EDUCACIN CRTICA 1 Enrique Martn Criado (Universidad de Sevilla) RESUMEN La mayora de la sociologa de la edu- cacin crtica es una simple inversin de la sociologa funcionalista clsica en su explicacin del sistema escolar. La escuela se explica en ambos casos por su funcin de reproduccin del orden social. Se analizan y critican algunos de los recursos retricos que apunta- lan este tipo de explicacin, poniendo en evidencia asimismo su inadecuacin con la evidencia emprica existente. Se propone una alternativa a partir de los anlisis de Weber y de Archer, para explicar el sistema escolar como un campo autnomo, multi-integrado y perpetuamente inestable. ABSTRACT Most of the sociology of education, that presents itself as critical, is just an inversion of classical funcionalist sociology in its explanation of the educative system. School is explained i n both cases by i ts functi on of reproduction of the social order. Some of the rethorical ressources, upon which this kind of explanation is founded, are analyzed and criticized as explanations which lack also of adequation with empirical evidence. An alternative theoretical model is proposed, founded on the analyses of Weber and Archer, to explain the school system as an autonomous, multi-integrated and continually unstable field. En las revisiones cannicas de sociologa de la educacin es corriente encon- trarse una oposicin fundamental. En un extremo se hallara la corriente funcionalista, cuyo mximo representante sera Parsons. En el otro extremo es- taran los autores marxistas y/o crticos. Mientras que la primera corriente nos dara una visin consensualista del orden social y de la escuela, la segunda incidira en el conflicto y la dominacin. Sin embargo, bajo esta oposicin subyace un esquema comn a ambas teorizaciones del sistema escolar. Este esquema puede denominarse hiptesis pedaggico-funcionalista. Su argumento general es el siguiente: el orden social 1 Este artculo se present como comunicacin en el VII Congreso Espaol de Sociologa. Agradezco a Jos Luis Moreno Pestaa sus crticas y comentarios. Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 10 se mantiene principalmente gracias a la conformacin de las conciencias de los sujetos, a las normas y valores interiorizados; estas conciencias se forman fun- damentalmente en la infancia; el sistema educativo se explica por el papel o funcin que cumple para el mantenimiento del orden social y consiste en la con- formacin de las conciencias en la infancia para reproducir o mantener el orden social. Dicha hiptesis se formula de la forma ms clara, por un lado, en Durkheim (1975) y Parsons (1990) y, por el otro, especialmente en Bourdieu y Passeron (1967; 1977), aunque tambin en Althusser (1974), Baudelot y Establet (1976) o Bowles y Gintis (1985). Autores como Foucault (1978) o Willis (1988) se alejan de algunos de estos presupuestos, aunque compartan otros. He denominado a este esquema terico hiptesis pedaggico-funcionalista porque pone en juego dos supuestos fundamentales: a) Supuesto funcionalista: las instituciones son instrumentos, se explican por la funcin que realizan para el mantenimiento de la totalidad social; b) Supuesto pedaggico: las conciencias de los sujetos se conforman en las primeras socializaciones; el sujeto adulto ya no modifica de manera apreciable las normas y valores interiorizados y acta a partir de ellos. Voy a centrarme en el primero de los supuestos, el funcionalista. Mostrar los esquemas que supone al analizar el sistema escolar y cmo estos esquemas persisten en buena parte de la sociologa de la educacin que se autocalifica como crtica. Tras criticar los presupuestos funcionalistas de la sociologa crti- ca, terminar exponiendo someramente los puntos esenciales de una aproxima- cin alternativa. 1 El supuesto funcionalista en la sociologa de la educacin crtica El supuesto funcionalista, aplicado al sistema escolar, supone una premisa funda- mental del anlisis: El sistema escolar es un instrumento que se explica por sus funciones sociales. Es un punto fundamental del funcionalismo clsico: para Parsons y Durkheim, la escuela es un rgano especializado de la sociedad que asegura la cohesin social y la formacin apropiada a la divisin del trabajo. Los socilogos marxistas y crticos, a su vez, la consideran un instrumento de las clases dominan- tes para perpetuar la dominacin capitalista: ya sea aparato ideolgico del Estado (Althusser, Baudelot y Establet), otra institucin disciplinaria ms (Foucault), o un sistema escolar aparentemente autnomo, pero realmente dependiente (Bourdieu y Passeron). En todos los casos la escuela es un instrumento que cumple funcio- nes. Explicar el instrumento supone, por tanto, buscar las funciones que cumple para el mantenimiento de la totalidad integrada que es el sistema social. Estas funciones, curiosamente, son las mismas -aunque con distinto tono polti- co- para los autores que se etiquetan como funcionalistas y para los que se colocan en alguna de las corrientes izquierdistas o crticas. As, para todos estos autores la funcin esencial del sistema escolar es el mantenimiento-perfeccio- namiento del orden social. Este mantenimiento se enuncia, en las teoras funcionalistas, como mantenimiento de un orden justo -la escuela es un rgano 11 de la sociedad moderna- y, en las crticas, como mantenimiento de un orden injusto -la dominacin de clase-. A su vez, para conseguir esta funcin esencial, la escuela cumplira una serie de funciones especficas: a) En primer lugar, una funcin de socializacin en una cultura (funcionalismo) o ideologa (marxismo) comn para todos, as como en culturas especfi- cas de acuerdo a la posicin que se ocupar en la divisin social del trabajo. b) En segundo lugar, una funcin de seleccin, de distribucin de los recursos humanos: una distribucin justa y meritocrtica para los funcionalistas y cla- sista y reproductora para los crticos. c) En tercer lugar, una funcin de legitimacin del orden social y de la desigual- dad social. Una legitimacin justa, para Parsons: la escuela, al estar estructurada en base al rendimiento de los alumnos, logra que los que ocupan las posiciones inferiores vean su posicin como merecida. En el caso de los crticos, esta legitimacin no es justa, sino una mscara ocultadora. En ambos casos, se comparte tambin el supuesto de que la escuela consigue sus objetivos y de que lo hace, fundamentalmente, por su forma de organizacin (Parsons, autores marxistas, Bourdieu y Passeron, Foucault) y por la autoridad pedaggica del maestro (ya sea debida a conviccin interior -Durkheim- o a la delegacin de las clases dominantes-Bourdieu y Passeron-). Esta hiptesis principal supone, a su vez, las siguientes. a) El sistema escolar como conjunto internamente integrado: La escuela puede cumplir sus funciones porque su organizacin interna no supone estructuras en tensin: cada parte del sistema se explica por la contribucin que realiza al mantenimiento de ste. En Parsons, las distintas etapas de la escolarizacin tienen su funcin especfica en la socializacin en valores universales y en la especializacin. En autores como Althusser o Baudelot y Establet, las distin- tas redes escolares tienen el papel de inculcar la ideologa burguesa de ma- nera distinta en funcin de la posicin que se ocupar en las relaciones de produccin. Para Bourdieu y Passeron, todas las caractersticas de la organi- zacin del sistema escolar se explican por su funcin de reproduccin y legi- timacin del orden social mediante la autorreproduccin de la institucin. b) El sistema escolar como conjunto armoniosamente integrado con las institu- ciones externas: Si la escuela puede cumplir perfectamente sus funciones sociales, es porque no se halla en tensin con otras instituciones, sino en relacin armoniosa, funcional. As, con el mercado de trabajo: la escuela ase- gurara la formacin de trabajadores especializados, aunque lo fundamental no fuera tanto la cualificacin tcnica como la inculcacin de una serie de hbitos y normas morales -Parsons, Althusser, Bowles y Gintis-. Con la estra- tificacin social: la escuela asegurara la distribucin de personas en las posi- ciones de la manera ms funcional: de acuerdo a mrito -Durkheim, Parsons- o reproduciendo de manera legtima la estructura de clases -Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Bourdieu y Passeron-. Con el sistema poltico: el sistema escolar asegurara sujetos autnomos y libres para la sociedad de- Artculos Enrique Martn Criado Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 12 mocrtica -Durkheim, Parsons- o sujetos sujetados por la ideologa burguesa -perspectiva marxista-. Esta integracin del sistema escolar con el resto de instituciones sociales supone, asimismo, que no hay conflictos entre sus di- versas funciones que puedan dar lugar a juegos de tensiones internas, a luchas por la conformacin de sus estructuras. As, para Parsons, la escuela cumple naturalmente su papel en una sociedad especializada gracias a la especializacin de la formacin que procura. Es lo mismo que expresan, con otras palabras, Bourdieu y Passeron: la autonoma del sistema escolar es precisamente la que mejor le permite cumplir sus funciones sociales. c) La historia del sistema escolar se explica por sus funciones: La historia del sistema escolar es la historia de su avance hacia el mejor cumplimiento de sus funciones. Esta idea es la que mueve el anlisis de Durkheim en La evo- lucin pedaggica en Francia: hay una evolucin natural de la escuela espordicamente trastornada por desarrollos patolgicos. Para los autores marxistas, la historia de la escuela es la historia de cmo la burguesa la ha ido conformando a sus intereses. Para Foucault, son las exigencias nuevas de control social en el capitalismo industrial las que explican la conformacin y progresiva integracin de las instituciones disciplinarias. Bourdieu y Passeron lo plantean explcitamente: los avatares histricos no son sino jalones en una progresiva autonomizacin del sistema escolar de manera que pueda cumplir mejor su funcin de reproduccin social. Un punto que vale la pena destacar es que esta hiptesis pedaggico-funcionalista no es exclusiva de la sociologa de la educacin. Desde los informes de Condorcet, el discurso poltico a favor de la escuela obligatoria supone que el orden social se asegura fundamentalmente mediante la socializacin de la infancia. La escuela sera el instrumento de la sociedad para conseguir un orden social justo mediante la socializacin metdica de los nios. Este discurso es el de Durkheim y Parsons, y son estas ideas las que se hallan en el centro de las reformas escolares del siglo XX. Los discursos crticos no son sino modulaciones del primero: a partir de las investigaciones empricas, que proliferan sobre el sistema escolar desde los aos cincuenta, se ve que los efectos beneficiosos que se esperaban de la escolarizacin se hacan esperar: la escuela no cumple los objetivos proclamados - mayor igual- dad, justicia social, democracia... Con estos datos en la mano, los crticos invier- ten el esquema funcionalista, manteniendo sus ejes bsicos: la escuela perpeta la desigualdad y sta es precisamente su funcin. Como subraya John W. Meyer, los cientficos sociales estn atrapados en el mundo cultural terico de la socie- dad moderna, y en este mundo terico son omnipresentes las razones funcionales de la educacin de masas. Todo defensor de la educacin de masas ha estableci- do lo que podramos rutinariamente ver como una teora funcional estndar (Meyer, 1989: XIV), y a la vez todo crtico ha argumentado la funcionalidad del sistema para la clase dominante. Los esquemas funcionalistas de explicacin del sistema escolar forman as par- te del discurso del objeto investigado: se juegan en un espacio poltico de acusa- ciones y defensas, de atribuciones y descargas de responsabilidad donde todas las partes en juego tienen funciones que esgrimir para sustentar su posicin y 13 buscar culpabilidades en las posiciones contrarias. Estos procesos poltico-judi- ciales son los que vertebran el anlisis sociolgico, paralizndolo. Las concepciones funcionalistas, de derechas o de izquierdas, presentan nume- rosos problemas, tanto empricos como tericos. Dado que el funcionalismo cl- sico, el que se denomina a s mismo como funcionalismo, ha sido repetidamente criticado, me voy a centrar en las perspectivas crticas. Para stas, el sistema escolar sera una pieza esencial en el mantenimiento o perfeccionamiento de la dominacin de clase. Su funcin sera el control so- cial, la reproduccin social, la reproduccin de las conciencias para repro- ducir el orden capitalista, el sistema de clases, la dominacin de la clase domi- nante, etc. Analizar el sistema escolar desde una perspectiva crtica consis- tira en poner en relacin sus caractersticas con sus funciones de reproduccin de la dominacin de clase. Cuantas ms funciones se encuentren y cuanta ms perversidad se halle en las intenciones de las clases dominantes, ms crtico se es. El paraso del analista crtico sera demostrar que toda desigualdad -de clase, en un principio, de gnero y tnica, si se quiere estar a la moda- es en parte un producto -una funcin- del sistema escolar y que cada una de las carac- tersticas del sistema escolar es funcional para esa reproduccin social. Esta concepcin crtica parte de una serie de supuestos tericos, apuntalados por un conjunto de artificios retricos, muy discutibles. Adems tiene serios pro- blemas de confrontacin con la evidencia emprica. Voy a discutirlos, centrndo- me en dos retricas comunes en la perspectiva crtica: la retrica de las funcio- nes y la retrica del control social. 2 Retrica de las funciones De hecho, se puede decir que todas las explicaciones funcionalistas parten de un recurso retrico fundamental: convertir el efecto en funcin. Este es el meca- nismo base de la explicacin funcionalista: los efectos de las instituciones se convierten en funciones de las mismas. Esta retrica no presentara mayores problemas si fuera una cuestin puramente semntica: simplemente, llamamos funciones a lo que otros llaman efectos. Sin embargo, no se trata en absoluto de esto. Cuando hablamos de efectos, estamos describiendo: por ejemplo, pode- mos decir que los hijos de profesionales liberales tienen ms probabilidades de cursar estudios universitarios que los hijos de obreros. Cuando pasamos a ha- blar de funciones supuestamente estamos explicando: la funcin del sistema escolar es producir esa desigualdad de probabilidades de acceso. El sistema escolar sera un aparato destinado a producir ese efecto o un mecanismo mila- grosamente ajustado (la expresin es de Bourdieu y Passeron) para producirlo 2 . 2 Este doble estatus del concepto de funcin se ve perfectamente en La reproduccin. En este libro, los autores explican algunas de las dinmicas que producen la desigualdad de acceso por origen social: la reproduccin sera el efecto conjugado de estas dinmicas, y aqu la funcin de reproduc- cin sera un concepto descriptivo, que sintetizara estas dinmicas: el efecto de estas dinmicas en el sistema escolar sera reproducir de una manera estadstica las desigualdades previas. Pero, al mismo tiempo, la funcin de reproduccin es lo que explica que el sistema escolar presente estas caractersticas. Artculos Enrique Martn Criado Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 14 Sobre este paso del efecto a funcin cabe decir una serie de cosas: a) En primer lugar, no todos los efectos del sistema escolar se equiparan a fun- ciones. Y ello porque este esquema se combina en la explicacin con otro esquema bsico: la distincin entre buenos y malos. Los buenos son la clase obrera, las mujeres, las minoras tnicas o incluso los nios. Los ma- los son las clases dominantes o la burguesa y sus aliados. Este esquema es bsico para proporcionar explicaciones crticas. Basta pensar en Paul Willis: Aquellos rasgos de los colegas que Willis considera buenos -esto es, como formulaciones espontneas de la teora marxista-, proceden de la cultura obre- ra, los malos -como el sexismo o el racismo-, de las limitaciones que la escuela introduce en esa cultura, procedentes de la ideologa burguesa. Cmo se aplica este esquema en la bsqueda de funciones? De una manera muy simple: los efectos malos son funciones; los efectos buenos nos remiten a contradicciones, antinomias, resistencias o estados crticos del sistema. Sin este esquema, uno no puede ser crtico: un socilogo crtico no podra decir que la funcin del sistema escolar en la actualidad es lograr una mayor igual- dad de gnero: este efecto slo se podra explicar, desde una perspectiva crtica, como una contradiccin o una resistencia. Aqu lo que nos encontra- mos no es sino la inversin crtica de los problemas tericos del funcionalismo clsico. Para ste, todas las instituciones sociales se explican por su funcionalidad, excepto aquellas que son disfuncionales. Para los crticos, el sistema escolar se explica por su funcionalidad para las clases dominantes, excepto cuando es disfuncional: entonces presenta contradicciones. En otras palabras, las cosas funcionan, mientras funcionan. b) En segundo lugar, el concepto de funcin permite convertir las descripciones en explicaciones sin analizar con detenimiento las dinmicas que producen el efecto. Vemos un efecto, constatamos que es malo, y lo explicamos: la fun- cin del sistema escolar es producirlo. De esta manera, aparte de ahorrarnos trabajo -describir con minucia las dinmicas que lo producen, sus condicio- nes de posibilidad, las condiciones en que se modifican en algn sentido los efectos-, nos podemos presentar en pblico como crticos inteligentes, pues hemos descubierto, tras la aparente bondad del sistema, su maldad intrnseca. c) Un tercer punto a destacar de la sustitucin de efecto por funcin es que supone, en la mayora de los casos, un realismo de las instituciones: stas seran mecanismos destinados a cumplir una funcin; ms an, seran las instituciones los sujetos de la accin: el sistema escolar apaara todos los elementos para cumplir su funcin 3 . 3 Podemos ver esto en el siguiente enunciado de Bourdieu y Passeron: Al conceder al profesor el derecho y el poder de utilizar en beneficio propio la autoridad de la institucin, el sistema escolar se asegura el medio ms seguro de obtener del funcionario todos los recursos y todo el celo de la persona al servicio de la institucin y, de este modo, de la funcin social de la institucin. (Bourdieu y Passeron, 1977: 180). Lo que expresa esta frase podra decirse de la siguiente manera: Los profesores son los principales beneficiarios de la institucin escolar, por ello son sus mximos de- fensores. Qu cambia? En la segunda frase tenemos una dinmica de defensa de los propios intereses que explica la posicin de los profesores respecto al sistema escolar. La institucin 15 El juego de pasar de los efectos a funciones presenta, sin embargo, un problema cuando se plantea desde una perspectiva crtica. Lo podemos ver comparndo- lo con el funcionalismo clsico: ste, al analizar el sistema escolar, toma al pie de la letra los discursos de los reformadores escolares: la funcin de la escuela es promover la igualdad de oportunidades. Aqu la funcin encontrada por el analista es la misma que la proclamada por los textos de reforma escolar que se han sucedido a lo largo del siglo XX. En el caso del crtico, la funcin encontrada es la contraria de la proclamada por los textos y declaraciones que acompaan a las reformas escolares. Cmo se salva esta distancia? Fundamentalmente, mediante un artificio retrico: la oposicin entre lo aparente y lo oculto. Lo que dicen las clases dominantes sobre el sistema escolar es lo aparente, una ms- cara ideolgica. Los efectos reales malos de los sistemas escolares se expli- can por la funcin oculta -latente la llamaba Merton-. Cmo se demuestra que sa es su funcin oculta o latente? Bueno, muy simplemente: es un efecto malo -esto es, una funcin- y no se encuentra en los discursos de los reformadores: por lo tanto, es una funcin oculta. El concepto de funcin latente u oculta constituye, as, el corolario del pase de los efectos malos a funciones: permite convertir todo efecto en funcin sin nece- sidad de demostrar empricamente ninguna intencionalidad o diseo. Ms an: permite multiplicar las funciones y descubrir el maquiavelismo de las institucio- nes en todos los rincones. Baste considerar la funcin oculta del examen. Para Bourdieu y Passeron (1977), los exmenes tienen una funcin oculta. Todo examen, por la divisin que realiza entre suspensos y aprobados, cumple la funcin de ocultar lo fundamental, esto es, la divisin entre candidatos y no candidatos. Aqu el juego retrico, que se presenta como descubrimiento de profundidades, es fcil: cualquier divisin o jerarquizacin se pone de relieve, en primer lugar, a s misma; podemos afirmar, por tanto, que oculta todas las de- ms, que las pasa a segundo plano. O tambin: que sta es su funcin. Por ejemplo, la funcin de las clasificaciones de equipos de ftbol es ocultar la divi- sin fundamental de la sociedad en clases 4 ? ... (el sistema escolar) se convierte -en la primera frase- en el sujeto: es ella quien acta; el profesor se convierte en objeto: recibe beneficios de la institucin porque a sta le conviene. Mientras que en el primer caso tenemos simples dinmicas de actuacin de los sujetos a partir de sus intereses, en el segundo tenemos instituciones que piensan y actan en el cumplimiento de su misin. 4 Otro ejemplo significativo de estos juegos -el efecto es la funcin, lo aparente se opone a lo oculto- se puede apreciar en su anlisis de la presunta funcin tcnica de cualificacin del sistema escolar. Esta sera una coartada de su funcin verdadera de seleccin y legitimacin: basta para comprobar- lo constatar que individuos con ttulos muy distintos pueden ocupar los mismos puestos laborales (Bourdieu y Passeron, 1977: 221) Ahora bien, en otra parte se reconoce que un sistema escolar perfectamente adecuado al sistema productivo es prcticamente imposible: supondra calcular ne- cesidades previsibles de mano de obra en los diversos sectores y sus necesidades de cualificacin; traducir stas en necesidades de formacin y stas en contenidos escolares. Entre otros problemas, esta proyeccin, que no tiene en cuenta la evolucin imprevisible del sistema econmico, no sabe cmo calcular necesidades de cualificacin (p. 238-239). En otras palabras, el sistema escolar cumplira una funcin oculta al no realizar una funcin aparente, imposible de realizar. Artculos Enrique Martn Criado Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 16 La retrica funcionalista crtica, cuyo recurso bsico es convertir los efectos en funciones, necesita, por tanto, para mantenerse, de una doble oposicin: fun- cin / disfuncin (contradicciones, resistencias, estados crticos); manifiesto / latente (mscaras ideolgicas). Y lo necesita por una razn muy simple: porque la evidencia emprica, si bien muestra algunos datos compatibles con su hipte- sis bsica, tambin presenta numerosos datos que contradicen las explicacio- nes crticas en su versin fuerte (la escuela es un aparato al servicio de las clases dominantes para perpetuar su dominacin). Tomemos como ejemplo uno de los argumentos ms repetidos en parte de la sociologa de la educacin crtica, especficamente en la de filiacin marxista. Para ella, la escuela sera un aparato ideolgico que respondera a necesidades del capitalismo. Sin embargo, las investigaciones de comparacin internacional han puesto de relieve que no hay conexin entre el desarrollo de la escolaridad y el de la industrializacin. De hecho, como pone de relieve Boli (1989: 27 ss.), el nexo entre escuela e industrializacin es ligeramente negativo, como ilustra la comparacin entre Suecia y Gran Bretaa: Suecia, un pas agrario y rural en el XIX, implant un sistema de escolaridad primaria obligatoria mucho antes que la potencia industrial britnica. Es ms: en ambos pases fueron los industriales uno de los principales grupos que se oponan a la escuela obligatoria. Y si en vez de comparar entre pases comparamos en el interior de cada pas, llegamos a con- clusiones similares: Craig y Spear (1978:7-8, cit. en Boli, 1989: 28) constataron que no haba relacin entre industrializacin y escolarizacin en Francia, Italia y Suecia, y que en Blgica y Holanda las zonas agrcolas estaban ms escolarizadas. Adems, en la mayora de los recientemente independizados pases africanos y asiticos, generalmente ni industriales ni urbanos, los sistemas escolares se han construido con enorme rapidez. Y no hay relacin entre ambos fenmenos. Es decir, que la evidencia emprica no parece apoyar la mayora de las funciones que supone la hiptesis fuerte: la acumulacin capitalista y la industrializacin no impulsaron el desarrollo de los sistemas escolares; stos, a su vez, parecen tener un efecto muy ligero sobre el desarrollo posterior de la economa, las regio- nes donde podra haber ms necesidades de control social -desarrollo de n- cleos urbanos proletarios, afluencia masiva de inmigrantes- no desarrollan en mayor medida sistemas escolares. Y ello sin hablar de los efectos perversos: como subraya Petitat (1982:13, cit. en Van Haecht, 1998: 157), la escritura, ge- neralizada por la escuela estatal, jug un importante papel en la formacin y difusin de una conciencia de clase entre los nuevos proletarios de la revolucin industrial. No es extrao, por tanto, que los autores marxistas y crticos oscilen entre una explicacin del sistema escolar como aparato al servicio de la burgue- sa, a la vez que, constantemente, encuentren contradicciones o resistencias. Otro ejemplo significativo del juego de la funcin y disfuncin, lo podemos en- contrar en la obra de Bourdieu y Passeron. La reproduccin sostiene como argu- mento de base la funcionalidad de la escuela para las clases dominantes preci- samente en un momento de contestacin y agitacin estudiantil en las universi- dades. Cmo compatibilizan los autores sus hiptesis de partida con estos hechos? Fundamentalmente, mediante la tctica del presente imperfecto: ahora 17 el sistema escolar se halla en crisis, pero en su estado orgnico era funcional. Dnde se sita ese estado orgnico, esa edad de oro? En el pasado, a fines del XIX y primera mitad del XX. Esto es, en una poca que no se analiza, porque, si se analizara, se descubrira, por ejemplo, que las quejas sobre la baja del nivel de los alumnos (que Bourdieu y Passeron explican por la crisis del sistema) son constantes desde inicios del XIX (Baudelot y Establet, 1990). Estas retricas funcionalistas tienen como punto de apoyo una imprecisin funda- mental, que podramos denominar hiptesis del mejor ajuste: se supone que el sistema escolar cumple perfectamente con su funcin, que est organizado de la mejor manera para cumplirla. 5 As, si seguimos la teora de la correspondencia, la organizacin del sistema escolar sera la ms idnea para cumplir sus funciones de seleccin de mano de obra, legitimacin del orden social, etc. O, si nos remiti- mos a Bourdieu y Passeron, encontramos en la escuela un mecanismo milagro- samente ajustado para reproducir y legitimar la estructura de clases. Ahora bien: se demuestra este ajuste perfecto? Adems, se demuestra que la escuela es la institucin que mejor podra cumplir esta funcin? La nica respuesta que podemos dar es que no. O, en otras palabras, lo mximo que se demuestra es que la escuela no cumple la funcin contraria. Por ejemplo, tanto Bowles y Gintis como Bourdieu y Passeron postulan que la escuela es un meca- nismo fundamental para legitimar la dominacin de clase, pero no aportan nin- guna evidencia a favor. En todo caso, podramos decir que la poca evidencia, que muestran detalladamente, va contra su hiptesis bsica. Bowles y Gintis remiten la formacin de una formacin crtica entre los estudiantes precisamen- te al propio sistema escolar -con sus contradicciones, por supuesto-. Y, en cuan- to a Bourdieu y Passeron, sitan la edad de oro del estado orgnico del sistema precisamente en una poca histrica -fines del XIX y principios del XX- de mxi- ma tensin en la lucha de clases. La hiptesis del mejor ajuste va ligada al uso de un concepto tan ambiguo que parece dudoso que sea un concepto: el de necesidades del sistema -o de las clases dominantes-. La escuela respondera a determinadas necesi- dades. Quin las define? Se analizan estas necesidades de forma inde- pendiente, es decir, hay un mtodo para delimitarlas que no sea el de deducirlas a partir de la existencia de la institucin que las satisface? Aqu la respuesta suele ser la pregunta, el punto de llegada el de partida: que la escuela satisface necesidades, lo demuestra el hecho de que exista escuela. 5 Esta hiptesis del mejor ajuste no es simplemente un aadido extremista a las explicaciones funcionalistas. Por el contrario, es imprescindible para dar una explicacin funcionalista: slo se puede explicar funcionalmente una institucin si se supone que est bien ajustada al cumplimiento de su funcin. Sin esta hiptesis, lo que tendramos es algo muy distinto: por ejemplo, si dijramos que la escuela contribuye de alguna manera -que no es la mejor ajustada- al mantenimiento del capitalismo o a la reproduccin de clase (que podran mantenerse de manera igual o mejor por otras instituciones distintas), tendramos que renunciar a dar una explicacin funcionalista de la escuela, esto es, a explicar sus caractersticas por el cumplimiento de una funcin: el hecho de que la escuela sea compatible con el capitalismo o con la reproduccin de clase, no permite explicar las caracters- ticas de la escuela por esta compatibilidad. Artculos Enrique Martn Criado Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 18 Podemos remitir todas estas imprecisiones -hiptesis del mejor ajuste, ne- cesidades- a una fundamental: la que subyace al mismo concepto de or- den social o de dominacin de clase. Qu es el orden social? O, para ser ms precisos: en qu condiciones podemos decir que se sigue mante- niendo el orden? Cuntos conflictos, cuntas desviaciones, contradiccio- nes o resistencias son compatibles con la nocin de orden? Qu grado de estabilidad en el tipo de relaciones que se mantienen entre los distintos gru- pos sociales as como de reproduccin familiar de las posiciones sociales nos permiten hablar de reproduccin de las clases dominantes? Qu es un sistema en equilibrio? Qu tipo de funcionamiento, de efectos, ha de pre- sentar una organizacin para que podamos decir que cumple su funcin? Aqu, nuevamente, nos encontramos con que el orden social o la reproduc- cin de la dominacin no es algo que haya que demostrarse, sino una hipte- sis de partida. Independientemente del nmero y magnitud de los conflictos o resistencias que se den, de la modificacin en la composicin de las clases dominantes o en el espacio de las clases sociales en general, de las varia- ciones econmicas, de las alteraciones en las tasas de acceso a los distintos tramos del sistema escolar o de la modificacin de las polticas estatales, tenemos, incansablemente, un orden social que se reproduce o una domina- cin de clase que constantemente se perfecciona. El orden social existe, sus caminos son infinitos: se llaman funciones. Este es el punto de partida y el punto de llegada de la retrica funcionalista. 3 Retrica del control social Tan impreciso como el concepto de orden -o de dominacin de clase- es uno de los conceptos ms presuntamente crticos que podemos encontrar en la sociologa de la educacin crtica: el concepto de control social. Este con- cepto se utiliza, de manera amplia, como marca de que se est realizando un anlisis crtico y, de manera restringida, como distintivo de denominacin de origen foucaultiana. Aqu, la pregunta que mueve el anlisis funcionalista -cul es la funcin?- viene acompaada de una respuesta -el control social-. Su mtodo sera el genealgico: buscar tras los discursos de las clases domi- nantes los signos inequvocos de una voluntad de poder, de una voluntad de control social. Aqu, la funcin del sistema escolar -como la de todos los dispositivos disciplinarios- sera la de ejercer un control social sobre los dominados. Lo primero que llama la atencin de esta perspectiva es que aqu se repite algo que ya hemos visto anteriormente: el discurso crtico es una adapta- cin / inversin del discurso funcionalista clsico. En este caso, comenzando por el mismo concepto. Porque el origen del concepto es funcionalista: las sociedades guardan el orden social mediante la socializacin y, cuando sta falla, mediante instrumentos de control social. En este origen, la extensin del concepto es limitada a aquellas instituciones, cuyo objetivo declarado sea reducir o controlar las desviaciones sociales. Ahora bien, cuando el concepto se extiende ms all de estos lmites, abarcando todo intento de modificar 19 conductas o pensamientos as como todo proceso de socializacin, pierde toda relevancia: al fin y al cabo, toda poltica se propone modificar las con- ductas o pensamientos de determinados grupos sociales o incluso del con- junto de la sociedad, y todo proceso de socializacin tiene un propsito de producir sujetos con determinadas caractersticas. 6 Pero, entendido as, el concepto puede aplicarse a todo: toda poltica educativa, en esta acepcin amplia de control social, tendra un objetivo de control social, as como todo proceso de socializacin. As que explicar estas polticas por el control so- cial es poco ms que decir lo evidente. Claro, que los anlisis crticos y genealgicos no llegan tan lejos. Y ello porque, aqu tambin, el discurso funcionalista marcha conjuntamente con un discurso moral. Lo podemos ver perfectamente contraponiendo dos ejemplos: las cruza- das morales contra el alcoholismo obrero, en el siglo XIX, y las campaas institucionales contra los malos tratos a mujeres, en la actualidad. En el primer caso, el socilogo crtico las explicara por el control social -su funcin oculta o real sera destruir los modos de sociabilidad obrera-; en el segundo, no -por lo menos, todava no he visto ningn anlisis en ese sentido-. En otras palabras, aqu tambin la funcin -de control social- explica lo malo -para los dominados-, dejando para lo bueno otros conceptos. El problema es que, entendido de esta manera valorativamente restringida, el concepto tiene graves problemas de adecuacin emprica. Tal como muestran Boli (1989) y Ramrez y Boli (1999), frente a la visin crtica -las clases dominan- tes establecen escuelas en una estrategia de control social de las clases popula- res-, lo que nos encontramos, tanto en los escritos de los reformadores como en las polticas educativas efectivas, es algo muy distinto. En primer lugar, en los escritos de los reformadores educativos -de los que los crticos slo retienen aquello que sostenga la hiptesis del control social- encontramos que los objetivos principales son los de la formacin de indivi- duos autnomos, racionales, para poder extender as la justicia social, el derecho de voto o incrementar el desarrollo econmico. Estas ideas, que se repiten una y otra vez desde los informes de Condorcet, son las que se hallan en la base de los proyectos liberales y socialdemcratas de educacin. Evi- dentemente, esto supone, para los reformadores, que los sujetos autnomos y racionales respetarn el orden social, pero tambin, que sern instrumen- tos de un orden social ms justo. En otras palabras, este nuevo orden, que se pretende construir por medio de la educacin de masas, no es un orden revolucionario, pero ello no significa, al contrario, que su objetivo prioritario sea el control social -en el sentido valorativamente restringido-. Los reformadores pretenden que las masas educadas sean tan racionales y aut- nomas como ellos: se les puede acusar de salvadores sociocentristas, pero no de manipuladores maquiavlicos. En segundo lugar, si analizamos la historia de los debates polticos y de las reformas que realmente se implementaron, nos encontramos con hechos di- 6 Una interesante crtica marxista al concepto de control social puede verse en Jones, 1989: cap. 2. Artculos Enrique Martn Criado Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 20 fcilmente compatibles con la hiptesis del control social. En primer lugar, como subraya Boli (1989: cap. 2), los objetivos que constantemente se han buscado desde el siglo XIX han sido la universalidad del sistema de ense- anza -frente a la anterior escuela elitista-, la igualdad de oportunidades para t odos l os ni os -que se pensaba que podr a l ograrse medi ant e l a estandarizacin del sistema escolar- y el individualismo, en dos sentidos: el sistema escolar tratara a los alumnos como individuos, no como miembros de colectividades previas, y habra de desarrollar el carcter de los alumnos como individuos, desarrollar su ser moral e intelectual. As, en Espaa, la extensin de la escolaridad obligatoria ha estado liderada por los partidos liberales -especialmente por sus alas ms progresistas- y socialistas, mien- tras que los conservadores se han opuesto continuamente a ella y han esta- do ms interesados en el mantenimiento de una educacin secundaria y uni- versitaria elitista -tenemos ejemplos muy recientes de ello-, a la vez que han defendido la escuela catlica frente a la estatal (Puelles, 1999). Esta dinmi- ca no es particular del caso espaol: se produce tambin en Suecia (Boli, 1989), Francia, Gran Bretaa, Dinamarca o Rusia (Archer, 1979). En todos estos casos, los partidos de derechas se han opuesto a la extensin de la escolaridad o, en todo caso, se han desinteresado por ella, ms preocupa- dos por el mantenimiento del carcter elitista de la secundaria y la superior - esto es, por la segregacin ms favorable a sus estrategias de reproduccin social familiar-, mientras que los movimientos socialistas u obreros han lu- chado por la extensin de la escolaridad y por la construccin de una esca- lera educativa sin fuertes barreras entre niveles. Adems, los curriculums reales que se han propuesto en las sucesivas reformas son difcilmente com- patibles con la hiptesis del control social: se ha tratado generalmente de conocimientos universalistas, abstractos, iguales para todos los nios -frente a la oposicin conservadora, que ha pretendido normalmente curriculums diferenciados para los distintos grupos sociales-; la igualdad de oportunida- des ha sido un objetivo declarado y que ha dado lugar a sustanciales incre- mentos de los presupuestos educativos, junto a toda una panoplia de polti- cas -educacin compensatoria, educacin comprensiva...-, para conseguir- lo, etc. Frente a esta evidencia emprica, cmo responde el discurso genealgico? Fundamentalmente, con dos recursos: la seleccin de discursos y el juego de lo aparente y lo oculto. El primer recurso retrico es claro: seleccionar de entre la multitud de discursos que se producen en torno al sistema escolar aquellos que confortan la hiptesis del control social. Precisamente, una de las caractersticas ms sobresalientes de los discursos sobre la educacin desde Condorcet es que se confa (desde prcticamente todo el espectro poltico) en sta, como medio de perfecciona- miento de los individuos y las sociedades. La panoplia de beneficios que se esperan de la escuela es inagotable y abarca todo el espectro poltico. Precisa- mente por ello es fcil encontrar que algunos de los escritores sobre el tema tambin esperasen de la educacin efectos -docilidad u obediencia de los traba- jadores, mayor religiosidad- fcilmente asimilables a la hiptesis del control so- 21 cial. Los socilogos crticos aislan estos discursos del campo discursivo en que se generan, concedindoles un privilegio analtico difcilmente justificable. 7 El segundo recurso retrico ya lo hemos visto anteriormente: consiste en el jue- go de lo aparente y lo oculto, de lo manifiesto y lo latente. Este se complementa perfectamente con el anterior: seleccionados los discursos que confortan la hi- ptesis de control social, cuando encontramos otros contrarios los desestima- mos como mscaras ideolgicas. Bajo la intencin manifiesta en los discursos -por ejemplo, de conseguir justicia social o de proteccin de la infancia- subyace una intencin de control social de los dominados -controlar los modos de vida de la poblacin-. Dado que, en su versin amplia, toda poltica tiene una pretensin de control social -esto es, de modificacin de comportamientos- y que el analista est legitimado por una metodologa de la sospecha -pues sabe que tras los movimientos de las clases dominantes hay una voluntad de control social-, el juego de lo aparente y lo oculto permite, aqu tambin, ampliar al infinito el es- pectro de funciones -en este caso, de estrategias de control social-, sin tener que presentar pruebas empricas a favor -puesto que se mueve en lo oculto-. Una cosa es cierta: existe una enorme distancia entre los objetivos declarados de las reformas escolares y sus efectos reales: el sistema escolar no parece aumentar la justicia social, y su contribucin al desarrollo econmico es muy discutible. Pero ello no permite decir que sean stos precisamente los objetivos buscados. Aqu los discursos crticos realizan la operacin tpicamente funcionalista -tomar los efectos por funciones-, pertrechados de su discutible metodologa de anlisis de discurso: desde su sospecha -esto es, convenci- miento- de que el analista conoce muy bien las malas intenciones del analizado, todos los discursos de ste se reducen a su mala voluntad -de control social-: si el discurso conforta la hiptesis del control social, se lo toma al pie de la letra; en caso contrario, es una coartada o mscara legitimadora. Otra cosa muy distinta sera reconstruir el discurso en su positividad: plantear, sin postular a priori in- tenciones benvolas o malvolas en el emisor, los enunciados que afirma, los esquemas de los que parte, el espacio de discursos en el que se inserta y frente al que cobra relevancia como estrategia discursiva. 8 Se tratara, as, de enten- der las racionalidades que estos proyectos articulan sin aplastarlas bajo la hip- tesis del control social y distinguiendo claramente lo que es el espacio de racio- 7 Este recurso no se limita a la perspectiva genealgica ni a los discursos. Lo encontramos igualmen- te en todos los anlisis de las polticas educativas y de su relacin con las clases dominantes. Dado que, a partir de la formacin de los sistemas educativos estatales, todos los grupos sociales y organizaciones tienen intereses que defender respecto al sistema escolar, siempre es posible aislar de este juego de discursos y presiones los que supuestamente corresponderan a las clases domi- nantes y encontrar all la verdad ltima del sistema escolar. 8 As, bastara simplemente con fijarse en lo que se afirma y en cmo se afirma, para deshacerse de la multitud de equvocos en que incurren los socilogos crticos de la educacin. Tomemos un ejem- plo conocido: la famosa frase de Bravo Murillo -No necesitamos hombres que piensen, sino bue- yes que trabajen- no nos revela simplemente la oposicin conservadora a la extensin de la esco- laridad. Nos muestra tambin los trminos en que se piensa la oposicin: Bravo Murillo no dice, por ejemplo, no necesitamos escuelas para controlar a los nios obreros, ni nada parecido, sino hombres que piensen. Artculos Enrique Martn Criado Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 22 nalidad a partir del cual se formulan de los efectos prcticos que las polticas educativas producen cuando se implementan en configuraciones sociohistricas concretas. De hecho, lo que caracteriza al siglo XX en materia educativa es el constante descubrimiento -o denuncia- de que la educacin no tiene los efectos que se le suponan: no mejora la igualdad social, el xito escolar depende del entorno socioeconmico, el sistema escolar no est estandarizado -la calidad de la instruccin vara por origen social- ni es universal -muchos abandonan tem- prano-, etc 9 . Y cuando se constatan tales fracasos, la solucin es nuevamente una reforma educativa. Lo que esto pone de relieve es: a) que el modelo de la educacin como solucin a los problemas sociales est insertado en el mismo ncleo de los esquemas de pensamiento de los modernos Estados sociales; b) que este modelo ha fracasado de manera consistente en obtener sus objetivos. En vez de plantear esta falta de correspondencia entre objetivos declarados y efectos reales como una estrategia maquiavlica de las clases dominantes, una verdadera explicacin del sistema escolar ha de darse como objeto de anlisis la sucesin de dinmicas que, en su interdependencia, producen tanto un determi- nado tipo de polticas educativas como las condiciones de su fracaso en conse- guir sus objetivos. 4 El sistema escolar como campo multi-integrado El pensamiento crtico en torno a la escuela ha estado girando durante demasia- do tiempo en la bsqueda de funciones de un tipo u otro. En este sentido, ha sido poco ms que una inversin de los esquemas del funcionalismo clsico. En vez del anlisis detenido de las dinmicas que se producen en el seno de los sistemas escolares, de sus condiciones de produccin y posibilidad, de los efec- tos diferenciales que generan en distintas configuraciones histricas, se ha de- dicado, bajo el lema nadie a mi izquierda, a competir por demostrar que el sistema es el peor de los posibles, esto es, a demostrar que todo est atado y bien atado para mayor gloria de las clases dominantes. El funcionalismo est tan profundamente enraizado en los esquemas cognitivos de los socilogos crti- cos, que cualquier crtica al mismo puede ser rpidamente descalificada como reaccionaria. Este esquema es, a mi juicio, uno de los principales obstculos a la conforma- cin de una sociologa de la educacin verdaderamente alternativa, esto es, a una sociologa de la educacin que sea capaz de proponer alternativas a la vez progresistas y realistas. El pensamiento crtico se ha agotado en la denuncia y, cuando ha tenido que proponer alternativas, ha cado insistentemente en formulaciones voluntaristas. Frente a ello, se impone la tarea de pensar los sis- temas escolares de una manera distinta: como campos de relaciones construi- dos histricamente en medio de luchas y dinmicas, cuyos resultados -en parte reproductores, en parte modificadores de lo anterior- no han sido diseados por 9 De hecho, se puede entender buena parte de las teoras de sociologa de la educacin dentro de esta dinmica propia del campo escolar, como parte de las denuncias de la distancia existente entre los objetivos declarados de las polticas educativas y sus efectos reales. 23 ninguno de los actores en juego. Se impone analizar las dinmicas que produ- cen y reproducen desigualdades, junto a aquellas que modifican, en un sentido u otro, las desigualdades preexistentes, rehusando el atajo rpido de la explica- cin por la funcin. Se impone, renunciando a maquiavelismos del sistema o al recurso a la ltima instancia, analizar los efectos que las distintas dinmicas escolares producen, sus condiciones de produccin y posibilidad, as como sus consecuencias diferenciales en funcin de la configuracin de conjunto en que se inserten. Se impone, renunciando a causalidades por la funcin, distinguir cuidadosamente dinmicas de gnesis de las instituciones escolares y dinmi- cas de funcionamiento de las mismas. Aunque un artculo es un espacio demasiado breve para poder exponer con detalles los elementos de la alternativa que aqu se propone, voy a tratar de sintetizar los que a mi juicio seran sus elementos esenciales. El punto fundamental sera abandonar la concepcin del sistema escolar como aparato o instrumento que cumple funciones. Frente a ello, habra que conside- rarlo como un campo, esto es, como un conjunto de posiciones con una dinmi- ca propia, autnoma, fruto de las relaciones y luchas de poder entre los agentes y organizaciones que ocupan posiciones en el mismo, as como de las relacio- nes que se establecen con otros campos sociales y de la historia anterior de estas dinmicas que persiste en el presente en la forma de instituciones objetivadas y de disposiciones. La consideracin de la sociedad como estructurada en campos con dinmicas propias, no reducibles a determinaciones en ltima instancia o a funciones globales, es tributaria de la teora weberiana, especialmente de sus anlisis de sociologa de la religin. Para Weber, las religiones no pueden explicarse como meros reflejos de la infraestructura o como rganos de la sociedad que cumpli- ran una funcin: por el contrario, tienen una dinmica propia, donde son funda- mentales los intereses de los especialistas en los bienes de salvacin, aunque determinadas capas sociales o intereses econmicos incidan en ellas. A su vez, estas dinmicas de produccin y modificacin de las religiones inciden de ma- neras diversas -jams reducibles a funciones- en el resto de campos sociales -por los comportamientos que prescriben o proscriben, por las relaciones que legitiman o deslegitiman, por los tipos de estructuras psquicas que propician en sus adeptos-. La sociologa de la religin de Weber nos proporciona as impor- tantes elementos directamente aplicables a la sociologa de la educacin: - Las sociedades se estructuran en campos que funcionan segn dinmicas propias, que en ningn caso pueden reducirse a la dominacin global de un grupo econmico o poltico. Estas dinmicas propias -que en buena parte son dinmicas de competencia entre los distintos especialistas por conquistar po- siciones de poder en el campo- pueden producir efectos de consecuencias muy diversas para los otros campos sociales. - Todo anlisis de las dinmicas de un campo ha de incluir, por tanto, las luchas que se producen en el interior del campo, las tensiones y luchas que se producen entre este campo -o los que ocupan distintas posiciones en l- y otros campos. Artculos Enrique Martn Criado Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 24 - Esto implica distinguir cuidadosamente las dinmicas de gnesis y de mante- nimiento de las distintas instituciones sociales. Una institucin, como la es- cuela, pudo originarse en una serie de dinmicas histricas concretas. Una vez consolidada, genera a su vez nuevas dinmicas que son independientes de aquellas que dieron lugar a su consolidacin. Esto implica: los efectos que la consolidacin de un campo produce en el conjunto del espacio social no pueden explicar la existencia de ese campo (as, una cosa es explicar la gne- sis de dinmicas de igualdad jurdica o, en el caso de la escuela, de reformas para democratizar el acceso, y otra analizar las consecuencias que estas dinmicas generan). 10 Aunque ello no supone independencia absoluta de las dinmicas del campo: en la medida en que sus efectos incidan en otros cam- pos, stos intentarn incidir en l. - El anlisis de la evolucin de las distintas configuraciones sociohistricas no supone, por tanto, ni el determinismo funcionalista ni la renuncia a hallar pro- cesos estructurales. Contra el determinismo funcionalista, la configuracin compleja de las sociedades en campos atravesados a su vez por luchas pue- de dar lugar a resultados que no estn inscritos de antemano en la estructura. Pero la dinmica de evolucin de los campos y sociedades tampoco es puro azar: se pueden hallar regularidades por la configuracin de constricciones y recursos que cada estructura de posiciones comporta y por la eficacia dife- rencial de los distintos tipos de estrategias, organizaciones, comportamientos en cada tipo de configuracin sociohistrica. 11 Una interesante aplicacin de los esquemas weberianos es la que realiza Margaret Archer en su anlisis de los orgenes sociales de los sistemas educativos (Archer, 1979). Sin entrar en el detalle de su exhaustivo anlisis histrico, ste nos mues- tra que el sistema educativo no puede explicarse ni en trminos de ajustes es- pontneos de la sociedad ni en trminos de control y manipulacin por una cla- se dominante. Por el contrario, el anlisis histrico revela que no hay un grupo claramente identificable que controle el sistema educativo: las formas que to- man los sistemas educativos son productos polticos de luchas de poder entre grupos muy variados. A su vez, en estas luchas y alianzas, toda estrategia ha de contar con el estado del sistema educativo existente en el momento: las polticas educativas no producen nuevos sistemas educativos como si estuvieran escri- biendo en hojas en blanco: siempre se producen sobre campos conformados por las luchas anteriores. 10 Los anlisis que explican el sistema escolar por su funcin de legitimacin asimilan as gnesis y funcionamiento: piensan la constitucin de reformas de nivelacin del acceso a la escuela como movidas por el inters de legitimar las diferencias de clases, cuando toda la evidencia histrica muestra precisamente que las luchas por ampliar la base social del reclutamiento de educacin secundaria y superior fueron promovidas por los partidos de izquierdas con la oposicin obstinada de los grupos sociales superiores, que se beneficiaban de sistemas escolares ms selectivos. 11 As, para Weber, el proceso de burocratizacin de las relaciones de dominacin sera un proceso imparable en las sociedades contemporneas al tratarse de la organizacin de la dominacin ms eficaz cuando se administran grandes masas de poblacin y al ser su calculabilidad y previsibilidad de funcionamiento las caractersticas ms acordes al funcionamiento de la empresa capitalista. 25 El anlisis de Archer supone, por tanto, un desplazamiento importante en el marco explicativo respecto a las teoras funcionalistas. En vez de explicar las caractersticas del sistema educativo por sus funciones para el mantenimiento del orden social, se trata de, partiendo del anlisis histrico de las distintas din- micas y luchas en torno a los sistemas escolares, explicar a partir de aqullas la conformacin y caractersticas de stos. El anlisis histrico de Archer pone adems el nfasis en tres elementos esencia- les para entender los sistemas educativos como campos conformados histrica- mente: su carcter multi-integrado, su autonoma y lo que podramos denominar su crnica integracin subptima -que explicara, a su vez, su constante movi- miento, su carcter perpetuamente inestable-. A partir del momento en que se comienzan a construir sistemas escolares nacionales, ningn grupo u organiza- cin puede permanecer neutral ante el sistema educativo debido a que han de reclutar o actuar sobre sujetos ya conformados previamente por el sistema esco- lar. Ello lleva a que se incrementen constantemente las presiones para adaptar el sistema escolar a intereses muy diversos. A su vez, esta multiplicidad de presio- nes lleva a la necesidad, para los diversos actores que quieren implementar pol- ticas educativas, de establecer alianzas y compromisos entre intereses muy diver- sos. Por ello el sistema escolar nunca puede satisfacer plenamente las demandas de un grupo social especfico: se trata de un sistema a la vez multi-integrado (que establece relaciones muy diversas con una multiplicidad de campos, grupos, or- ganizaciones) y de integracin subptima (al ser el producto de un compromiso entre intereses divergentes y al operar sobre estructuras educativas anteriores que no pueden ser borradas de un plumazo, que nunca es el mejor sistema para cumplir con ninguno de los objetivos que los mltiples grupos y organizaciones esperan de l). 12 Es esto lo que nos explica que: a) siempre se puedan encontrar funciones del sistema escolar; b) nunca se pueda demostrar que el sistema esco- lar es la institucin ms adecuada para cumplir esas funciones. 13 El carcter multi-integrado y de integracin subptima de los sistemas escolares es uno de los factores que explican que los sistemas escolares estn sometidos a una incesante dinmica. Al no satisfacer plenamente ningn objetivo, se con- vierte objetivamente en un campo de luchas por la modificacin o mantenimien- to de aspectos del sistema escolar. 14 A su vez, es esto lo que nos explica la 12 Adems, existe siempre una distancia entre los objetivos explcitos que se propone toda poltica educativa y los efectos que sta produce: entre aquellos y stos se interponen las dinmicas, no proyectadas por nadie, que genera la imbricacin de las estrategias de los distintos agentes y gru- pos implicados -educadores, familias, alumnos, etc.-. 13 Como el sistema escolar es multi-integrado y socializa durante largo tiempo a la prctica totalidad de los sujetos de un Estado, se conforma como objetivo y medio estratgico de primera magnitud: una pluralidad de grupos y organizaciones intentan sacar algn partido de l, hacer de su capa un sayo. El anlisis funcionalista anula este carcter histrico y estratgico: la funcin de la capa era hacer un sayo. 14 Esta observacin se puede aplicar, contra los supuestos funcionalistas, al conjunto del orden social: es, precisamente, porque la relacin entre las distintas instituciones y campos no es de armoniosa integracin, por lo que nunca podemos postular un sistema social estable. Artculos Enrique Martn Criado Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales N 2 / 2003 26 creciente autonomizacin de los campos escolares. La incesante dinmica de luchas en torno al sistema escolar para satisfacer las demandas ms diversas conduce constantemente a un incremento del sistema escolar y, con ello, a un incremento del grupo profesional de educadores, cuyo inters principal es mejo- rar su propia posicin, tanto incrementando el tamao e importancia de las ins- tituciones educativas, como su autonoma (que no es sino la autonoma del grupo profesional de educadores). Al ser un campo multi-integrado, los educa- dores pueden jugar unas demandas externas contra otras en su beneficio. Ello provoca, a su vez, que las estrategias profesionales de los educadores se con- formen como un rasgo estructural de primera importancia para comprender las dinmicas de los sistemas escolares. Las perspectivas de Weber y Archer son una muestra de un estudio de los cam- pos escolares alejado de las trampas del funcionalismo. La diferenciacin entre dinmicas de gnesis y funcionamiento, los conceptos de campo y multi-integra- cin subptima, la consideracin de los campos escolares como configuracio- nes sociohistricas, conformadas por la integracin de estrategias muy diver- sas, cuyos efectos no pueden ser previstos por nadie, la consideracin del peso de la historia de las estrategias y luchas anteriores que persisten en la actuali- dad en forma de instituciones objetivas y de disposiciones, son herramientas analticas que nos permiten salir de la hiptesis funcionalista, sin caer en la hiptesis contraria de la total indeterminacin de las sociedades, moldeables a voluntad de los actores. Nos permiten pensar las sociedades como entramados inestables de interdependencias entre instituciones, campos o posiciones que mantienen tanto relaciones de integracin -subptimas- como de conflicto. Nos permiten pensar las relaciones de poder sin caer en el sustancialismo del poder, as como analizar los estados de los sistemas escolares a partir de los procesos, de la dinmica. Nos permiten sustituir la pregunta de las funciones a cumplir - que siempre se puede contestar supuesto un cierto grado de ingenio- por la de la interrelacin y sucesin histrica de dinmicas que permitan explicar la gne- sis y funcionamiento de las instituciones. Y, lo que es ms importante, nos per- miten realizar anlisis verdaderamente crticos, sin caer en la competencia sim- blica por demostrar quin es ms crtico -esto es, quin puede demostrar que vivimos en el peor de los mundos posibles, en un mundo perfectamente disea- do para reproducir el Mal. Bibliografa ALTHUSSER, L. (1974). Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado (Notas para una investigacin), en La filosofa como arma de la revolucin, Mxico: Siglo XXI. ARCHER, M. S. (1979). Social Origins of Educational Systems, London and Beverly Hills: Sage. BAUDELOT, C. y Establet, R. (1976). La escuela capitalista en Francia, Madrid: Siglo XXI. (1990). El nivel educativo sube, Madrid: Morata. BOLI, J. (1989). New Citizens for a New Society. The Institutional Origins of Mass Schooling in Sweden, Oxford: Pergamon Press. 27 BOLI, J. y RAMIREZ, F. O. (1986). World Culture and the Institutional Development of Mass Education, en: J.G. Richardson (ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, New York: Greenwood Press. BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1967). Los estudiantes y la cultura, Barcelona: Labor. (1977). La reproduccin, Barcelona: Laia. BOWLES, S. y GINTIS, H. (1985). La instruccin escolar en la Amrica capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida econmica, Madrid: Siglo XXI. DURKHEIM, E. (1975). Educacin y sociologa, Pennsula: Barcelona. (1982) Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedag- gica en Francia, Madrid: La Piqueta. FOUCAULT, M. (1978). Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin, Madrid: Siglo XXI. JONES, G. S. (1989). Lenguajes de clase. Estudios sobre la historia de la clase obrera inglesa (1832-1982), Madrid: Siglo XXI. MEYER, J. W. (1989). Foreword, en J. BOLI, New Citizens for a New Society. The Institutional Origins of Mass Schooling in Sweden, Oxford: Pergamon Press. PARSONS, T. (1990). El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la socie- dad americana, en Educacin y Sociedad, 6, pgs. 173-195. PTITAT A. (1982). Production de lcole - Production de la socit, Pars-Ginebra: Droz. PUELLES Bentez, M. (1999). Educacin e ideologa en la Espaa contempornea, Ma- drid: Tecnos. VAN HECHT, A. (1998). Lcole lpreuve de la sociologie. Questions la sociologie de lducation, Bruselas: De Boeck Universit. WEBER, M. (1964). Economa y sociedad. Esbozo de sociologa comprensiva, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. (1998). Ensayos sobre sociologa de la religin I, Madrid: Taurus. WILLIS, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid: Akal. Artculos Enrique Martn Criado