
interacci#n las leyes
que explican el
funcionamiento del
mundo
cientficas. :urante si
intervenci#n, se gua
por un plan
preestablecido que
va adaptando a la
dinmica cambiante
del aula.
.ol del alumno !s el consumidor de
conocimientos. :ebe
atender, captar y
recordar los
conceptos que recibe
del docente
!s generador de
conocimiento sin
ayuda.
Participa de manera
activa en las
experiencias
organizadas por el
docente,
construyendo
conceptos y
"erramientas de
pensamiento
cientfico bajo su
gua.
(Furman y Podesta, 200)
4a ense&anza por 6ndagacin
Las experiencias con materiales concretos son oportunidades valiosas para poner a
los nios y j#venes en contacto con el mundo. 'in embargo, los momentos de
identificar y formular preguntas, de pensar "ip#tesis posibles que explique un
fen#meno o de buscar evidencias que den sustento a una afirmaci#n tambi(n pueden
estar asociados a otro tipo de situaciones de enseanza, como el anlisis de
experimentos "ist#ricos o de resultados obtenidos por otros, la lectura de textos
informativos o de divulgaci#n, el intercambio de puntos de vista entre pares, etc.
Por otro lado, tambi(n sabemos que no siempre que se realicen experiencias prcticas
en clase los alumnos aprendern competencias cientficas. Por esto consideramos que
las experiencias prcticas deben estar integradas en un contexto ms amplio donde
est(n al servicio de construir conceptos y "erramientas de pensamiento, enmarcados
en otras situaciones de enseanza que les den sustento. 'ino se convierten solamente
en una receta de cocina.
(s importante aclarar que este enfoque did&ctico no necesariamente
implica la constante realizacin de actividades e)perimentales,
motivo por el cual algunos docentes terminan desistiendo, ya que no lo
consideran un enfoque pr&ctico.
+odelos que ayudan a planificar una clase por 6ndagacin
!iclo de A"rendi#a$e% Por &o'erto (ar"lus ()**) F+sico y educador de ciencias%
!ste modelo muestra c#mo las personas aprendemos nuevos conceptos cientficos a
partir de lo que ya sabemos y de las nuevas situaciones que se nos presentan.
!l 4iclo de $prendizaje se basa en la idea de que el aprendizaje de las ciencias es un
proceso en el que alumno forma nuevos patrones de razonamiento a partir de la
interacci#n con los fen#menos y con las ideas de otros. 4onsta de tres etapas:
% )) %
). !xploraci#n : en ella los alumnos aprenden a trav(s de sus propias acciones y
de las propuestas muy acotadas del docente, y en esa exploraci#n formulan
preguntas que van ms all de sus ideas o patrones de razonamiento iniciales.
/. !l docente presenta y explica el nuevo concepto. $qu el docente tiene un rol
ms activo y ayuda a los alumnos a sistematizar lo que "an experimentado en
la primer etapa.
0. :e aplicaci#n . !l concepto nuevo se aplica a situaciones nuevas. !l
aprendizaje llega a trav(s de la repetici#n y la prctica, de modo que las
nuevas ideas y los modos de pensamiento tienen tiempo de estabilizarse.
,@!'D$. Por Ioc" y 4albrese Jarton =/>>A?
:el 4iclo de $prendizaje surge el modelo ,-ES.A, que en ingl(s significa KJ2squedaL.
!s un proceso en el que partimos de un lugar y, recorriendo un camino, llegamos a
otros diferentes y encontramos algo que buscbamos.
,@!'D$ propone cinco pasos conectados:
). Preguntas . Los alumnos formulan preguntas o trabajan sobre preguntas dadas
por el docente sobre un cierto fen#meno u objeto de estudio. $qu se trabajan
las com"etencias de /ormulacin de "reguntas, 0i"tesis y "redicciones%
.am'i1n se tra'a$an la o'ser2acin y la descri"cin%
/. !xperimentos : se realizan experiencias para tratar de responder a las
preguntas planteadas en la etapa anterior. 4ompetencias que se trabajan:
diseo experimental y anlisis de resultados, la observaci#n, descripci#n y
formulaci#n de "ip#tesis y predicciones.
0. J2squeda de informaci#n : los alumnos guiados por el docente, buscan
informaci#n acerca del tema que se viene estudiando en diferentes fuentes,
para profundizar lo aprendido. 'e trabajan competencias como la b2squeda y
el anlisis de la informaci#n.
7. Deorizaci#n : Los alumnos reflexionan y sintetizan lo que "an aprendido en las
tres etapas anteriores. $qu aprenden a articular las teoras nuevas con lo que
ya conocen, a dar evidencia para fundamentar sus afirmaciones y a buscar
evidencias en las de otros. 'e trabaja la competencia de formular explicaciones
te#ricas.
9. $plicaci#n a la vida : se trata de ayudar a los alumnos a "acer conexiones entre
lo que aprendieron y otras situaciones cotidianas. !sto no quiere decir que los
alumnos puedan transferir directamente los aprendizajes nuevos a situaciones
concretasB pero tiene que ver con poder tener una nueva mirada al encontrar
patrones de c#mo funcionan las cosas, al enmarcar los fen#menos que vemos
en ideas ms amplias, y al poder explorar y analizar nuestro entorno.
% )/ %
!l carcter cclico de ,@!'D$ implica que las investigaciones no necesariamente
terminan cuando respondimos a la pregunta inicial, porque siempre surgen nuevos
interrogantes para explorar en un futuro.
El rol del docente en el modelo de ense&anza por indagacin
1lson y LoucMs%Forsley =/>>>? proponen un continuo de opciones para planificar
actividades de indagaci#n e identifican las competencias en las que se puede dar
diferentes grados de autonoma a los alumnos.
!l tipo y el nivel de gua que el docente da a los alumnos depender del tema que se
"a de ensear, de su propia experiencia y de la capacidad de cada grupo de trabajar
aut#nomamente en las diferentes etapas del ao.
% )0 %
Competencias
para desarrollar
en una actiidad
de indagacin
+ayor autonoma
del alumno : menor
gua del docente

+enor
autonoma del
alumno : mayor
gua del docente
4os alumnos
traba%an con
preguntas
inestigables
Plantean su propia
pregunta
!ligen entre
varias preguntas y
luego plantean
otras nuevas
.efinan la
pregunta dada
por el docente,
por el texto o
por otra fuente
'e apropian de la
pregunta dada
por el docente,
por el texto o por
otra fuente
4os alumnos
dan prioridad a
la eidencia al
responder las
preguntas
:eterminan qu(
constituye una
evidencia y la
recolectan
'e gua a los
alumnos a
recolectar y a
analizar ciertos
datos
'e les dan datos
y se les pide
que los analicen
'e les dan datos
y se les dice
c#mo analizarlos
4os alumnos
formulan
e"plicaciones
basadas en
eidencias
5ormulan
explicaciones
despu(s de analizar
las evidencias
'e los guan en el
proceso de
formular
explicaciones,
partiendo de las
evidencias
'e les indican
vas posibles
para usar las
evidencias a fin
de formular
explicaciones
'e los provee de
las evidencias y
se les explica
c#mo
interpretarlas
4os alumnos
conectan las
e"plicaciones a
lo que ya
conocen
&ndependientemente,
examinan otros
recursos y
establecen vnculos
para las
explicaciones
provistas con lo que
ya conocen
'e los gua "aca
reas y "acia
fuentes de
conocimiento
cientfico, y se les
pide que formulen
sus propias
conexiones.
'e los guan
"acia reas y
"acia fuentes de
conocimiento
cientfico, y se
los ayuda a
formular
conexiones
'e les dan
posibles
conexiones de las
conclusiones con
otros
conocimientos
cientficos.
4os alumnos
comunican y
%ustifican sus
e"plicaciones
5ormulan
argumentos
razonables y l#gicos
para comunicar sus
explicaciones
'e los entrena en
el desarrollo de la
comunicaci#n de
sus explicaciones
'e les
suministra
pautas amplias
para una
comunicaci#n
ms efectiva
'e les dan los
pasos y
procedimientos
para la
comunicaci#n.
% )7 %
#ecapitulando:
(l primer paso que debemos dar para trabajar un proyecto de $uerta
escolar de manera integral es definir los objetivos del aprendizaje que
nos proponemos en el proyecto para cada uno de las &reas de
conocimiento de manera $orizontal y vertical, en todas las &reas de
conocimiento y en todos los a!os de la escolaridad.
Despu+s que pudieron definirse los objetivos del aprendizaje y los
contenidos que se incluir&n en cada uno ,el para qu+ y qu+
pretendemos ense!ar-, se debe definir la metodolog.a de trabajo, la
cual debe propiciar la relacin intra-curricular, la gradualidad en la
complejidad de los contenidos de acuerdo a los a!os, y un trabajo en
equipo entre todos los docentes de la escuela, o por lo menos la gran
parte.
Para no desanimarnos, tambi+n podemos pensar la gradualidad en
t+rminos de articulacin ,$orizontal y vertical-. /uc$as veces el
proyecto comienza por un grupo peque!o de docentes, interesados en
realizar una articulacin en relacin a la $uerta, y a medida que el
proyecto va teniendo resultados positivos en los aprendizajes de los
estudiantes, se produce el efecto 0contagio1 de otros colegas. (ste efecto
debe ser tomado como una oportunidad y un paso m&s para lograr
una articulacin curricular completa entre todos los integrantes de la
institucin educativa. 2 por supuesto ,de m&s est& decirlo- el
director3a tiene un rol fundamental en este tema, ya que es quien
tiene que propiciar el marco institucional para que esto sea posible, as.
como tambi+n debe ser un promotor de esta metodolog.a.
1 P*0 =6N B- 4- H/E02-C
@na vez que ya sabemos qu( y para qu( vamos a ensear, nos podemos lanzar a la
"uerta6 Lo ideal es que se propicie un ida y vuelta constante entre el espacio de la
"uerta y el aula, para que reflexi#n, observaci#n y acci#n, se complementen y
retroalimenten constantemente.
'i bien la actividad de la "uerta tiende a que se realicen muc"as actividades fuera del
contexto ulico, no quiere decir que no se puedan trabajar temas relacionados con la
"uerta dentro del aula.
Las actividades de "uerta deben ser la punta del ovillo para conocer y entender una
multiplicidad de cuestiones, que estn planteadas en los diseos curriculares, tanto
conceptos como competencias.
@na oportunidad para dar sentido a la actividad dentro del aula, es desde la
investigaci#n a partir de problemas. Domando a Iaufman =)GGG? pensamos que
NinvestigarO no es una actividad exclusiva para cientficos, por lo que D1:1' podemos
convertirnos en investigadores. &nvestigar a partir de problemas que se pueden
presentar o que se pueden generar a partir del trabajo en la "uerta, es una manera de
"acer ms interesante el conocimiento.
Los problemas que surjan en la "uerta, pueden ser trabajados en el aula, tomando
diversas estrategias, como por ejemplo la realizaci#n de experimentos, la b2squeda de
informaci#n en fuentes bibliogrficas o consultando a expertos en el tema. Por otro
% )9 %
lado, lo trabajado en el aula retroalimentar el trabajo en la "uerta, le dar sustento y
ayudar a lograr un entendimiento mayor de los conceptos te#ricos y de las cuestiones
prcticas.
Para investigar a partir de problemas, debemos seleccionar los contenidos y
traducirlos en posibles problemas que nos permitan guiar y orientar el trabajo con los
estudiantes, como primeras formulaciones en el camino "acia una visi#n ms
compleja.
:e este modo son los problemas, los que dan sentido a la investigaci#n de los
alumnos. Pero a la vez los problemas se derivan en decisiones tomadas acerca de
cul ser el itinerario didctico que mejor se ajuste a lo que se pretende ensear.
'e parte de la base de que los alumnos construyen su conocimiento al
interaccionar sus propios esquemas interpretativos sobre los fen#menos del mundo,
con nueas fuentes de informacin. 'i pretendemos evolucionar los conceptos de
los estudiantes teniendo como referencia una "ip#tesis de trabajo ser necesario
plantear secuencias didcticas que permitan no s#lo conocerlas sino tambi(n trabajar
con ellas en todo el proceso de enseanza%aprendizaje
$ medida que se incorporan nuevas fuentes de informaci#n y se obtienen las primeras
conclusiones, los problemas se pueden ir reformulando progresivamente seg2n el
itinerario didctico escogido. !l modelo ,uesta, arriba expresado, es una metodologa
apropiada para trabajar a partir de problemticas.
'eg2n la manera que se organice el trabajo se establecer una trama o secuencia de
problemas que respondan a los objetivos planteados.
:e este modo, son los problemas lo que dan sentido a la investigaci#n de los alumnos,
pero a la vez los problemas se derivan de las decisiones tomadas acerca de cul es el
itinerario didctico que mejor se ajuste a lo que se pretende ensear.
% )< %
HUERTA
AULA
4ontenidos
Problemas
*etodologas
!xperimentos
Fip#tesis
-7PEC2*7 6N7262/C6*N-4E7
-!ora que ya !emos recorrido las cuestiones pedaggicas que se deben
considerar para elaborar un proyecto de !uerta# con la finalidad de me%orar la
calidad de los aprendiza%esD profundizaremos en las cuestiones institucionales
que debemos tener en cuenta con un proyecto de estas caractersticas.
8Eu' tipo de apoyo necesitamos9
Para lograr una real articulaci#n curricular vertical y "orizontal, as como tambi(n
sostenibilidad del proyecto a lo largo de los ciclos lectivos, necesitamos del apoyo de
los diversos actores que conforman la comunidad educativa. 4unto ms apoyo
obtengamos mayor dimensi#n tomar el proyecto, y tambi(n aumentarn los
resultados.
-poyo de la escuela: es importante que el director de la escuela apoye esta iniciativa
y se interese por el proyecto. $simismo es importante que todos los miembros de la
escuela tambi(n tengan conocimiento del proyecto, realicen acuerdos de convivenciaB
y en lo posible que participen del mismo. Por ejemplo se puede acordar con las
cocineras que separen los restos orgnicos para la compostera, se le puede pedir a la
docente de !ducaci#n $rtstica que elabore carteles con diferentes t(cnicas para
identificar la "uerta, etc.
-poyo de las autoridades locales$ el apoyo activo de las autoridades locales de
educaci#n es sumamente importante, ya que pueden facilitar muc"as cuestiones
relacionadas con el desarrollo del proyecto: su continuidad, recursos, organizaci#n de
eventos, etc.
-poyo de la comunidad$ como en toda actividad, el apoyo de las familias y de la
comunidad es muy beneficioso. $simismo buscamos que los estudiantes contagien
esta iniciativa en sus "ogares, como una forma de alimentarse mejor.
'abemos que no siempre se consigue desde el inicio del proyecto todo el apoyo que
necesitamos, pero no debemos bajar los brazos, con el tiempo podremos ver que la
propia dinmica del proyecto y el entusiasmo de los estudiantes, lograr captar el
inter(s de todos los actores que forman la comunidad educativa. Para eso es
importante mantener informados a todos los interesados sobre lo que se est "aciendo
y consultarles con frecuencia.
8Cmo lograr que la gente alore las !uertas9
!l apoyo de las personas depende de las actitudes. !n algunas zonas "ay una larga
tradici#n de entusiasmo por la "orticultura familiar. 'in embargo, a menudo es vista
como un trabajo arduo y sucio, y no como un trabajo de educaci#n. 'i esta fuese la
actitud, una de las principales tareas es trabajar para cambiarla. Para eso debemos
buscar diferentes manera de socializar sus beneficios, sus prop#sitos educativos,
creando un sentimiento de orgullo, pertenencia, satisfacci#nB y mostrando que esta
prctica puede mejorar la salud, el medio ambiente, nuestra situaci#n econ#mica, y
tantas otras cosas ms6
'iempre es importante tomarse el tiempo para divulgar los +)itos de la
$uerta y mostrar las diversas actividades que se realizan.
% )A %
8Cul es la participacin de los ni&os en este proyecto9
Los nios deben participar en todas las partes del proyecto, para que se sientan
protagonistas y se identifiquen con el mismo.
,uizs los estudiantes no puedan realizar todo el trabajo que conlleva crear una
"uerta, pero deberan comprometerse tanto como sea posible. Para eso es necesario
darles participaci#n desde el principio, tomando sus ideas y probndolas para ir
aprendiendo tambi(n de ello !n este sentido pueden colaborar en:
% 1pinar acerca de las "uertas, la "orticultura y sus alimentos, seg2n sus
conocimientos previos.
% 'olicitar la misma informaci#n a las familias
% :ibujar un mapa y estudiar el lugar donde colocar la "uerta
% Participar en la planificaci#n de la "uerta.
% .eflexionar sobre los recursos e insumos necesarios y generar ideas
para "acerse de los mismos
% Puiar a los visitantes cuando vayan a ver la "uerta y mantener
informadas a las familias
% Poner carteles informativos.
% $simismo podrn seleccionar un responsable por curso por semana
para que coordine el riego, tome nota en el Ncuaderno de la "uertaO de
los cambios sufridos durante ese tiempo, si "ubo problemas y c#mo se
los solucion#.
(l 4uaderno de la 5uerta es una $erramienta muy interesante para
promover entre los estudiantes. (l mismo ayudar& a sistematizar lo
que va sucediendo en la $uerta, a partir de pautas claras que
desarrollen la observacin y la descripcin de fenmenos.
Asimismo el 4uaderno de la 5uerta es un insumo importante para
trabajar en el aula, promoviendo el ida y vuelta entre la $uerta y el
aula.
Los estudiantes deben realizar gran parte del trabajo, pero deben ser ayudados
constantemente por mayores =docentes, familiares, otros miembros de la comunidad,
estudiantes mayores, etc.? especialmente para aquellos trabajos ms pesados, como
puede ser la preparaci#n del terreno.
!s importante que todo el tiempo se priorice el espacio de la "uerta como un espacio
educativo, por lo que los estudiantes deben gozar y aprender durante el tiempo que
pasen en la "uerta. !n este sentido, no debe ser un espacio poco placentero o un
castigo, as como tampoco se debe tomar a los estudiantes como fuerza de trabajo.
La "uerta tambi(n debe ofrecerles la oportunidad de desarrollar ciertas competencias
como: asumir responsabilidades, tomar decisiones, planificar, organizar, colaborar,
evaluar y divulgar.
7eguimiento y registro de datos
:esde el punto de vista educativo, la observaci#n, el seguimiento y el registro de datos
es muy importante. Para que el registro no sea solamente un conjunto de informaci#n
% )C %
sin ning2n orden, preferentemente "ay que marcar ciertas pautas sobre lo que
observar a partir de preguntas o situaciones problemticas.
'e busca que con el registro se pueda ir sistematizando cierta informaci#n que luego
sirva para comprobar o refutar las "ip#tesis planteadas. !sto implica un trabajo previo,
para saber qu( vamos a observar y por qu(B un trabajo simultneo a las tareas
"ortelanas, para registrar la informaci#n y replantear "ip#tesis o problemas a partir de
lo observado, y otro trabajo posterior, de anlisis.

$lgunas pautas para observar y registrar pueden ser::
!l crecimiento de las plantas, clima, lluvia, etc.
!l estado del compost
!l estado de la infraestructura de la "uerta: senderos, riego, "erramientas, etc
La cantidad de "ortalizas producidas: por planta, por metro cuadrado, por
parcela, etc.
La cantidad y el tipo de malezas
.emedios orgnicos utilizados, y sus resultados,
!tc.
De diferentes maneras seg6n su edad los estudiantes podr&n $acer
todas estas tareas. Algunas $erramientas para el seguimiento pueden
ser:
4omprobaciones f.sicas y medidas 7lluvias, crecimiento8
#ecuentos 7de malezas, plantines, etc.8
Diagramas
4&lculos
Dibujos y fotograf.as
Diarios o registros de la $uerta
(tc.
8Eu' necesitaremos9
.ecursos ambientales: suelo u otro sustrato, agua, luz solar.
.ecursos materiales: Ferramientas, semillas, recipientes.
&nfraestructura: 4erco
% )G %
8Eu' e"tensin debe tener la !uerta9
'i bien el tamao depender del espacio disponible, es recomendable comenzar con
una "uerta pequea e ir amplindola despu(s, para ir asegurando la sostenibilidad de
la misma.
!l tamao tambi(n depende de los objetivos propuestos. Para generar procesos
educativos que mejoren la calidad de la enseanza, no importa el espacioB unas pocas
plantas son suficientes para observaciones experimentalesB que luego pueden ser
replicadas en lugares comunitarios.
'i la escuela no tiene terrenos adecuados se puede producir en macetones, canteros
u otros recipientes =cajones de fruta, tambores de />> lts., botellas de plstico?,
tambi(n se puede conseguir un lugar en la comunidad =un espacio comunitario o una
familia que ceda el espacio de su casa?.
% /> %
.
8Cmo decidir lo que se a a sembrar9
:ebemos recordar que todas las etapas de trabajo en la "uerta se pueden utilizar
como recurso para el trabajo en el aula. !n este sentido, antes de sembrar se puede
comenzar a estudiar el suelo, su estructura, reflexionar sobre si tiene vida, por qu(.
Para esto un material muy 6til en el nivel primario es la cartilla de
0'ole, $istorias de la $uerta1.
!n el caso de que utilicemos botellas u otros recipientes, tambi(n se puede trabajar el
aporte que "acemos al medio ambiente, +cunto tiempo tarda en degradarse una
botella de pet- +qu( pasa con las botellas que se tiran a la basura- +qu( podemos
"acer para reducir la cantidad de botellas que se tiran- +qu( significa re%usar%reciclar-
5inalmente al momento de sembrar, "ay que saber elegir muy bien las especies, no
solamente teniendo en cuenta el calendario de siembra, sino tambi(n considerando los
prop#sitos educativos. $l decidir qu( especies sembrar "ay que tener en cuenta varias
cuestiones:
% Los objetivos que se persiguen con el espacio de "uerta : de esta
manera al seleccionar las especies a sembrar, tendremos en cuenta los
objetivos propuestos para buscar especies que sean ayuden a
responder a (stos.
% Las condiciones ambientales locales : Fay que considerar las
condiciones ambientales locales =fro, calor, "umedad, vientos, etc.? y
buscar las especies que mejor se adapten a las mismas.
% Los tiempos escolares : Dener en cuenta el calendario escolar =receso,
eventos? nos ayuda a planificar la "uerta junto con las actividades
% /) %
escolares, de manera de fortalecer la integraci#n entre los contenidos
curriculares y el espacio de la "uerta. :e esta manera las actividades
propias de la "uerta no quedarn relegadas al final de una lista
interminable de obligaciones que cumplir, y tampoco nos tomar de
sorpresa el receso escolar de invierno y de verano.
% !l inter(s de los estudiantes : es recomendable que los alumnos
participen de la decisi#n sobre qu( cultivar. !sto puede incentivarlos a
investigar qu( pasa con determinadas especies en determinadas
condiciones.
% !l calendario de 'iembra
$lgunas ideas para enriquecer el trabajo en el aula:
'eleccionar semillas con diferentes tama!os, colores y formas. 4on
esto podremos analizar los requerimientos de cada una para poder
germinar, estudiando el proceso de germinacin de cada semilla.
'eleccionar especies que se consuman partes diferentes: $ojas,
frutos, ra.ces.
'eleccionar especies con diferentes velocidades de germinacin.
'eleccionar especies con diferente pigmentacin.
8Cunto tiempo requerir9
La "uerta requiere de un trabajo cotidiano, por lo que es importante planificar un
momento institucional diario para visitar la "uerta y realizar alguna actividad =sembrar,
regar, desmalezar? o simplemente para ir a observar.
$simismo parte de las tareas de la "uerta pueden llevarse al aula a partir de
situaciones problemticas que se puedan plantear, y que necesiten de alg2n tipo de
indagaci#n para resolverlo.
% // %
8Cmo organizar el traba%o9
(Ilustracin FAO)
El cuidado de la !uerta. 0esponsables$ +c#mo se organizarn para realizar las
tareas diarias de la "uerta- !s importante generar un sentido de responsabilidad
com2n entre estudiantes y docentes.
% :ecidir si cada clase8grupo trabajar con producciones separadas o
compartirn los lugares, como los canteros, la abonera, etc.
% $signar responsables: un grupo ms pequeo puede ser el responsable
de organizar el trabajo y supervisar las actividades. !ste grupo puede
estar liderado por los c"icos ms grandes y con ms experiencia. Pero
es bueno que sea rotativo para que todos tomen la actividad con
responsabilidad y respeto.
% !s importante que la "uerta tenga ms de un responsable,
preferentemente mixto entre docentes y estudiantes, para que puedan
reemplazarse cuando sea necesario.
% Los estudiantes de los cursos superiores pueden tomar la tarea de
cuidar la "uerta con mayor responsabilidad, y sin tanta supervisi#n.
% /0 %
Calendario de actiidades
!s importante establecer un calendario tentativo de las actividades que se llevarn a
cabo en el marco del proyecto. 'i bien este cronograma puede ser flexible de acuerdo
a las cuestiones que vayan emergiendo, es importante establecer tiempos estimados
para cada actividad considerando el calendario escolar =vacaciones, otros eventos
escolares, etc.?.
!n este sentido la planificaci#n de las actividades de la "uerta debe traducirse en
tareas diarias, semanales y mensuales.
El Eento
!s importante que el proyecto termine con alg2n evento que celebre y ponga en valor
todo el trabajo realizado. !ste evento servir para socializar los resultados obtenidos
con el proyecto.
!s importante que en estos eventos los estudiantes sean los protagonistas, que sean
ellos los que elijan la manera de comunicar lo que realizaron, lo que aprendieron, y
qu( mensaje quieren trasmitir.
!ste evento puede ser una feria, una fiesta de la cosec"a, la semana de la
alimentaci#n saludable, el da del medio ambiente, el da de la pac"amama, etc.
0eglas y protocolo de la !uerta
Para ayudar a los responsables de la "uerta es bueno ir confeccionando junto con los
estudiantes el reglamento de la "uerta, una especie de buenas prcticas de la "uerta,
a fin de que las reglas sean claras. Por ejemplo:
% caminar por los senderos
% guardar las "erramientas
% limpiar las "erramientas antes de guardarlas
% regar todos los das
% lavarse las manos despu(s de trabajar en la "uerta
% poner todas las "erramientas con borde afilado o puntiagudo boca
abajo.
% !tc.
4a seguridad de la !uerta
*uc"as veces trabajamos en la "uerta con muc"o entusiasmo, y de repente nos
encontramos que la misma "a sido daada. !sto produce una sensaci#n de tristeza y
desnimo muy fuerte, ya que seguramente se "a trabajado muy duro para lograr que
las "ortalizas crezcan. !n estos casos lo mejor es la prevenci#n y la observaci#n
constante.
La "uerta puede sufrir daos por varios motivos:
% Por acci#n de otros estudiantes que no saban de la importancia de este
espacio y lo daan con la pelota u otro objeto de juego. !n estos casos
la mejor manera de prevenir es a trav(s de un buen cerco.
% Por acci#n de los pjaros. Para lo que podemos construir un
espantapjaros guardin de la "uerta.
% /7 %
% Por acci#n de otras plagas. !n ese caso es muy importante la
observaci#n diaria para identificar qu( animalitos podran estar daando
las "ortalizas de la "uerta, para poder encontrar el remedio casero ms
apropiado.
9tras ideas:
(legir entre todos un nombre para la $uerta, y $acer un cartel.
5acer fotograf.as de las posibles localizaciones de la $uerta.
r fotografiando los avances de la misma.
:isitar las $uertas familiares de la comunidad para que nos
ense!en cmo $acen.
;omentar redes inter-institucionales tomando contacto con otras
escuelas que tengan $uerta y programar una visita y actividades
conjuntas.
niciar un arc$ivo de la $uerta para guardar todos los documentos
relacionadas con la misma
nvestigar sobre los beneficios que posee una $uerta familiar,
preguntando a vecinos, familiares y bibliograf.a. 5acer carteles
difundiendo estos beneficios en la escuela y folletos para entregar a
las familias.
#ealizar un mapa de la posible ubicacin de la $uerta. Discutir
sobre las potencialidades y las debilidades del terreno de la escuela
para la instalacin de una $uerta.
nvestigar cu&les son los $&bitos alimentarios de las familias,
analizar los datos y buscar estrategias para mejorar las dietas
familiares.
<rabajar el tema de la seguridad y soberan.a alimentaria. 'u
conceptualizacin y su aplicacin a la vida real.
dentificar o establecer espacios de econom.a social, donde los
estudiantes puedan comercializar los productos obtenidos.
#ealizar un trabajo de rescate o recuperacin de especies y saberes
locales, en conjunto con la comunidad y otras instituciones.
4a ealuacin como insumo para la me%ora
'iguiendo con 5urman y Podest =/>)>? creemos que el espacio de la evaluaci#n es
tan importante como lo que se ensea. *uy frecuentemente se observa que los
docentes se preocupan por cambiar la manera de ensear, buscando maneras ms
novedosas, pero a la "ora de evaluar, s#lo focalizan en los saberes puramente
memorsticos, sin tener en cuenta competencias cientficas ni compresiones
profundas.
Por este motivo es necesario alinear lo que enseamos con lo que evaluamos y las
formas o metodologas utilizadas. Para ello se requiere tener muy claros los objetivos
de aprendizaje que esperamos que nuestros estudiantes puedan lograr. !s importante
% /9 %
que los objetivos de aprendizaje est(n formulados en t(rminos de conceptos y
competencias.
!n tanto los alumnos trabajen Npara la notaO todos los intentos de implantar
pedag#gicas innovadoras c"ocarn con ese NminimalismoO.
3a e2aluacin no es un "roducto, sino 4ue un "roceso 4ue integra conce"tos y
com"etencias% Por este moti2o es necesario anali#ar todas la 2aria'les del camino
recorrido en el a"rendi#a$e, "ara e2itar llegar al /inal del mismo y reci1n all+ "onernos a
e2aluar% El "roceso de a"rendi#a$e necesita ser monitoreado constantemente, "ara
4ue "odamos ir adecuando nuestros instrumentos "ara alcan#ar los o'$eti2os de
a"rendi#a$e 4ue nos "ro"usimos%
Para esto debe "aber co"erencia entre nuestros fines y nuestros m(todos. !l desafo
es evaluar lo que queramos ensear y no solamente lo que es ms sencillo medir.
JlacM y Qilliam =)GGC? sugieren que los alumnos paulatinamente se "agan dueos de
su propio aprendizaje, por lo que el docente deber dejar de ser el 2nico que eval2a, al
compartir esta tarea con los mismos estudiantes. Para ello es necesario que los
estudiantes comprendan qu( tienen que aprender, los procesos necesarios para
alcanzar los objetivos propuestos y los criterios de evaluaci#n.
Los alumnos mejoran significativamente cuando se comprometen en la regulaci#n de
su propio aprendizaje. !l proceso de "acernos conscientes de nuestro aprendizaje se
conoce como metacognicin.
Para que las experiencias dejen de ser recetas de cocina, los alumnos deben
comprender el prop#sito de cada uno de los pasos. 4unto ms conocimiento tengan
los estudiantes sobre qu( queremos que aprendan y qu( significa "aberlo aprendido,
ms posible ser para ellos alcanzarlo. 'in embargo para que esto suceda, es
fundamental planificarlo como parte de la enseanza, dedicando tiempo y realizando
actividades especficas que apunten a lograr competencias metacogniticas.
>ibliografa$
4ittadini, .obertoB 'c"onRald, SanineB Parca, 5abianaB Pallardo, EelaB =/>>G?
NLa "uerta escolar. *anual prctico y registro de experienciasO !diciones &ED$,
Juenos $ires.
Ponzlez, $lbaB *ontes, .osalaB Eicoletti%$ltamari, Laura =comp? =/>)>?
N&tinerario y "erramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje%servicioO
*inisterio de !ducaci#n de La Eaci#n. Juenos $ires.
5$1 =/>><? N4rear y manejar un "uerto escolar. *anual para profesores,
padres y comunidadesO 1rganizaci#n de las Eaciones @nidas para la
$gricultura y la $limentaci#n. .oma.
Parca, 5abianaB Prass, *alena =/>>G? NPua para elaborar proyectos de
capacitaci#n docente acorde a normativas vigentes en cada jurisdicci#nO
!diciones &ED$. Juenos $ires.
Iaufman, *iriam =)GGG? NLa "uerta en la escuela. @n recorrido didctico para
docentes y alumnosO !diciones Eovedades !ducativas. Juenos $ires.
5urman, *elinaB Podest, *ara !ugenia =/>)>? NLa aventura de ensear
ciencias naturalesO Editorial Ai4ue, 5uenos Aires%
% /< %

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