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I IN NT TR RO OD DU U O O























A terra no pertence ao homem; o homem pertence terra. Todas as
coisas esto ligadas como o sangue que une uma famlia. H uma
ligao em tudo.
O que ocorre com a terra, recair sobre os filhos da terra. O homem
no teceu o tecido da vida; ele simplesmente um de seus fios. Tudo
o que fizer ao tecido, far a si mesmo.

A Carta do Chefe Indgena Seattle (1854)

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ndubitavelmente a humanidade atravessa um perodo de grandes
transformaes histricas e culturais. Nunca produziu-se tanto
conhecimento em to pouco tempo, bem como nunca foram to
sofisticados os meios empregados para reproduzir, armazenar e distribuir
grandes quantidades de conhecimento. A tecnologia tem ampliado
intensamente a capacidade do homem de estabelecer pontes referenciais entre
o passado, o presente e o futuro por meio do seu conhecimento herdado,
transmitido e reinterpretado. o que Pierre Lvy (2000) caracteriza como a
origem da Inteligncia Coletiva ou Social, e cujo processo de evoluo na
espcie humana teria sido substancialmente promovido pelo advento da
linguagem, tendo como elemento potencializador essencial a escrita, a qual
possibilitou o registro de formas ancestrais do pensamento humano, as quais,
por sua vez, permitiram a extenso deste pensamento como sentido de
humanidade, ou seja, a construo de uma conscincia histrica para a
existncia do ser humano enquanto espcie ou coletividade autoconsciente de
seus propsitos existenciais evolutivos. Este processo de historicidade, prprio
do homem, conseguiu sobremaneira romper barreiras inimaginveis da escala
do tempo biolgico da espcie, impulsionando conseqentemente na sua ao
civilizatria. Alm disso, inferiu no dilogo intercultural virtualizado entre
vrios sbios de tempos histricos distintos e de espaos geogrficos
distanciados, entendendo-se etimologicamente a virtualizao, neste caso,
como o prprio potencial dialgico da linguagem humana herdada, transmitida
e registrada.
Esta primeira etapa da virtualizao do homem trouxe a viso de uma
memria coletiva para a sua espcie, um registro atemporal, desfronteirizado,
e que est intimamente ligada natureza dos signos, e cujo processo
determinou o nascimento das linguagens humanas em suas diversas vertentes
I

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expressivas, multiplicando as categorias de mediao entre o homem e o
mundo ao seu redor, entre ele e os elementos de sua espcie, bem como com
de outras espcies. Em outras palavras, o desenvolvimento da mediao
vincula-se potencialmente ao desenvolvimento cognitivo da(s) linguagem(ns),
cuja reestruturao permanente, fruto da evoluo social do homem, requer
novos recursos mediativos. A prpria virtualizao, neste sentido,
representaria a tentativa de compor um conceito de mediao de realidades
entre realidades, ou de espelhos de realidades adversas.
Lvy (1996: p. 71) enuncia trs processos de virtualizao que fizeram
emergir a espcie humana:
o desenvolvimento das linguagens, a multiplicao das tcnicas e a
complexificao das instituies.
Para o autor (idem, p. 72), a polifonia de linguagens que se encapsulam,
de forma sincrtica, acaba por enriquecer e estender intensamente os limites
expressivos das linguagens em comparao s suas formas antecessoras.
Disto decorre o fato de que , ainda segundo ele, a evoluo cultural anda mais
depressa do que a evoluo biolgica.
Seguindo ainda o raciocnio proposto pelo filsofo, o segundo campo de
virtualizao, a virtualizao das tcnicas corresponde virtualizao das aes,
do corpo e do ambiente fsico (idem, p. 77), ao passo que o terceiro campo
enunciaria a complexidade das relaes sociais, das quais advm os rituais, as
religies, as morais, as leis, as normas econmicas e polticas, fundadas sobre as
relaes de foras, as pulses, os instintos ou os desejos imediatos. Esta terceira
categoria de virtualizao trataria, evidentemente, do espao da violncia e
suas mltiplas variedades reprodutivas interagentes.

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Da combinao sublime destes trs campos de virtualizao emergiria o
esplendor expressivo da virtualidade humana: o campo da arte, ou como bem
acalenta Lvy (idem, 78), a virtualizao da virtualizao, ou seja, o pice da
possibilidade virtualizadora do homem, levada at suas ltimas conseqncias
de humanizao, pela qual socializa-se a experincia subjetiva singular.
Entretanto, apesar do demasiado progresso cultural, cientfico,
tecnolgico, decorrente do processo evolutivo e civilizatrio da espcie
humana, bem pouco tudo isto conseguiu contribuir significativamente para
anular ou mesmo amenizar a capacidade do homem de praticar arduamente
tanta atrocidade reiterada: violncias fsicas, violncias ideolgicas, violncias
psicolgicas, violncias interculturais e violncias simblicas, enfim
violncias de violncias, ou violncias multifacetadas. Morin caracteriza este
fenmeno da espiral da violncia macia como metaviolncia, e adverte
quanto necessidade de empreender-se o novo resgate da humanizao como
nica forma capaz de deter ou amenizar a violncia louca (1986, pp. 352-
355). Acerca deste fato, ser que o progresso e a evoluo humana no so, de
certa forma, iluses continuamente realimentadas no nosso consciente
humano, e que no figuraramos, enquanto espcie, simplesmente como
brbaros atrozes, munidos de instintos impiedosamente primitivos, mesmo que
ainda produtores de cincias, artes e altas tecnologias, mas os quais
terminantemente se impem com arrogncia pattica em seu pedestal de
espcie superior da natureza no planeta? Walter Benjamin adverte
contundentemente em sua indagao antolgica: todo documento histrico ao
mesmo tempo um documento de cultura e de barbrie. Nesse sentido, certos crticos
da cultura tecnolgica contempornea provocam indagaes a respeito do
atual estgio da humanidade, servindo-se dos seguintes parmetros reflexivos
bipolares: somos produtores de cibercultura ou de tecnobarbrie,

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tecnointegrados ou tecnoapocalpticos, tecnoevangelistas ou tecnoniilistas?
Afinal de contas, o que representamos enquanto civilizao e enquanto
espcie? H realmente evoluo significativa na espcie humana? E o que
significa de fato ser civilizado, produzir cultura e ser integralmente humano?
No entanto, embora inquestionavelmente vlidos estes apontamentos, tais
dualidades conceituais decorrem, concomitantemente, de vises ideolgicas
parciais, as quais no contemplam ainda a natureza de um pensamento
inteiramente complexo, pois insistem, por exemplo, no conceito equivocado
de tecnologia como meio neutro (tecnologia neutra), e sendo assim, renegam
certos elementos de anlise fenomenolgica, tais como: ideologia,
intencionalidade, valores e significados. Constituem-se, tambm, em vises
conceituais que vislumbram a tecnologia como objeto de anlise a partir de
polarizaes extremamente radicais e estanques. De forma alguma, aceitam a
idia de ambigidade, fruto da anlise do pensamento complexo, pois no
incorporam a tica das mediaes que operam nos diversos discursos
intelectuais e no intelectuais, as quais apontam para um outro grau de
compreenso do conceito de tecnologia, de teor epistemolgico. Descartam,
portanto, o campo das conexes de vnculos conceituais em meio elucidao
das vrias estratgias de discursos, e da articulao de linguagens polimorfas,
enfim da zona proximal que intersecciona as ticas discursivas
multidimensionais.
Considerando tais apontamentos elucidativos, acrescenta-se que no
tocante s questes de ensino e aprendizagem, as novas tecnologias
vislumbram a possibilidade de novos enfoques pedaggicos, cuja
caracterstica essencial deva significar a simbiose de abordagens conceituais
mais adaptveis s necessidades de aprender de cada um. a Era da

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Educao Vitalcia, em que aprender o verbo de ordem, conjugado
irrestritamente, a ponto de se tornar verbo auxiliar de si prprio, ou o seu
prprio complemento verbal: aprender a aprender. Esta elucidao quer
designar o exerccio intensivo da aprendizagem auto-reflexiva, ou seja, da
necessidade de desenvolver-se nos indivduos processos metacognitivos
permanentes. Mas no expressa, contudo, muitas vezes, o aprender como
sentido de vida e prazer, e como elemento prprio da natureza da vida em seus
diversos aspectos, o qual incorpora desde o principiar dos seres unicelulares,
passando-se pela constituio de tecidos vivos, culminando na formao de
sistemas nervosos, at o surgimento das espcies vivas complexas.
Existe, na atualidade, uma srie de palavras-chave contextualmente
sinnimas ou complementares, empregadas para conceituar o momento de
transformaes pelas quais passa a humanidade, caracterizado sobretudo por
inumerveis rupturas paradigmticas. Emergncia bem como Metamorfose
so elucidaes que procuram acompanhar mais fielmente caracterizao do
processo de mudana paradigmtica, dando nfase idia de abertura
conceitual, que origina-se do modelo de estruturas e sistemas biolgicos
abertos das clulas reprodutoras vivas, e que so vistos como sistemas auto-
regulveis, auto-organizativos ou ainda autopoiticos, para seguir mais
conceitualmente a designao proposta pelos neurocientistas chilenos
Maturana e Varela, que a respeito disso indagaram:
Um sistema autopoitico quando constitudo por um conjunto de componentes
cujas transformaes e interaes no cessam de reproduzir a organizao qual
pertencem. (ASSMANN: 1998, p. 136)
Na viso de estruturas abertas aplicadas ao campo educacional, o que
prevalece conseqentemente a noo para a abertura conceitual de ordem

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cientfica, cultural, artstica, e principalmente pedaggica, culminando com a
emergncia de pedagogias e currculos abertos, que empregam o dilogo
intercultural, interconceitual e intersubjetivo como ponto focal de
reestruturao organizacional de toda a atividade de formao educativa.
Dentro desta categoria de anlise conceitual, a escola passa a configurar-se
como uma organizao cognitiva aprendente, e portanto, autnoma, auto-
reguladora e dialgica. Assim sendo, os enfoques pedaggicos devem
procurar reformulaes conceituais mais atinadas realidade
multidimensional circundante aos aprendizes, partindo-se muitas vezes para
concepes pedaggicas mais sincrticas e interdialogveis ou
interdiscursveis. A questo conceitual da Educao Digital, por exemplo, no
pode ser restringida ou excluda a partir do enfoque delimitativo que se apega
ao preconceito ideolgico da bipolaridade excludente Educao Presencial X
Educao a Distncia. As divises entre tais conceitos dificultam a
percepo da realidade contempornea e de enfoques pedaggicos mais
adequados. Deve-se repensar adequadamente estes conceitos sob a luz de suas
realidades idiossincrticas interconectveis, no sentido de apontar elucidaes
mais adequadas s circunstncias que articulam o fenmeno como um todo em
escala de mltiplas relaes sistmicas. O fenmeno da metamorfose do
aprender adverte quanto necessidade de uma Educao Inclusiva,
participativa, humanizante e mediadora de interesses aprendentes e prticas
educativas.
Diante de tanta caracterstica mutacional, talvez o que melhor elucide o
fenmeno circunstancial de nossa poca seja a Era das Redes, conceito este
que advm de mltiplas designaes fenomenolgicas da realidade
tecnocientfica contempornea (Sociedade da Informao, Sociedade do
Conhecimento, Sociedade Aprendente, Sociedade Cognitiva). Cada uma delas

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procura retratar um recorte cultural distinto, o qual enuncia o fenmeno das
Redes sob pontos de vista reflexivos, e atentos ao mundo em transformao,
enunciando-o com um olhar interpretativo particular, e que enriquece a viso
do todo. A Amrica do Norte prefere empregar terminologicamente Sociedade
da Informao e/ou do Conhecimento. Ao passo que a Alemanha, por
exemplo, prefere Sociedade Aprendente, e a Frana, em contrapartida,
Sociedade Cognitiva. O Brasil e Portugal tm adotado atualmente o termo
Sociedade da Informao. Conceitualmente, cada abordagem quer elucidar
um processo de transformao no mago da sociedade, o que, em outras
palavras, implica na necessidade de um entendimento mais apurado destas
conceituaes, suas propriedades e valores, pois informao, conhecimento,
cognio e aprendncia no podem ser tomados significativamente a princpio
como sinnimos. Existem relaes entre diversos processos que corroboram
para que cada um destes fenmenos venha a transformar-se em outro. A
informao seria a etapa primria do processo de revoluo da tecnologia
digital, a qual s adquire sentido de valor quando se converte em
conhecimento. Assim sendo, informao pode conduzir a determinados graus
de conhecimento. Aprendncia e cognio, no entanto, s realizam-se quando
o conhecimento adquire sentido em grau maior, ou seja, quando ele expressa
certos nveis de percepo e relevncia para o mundo e para a vida do
indivduo. Mas, alm disso, h outros nveis de aprendncia e cognio.
Talvez o nvel mais sublime seja aquele capaz de conduzir constituio do
saber enquanto alta erudio, e da sabedoria enquanto forma de saber
relevante para toda a vida humana, saber este que humaniza e ensina a viver
com os erros e acertos de cada indivduo, pois implica em aspectos
colaborativos de compartilhamento e de solidariedade.

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Redes, relaes, conexes ou interconexes so elementos que propem
a problematizao de desafios educacionais complexos e inquietantes, e
apontam para a necessidade urgente da reformulao de todo o pensamento
humano em sua essncia.
O pensador Edgar Morin (2000, p. 92) refora que somente a ao de um
novo esprito educacional e cientfico, que objetive crucialmente a tica da
Complexidade, pode ser unicamente capaz de revalorizar o sentido da
multidimensionalidade conceitual do mundo. Para isso, ele defende sete
princpios essenciais:
1. O princpio sistmico ou organizacional
2. O princpio hologrmico
3. O princpio do circuito retroativo
4. O princpio do circuito recursivo
5. O princpio da autonomia/dependncia
6. O princpio dialgico
7. E o princpio do conhecimento em todo conhecimento.
Para Morin, estes princpios acalentados podem prover a regenerao do
humanismo, ou seja, colaborariam para acentuar a humanizao do homem,
condio esta essencial para a convivncia saudvel em sociedade no mundo
moderno.
Este postulado da humanizao quer tambm representar o cerne da
Ruptura Paradigmtica, ou do surgimento de um Novo Paradigma, ou
ainda, da essncia de um Paradigma Emergente, cujas irradiaes de idias
transmigram do campo das Cincias para os campos da Arte, da Cultura, das

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Humanidades, e produzem terreno bastante frtil no campo das novas
indagaes educacionais. Este modelo conceitual emergente vislumbra a
Complexidade como grande elemento pressuposto e desencadeador na
transio paradigmtica para a noo nuclear do enfoque correlacional.
A Era das Redes incorre na viso de que o mundo do conhecimento
recortado por relaes, conexes e interconexes, e que somente por
intermdio do entendimento desta natureza do mundo que torna-se possvel
desenvolver as aptides adequadas para ensinar e aprender com o
essencialmente imprevisvel, mutvel, emergente. A Era das Redes permite
tambm enfocar o princpio que melhor caracteriza as transformaes que
operam atualmente em nossa sociedade, em nosso cotidiano e como estas
transformaes refletem-se permanentemente no campo educativo. Permite
ainda vislumbrar o panorama que decorre de tais transformaes,
impulsionando a educao a se renovar, buscando novos mtodos elucidativos
para reelaborar as estratgias pedaggicas cada vez mais metamorfoseadas,
simbiticas. Expe, portanto, um campo vasto de inquietaes que enriquece o
aprendizado dentro da relao dialgica entre educador e educando,
revalorizando o campo das Cincias Cognitivas, ou seja, do campo das
Cincias da Complexidade e da Aprendizagem.
A Ciberntica Pedaggica articula-se Era das Redes, no s pela
tica da Educao Digital que incorpora pressupostos advindos das Cincias
Cognitivas, mas sobretudo pelos novos conceitos e valores educacionais que
tornam-se exigncia sine qua non na contemporaneidade. Valores estes que
fundamentam-se na viso decorrente do Paradigma Emergente, e que de certa
forma, so salientados por meio dos sete princpios morinianos, embora seja
ainda necessrio evidenciar tpicos de suma importncia apontados por outros

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autores contemporneos de Morin, os quais ressaltam como fundamentais,
tambm: a temtica da multirreferencialidade, do multiperspectivismo e da
Nova Sensibilidade Humana.
A realidade multidimensional caracteriza-se pela transio do modelo do
conhecimento linear ou em cadeia para o modelo do conhecimento em rede.
Mas, a Complexidade traz outro atento: as Redes de Conhecimentos ou a
Ecologia do Conhecimento, conforme prefere definir Morin. Ambas as
conceituaes procuram reforar a percepo da Transdisciplinaridade como
novo foco elucidativo pedaggico. A Ciberntica Pedaggica na Era das
Redes procura, tambm, elucidar as evolues conceituais do construtivismo
nos moldes piagetianos para o construtivismo ps-moderno, que tem como
conceito chave a questo da cognio distribuda em rede. Tais conceituaes
favorecem o entendimento da importncia cada vez mais crescente que o
campo das Mediaes assume dentro da Ciberntica Pedaggica
Contempornea, ao propor inter-relaes essenciais entre inteligncia,
cognio e mtodos interpretativos, reguladores, auto-reguladores ou auto-
organizativos no redimensionamento da atividade de ensino e aprendizagem.
A prpria noo de complementaridade conceitual entre o digital e o
analgico, e entre o virtual e o real transcorre pelas possibilidades mediativas
incorporadas formao cultural do ensinante e do aprendente. S torna-se
possvel compreender o processo contemporneo de virtualizao da
inteligncia humana, ou de como a inteligncia humana potencializa-se
coletivamente com base em novos meios cibernticos, quando este novo
fenmeno que redimensiona a inteligncia humana compreendido a partir
dos processo mediativos interagentes. A emergncia das chamadas
Comunidades de Aprendizagem e de Ensino Distribudo representa o pice
dos processos de mediaes no campo da inteligncia virtual, ou seja, essas

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categorias conceituais somente tm sentido concreto a partir dos elementos
mediadores empregados que orientam a sua virtualidade em projeto realizvel
ou em processo permanente de gestao. Estes conceitos tambm evidenciam
a importncia acentuada de unir esforos coletivos na ao de projetos
empreendedores de ensino e aprendizagem sem restries geogrficas,
culturais e epistemolgicas. A tecnologia aberta, elemento mediador
fundamental na construo das Comunidades de Aprendizagem e do Ensino
Distribudo, define como estratgia pedaggica a estrutura aberta, prpria da
natureza das Redes, e da viso suscitada pela Complexidade. A estrutura
aberta reflete tanto a imagem autopoitica da natureza biolgica dos seres
vivos quanto da natureza esttica da arte contempornea, baseada sobretudo
no conceito de obra aberta, proposto por Umberto Eco. Mas o conceito de
estrutura aberta adquire seu verdadeiro potencial tecnolgico a partir do
surgimento da rede computacional Internet cujo desenvolvimento da
arquitetura em rede adota como filosofia o conceito de interconectividade
entre hardware e software distintos. Surge o conceito de sistemas abertos
(open systems) que revoluciona a integrao entre sistemas computacionais
heterogneos, compatibilizando a alocao de novos recursos em computao.
Desta compatibilizao de recursos tecnolgicos que passam a figurar como
distribudos em rede advm a compatibilizao entre recursos humanos
distribudos. As Comunidades de Aprendizagem e o Ensino Distribudo
refletem, portanto, o grau de evoluo tecnolgica que operou na Internet, mas
procuram incorporar tambm o esprito de cooperao mtua, de trabalho
colaborativo e solidrio causa da disseminao dos potenciais da Internet
para a transformao do mundo, principalmente no que diz respeito ao
potencial educativo deste novo meio comunicacional.

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Em detrimento desta grande revoluo tecnolgica impulsionada pela
Era das Redes surge uma gama considervel de propostas educacionais
reformuladoras com base no Paradigma Emergente e no conceito de Obra
Aberta, incorporando sempre a idia de um continuum no pensar a
educao, as estratgias pedaggicas, as mudanas contemporneas, o
cotidiano dos indivduos e o sentido de tudo isso para a vida em sociedade.
Neste trabalho sero apresentados valores educacionais que emergem destas
propostas, ou que pelo menos no deveriam passar desapercebidos desse novo
contexto educacional.
Pode-se salientar que a trajetria metodolgica que norteou este trabalho
de investigao tem por base o acesso vasta literatura que articula sua tica
fundamental: a inter-relao entre Ciberntica Pedaggica com a Era das
Redes, pela tica da Educao Digital, da qual emergem conceitos e valores
que advm do Pensamento Complexo, os quais constituem-se em elementos
anteriores questo da Educao Digital, cuja contemporaneidade
evidentemente rearticula-os em amplas relaes de significados.
Por conseguinte, a motivao para este estudo conceitual decorre da
necessidade que se observou de empreender novas questes que possam
contribuir para a formao de professores em nosso pas. Com base em
palestras proferidas, cursos de capacitao e workshops pode-se notar
atentamente a importncia de incluir, na formao de professores, novos
elementos perceptivos para a realidade atual. Alm disso, trocas de
experincias com profissionais renomados no campo educacional, tendo em
vista vrias tentativas de promover esforos multidisciplinares voltados
capacitao de professores, substanciaram a relevncia e pertinncia dos
tpicos alavancados. Nesse tocante, a todo momento serviu-se de uma

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abordagem crtica dialtica, a qual promoveu a reelaborao no olhar e no
entendimento de situaes cotidianas enfrentadas pelos professores. A
experincia prtica de capacitao unida s reflexes tericas conduziu o
trabalho ao foco da trade fundamentalmente conceitual deste trabalho:
Ciberntica Pedaggica, Era das Redes e Educao Digital. As
experincias profissionais dentro de vrios Ncleos de Pesquisa do pas
tambm favoreceram em grande parte a motivao crescente para este trabalho
de investigao. Alm disso, trocas de experincias presenciais e a distncia,
pelo recurso do correio eletrnico com grandes expoentes em vrios campos
profissionais da pesquisa cientfica e educacional do pas e do exterior,
favoreceram o alicerce fecundo para abordar questes que atualmente
preocupam toda a comunidade internacional dedicada aos estudos da educao
contempornea.
O trabalho desta investigao cientfica foi composto a partir de cinco
captulos, antepostos por esta introduo, e concludo por certas reflexes que
procuram embasar os conceitos e idias alavancadas a partir de um olhar
reflexivo de carter mais pessoal.
Na Introduo so abordados aspectos bsicos que contriburam para o
desenvolvimento deste trabalho de investigao, tais como a apresentao do
tema e justificativas, delimitao da pesquisa com os seus objetivos bsicos, o
tratamento metodolgico da investigao, os desafios enfrentados durante a
pesquisa, bem como a apresentao do trabalho categorizado por captulos.
O CAPTULO I: A SOCIEDADE NA ERA DAS REDES procura
traar um panorama das mudanas que operam atualmente na sociedade
contempornea, ou da era das redes, em virtude dos avanos preconizados
pelas Tecnocincias Emergentes. Caracteriza o perodo de transio da

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sociedade industrial para a sociedade ps-industrial, na qual novos valores
surgem em decorrncia do acentuado desenvolvimento do mercado da
informao. Expe a sinergia entre redes humanas e tecnolgicas no sentido
de elucidar esta inter-relao como um fenmeno que se realimenta um do
outro simultaneamente gerando novas cadeias de valores. Elucida tambm os
aspectos conceituais diferenciadores entre sociedade da informao, sociedade
do conhecimento e sociedade aprendente. Finalmente, procura caracterizar o
fenmeno da emergncia como elemento preponderante na nova sociedade
ciberntica que est sendo gestada.
O CAPTULO II: A EDUCAO DIGITAL NA ERA DAS REDES
trata a respeito de como as rupturas paradigmticas influenciam o campo da
educao. Distingue caractersticas essenciais entre a educao tradicional e a
educao emergente. Relaciona a consonncia do enfoque da educao digital
com as mudanas acalentadas pelo paradigma emergente. Elucida a transio
do conceito de conhecimento linear para o conhecimento em rede, e das redes
de informaes para as redes de conhecimento. Distingue ainda aspectos
conceituais entre redes de conhecimento e redes de conhecimentos.
Caracteriza a ciberntica pedaggica frente era das redes, elucidando vrios
dos aspectos pedaggicos que podem contribuir para o avano da educao
diante dos novos desafios levantados. Neste contexto, apresenta algumas das
evolues conceituais do construtivismo piagetiano que incorpora a tica da
multidimensionalidade; e aborda algumas bases filosficas apontadas por
especialistas para a constituio da chamada escola aprendente, tais como: o
enfoque conceitual da Educao Baseada no Crebro (Caine), a teia do
conhecimento (James Burke), e a funo altamente pedaggica do
metaconhecimento. Alm disso, apresenta, ainda neste tocante, a sinergia de
aportes pedaggicos multidimensionais mais adequados ao cenrio atual da

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educao digital; prope o conceito de transdisciplinaridade e complexidade
como enfoque das interconexes conceituais entre conhecimentos
diversificados; e caracteriza as confluncias entre realidade e virtualidade
dentro do espao ciberntico pedaggico da atualidade, inferindo certas
noes conceituais tais como: teleimerso e telepresena.
O CAPTULO III: A EVOLUO DOS SUPORTES
TECNOLGICOS NA ERA DAS REDES E SUAS IMPLICAES
PARADIGMTICAS NO CAMPO DA EDUCAO DIGITAL quer
enfocar primeiramente os conceitos de novas tecnologias de informao e
comunicao. Para isso, distingue entre tecnologias de informao e
tecnologias de comunicao; elucida a transio das tecnologias instrucionais
para as tecnologias intelectuais emergentes; e caracteriza as novas tecnologias
de informao baseadas em inteligncia artificial. Num segundo momento,
foca a realidade multidimensional vinculada tica das mediaes,
caracterizando os conceitos de mediao simblica, mediao cultural,
mediao esttica, mediao epistemolgica, mediao pedaggica, e por
ltimo, o de mediao ciberntica. Num terceiro momento, trata a inter-
relao permanente entre o digital e o analgico como dualidades
complementares. Num quarto momento, elucida a adoo de metforas como
mtodo de compreenso do conhecimento cientfico e tecnolgico. Num
quinto momento, caracteriza a inteligncia humana no espao virtualizado,
definindo conceitos como: inteligncia distribuda, inteligncia coletiva,
inteligncia conectiva, e crebro global. Por ltimo, apresenta a emergncia
das chamadas comunidades de aprendizagem, as quais querem vincular-se ao
conceito de ensino distribudo.

29

O CAPTULO IV: MEGATENDNCIAS EVOLUTIVAS NA ERA
DAS REDES define o conceito de obra aberta e caracteriza sua funo
esttica pedaggica na contemporaneidade. Aponta valores educacionais
considerados emergentes, ou de ruptura paradigmtica, tais como: ecologia do
conhecimento, ecologia da mente, educao vitalcia, desenvolvimento
sustentvel e a nova sensibilidade solidria. Ainda dentro da tica dos valores
educacionais, caracteriza a multirreferencialidade, o multiperspectivismo e a
transdisciplinaridade como elementos que promovem o entendimento da inter-
relao entre as redes cotidianas de conhecimentos e a alta complexidade em
expanso.
O CAPTULO V: ESTUDO DE CASO quer tratar de dois casos a
serem analisados: o website do Discovery na Escola, do Canal Discovery, e
o Al Escola da TV Cultura. Para cada caso apresentada uma anlise
descritiva do website em questo, e so identificados possveis materiais
complementares de apoio pedaggico. Posteriormente, realizada uma anlise
comparativa dos dois modelos, e por ltimo, uma anlise conclusiva.
No item CONSIDERAES FINAIS so tecidas algumas concluses
de ordem geral acerca da temtica da dissertao. Nele so apresentados
alguns pontos de vista pessoais que visam dar mais sustentao relevncia
do estudo e do tema investigado.
Quanto referenciao das fontes documentacionais, preferiu-se adotar
neste trabalho a distino entre vrias fontes multimdicas, j que a Era das
Redes caracteriza-se tambm pela era da multidimensionalidade de fontes de
conhecimentos. Por isso, genericamente empregou-se o termo FONTES
REFERENCIAIS. As fontes referenciais empregadas neste trabalho dividem-
se entre: registros orais, audiografia, filmografia, videografia, webgrafia e

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bibliografia. Os registros orais dizem respeito s anotaes provenientes de
palestras e comunicaes de renomados especialistas e pensadores, as quais
contriburam para enriquecer o contedo do trabalho. A audiografia enquanto
fonte de registros sonoros baseia-se particularmente na citao de discografias
de artistas que enunciam alguns dos temas apresentados, e que podem servir
como referncias para enriquecer a atividade pedaggica dos professores. A
videografia diz respeito a certas fontes amplamente disseminadas pela TV a
Cabo e Aberta do pas, e que serviram para elucidar pontos conceituais com
mais compleitude. Fazem parte desta subdiviso de fontes referenciais:
documentrios culturais e sries tecnocientficas. As sries tecnocientficas
exemplificam uma tendncia moderna proveniente do prprio paradigma
emergente de no mais tomar por separado questes elucidativas entre os
campos da cincia e da tecnologia, conforme advogam os filsofos franceses
Morin e Lvy. A webgrafia procura valorizar as fontes eletrnicas
provenientes da rede Internet, a qual tem-se tornado grande matriz provedora
de fontes referenciais para trabalhos cientficos contemporneos. Subdividiu-
se a seo da webgrafia em: websites institucionais, fruns de discusso
eletrnica, livros eletrnicos (weblivros), transparncias eletrnicas e artigos
cientficos. Esta subdiviso tem por objetivo organizar o material coletado
seguindo critrios que tanto esclaream a natureza do material pesquisado,
bem como relacione-o ao grau de pertinncia e relevncia para subsidiar o
trabalho da pesquisa. As fontes webgrficas foram normatizadas seguindo
critrios de documentos eletrnicos da Web, disponveis no website da
Biblioteca Virtual de Educao a Distncia do Prossiga/CNPq. Acrescenta-se
que no caso das fontes multidimdicas em geral, exceto na citao de
referncias bibliogrficas, as fontes quando citadas so diferenciadas atravs
de um subitem adicional fornecido durante a indicao no texto e colocado

31

posteriormente a um -. Exemplo: Assmann (2000, p. 8 fonte webgrfica).
Assim sendo, para udio tem-se fonte audiogrfica; para filme, fonte
filmogrfica; para vdeo, fonte videogrfica; e para webgrafia, fonte
webgrfica. A seo sobre Bibliografia foi subdividida nos seguintes itens:
Redes Humanas e Tecnolgicas, Tpicos de Ciberntica Pedaggica
Contempornea, Tpicos de Educao Digital Contempornea, Valores
Educacionais Emergentes e Bibliografia Geral Complementar.
Os ANEXOS visam complementar do ponto de vista documental a
investigao empreendida. Atestam por meio de registros, os elementos que
subsidiaram o processo da atividade de pesquisa, explicitando a relevncia do
trabalho de investigao. Encontram-se, nos anexos, os seguintes itens: quadro
contrastante entre era industrial e era digital, notas biogrficas sobre autores
citados no trabalho de investigao, e relao de e-mails correspondidos para
intercmbio cientfico de informaes.

32





C CA AP P T TU UL LO O I I
A A S SO OC CI IE ED DA AD DE E N NA A E ER RA A D DA AS S R RE ED DE ES S






A teia, no
mgica
mas arma, armadilha
a teia, no
morta
mas sensitiva, vivente
a teia, no
arte
mas trabalho, tensa
a teia, no
virgem
mas intensamente
prenhe:
no
centro
a aranha espera.
TEIA - ORIDES FONTELLA in Teia.
Gerao Editorial, SP, 1996.


33

ste Captulo tem por objetivo elucidar as sucessivas
transformaes que esto atualmente ocorrendo em nossa
sociedade em decorrncia do fenmeno das Redes. A Era das
Redes pode ser vislumbrada sob trs caractersticas essencialmente
promissoras: a hipertextualidade, a conectividade e a transversalidade (ASSMANN:
1998, p. 21). Estes trs elementos revivificam o desafio maior para a toda
reconfigurao da sociedade contempornea: a aprendncia como projeto de
vida para todos, como pressuposto bsico da vida em sociedade. A Era das
Redes predispe a ser este desafio instigante para a sociedade, converter-se em
uma verdadeira Sociedade em Rede. Sobre esta conceituao, Castells
adverte (1999, p. 497):
Como tendncia histrica, as funes e os processos dominantes na era da
informao esto cada vez mais organizados em torno de redes. Redes constituem a
nova morfologia social de nossas sociedades, e a difuso lgica de redes modifica
de forma substancial a operao e os resultados dos processos produtivos e de
experincia, poder e cultura.
Conforme ainda ele salienta, este fenmeno de organizao social em
redes no recente, mas embora tenha j existido de forma a reestruturar o
tempo e espao em outras pocas histricas, ele apresenta como componente
diferencial no processo de reestruturao o novo paradigma da tecnologia da
informao. A tecnologia da informao fornece base material para que o
fenmeno das redes consiga atingir outros graus de penetrabilidade conceitual,
impregnando a estrutura social como um todo, em processo de transformao
rpida. Nesse sentido, a lgica das redes produz uma escala determinante do
ponto de vista social, e que vai alm das prticas de interesses sociais
especficos, mesmo ainda que estes interesses de grupos sociais sejam
E

34

expressos por meio do poder decisrio que emana da caracterstica
organizacional gerada pelas redes. Por isso, Castells afirma:
O poder dos fluxos mais importante do que os fluxos do poder.
Assim sendo, mesmo surgindo novas formas de poder visando a
apropriao do fenmeno como modo de assegurar hegemonia predominante,
a natureza descentralizante das redes promove a redistribuio das esferas do
poder. O que equivale a dizer que a forma catica estrutural das redes
recompe o equilbrio de poderes, representando um grande antdoto a certos
fascismos tecnolgicos modernizantes. A globalizao do conhecimento por
meio de redes tecnolgicas propulsiona nveis de conscientizao e resistncia
s diversas prticas monopolizantes de conduta socioeconmica, que vem nas
redes apenas um elemento de contingncia para a lucratividade financeira
ilimitada. Fato que o prprio fenmeno que permite o estabelecimento de
fontes de dominao tambm contribui para a desestabilizao desta mesma
prtica dominante, pela sua dinmica velozmente transformativa,
reconfigurvel e imprevisvel. Portanto, a morfologia social das redes acaba
por imperar sobre a ao social, no havendo a possibilidade de qualquer
fenmeno prevalecer hegemonicamente e atemporalmente nas redes. As redes
so caracteristicamente fenmenos geradores de confluncias dialticas, por
isso somente o entendimento da funo mediadora das novas tecnologias pode
realmente contribuir para decodificar-se o intricado complexo de relaes
rediais, atualmente, presentes em nossa sociedade e na vida cotidiana. As
redes geram novos processos de sociabilidade humana, mas tambm so
capazes de provocar altos riscos de discriminao e desumanizao.
A sociedade na Era das Redes tem duas componentes essencialmente
interagentes, dialeticamente retroalimentveis e condicionantes: a velocidade,

35

que influi na nova materialidade da informao; e a desmaterializao
informacional em larga escala. Para Assmann (1998: p.21), a Era das Redes
substancia ponto focal para novas oportunidades definidas pelo potencial
tecnolgico, no que ele adverte reflexivamente:
Agora preciso trabalhar pedagogicamente o descompasso dos seres
humanos em relao s oportunidades contidas nas obras de suas prprias
mos. O atraso passou a ser, sobretudo, das mentes e dos coraes.
A Era das Redes exige, assim, a construo de uma nova sensibilidade
que advm da necessidade de se pensar em novos valores humanos, ou ainda
mesmo, de resgatar valores j amplamente esquecidos.
1.1 Da Sociedade Industrial Sociedade Ps-Industrial

Castells defende a tese de que o Capitalismo Industrial est
transformando-se rapidamente no que ele define como Capitalismo
Informacional (ou Capitalismo da Era Ps-Industrial), o qual baseia-se na
produo de bens imateriais, caracterizados pela produo de servios,
informaes e conhecimento (1999, p. 227). O Capitalismo Informacional,
ainda segundo Castells, caracteriza-se pelo emprego da Tecnologia da
Informao cujo objetivo propor a restruturao social e econmica das
vrias formas organizacionais existentes na sociedade contempornea. O
paradigma da Tecnologia da Informao tem o objetivo de trazer mais
flexibilidade e adaptabilidade s instituies governamentais e privadas para
atender claramente s novas demandas do mundo globalizado, cujas palavras
de ordem so: velocidade e eficincia de reestruturao (idem, p. 37). O
Capitalismo Informacional quer representar, nesse aspecto, ento, um novo
passo de reestruturao capitalista do sistema econmico e tecnolgico de

36

produo, mediados substancialmente pela Tecnologia da Informao, e que
historicamente teria ocorrido no final do sculo XX.
A reestruturao socioeconmica desse informacionalismo, tambm
chamado de ps-industrialismo, teria como foco central as relaes
histricas de produo, experincia e poder (p. 33). A produo diz respeito
ao da humanidade sobre a matria (natureza) para transform-la em benefcio
prprio, como produto para consumir e gerar valor excedente. A experincia,
por sua vez, caracteriza-se pela ao dos sujeitos humanos sobre si mesmos, ou
seja, determina-se pelo grau de interao sociocultural entre sujeitos em seus
ambientes. O poder, contudo, representa a relao entre sujeitos, que impe-se
com base na capacidade destes de gerar produo e acumular experincia
prpria. Estes so os elementos determinantes que estruturam as relaes
sociais ou de classes existentes em uma sociedade, bem como retroalimentam
os graus de tenso social. Acrescenta-se, ainda, que, no modo de
desenvolvimento industrial, a principal fonte de produtividade estar-se- mais
no uso inovador de fontes de energia com amplo potencial de descentralizao
nas formas de produo e circulao, ao passo que, no modo informacional de
desenvolvimento, a fonte de produtividade condicionar-se- mais pelas
tecnologias que processam informao gerando conhecimento, e que
intensificam conseqentemente a comunicao de smbolos (idem, p. 35).
Percebe-se que o que diferencia em substncia o modo informacional do
modo industrial de desenvolvimento seria basicamente a ao de conhecimentos
sobre os prprios conhecimentos como principal fonte de produtividade. O foco no
paradigma da Tecnologia da Informao quer, nesta instncia, representar a
qualificao do processamento de informao, que seria a fonte da
produtividade dentro da tica do Capitalismo Informacional. Pois,

37

conhecimentos tecnolgicos agregados aplicabilidade tecnolgica
compreendem a gerao de novos conhecimentos, elemento este estratgico e
diferencial na competitividade altamente globalizada pelas redes globais de
instrumentalidade (redes tecnolgicas). Dessa maneira, cada modo de
desenvolvimento tem o seu prprio princpio reestruturador, o qual serve de
base para a organizao dos processos tecnolgicos. O modo industrial, por
exemplo, volta-se para o crescimento econmico, e orienta-se pela
maximizao da produo; enquanto que o modo informacional objetiva
sobretudo o desenvolvimento tecnolgico, a acumulao de conhecimentos, e
gerao de nveis cada vez mais complexos de processamento informacional.
Domenico de Masi define bens imateriais como informaes, valores,
imagens, smbolos e esttica (CANAL GLOBONEWS: 1999 fonte videogrfica).
Argumenta que a produo de bens imateriais decorre do valor que mais
expressa atualmente a nossa contemporaneidade: a velocidade. Afirma ainda
que, em razo dessa imagem valorativa, o que denotar maior importncia no
sociedade do sculo XXI ser tanto o saber intelectual quanto o saber
emocional, frutos estes do carter valorativamente humano.
Outro aspecto importante, levantado por Masi, sob a perspectiva do Ps-
Industrialismo, refere-se mudana no modelo social baseado em trabalho no
qual ele acredita que, haver simultaneidade entre trabalho, estudo e lazer, e
nesse sentido, os indivduos devero ser educados de maneira a privilegiar
mais a satisfao do que ele define de necessidades radicais, as quais seriam
representadas essencialmente pelos seguintes valores humanos: a
introspeco, a amizade, o amor, as atividades ldicas e a convivncia
fraterna. Para o socilogo italiano, dever haver cada vez mais sintonia entre
sistemas criativos, os quais incorporam os elementos da fantasia e imaginao,

38

com sistemas concretos, no que ele define como aspectos prprios da
concretividade enquanto forma realizvel, palpvel ou concretamente
identificvel no mundo do trabalho. Acrescenta, ainda, que a verdadeira
criatividade estaria na soluo conjugada entre esforos que provm da
fantasia com a realizao.
Para Castells (idem), o Capitalismo Informacional tem como essncia a
informao para a gerao de novas riquezas a partir da gerao de
conhecimento. Sendo que a informao, enquanto modalidade na gerao de
novos bens, induz expectativa de gerao de valores agregados, tais como:
emprego, atividade socioeconmica, produtividade e riqueza. Assim, no
Capitalismo Informacional, a produo de bens e produtos condiciona-se ao
funcionamento em rede, o que equivale a dizer, que toda gerao de
conhecimento tem natureza altamente estruturada, complexa e dinmica. Alm
disso, a produtividade advm da capacidade educativa dos indivduos,
cabendo ao Estado, nestas condies, equipar adequadamente o pas em
tecnologia e recursos humanos.
1.2 A Sinergia entre Redes Humanas e Redes Tecnolgicas

Segundo Tapscott
1
, durante a dcada de 90, a revoluo digital
concentrou-se definitivamente no conceito de redes (CEBRIN: 1999, p. 13). A
expanso vertiginosa do fenmeno das redes tecnolgicas digitais possui, sem
dvida, um valor perceptivo de agregao sem o qual tal desenvolvimento
digital em rede no conseguiria ser to intenso e decisivo: a sinergia entre
Redes Humanas e Redes Tecnolgicas. Este foco mediador do
desenvolvimento humano em rede espelhando o redimensionamento das redes

1
Ver item Notas Biogrficas na seo de Anexos para obter mais informaes sobre o autor.

39

eletrnicas est possibilitando o desenrolar de uma nova economia: uma
economia baseada numa rede de inteligncia humana.
Costuma-se caracterizar uma rede basicamente sobre o enquadramento
de duas matrizes essenciais: sua realidade material, e sua realidade social, ou
seja, a que apenas considera o seu aspecto, e onde tambm levado em conta o dado
social, pois a rede social e poltica na medida em que pessoas, mensagens e
valores a freqentam, congregam e interferem na sua dimenso espao-
temporal (SANTOS: 1996, p. 209). A desterritorializao das redes
comunicacionais ou a potncia em expanso do no-lugar s advm do
desenvolvimento de mecanismos assncronos que virtualizam a difuso
informacional bem como a interao comunicativa entre indivduos.
Desta maneira, pode-se previamente estabelecer um princpio
comparativo entre Redes Socioculturais (Redes Sociais) e Redes Tecnolgicas
(Redes Eletrnicas). Na verdade, este princpio que procura adotar a idia de
similaridade ou verossimilhana entre fenmenos humanos e tecnolgicos que
se inter-relacionam, tem no cerne a questo fundamental do sentido de
autonomia que a rede sugestiona. A visibilidade e a flexibilidade das redes
eletrnicas definem nova forma de relao e qualidade de troca no plano
humano. assim, que surge, por exemplo, o conceito de criar-se redes de
redes, ou seja, vnculos de associaes mltiplas voltadas ao trabalho e
aprendizagem de natureza colaborativa, no sentido de empreender o esprito
colaborativo, ou seja, gerar-se uma infra-estrutura de dilogo permanente de
convvio social, e de troca de idias e valores. Isto denota o valioso horizonte
que se abre a partir do aprofundamento do conceito de redes para vislumbrar
novas possibilidades de enriquecimento cultural.

40

Segundo Castells (op. cit. p. 498), redes so estruturas abertas capazes de
se expandir de forma ilimitada, integrando novos ns desde que consigam
comunicar-se ou compartilhar os mesmos cdigos de comunicao. Assim,
uma estrutura social com base em redes constitui-se em sistema aberto
altamente dinmico, regulvel e adaptativo, suscetvel a grandes modificaes
em sua estrutura sem gerar zonas de desequilbrio. As redes podem ser
focadas ento como uma estrutura contempornea prpria para compreender
fenmenos da natureza que incorporam sistemas adaptativos complexos, ou
seja, sistemas cibernticos auto-reguladores.
Quando as redes sociais passam a ser reconfiguradas a partir das redes
tecnolgicas emergentes, como as redes eletrnicas interativas, ocorre um
outro processo de transformao social que advm dos mecanismos de
conexes prprios da natureza das redes: os chamados fluxos. Os fluxos
distribuem todos os elementos de relaes sociais caractersticos da sociedade
industrial. A sociedade em rede reorganiza estas relaes, mediatizando-as ou
virtualizando-as em novas formas simblicas de valores culturais da
experincia humana que afetam a cultura e o poder de forma profunda (idem, p.
504). Assim, por exemplo, tcnicas de produo e alocao de mo-de-obra
passam a ser distribudas em redes de redes interativas, organizadas em
espaos de fluxos em tempo intemporal (simultneo, instantneo, circular e
no histrico). As redes organizadas em espaos de fluxos determinam a
sinergia entre diversos atores sociais (indivduos e instituies) e interliga-os
em todo o mundo como plano de aes interconectadas. Mas, ao mesmo
tempo que potencializa o poder de aes interconectadas, fragmenta-o pelo
movimento (fluxo) de distribuio globalizada. A rede tanto gera um espao
de lugares mltiplos quanto determina o surgimento de um espao de no
lugares. Este critrio analgico vislumbra uma nova relao de relevncia

41

pedaggica para a atualidade: a convivncia do lugar (espao) com o no
lugar (ciberespao) no espao pedaggico, e conseqentemente a idia de
um mundo sem lugar, ou seja, um mundo lgico, abstrato, conceitual e
afetivo, constitudo a partir de vnculos de relaes cognitivas. lgico,
abstrato ou conceitual porque configura-se no plano do imaginrio humano, na
mente humana que o formaliza conscientemente. E afetivo, porque depende
da gama de valores humanos que o substancia, e que o mantm em atividade
existencial, tornando-o sustentvel, e portanto, regulvel. Nesta viso, pessoas,
lugares e objetos tornam-se uma nova forma de abstrao, culturalmente
multifacetada, e a qual congrega tanto realidade quanto imaginrio
simultaneamente como elementos interagentes no processo de mediao,
proveniente desta rede de significaes articuladas.
Tanto nas acepes de Lvy (1993) quanto nas de Castells (1999), a
recorrncia metfora da rede essencial como mtodo contemporneo de
abordagem conceitual. A idia de rede ope-se perspectiva cumulativa e
linear do conhecimento, propondo uma nova forma de compreenso do
funcionamento do crebro e mente humana. Atualmente, a Rede tem sido
adotada como mtodo elucidativo para a compreenso de realidades novas
inteiramente complexas.
O fenmeno da sociedade amplamente interligada por redes eletrnicas
traz tanto efeitos positivos quanto efeitos negativos no que diz respeito
reorganizao social da vida cotidiana. A velocidade e a interatividade
aceleram os nveis de interveno individual e coletiva entre os indivduos,
colaborando para um outro nvel de conscincia global. No entanto, a
automatizao acelerada dos processos produtivos desencadeia novas formas
de excluso social irreversveis. A mo-de-obra altamente especializada nos

42

domnios da alta tecnologia globaliza-se, distribuindo-se virtualmente pelas
demandas do mercado transnacional; ao passo que a mo-de-obra
desqualificada, levando-se em considerao o atual processo tecnolgico de
transformao, perde postos de trabalho, e no consegue manter nveis de
empregabilidade necessrios sobrevivncia de indivduos na era tecnolgica.
No entanto, a sociedade ao apreender mais adequadamente a respeito do
fenmeno reorganizacional empreendido por tais redes tecnolgicas, gera seus
prprios mecanismos de autodefesa, criando novas formas organizadas em
redes sociais.
O Sistme dExchange Local (SEL)
2
na Frana um exemplo bem
sucedido de rede social que procura resistir aos efeitos amargos da
globalizao. Constitui-se de uma rede cooperativa, reunindo membros de
vrios municpios franceses para trocarem bens, servios ou conhecimentos
que possam ser utilizados entre todos os que congregam a associao.
Corresponde, assim, a uma rede solidria de trocas, visando a incluso social
do contigente de desempregados franceses, e pode ser entendida tambm
como uma autogesto de trocas de know-how, a qual serve para empreender o
esprito cooperativo entre seus membros. Nos SELs, os membros recebem
crditos da rede cooperativa, de acordo com o valor da sua fora de trabalho
atual (especializada ou no especializada), e que so trocados por bens e
servios de outros membros, os quais podem efetivamente contribuir para a
sua requalificao profissional enquanto integrantes do movimento. Estes bens
e servios, se no puderem ser negociados por crditos, podem ainda ser
negociados por outros meios que vo desde prestao de servios, incluindo
certa troca de bens, at mesmo por uma combinao entre crditos parciais e

2
Sistema de Troca local. Para maiores informaes consultar o website institucional:
www.sel.asso.fr/accueil-info.html

43

servios, ou ainda simplesmente por troca de bens. Os SELs organizam-se e
expandem seu grau de atuao territorial por meio das redes eletrnicas.
Criam, assim, uma sociedade paralela na era ps-industrial, e que pode ser
vista como laboratrio de uma sociedade futura, a qual emprega a dimenso
social para contrastar com a dimenso econmica que a desconsidera no
paradigma tecnolgico. Estes sistemas de troca local intercalam ajuda e
trabalho comunitrio com competncia, bem como talento com liberdade de
expresso. No entanto, trazem um alerta bastante inquietante a respeito do
redimensionamento organizacional das redes na sociedade contempornea, ao
contrastar a tenso entre redes humanas e tecnolgicas como conseqente
tenso entre insero e excluso social, ou em contrapartida, entre avano
tecnolgico e retrocesso social, ou seja: leis de troca de talentos e mercadorias
em uma nova redefinio do antigo escambo colonial operando na era ps-
industrial.
1.3. Da Sociedade da Informao Sociedade do Conhecimento
Conforme salienta Assmann (1998, pp. 195-197)
3
, Sociedade da
Informao um conceito que relaciona-se mais intimamente s novas
experincias acrescidas pelo redimensionamento do vetor espao-tempo.
Implica, ento, na busca de uma nova sensibilidade perceptiva que advm do
uso das tecnologias digitais interativas que operam em redes distribudas de
conhecimento. Este conceito procura no mago da transformao tecnolgica
preconizada pelas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao


3
As elucidaes apresentadas neste item de captulo foram extradas de citaes em formato livre,
alavancadas por Assmann (1998) a partir dos seguintes documentos: Construir a Sociedade Europia da
Informao para Todos Ns (abril/1997), e do Livre Verde Viver e trabalhar na sociedade da informao:
prioridade dimenso humana (julho/1997).

44

estabelecer uma distino claramente mais precisa entre dados, informao e
conhecimento. Nesse sentido, parte do princpio que considera a diferenciao
entre dados estruturados (informao) e dados no estruturados (eventos
isolados sem graus de significao aparente). O saber, nessa tica, vislumbra
um outro nvel de estruturao superior atravs do processo reiterado de
classificao, anlise, estudo e processamento informacional qualitativo.
Concebe-se, assim, segundo esta acepo, que tanto dados quanto informao
constituem-se essencialmente de matrias-primas potenciais para a produo
de novos bens (bens imateriais) na Sociedade da Informao.
Outra caracterstica relevante, e prpria da Sociedade da Informao diz
respeito ao fato de que pelo intenso desenvolvimento das Novas Tecnologias
de Informao e Comunicao, os processos de aprendizagem acabam sendo
difundidos por todos os setores existentes na sociedade. As Novas
Tecnologias reduzem drasticamente os custos de armazenamento e
transmisso da informao, possibilitando a extenso do processo de
aprendizagem para alm dos limites do espao pedaggico centrado
tradicionalmente na escola e no trabalho. Elas tambm criam novas
necessidades de aprendizagem que decorrem de uma sociedade cada vez mais
interligada interativamente, o que redefine hbitos de consumo, de lazer, de
informao e comunicao para novos espaos de contato e convvio,
distribudos em rede. Esta acentuada interatividade e conexidade redial
acabam gerando a necessidade de se estabelecer um novo espectro de
competncias mais gerais que se articulem com outras mais especficas,
centradas estas nas atividades do trabalho profissional.
Alm disso, o conceito de Sociedade da Informao caracteriza-se
tambm por mudanas radicais no mercado de trabalho e na sociedade como

45

um todo, pois exige um novo conjunto de atitudes e valores prprios de uma
nova cultura industrial evolutiva (perodo ps-industrial), fundamentada no
paradigma da Tecnologia da Informao e da organizao da Sociedade em
Rede. Esta nova postura cultural ressalta a importncia para valores como
flexibilidade, confiana, empenho e capacidade de antecipar e administrar
mudanas subseqentes. Estabelece tambm a necessidade de adequar
sistemas de educao com formao educacional mais atinada ao fenmeno da
revoluo informacional. Desloca, ainda, o foco da educao centrada no
ensino para o foco centrado na aprendizagem, e alm disso, adverte quanto
competncia mais caracterstica da Sociedade da Informao, que poder
indubitavelmente potencializar a sua rpida transformao para a Sociedade
do Conhecimento e, mais tarde para a Sociedade Aprendente: a capacidade de
readaptao.
No obstante, a Sociedade do Conhecimento pode ser vista como uma
Sociedade da Informao Emergente, uma vez que o seu grau de realizao
exige investimentos de primeira grandeza tanto do Estado quanto da Iniciativa
Privada, visando a gerao dos dois ativos complementares fundamentais:
formao; com educao e aprendizagem ao longo da vida. Estes dois
elementos podem ser entendidos como os valores agregados capazes de
promover a transio paradigmtica da Sociedade da Informao para a
Sociedade do Conhecimento.
Outro elemento fundamental e diferenciador na Sociedade do
Conhecimento a utilizao de instrumentais tecnolgicos que organizam
bases complexas de dados e informaes atravs de sistemas baseados em
conhecimento. Assim, a Inteligncia Artificial e as Redes Neurais passam a
ser instrumentos mediadores estratgicos para a tomada de decises cada vez

46

mais globalizadas dentro de um contexto internacional, multicultural e
informatizado por redes. A grande abundncia informacional decorrente da
Sociedade da Informao e/ou do Conhecimento acabar gerando a
necessidade de estabelecer-se um novo patrimnio coletivo de saberes capaz
de decodificar o conhecimento. Esta habilidade de conhecimento codificado
ope-se substancialmente noo de conhecimento tcito. Na verdade, o que
se prev, que o impacto das Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao promova a redifinio do conceito de conhecimentos tcitos
incorporando novas competncias necessrias utilizao da informao com
eficincia.
A aprendizagem ao longo da vida, uma das smulas principais da
Sociedade do Conhecimento, procura redefinir o processo de aprendizagem,
expandindo sua abordagem para alm da limitao proposta pela
aprendizagem escolarizada e obrigatria. Trata a questo da aprendizagem
como um processo anterior e posterior ao foco da aprendizagem escolarizada,
e prev a articulao de outros espaos pedaggicos como o local de trabalho,
e a casa.
Ainda segundo Assmann (1998, pp. 18-19), comparativamente, a
Sociedade da Informao e a Sociedade do Conhecimento tm duas distines
circunstanciais bsicas: a primeira terminologia denota mais apego tecnicista,
a qual advm da excessiva preocupao com o tratamento digital da
informao; ao passo que a segunda denota mais riqueza conceitual, pois
incorpora o recurso humano, econmico e sociocultural como os fatores mais
importantes na transformao da sociedade.


47

1.4. Rumo Sociedade Aprendente
Conceitualmente, a viso de uma Sociedade Aprendente difere-se da
viso de uma Sociedade do Conhecimento, por significar, de certa forma, uma
transformao social mais audaciosa com conseqncias em todos os nveis
que compem e estruturam a sociedade humana. Conforme salienta Assmann
(idem, p. 19):
Com a expresso sociedade aprendente pretende-se inculcar que a sociedade
inteira deve entrar em estado de aprendizagem e transformar-se numa imensa rede
de ecologias cognitivas.
Os documentos que mais vislumbram a nfase nos elementos
constitutivos de uma verdadeira Sociedade Aprendente foram produzidos pela
Unio Europia
4
. Esta transformao paradigmtica, segundo elucidaes
consubstanciadas por estes documentos, decorre sobretudo de adequaes
impostas pelo Mercado de Informao. Prope tambm graus de articulaes
cada vez mais coesos entre mundo do trabalho e formao educacional, e
expe a necessidade cada vez mais acentuada de imbuir em toda a sociedade
uma forte tica de solidariedade.
Em ltima instncia, a Sociedade Aprendente quer configurar mais
complexidade na relao de aprendncia do que a Sociedade da Informao e
do Conhecimento, as quais so vises paradigmticas preparatrias para o
prximo passo evolutivo da sociedade humana, em processo permanente de
gestao.


4
Estes documentos podem ser consultados em anexo no item Websites de rgos Formuladores de
Propostas Pedaggicas Frente ao Paradigma Educacional Emergente

48

1.5. A Sociedade Ciberntica Emergente
As evolues preconizadas pelo advento das trs modalidades de
sociedades evolutivas anteriormente apresentadas: Sociedade da Informao,
Sociedade do Conhecimento e Sociedade Aprendente, caracterizam um
processo de transformao irreversvel em nossa sociedade, culminando em
um novo tipo de organizao social sob o paradigma das redes tecnolgicas, e
que pode ser definido como tecno-sociedade.
Segundo Marcondes (1997), a tecno-sociedade do sculo XXI ter como
foco determinante a reorganizao do mundo por meio de tecnologias
cibernticas informo-comunicacionais. Dever tambm incorporar conceitos
cientficos mais caracterizados por rupturas paradigmticas e pelo fenmeno
da emergncia, fruto da morfognese do pensamento, secundarizando aspectos
de regularidade conceitual para dar prevalncia aos fenmenos marcados pela
irregularidade e assimetria. Tomar como conceitos valorativos principais a
questo da organizao a partir do rudo, a imprevisibilidade, a irreversibilidade, os
atratores estranhos e a imperfeio. Estes elementos devero compor a nova
estratgia metodolgica para a compreenso dos fenmenos sociais que iro
ocorrer na sociedade ciberntica emergente. Assim sendo, seus
desdobramentos na estrutura do campo conceitual da tecno-sociedade
produziro tambm repercusses sociais considerveis no seu sistema
organizacional.
Tais conceitos devem ser empregados para a compreenso dos fenmenos
comportamentais desdobrados a partir da dualidade entre o real e o virtual, na
viso, por exemplo, de realidade suscitada pelo contato direto, e pelo contato
mediado; a partir da esfera da tecnopoltica, redefinindo e aglutinando modos
tradicionais de agir e intervir com modos interativos mediticos; do campo da

49

tecno-ideologia, gerando novas categorias de relaes simblicas; da temtica
ps-moderna do no-tempo histrico; e das confluncias sintomticas
provenientes do mundo meditico-real que reproduzem a noo do social
simulado, dos discursos da subjetividade multidimensional e do desejo
tecnomediatizado.
A tecno-sociedade do sculo XXI no apenas abre terreno para as
transformaes que advm particularmente da percepo mental de mundo
socialmente construdo, mas tambm implica sobretudo em transformaes de
ordem corporal, reorganizando o corpo como parte integrante do sistema
maqunico, constitudo por agregados de prteses de alta expanso dos
sentidos sensoriais humanos. A interveno e vivncia no plano concreto
tornam-se virtualizveis como forma de evaso das realidades indesejveis e
aterrorizantes. Os indivduos confinam-se em mundos de experincias irreais e
surreais, buscando nestes o desejo de sade perfeita, e segurana imbatvel. A
vida torna-se sonho, fruto de uma tecnotopia de cibermundo, em que realidade
e fico cientfica mesclam-se num todo fantstico (idem, p. 31), e talvez por isso o
mundo potico ecoe como forma de recuperar o que verdadeiro, legtimo,
fidedigno, ao contrrio do que inventrio de realidades ficcionais,
imaginveis, e psicticas.
A evoluo tecnolgica atestada pela sociedade ciberntica emergente ou
tecno-sociedade no abole da sua esfera certos conflitos caractersticos das
sociedades humanas em todos os tempos, tais como: a violncia, o choque, o
terror, o medo, a angstia, a melancolia e o dio, mas dentro do aspecto
proposto para a nova reconfigurao contnua de suas nuances, torna-se claro
que estes elementos so fundamentalmente recorrentes, auto-suficientes e
autnomos (imprevisveis), e portanto, no podem ser definitivamente

50

controlados e estirpados de nossa existncia, pois so parte de nossa natureza
humanamente brbara.
Ainda segundo Marcondes (idem, p. 59), a civilizao da era ciberntica,
tambm idealizada como projeto de supercivilizao, ou ainda SuperCiber,
proclama como iderio poltico civilizatrio o retorno s concepes globais
das grandes utopias e ideologias. A ps-modernidade promoveu um acentuado
embaralhamento filosfico, epistemolgico e cultural, e que provocou o
grande solavanco da crise impingida na modernidade. Contudo, um grupo
insurgente de adeptos da concepo biosfrica de vida aos poucos vai
recolocando os estilhaos conceituais deixados pela tica ps-moderna. Eles
proclamam a volta do real, assim como a histria e o poder (idem, p. 57).
O ciberneticista canadense Arthur Kroker defende a tese de que tanto o
Modernismo quanto o Ps-Modernismo procuram significar duas fases
ideolgicas do reclinar-se (idem, p. 58). Kroker quer, assim, afirmar que as duas
vises condensam aspectos intensos de regulaes e desregulaes
cibernticas, adaptando constantemente o meio at inseri-lo em novo ponto de
equilbrio que condensa a totalidade. Em sua obra intitulada Data trash
5
,
um ensaio sobre a sociedade ciberntica vindoura, ele conjuntamente com
outro estudioso em cibercincia e cibersociedade, Weinstein, tenta rescrever O
Capital de Marx para os tempos cibernticos. Sua fico literria esboa uma
crtica ao modelo fechado dos cibercientistas que procuram, a partir de
vises orgnicas de totalidades, gerar novos nveis de funcionalidade maquinal
para abarcar conceitualmente diferentes fenmenos. Os cibercientistas, na
viso de Kroker, estariam predispostos a prover ajustes interminveis at

5
KROKER, Arthur & WEINSTEIN, Michael A. Data trash. The theory of the virtual class. New York, St.
Martins Press, 1994.

51

conseguirem atender ao seu propsito de funcionamento controlado.
Provocariam inclusive rupturas locais no processo como desajustes simulados
para serem devidamente processados, e reorganizados como forma de
aprimorar o funcionamento do sistema.
Esta grande crtica ao modelo fechado, visto por Kroker como viso
fascista de mundo, valoriza a proposta da nova cincia (cincia ps-moderna)
que ancora-se na viso do caos, e espelha mais a noo de um modelo
aberto, o qual se predispe a estar mais suscetvel a compreender as
mudanas que incorrem na natureza, e que so fruto de um dinamismo
interativo maior. O modelo do caos relativiza a nossa capacidade de
compreenso dos fenmenos interagentes na natureza, pois incorpora
fenmenos dissonantes. Esta anarquia conceitual acresce mais
complexificao anlise dos fenmenos naturais, e pode ser entendida a
partir da adaptabilidade prpria das relaes dinmicas da vida em geral
(idem, p. 61). Conforme salienta Marcondes, este pensamento cientfico mais
dinmico e aberto pode ser comparado ao espao da narrativa literria, na qual
o criador permite-se libertar mais expressivamente em termos de especulao,
ousadia e delrio. A imaginao, em outras palavras, que d fora ao engenho
literrio e potico, pode ser um alicerce fecundo na nova cincia da sociedade
ciberntica emergente, com desdobramentos enriquecedores em todos os
campos da sociedade.








52










C CA AP P T TU UL LO O I II I
A A E ED DU UC CA A O O D DI IG GI IT TA AL L N NA A E ER RA A D DA AS S R RE ED DE ES S





Uma educao pela pedra; por lies;
para aprender da pedra; freqent-la;
captar sua voz inenftica, impessoal
(pela de dico ela comea as aulas).
A lio de moral, sua resistncia fria
ao que flui e a fluir, a ser maleada;
a de potica, sua carnadura concreta;
a de economia, seu adensar-se compacta:
lies da pedra (de fora para dentro,
cartilha muda), para quem soletr-la.
EDUCAO PELA PEDRA
Joo Cabral de Melo Neto




53

processo de digitalizao tem impulsionado revolues
fecundas em vrios campos da sociedade. Talvez a mais
enriquecedora de todas as revolues venha a ser a relao que
a digitalizao possa acrescer ao saber, desfronterizando-o,
tornando-o distribudo em amplas redes digitais interativas intercomunicveis
e amplamente adaptativas.
Conforme salienta Lvy (1999, p. 50), digitalizar uma informao consiste
em traduzi-la em nmeros. Assim sendo, pode-se decodificar uma gama imensa
de smbolos culturais tais como letras do alfabeto, cones, imagens fixas,
imagens dinmicas, sons, grficos etc., e converter todos estes smbolos em
representaes numricas para serem tratadas como dados binrios em um
computador, ou seja, em um sistema de linguagem computacional que integra
formas de 0 e 1.
Atualmente, diversos fenmenos culturais aparecem incorporados ao
processo intenso de digitalizao: livros, dicionrios, enciclopdias, msica,
cinema, artes plsticas. O ciberespao, por exemplo, articula vrias
modalidades de espaos digitalizados: museus, instituies governamentais,
organizaes no governamentais, empresas, universidades, escolas. Vincula,
assim, atividade profissional com atividade de lazer, com formao cultural e
atividades educacionais. Nesta tica, trabalhar, por exemplo, simboliza, cada
vez mais aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos (LVY: 1999, p.
157).
O conceito de navegabilidade ciberntica no ciberespao substancia
tambm a nova forma de lidar com o saber, que se transforma da noo de
saber estocado para o saber em fluxo, e portanto mutvel. A distribuio do
conhecimento em redes computacionais globalizadas abertas torna-o
O

54

patrimnio universal, e portanto, um bem coletivo. Muito do conhecimento
produzido no ciberespao advm de esforos coletivos, ou seja, a noo de
autoria do saber tambm modifica-se, uma vez que intensifica-se cada vez
mais a proliferao de obras coletivas de saberes.
A educao digital insere-se, assim, em uma nova cadeia de valores,
proveniente de uma nova economia do saber, a qual torna o conhecimento e o
saber, valores de troca coletiva e de compartilhamento para atividades
colaborativas. Conforme salienta Lvy (1999, p. 158), o saber-fluxo, o trabalho-
transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva
mudam profundamente os dados do problema da educao e da formao. Estas
relaes potencializam sobremaneira o esprito para empreender novas formas
de ensino aberto e a distncia (EAD) a partir dos recursos digitais interativos
que a Internet essencialmente tem a oferecer.

2.1. A Educao Tradicional em Contraposio Educao
Emergente
De um modo geral, a Cincia Moderna foi influenciada intensamente
pelo modelo de racionalidade cartesiana, o qual, sem dvida, trouxe grandes
progressos materiais humanidade, uma vez que servindo-se da tcnica
aumentou-se o poder de manipulao do homem sobre a natureza, mas que
contudo gerou outros problemas de ordem epistemolgica decorrentes da
separao entre esprito e matria, conhecimento cientfico e conhecimento do
senso comum, natureza e ser humano (conhecimento subjetivo) (MORAES:
1997). Esta ciso conceitual, embora inegvel o grande progresso
tecnocientfico que gerou para a sociedade de um modo geral, acarretou
perdas de outra categoria importantssima para a vida do ser humano, pois em

55

nome do avano materialista, permitiu-se a supresso de valores humanos
inestimveis como: a sensibilidade, a esttica, e os sentimentos (a
solidariedade, o afeto e a generosidade). Esta excessiva racionalidade baseada
nos atributos mensurveis e quantificveis influenciou na formao de um
racionalismo torpe e desmesuradamente ctico. Perdeu-se, assim, grande parte
do sentimento mgico do mundo antigo que era ao mesmo tempo mtico e
potico. A racionalidade trouxe tona o surgimento de um ser humano rido,
insensvel, inflexvel, e sarcstico no tocante ao espectro dos mitos, lendas e
crendices populares, negando nestes elementos um sentido de sabedoria
humana. A racionalidade tambm tentou engessar, de certa forma, o fantasma
do sentimento romntico, categorizado como ingnuo, mas propenso ao culto
de paixes intensas pelo amor, pela arte e pelos ideais de vida.
Servindo-se do paradigma cartesiano, o pensamento cientfico moderno
tentou moldar incessantemente todo o conhecimento humano a partir da sua
decomposio em partes componentes, reorganizadas sistematicamente em
uma determinada ordem lgica. Este paradigma s sofreu abalo quando
surgiram a teoria da relatividade e da fsica quntica que radicalizaram as
mudanas paradigmticas do pensamento humano. Assim sendo, a viso de
um nico paradigma contribuiu para conformar a percepo humana a um
modelo de pensamento mecanicista e unificante, o qual trouxe prejuzos
tambm para a formao educacional que voltou-se exclusivamente para
atender aos objetivos de expanso da produtividade altamente especializada da
era industrial. Por isso, atualmente procura-se um conceito paradigmtico que
contemple mais a idia de relao e complexidade para caracterizar eventos
emergentes.

56

Ashby (1970, p. 129) caracteriza as propriedades emergentes como
aquelas em que o comportamento do todo indeterminado, ou seja,
imprevisvel, pois a partir do conhecimento das partes e de seus acoplamentos
emerge uma nova propriedade no detectvel do ponto de vista das inter-
relaes lgicas que operam no processo.
Ele exemplifica trs fenmenos da natureza em que operam o conceito de
emergncia:
A amnia um gs, bem como o cido clordrico. Quando misturamos os
dois gases, o resultado um slido propriedade que nenhum dos reagentes
possua.
Carbono, hidrognio e oxignio so todos praticamente sem gosto; j o
composto particular acar possui um gosto caracterstico que nenhum
deles antes possua.
Os vinte (ou tanto) aminocidos de uma bactria no possuem nenhum deles
a propriedade auto-reprodutiva, enquanto o todo, com outras
substncias, apresenta esta propriedade.
Assim, uma das caractersticas contemporneas mais notveis para o
conceito de emergncia, e profundamente enriquecedora do ponto de vista
epistemolgico, que nenhum fenmeno pode ser simplesmente reduzido
soma das funcionalidades de seus componentes singulares (ASSMANN: 1998, p.
152). Isto expe um grau de relao mais sistmico que aponta para a noo
de complexidade entre as partes e o todo que se compe das partes.
O fenmeno da emergncia acalenta grandes implicaes no campo
pedaggico, pois permite vislumbrar a viso do aprender como propriedade
emergente que advm de contextos educacionais mais motivadores e
prazerosos. A motivao e o incentivo educacional podem ser capazes de

57

promover potencialidades educacionais, por certo, imprevisveis e
inimaginveis, de acordo com ambientao educacional propcia ao
aprendizado.
Conforme advoga Pedro Demo (MORAES , p. 145):
O que marcar a modernidade educativa a didtica do aprender a aprender,
ou de saber pensar, englobando, num s todo, a necessidade de apropriao do
conhecimento disponvel e seu manejo criativo e crtico (...) A competncia que a
escola deve consolidar e sempre renovar aquela fundada na propriedade do
conhecimento como instrumento mais eficaz para a emancipao das pessoas.
Ou seja, somente pela autonomia do pensamento que o ambiente
escolar conseguir efetivamente cumprir sua misso de tornar a aquisio do
conhecimento uma atividade ao mesmo tempo crtica, criativa, e por ltimo,
emancipadora. A emancipao humana produzida pela formao educacional
adequada pode ser compreendida como uma propriedade emergente da
aprendizagem.
2.2 Educao Digital e Rupturas Paradigmticas
Talvez o modelo conceitual que mais tenha contribudo para aprofundar
as questes da Educao Digital frente aos desafios da contemporaneidade
seja o modelo construtivista de Piaget em oposio ao antigo modelo
reducionista. Segundo Morin (2000, p. 45), o modelo construtivista de Piaget
decodificou o mundo de forma a caracterizar a existncia de certos modelos
profundos, que propiciaram a diferenciao essencial entre os tipos de mentes
com os tipos de explicaes perceptivas decorrentes. Assim, para Morin toda
explicao tem um fundo motivador mediativo que se apoia na mentalidade
cultural que foi produzida por intensos processos de formao. A cultura teria

58

ento um papel moldador para a mentalidade cientfica e intelectual de
determinada poca.
Thomas Kuhn definiu o conceito de paradigma para interpretar a
mobilidade do pensamento cientfico, e intelectual, ao longo de vrias pocas.
Para ele (MORIN: 2000, p. 45), o paradigma constitui-se no elemento
conceitual chave que orienta os princpios de construo das teorias, dos quais
produzem-se os discursos tericos que definem o sentido de argumentao
cientfica. Ainda segundo Kuhn, certos paradigmas tornam-se hegemnicos
em determinadas pocas, dominando todo o campo do conhecimento
cientfico, mas as grandes revolues cientficas somente ocorrem quando um
determinado paradigma esgota suas possibilidades interpretativas para o
conhecimento, dando lugar a um novo paradigma. Este fenmeno de transio
entre paradigmas, Kuhn denominou-o de ruptura paradigmtica. Toda ruptura
paradigmtica ocorre quando certas concepes de mundo modificam-se em
detrimento de novos enfoques tericos. Mesmo mudanas simples no
deslocamento terico podem provocar certas mudanas que determinem a
modificao de toda uma concepo de mundo. As mudanas paradigmticas
ocorrem como movimentos de renovao conceitual na esfera do pensamento
humano, necessrios compreenso de fenmenos cientficos para os quais
antigos paradigmas j no conseguem conceber explicao adequada. Estes
movimentos provocam, muitas vezes, zonas turbulentas de desequilbrio e
equilbrio rearticulado, como fluxo e refluxo de aes sucessivas, at culminar
num ponto de acomodao das coisas. Para Moraes (1997, p. 56), esta
agitao turbulenta de fatos sucessivos pode ser fonte de crescimento e
criatividade, caracterizando um processo evolutivo da sociedade, e que pode
ser vislumbrado a partir do movimento semelhante ao de uma espiral.

59

As rupturas paradigmticas devem ser ento vistas, atualmente, como um
movimento que procura articular a relao entre conhecimento cientfico e a
vida em nosso mundo. Existe, sem dvida, um forte elo entre concepo de
cincia e viso educacional vigente, ou seja, entre enfoques epistemolgicos
adotados e prticas pedaggicas desenvolvidas (idem, p. 20). A cincia ps-
moderna, cujo foco reside na concepo relacional, analgica, exige mudana
essencial na viso do conhecimento humano, que no pode mais ser visto de
maneira fragmentada e circunscrita, e portanto, fechado em compartimentos
de reas de conhecimentos altamente especializadas. Ou seja, no se aceita
mais, tanto no campo cientfico quanto no campo educacional, a
predominncia de vises que concebem, e analisam o mundo do conhecimento
em partes segmentadas, sem dilogo conceitual, ou seja, sem potencialidade
para mediaes interdiscursivas.
Para Moraes (idem), preciso urgentemente rever-se o paradigma
educacional, pois o mundo contemporneo, pela sua natureza confluente de
desafios inquietantes, exige formar indivduos no s intelectualmente bem
preparados para enfrentar este novo mundo em ebulio, mas tambm
humanamente competentes para o convvio social, capazes de aceitar desafios,
ao mesmo tempo que competentes para construir novas teorias, discutir
hipteses, confront-las dentro do espectro da realidade, e utilizar seu poder
criativo para influenciarem na construo de uma nova cincia futura,
altamente democrtica e participativa.
De certo modo, as rupturas paradigmticas assinalam novas pautas
educacionais para a escola e o espao pedaggico que devem consubstanciar
as necessidades individuais e coletivas de aprendizagem entre os indivduos.
A sinergia entre aprendizagem individualizada e coletivizante deve considerar

60

a possibilidade de gerao de novos ambientes de aprendizagem distribuda
para atender diferentes estilos cognitivos, pois os indivduos possuem
diferentes formas de aprender, lembrar, resolver problemas, compreender ou resolver
algo (idem, p. 138).
Para Piaget, h uma grande distino entre aprendizagem e
conhecimento, pois, para ele, aprender concebe-se por meio do saber realizar
enquanto que conhecer concebe-se como compreender, e distinguir certas
relaes necessrias, atribuindo-se significado s coisas (CHIARROTINO apud
MORAES, p. 139). Ainda segundo Moraes, esta distino conceitual proposta
pelo cientista ressalta a inter-relao entre o atual e o explcito, mas tambm o
passado, o possvel e o implcito.
As rupturas paradigmticas refletem tambm um novo sentido produtivo
para o espao pedaggico, pois vislumbram a escola como um sistema de
estrutura aberta, do qual emerge a possibilidade de um aprendizado sem
fronteiras, aberto e cooperativo, retroalimentando fluxos permanentes de
energia entre escola e comunidade. Ao inserir-se no panorama da globalizao
do conhecimento, proporcionado pelas redes digitais interativas, a escola
rompe as barreiras do espao fsico para conceber uma prtica educativa
extramural, articulada em redes de esforos cooperativos com grande
abrangncia. O fenmeno das redes permite distribuir aprendizagens por
ambientes virtuais, articulando o espao da escola a outras realidades culturais
de aprendizagem, e tornando o seu espao, assim, um espao pedaggico em
expanso, o qual se amplia na medida em que multiplicam-se os pontos
referenciais de conscincia em relao ao mundo. Os ambientes de cognio
distribuda permitem potencializar novas formas de aprendizagem coletiva,
pois contribuem para engajar os indivduos em novos esforos de

61

aprendizagem significativa que determinam o seu aprimoramento, e
possibilitam seu enriquecimento da vida. A autonomia, a criticidade, o
engajamento, a atitude tica tornam-se competncias chaves na formao
educacional decorrente do paradigma emergente, o qual exige a reestruturao
conceitual na essncia da abordagem pedaggica a partir do fenmeno das
redes que opera em toda a sociedade. A estrutura aberta das redes exige
flexibilidade tambm na estrutura curricular, redimensionando-a por meio da
nova sensibilidade espao-temporal. rigidez normatizadora de currculo
deve-se seguir a estruturao de currculos abertos, mais adequados s
necessidades adaptativas do atual desenvolvimento tecnocientfico da
sociedade. Alm disso, a evoluo dos suportes tecnolgicos de ensino e
aprendizagem estabelece a noo para um mundo mais comunicativo e
participativo, elementos estes que acabam configurando-se tambm como
novas exigncias profissionais no mercado de trabalho.
2.3 Do Conhecimento Linear ao Conhecimento em Rede
A noo do conhecimento linear ou em cadeia remete ao pensamento
filosfico de Descartes, o qual teria sido amplamente deformado pelas
cincias modernas, ao empregarem o fundamento racional do conhecimento
originariamente proposto pelo filsofo, em detrimento de uma racionalidade
instrumental. Segundo Flickinger & Neuser (1994, p. 28), costuma-se
identificar na histria da teoria do conhecimento claramente a viso cartesiana
com a conscincia moderna do procedimento racional e metodologicamente
seguro, visando a fundamentao inexorvel do conhecimento humano do
mundo. Assim, a viso cartesiana do conhecimento enuncia que o saber
cientfico somente pode ser fundamentado dentro dos limites impostos pela
auto-certeza e auto-fundamentao da razo humana. Na verdade, esta

62

excessiva fundamentao com base na razo humana teria sua origem em
elementos teolgicos de onipotncia e oniscincia, os quais, por sua vez,
teriam condicionado gnese do relacionamento da razo ao mundo objetivo.
Nesse contexto, a viso cartesiana de conhecimento trouxe como
conseqncia grave na formao educacional a hiperespecializao que adveio
do intenso processo de industrializao no sculo XX. A sua insuficincia
conceitual para abordar a complexidade do mundo contemporneo tem
provocado inmeros debates acerca da emergncia de novos paradigmas
conceituais mais apropriados.
Atualmente, o termo rede tem sido muito empregado para simbolizar a
metfora da interconectividade praticamente inabarcvel (ASSMANN: 1998, p.
173). A rede Internet, por exemplo, considerada a rede de alcance mundial
(worldwide web, abrev. www). Contudo, o maior grau de abrangncia talvez seja
o que prope simbolizar a idia de rede como a prpria teia da vida. A
metfora simblica da rede tem o objetivo de representar a idia de processos
descentralizadores que atuam no dinamismo efetivo de um sistema. Enfatiza,
portanto, mais o conceito de processo inacabado, auto-organizativo na
estrutura formal que compe um sistema como um todo, em contraposio ao
conceito de sistema fechado, sem mobilidade de ao, ou ainda sem
flexibilidade moldadora e adaptativa. O conceito de rede , por assim dizer,
amplamente inovador no que tange viso de uma ampla complexidade de
interconexes. Abole a noo de um centro hierrquico que comande toda a
ao ou interfira no processo de maneira geral. Segundo Assmann:
... j no existe propriamente um centro, nem uma simples multiplicidade de
centros, mas uma espcie de contnua interpenetrao e convocabilidade do
todo.

63

Lembrando Piaget, pode-se dizer que o conhecimento no se concebe
como algo predeterminado nas estruturas internas do indivduo, pois ele nada
mais do que uma construo efetiva e contnua, fruto de inmeras interaes,
contendo em si sempre um aspecto de elaborao nova, e que representam a
criao de novidades (1983, p. 3).
Assim, para Piaget, o conhecimento visto a partir da interao entre
pensamento lgico e experincia sensorial. Esta interao ocorre dentro de um
processo dialtico e dinmico do pensamento, no qual esta dualidade co-existe
(ASSMANN: 2000, p. 12 fonte webgrfica). Estes dois processos interativos
de aes internalizadas e externalizadas co-especificam-se um ao outro em um
movimento de vaivm, o qual permite superar a rigidez do pensamento
cartesiano para por em evidncia a relao constitutiva que existe entre o homem e o
seu ambiente, entre o sujeito (que conhece) e aquilo que conhecido (objeto do
conhecimento), entre o homem, seu corpo e sua experincia (LINK-PEZET apud
ASSMANN).
Para Assmann, esta essncia representa o ponto de ruptura do
pensamento construtivista piagetiano para a nova viso acerca da morfognese
do conhecimento, cuja contribuio talvez de maior relevncia tenha sido
realizada pelos neurocientistas chilenos Humberto Maturana & Francisco
Varela. Maturana e Varela ampliam a viso construtivista de Piaget para
elucidar alm do fenmeno da cognio humana, tambm os elementos que
provm de fenmenos biolgicos e artificiais, entrelaando conceitos que
advm das redes neuronais, com a teia da vida em geral e as redes telemticas.
Segundo Flickinger & Neuser (1994, p. 44), com a Teoria da Auto-
organizao, Maturana e Varela estabelecem a transio do modelo tradicional
da relao cognitiva, na qual atesta-se a separao entre sujeito conhecedor e

64

objeto, para a estrutura de auto-referencialidade (recursividade) da qual,
segundo eles, no possvel fugir mais, se o que se deseja de fato
compreender o que somos como seres vivos. Na verdade, os dois cientistas
procuraram conceber os fenmenos da compreenso enquanto atividade
circular na qual o agir e o conhecer, o agente e o conhecimento encontram-se mutuamente
interligados num crculo inseparvel (idem, p. 42). Assim, para eles, a realidade
concreta, qual o ser humano tem acesso cognitivo, deveria ser interpretada e
concebida como resultado de uma atividade de construo de nosso mundo, de ns mesmos
juntos com o nosso ambiente; construo esta que se realiza pelos atos de percepo, pela
experincia, pelo agir, pela vivncia e pela comunicao, entendendo-se com estes os
momentos integrantes da construo ativa de nossa vida.
2.4. Das Redes de Informaes s Redes de Conhecimento
As Redes de Informaes tm origem no desenvolvimento da infra-
estrutura computacional que propiciou a estruturao da grande rede Internet.
As primeiras redes de interconexo computacional caracterizavam-se
essencialmente por redes de informaes. Esta qualidade pode ser interpretada
desde o seu elo original: a Arpanet, ou seja, a rede ancestral da Internet, a qual
iniciou sua operacionalizao a partir do final da dcada de 60 (precisamente
1969), passando por certos aprimoramentos de informao e comunicao
digital desencadeadores no seu atual estgio de desenvolvimento tecnolgico,
os quais seriam representados categoricamente pelas seguintes tecnologias
informo-comunicacionais: o correio eletrnico (e-mail), a transferncia remota
de arquivos (FTP), e a conexo online (telnet). Estes conceitos de
comunicao e informao digital permitiram a reestruturao adequada da
grande rede computacional global, propcia ao suporte tecnolgico adequado
ao desenvolvimento da infra-estrutura da grande teia mundial (a web).

65

A padronizao dos sistemas de interconexo permitiu comunidade que
utilizava a Internet romper com a barreira imposta pela redes heterogneas
dotadas de protocolos de comunicao pouco compatveis entre si, e que
necessitavam sempre de computadores em certos pontos da rede para codificar
e decodificar informaes provindas de outras redes, o que tornava a
comunicao e o acesso informao muito demorados. A padronizao em
torno do protocolo padro TCP/IP
6
da Internet permitiu a expanso da rede em
todo o mundo, impulsionada pelos esforos coletivos de pesquisadores
interessados em ampliar os graus de interconectividade entre diversas
mquinas de diferentes portes, com possibilidades para aplicaes
computacionais bem distintas. Institutos de pesquisa e universidades
produziam e disseminavam programas de computador com acesso livre
(disponveis gratuitamente ou adquiridos por preos simblicos). o caso do
Unix, e mais tarde do Linux. Tanto um quanto o outro caracterizavam-se por
serem sistemas abertos (open systems), ou seja, os cdigos fontes dos
programas podiam ser alterados, e recompilados, incorporando as novas
alteraes realizadas no cdigo fonte original. O sistema operacional Unix,
por exemplo, permitiu a intercomunicao entre sistemas computacionais de
grande porte, e foi intensamente empregado em supercomputadores de
institutos de pesquisa e universidades. O Linux permitiu a interconectividade
Internet em outro nvel, por meio de computadores pessoais e estaes de
trabalho. A partir do uso de sistemas abertos, comeam a surgir outros
conceitos para softwares, como: freeware (software livre ou de uso gratuito),
shareware (software livre por tempo determinado), e software comercial
(software corporativo, comercializvel, e com propriedade intelectual
protegida por lei). A distino entre estas trs categorias determina a distino

6
Acrnimo para Transfer Communication Protocol/Internet Protocol.

66

entre os conceitos de tecnologia aberta (modificvel, sem propriedade
exclusiva) e tecnologia corporativa (fechada, tecnologia proprietria, alterao
sem autorizao sujeita a sanes legais).
A ruptura paradigmtica entre Redes de Informaes e Redes de
Conhecimento ocorre quando a sobrecarga informacional na Internet passa a
exigir novos instrumentais tecnolgicos de gerenciamento mais complexo para
o tratamento das informaes disponveis com o intuito de gerar conhecimento
estratgico. Esta transio de modelo conceitual tecnolgico s foi possvel
graas ao alto grau de interconectividade da Internet, devido principalmente
sua arquitetura em rede computacional de estrutura aberta, a qual permitiu
gradativamente a integrao de sistemas computacionais heterogneos pelas
extremidades (pontas) topolgicas da rede.
Depois da unificao das redes em torno do padro da grande rede
mundial de computadores: a Internet, o fato que mais contribuiu para a
necessidade do desenvolvimento de redes de conhecimento foi o conceito da
Web, o qual permitiu concatenar grandes bases de dados multimdicas
(imagem, som, texto). A partir deste grande salto evolutivo, torna-se vital a
necessidade de organizar a informao a partir do uso mais eficiente das
tecnologias de informao e comunicao para agregar grandes bases de
conhecimento distribudas em rede. Desta viso organizacional do
conhecimento distribudo globalmente em redes computacionais decorrem
novos usos para a infra-estrutura da Internet, como o emprego desta nova
tecnologia para o Desenvolvimento Sustentado e para a formao de
Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CRED & MANSELL: 1998).
Empresas transnacionais de alta tecnologia e rgos governamentais, por
exemplo, tm adotado amplamente o conceito de Redes de Conhecimento

67

como um modelo de gesto para o conhecimento produzido, acumulado e
distribudo em rede. Neste tocante, elas definem novas estratgias de
utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao com ferramentas e
mtodos que aprimorem a infra-estrutura organizacional da Internet.
Nesta elucidao, as Redes de Conhecimento estimulam a cooperao
entre indivduos que produzem, compartilham e usam um repositrio comum
de conhecimento, sendo que este conhecimento tem valor estratgico do ponto
de vista da organizao. Vrias decises em grupo so efetivamente tomadas a
partir de uma base de dados comum distribuda em rede. A infra-estrutura de
acesso rpido e de fcil manuseio para tomada de decises pode gerar grande
impacto quando so analisados sistemas complexos de informaes, tais
como: clima global, ecossistemas naturais e o prprio crebro. A distribuio
do conhecimento em rede estende a idia de gesto para alm das fronteiras
geogrficas, temporais, disciplinares e organizacionais, podendo favorecer o
desenvolvimento econmico e cooperativo, uma vez que amplia as
possibilidades da aprendizagem colaborativa
7
entre indivduos.
Pela Tecnologia da Informao, pode-se organizar o conhecimento
essencialmente sob duas formas: de forma centralizada, na qual o
conhecimento pertence apenas a um dos atores dentro do domnio da rede de
atores; ou de forma distribuda, na qual o conhecimento existe a partir de
vrios atores interagindo entre si, quer seja compartilhando o conhecimento,
quer seja reelaborando sua noo de conhecimento acumulado. Nesta acepo,
conhecimento distribudo quer referir-se ao fluxo (difuso), ou distribuio do
conhecimento em rede computacional, que conseqentemente aumenta o nvel

7
O termo aprendizagem colaborativa foi primeiramente definido por Vygostky (1984) e ser posteriormente
retomado e definido com mais detalhamento.


68

de conhecimento entre todos os atores, e que exige a elaborao de estratgias
de cooperao em termos de aes e compartilhamento de conhecimentos.
Para Castells (1999, passim), pode-se pensar em uma definio de informao
apropriada para este contexto como a comunicao de conhecimentos.
Conhecimento distribudo pode tambm referir-se s partes de uma
grande base de dados, cada qual possuindo atores separados ao longo da rede.
Nessa forma de distribuio de conhecimento, atores possuem conhecimento
relativamente nico, no redundante, o qual permite coletividade realizar
tarefas complexas. Conhecimento distribudo ocorre em muitos nveis no
mundo emprico, tais como: em grupos de trabalho, em equipes de projetos em
larga escala, em alianas estratgicas inter-organizacionais (joint-ventures),
entre outros exemplos (CONTRACTOR: 1997, passim).
Na verdade, as Redes de Conhecimento podem ser entendidas como
formas modeladas de conhecimento segundo as acepes da Inteligncia
Artificial. Por meio de sistemas baseados em conhecimento, representam-se
esquematicamente as relaes entre o conhecimento comum a vrios atores
dentro de uma mesma rede de conhecimento. A percepo de cada ator da
rede provm conhecimento incompleto ou incorreto do que de
conhecimento dos demais atores (CONTRACTOR: 1997, passim). Os vrios
atores que compem a rede de conhecimento possuem suas prprias redes
cognitivas de conhecimento, as quais descrevem suas percepes individuais
(potencialmente incompletas ou erradas) por toda a rede de conhecimento
observvel. O conjunto de redes cognitivas de conhecimento entre atores
constitui coletivamente um sistema de memria em atividade (memria global
distribuda em rede) (idem).

69

A modelagem das redes de conhecimento reflete a necessidade do
dilogo e cooperao entre diversos especialistas por via do recurso da
inteligncia artificial aplicada Tecnologia da Informao, buscando assim
tornar mais transparente a proximidade de contato e interlocuo. As Redes de
Conhecimento ento representariam, dentro desse contexto elucidativo, a
extenso da distribuio do conhecimento entre vrios membros que
compem determinado grupo ou grupos de comunidades virtuais, no sentido
de potencializar sua aprendizagem colaborativa. Para isso, as Redes de
Conhecimento prescindem de Novas Tecnologias de Informao, tais como os
agentes inteligentes e os filtros colaborativos
8
.
Lembrando-se Lvy (1998) e Castells (1999), no paradigma da
Tecnologia da Informao valoriza-se imensamente o saber em fluxo (em
movimento de significao) ao invs do saber estocado (adquirido ao longo
da experincia de vida). Sob esta perspectiva, o saber (entendido, neste caso,
como conhecimento) estocado s tem valor quando ressignificado na busca de
solues para problemas de natureza extremamente complexa. Na verdade, as
Redes de Conhecimento tem o objetivo essencial de aprimorar ao mximo a
infra-estrutura oferecida pela Internet, utilizando para isso todos os recursos
comunicativos e informacionais que a grande rede fornece eventualmente
visando elaborar estratgias de trabalho e estudo cooperativo em rede.
2.5. Redes de Conhecimento Versus Redes de Conhecimentos

O conceito de conhecimentos foi empregado originalmente por Francis
Bacon (1561-1626), e do qual derivou-se o termo cognio (cognies) ou
conexo (conexes). Alm disso, sua conceituao procura expressar a idia

8
Estes termos sero elucidados mais adiante.

70

de algo que ou tem potncia para ser conhecido, ou o objeto de um ato de
conhecimento.
Lembrando-se uma citao de Bacon:
H uma grande diferena no ensinamento da matemtica, a qual compreende as
formas mais abstratas de conhecimentos
9
.
Seguindo o mesmo raciocnio conceitual, Piaget (1983) refora a idia de
duas formas de conhecimentos: conhecimentos empricos, fornecidos pela
experincia, fruto da percepo e aprendizagem; e conhecimentos lgico-
matemticos, os quais se potencializam pelo domnio da linguagem.
Conhecimentos pressupem, portanto, diversidade, heterogeneidade,
autonomia (princpio fundamental da rede), conexidade, contextualizao,
processos sucessivos de construo e desconstruo entre significados, com
infinitas possibilidades de articulao de fatos, idias e conceitos.
Segundo Marcondes (1997), as redes cognitivas do conhecimento
humano articulam-se por meio de conexes reticulares, mesclando aspectos
racionais e intelectuais com sentimentos, intuies, sensibilidades e capacidades motoras
generalizadas. A hipertextualidade, caracterstica natural da rede de conexes
na mente humana, constitui-se como uma metamorfose permanente, oscilante,
heterogeneizando relaes de conexo no crebro, articulando-as livremente, e
multidimensionando relaes de conhecimentos. Como a rede hipertextual da
mente humana possui diversos centros mveis, com uma ramificao infinita de
pequenas razes (rizomas) (LVY apud MARCONDES: 1997), isto pressupe que a
natureza de gerao dos conhecimentos deva obedecer ao mesmo aspecto de
articulao livre e circular, ou seja, os conhecimentos essencialmente seguem
a noo de horizontalidade construtiva e no de verticalidade estrutural

9
Consultar o website www.dictionary.com para mais informaes.

71

(hierarquia de conhecimentos). No h uma hierarquia natural entre os
diversos conhecimentos humanos, esta hierarquia somente se constri a partir
de estmulos externos, como a interao e a percepo a partir do mundo e da
natureza. Por isso, certos valores artificiais condicionantes de viso conceitual
acabam, na verdade, por prejudicar na formao educacional.
As Redes de Conhecimentos permitem incluir alm do espao
tecnolgico para fins educacionais, tambm o espao pedaggico da sala de
aula, articulando-os para ampliar os meios educacionais efetivamente. Sua
adoo metodolgica incorpora a idia de que o conhecimento constri-se em
Rede, ou seja, todo conhecimento uma construo (PIAGET: 1983, passim),
sendo que a partir deste princpio que devem ser amplamente norteadas
todas as aes docentes visando o ato de melhor ensinar. A tecnologia,
segundo esta abordagem, configura-se como mais um conhecimento nas
Redes de Conhecimentos cotidianas, pois possui potencial cognitivo mediador
e perceptivo com o objetivo de interpretar realidades interagentes.
Segundo Moraes (1997, p. 96), a imagem de rede, tanto do conhecimento em
rede como de redes de conhecimentos, pressupe flexibilidade, plasticidade, interatividade,
adaptabilidade, parceria, apoio mtuo e cooperao.
Na verdade, as Redes de Conhecimentos procuram contemplar a
multidimensionalidade dos conhecimentos com a multidimensionalidade
cognitiva dos sujeitos. Por isso, h de se frisar, significativamente, a distino
essencial entre conhecimento, saber e sabedoria. Conhecimento implica a
idia de crtica, saber por outro lado fruto da alta erudio, do domnio de
conhecimentos especficos ou diversificados de uma ou mais cincias. A
sabedoria, por sua vez, constitui-se em um saber histrico acumulado,
vivenciado, impondo a necessidade de vivncia e reflexo ao mesmo tempo.

72

Em outras palavras, quer salientar-se que a sabedoria no um dom, nem algo
adquirvel, mas uma conquista longa e contnua Marcondes (1996), a qual,
indubitavelmente, implica em um olhar sbio para com a natureza, a cultura,
as sociedades, e que conseqentemente transcende o uso das mais sofisticadas
tecnologias, embora no se possa negar grande impacto destes elementos na
interferncia da percepo de sujeito e mundo na contemporaneidade.
2.6. A Ciberntica Pedaggica na Era das Redes
O matemtico americano Norbert Wiener reinventou a palavra Ciberntica
para caracterizar a Comunicao e Controle nos animais (entre os quais
figuram os seres humanos) e nas mquinas. Na verdade, o termo Ciberntica
tem origem no grego Kubernetes, e foi introduzido originariamente por Plato.
Significa grosso modo, a arte de pilotar navios, e por extenso, conforme
salienta Sangiorgi (2000), a arte de conduzir homens, e em sentido amplo, a
arte de governar o Estado (nave social).
A Ciberntica evoluiu mais ainda, a partir da Teoria da Informao
(Claude Shannon e W. Weaver) a qual permitiu aprimorar a transmisso de
informao (informao quantificada em bits) por intermdio de canais de
comunicao, e desta forma, o conceito de retroalimentao passa a ser
empregado na Engenharia de Sistemas de Controle.
Conhecida tambm como Teoria Geral dos Sistemas, a Ciberntica
originou sua base tcnica da Cincia da Computao, tratando em seu enfoque
as tecnologias da informao. No entanto, congrega inmeras disciplinas
tradicionais de vrias reas do conhecimento, tais como: a Matemtica, a
Fsica, Qumica, Biologia, Filosofia e Sociologia. A partir de 1948, participam
com nfase as Neurocincias, as Cincias Cognitivas e Estudos ligados
Complexidade, Auto-organizao, Conexionismo e Sistemas Adaptativos

73

(Redes Neurais Artificiais), reiterando ainda mais, a natureza da Ciberntica
para uma Cincia Transdisciplinar.
O ciberneticista alemo Helmar Frank introduziu o conceito de
Ciberntica Pedaggica visando empregar os mesmos princpios cientficos de
Comunicao e Controle no aprimoramento do processo Docente-Discente
(quer sejam eles constitudos por humanos e/ou mquinas) no tocante ao
Ensino-Aprendizagem.
Focando a tica da Ciberntica Pedaggica na realidade atual das Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao, pode-se vislumbrar os conceitos
de Docente (o que pretende ensinar) e Discente (aquele que deve aprender),
como partes pertencentes a uma infra-estrutura educacional do processo de
interao humano-mquina IHM. Desta abordagem, deriva-se, por exemplo,
o conceito de Ensino Mediado por Computador (EMC).
Dentro da abordagem multidisciplinar das Cincias Cognitivas
encontram-se, por exemplo, a Inteligncia Artificial, que procura fornecer
modelos de mquinas reais ou tericas para simular o funcionamento da
mente humana, particularmente o pensamento humano; e as Redes Neurais
Artificiais (RNAs), que fornecem sistemas capazes de aprender, ou seja,
programas de computador (software) que tomam decises baseadas em
experincias acumuladas, podendo selecionar e classificar informaes. As
RNAs fornecem caminhos novos para a compreenso do funcionamento do
crebro e da mente humana.
Ressalta-se ainda, que a analogia entre o que ocorre na mente humana, e
os atuais recursos computacionais das Tecnologias de Informao que a
biomimetizam, reproduzem novos modelos comparativos metodolgicos

74

correlacionando mquinas (computadores) e homem (crebro/mente):
inteligncia computacional distribuda versus inteligncia humana.
2.6.1. As Evolues Conceituais do Construtivismo Piagetiano na Ps-
Modernidade
Para Sherry Turkle (LEHMANN-HAUPT, 1995), enquanto a realidade sob a
tica moderna caracteriza-se pela linearidade, pensamento estritamente lgico,
hierrquico e transparente, possuindo graus de profundidade que podem ser
verificados e compreendidos; a realidade sob a tica ps-moderna, ao
contrrio, caracteriza-se pelo emprego de termos como descentralizao,
fragmentao, fluidez, no linearidade e opacidade. Ela acrescenta, ainda, a
questo do relativismo e do senso de instabilidade que tambm impregnam o
discurso ps-moderno.
Dentro dessa abordagem conceitual, quer salientar-se, primeiramente,
que o Construtivismo representa conceito pedaggico chave para lidar com
as questes conceituais implicadas pelo conhecimento ps-moderno, uma vez
que sua estratgia conceitual permite rearticular redes de conhecimentos
diversos.
De certa forma, o Construtivismo pode ser caracterizado sob duas
abordagens conceituais bsicas: o Construtivismo Cognitivo de Piaget, e o
Construtivismo Social de Vygostky (FERNANDES: 2001 fonte webgrfica).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo constitui-se num processo de
construo social que privilegia mais o processo internalizado de
aprendizagem, o qual se reestrutura por intermdio da interao entre
indivduo com a sociedade (educadores, por exemplo). No entanto, Vygostky,
por meio de uma interpretao de teor marxista, enfatiza sobretudo o papel da

75

comunidade na construo do conhecimento, e denomina este processo de
scio-histrico. Para ele, embora o ser humano seja dotado de potenciais
inatos de conhecimento e cognio, a sua ao intencional e liberdade
individual sob o momento e espao presentes corroboram de forma
determinada no aprimoramento da aprendizagem, e do desenvolvimento social
do indivduo. Para atestar a efetividade de sua elucidao, Vygostky define o
conceito de mediao simblica. Este conceito permite ilustrar que a cognio
de ordem superior do homem advm, e potencializada por meio de
elementos mediadores ou ferramentas. Ele ainda expe que os elementos
mediadores podem ser categorizados em dois tipos essenciais: instrumentos
externos, compostos por artefatos; e instrumentos internos, compostos por
signos e outros instrumentos psicolgicos. A interao que decorre do uso
efetivo destes elementos mediadores, ainda segundo ele, que potencializa as
capacidades cognitivas tipicamente humanas. Acresce, nesse aspecto, uma
anlise da evoluo humana do ponto de vista ontolgico (evoluo da espcie
humana) e do ponto de vista filolgico (evoluo do indivduo). As duas
abordagens piagetiana e vygotskyana -, complementam-se num sentido mais
evolutivo, vindo a se caracterizar mais tarde, por meio do dilogo conceitual
desenvolvido por posteriores especialistas em cognio humana (ps-
piagetianos e ps-vygotskyanos), no que correntemente denominou-se de
Scio-Construtivismo. Seymour Papert, por exemplo, elaborou o conceito de
Construcionismo, partindo do dilogo conceitual entre as duas abordagens,
mas enfatizando, preferencialmente, o Construtivismo Cognitivo de Piaget. O
Construcionismo de Papert procura ressaltar mais a abordagem
epistemolgica, ou seja, pensar sobre o ato de pensar, e busca suportar vrias
atividades de construo por intermdio da ampliao das potencialidades no
uso de ferramentas cognitivas adequadas para interagirem com o uso do

76

computador em sala de aula. Em seus estudos, ele defende a idia de que o
aprendiz deve construir autonomamente o seu prprio conhecimento,
construindo para isso um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um
livro, um ensaio, um poema, um relato de experincia ou um programa de
computador. Na modalidade do Construcionismo Papertiano, o instrumento
mediador de todo o processo de construo do conhecimento corresponde ao
meio computacional. Pode-se, ainda, inferir que o Construcionismo procura
distinguir-se do modelo educacional instrucionista, pois consubstancia na
prtica pedaggica a distino entre informao; e formao contextualizada,
crtica, reflexiva e autonomizante. Na Educao a Distncia via Internet, o
Construcionismo pode ser associado, por exemplo, aos discursos reproduzidos
por alunos em listas de discusso e chats; ou ainda produo de pginas da
web com a elaborao de contedos pesquisados para determinada disciplina
ou assunto. Por meio de alguns programas de computador, possvel obter-se
o registro completo das atividades desenvolvidas pelos alunos, categorizadas
pelo nmero de acessos aos servios de suporte s atividades de ensino e
aprendizagem, ou seja, possvel desenvolver um processo de
acompanhamento sistemtico da avaliao da aprendizagem, centrando a
forma avaliativa no que concerne produo individual e coletiva dos alunos.
Ainda em uma linha conceitual mais evolutiva, atualizando as idias de
Piaget, Vygostky e Papert, Resnick prope o conceito de Construcionismo
Distribudo (FERNANDES: 2001 fonte webgrfica). Acrescenta em sua
elucidao vrios aspectos conceituais de cognio e computao distribuda.
Considera como fatores preponderantes nesta nova abordagem conceitual o
contexto de insero da Internet no espao pedaggico e a evoluo da Web,
da qual advm novos conceitos de espao, cultura e inteligncia, redefinidos
pela tica da virtualidade e da interatividade ciberntica. Resnick enfatiza

77

sobremaneira as atividades colaborativas para projetos que vislumbram a
construo de artefatos digitais. Prev, assim, uma apropriao contextual do
meio pedaggico da virtualidade interativa digitalizada.
Outro conceito advindo da evoluo conceitual do Construtivismo o
conceito de Flexibilidade Cognitiva (FERREIRA, Anise: 1997, p. 86). Como a
maioria das abordagens construtivistas da aprendizagem, a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva enfatiza a instruo baseada em caso. Contudo, no
baseia-se no estudo de instruo por meio de um nico caso, mas procura
ilustrar o domnio do contedo por meio do estudo de uma variedade de casos,
representando mltiplas perspectivas ou interpretaes do contedo que se
deseja ensinar. Sua abordagem conceitual serve-se da metfora da paisagem
de linhas entrecruzadas de Wittgenstein como mtodo elucidativo para a
descrio do processo de ensino e aprendizagem na Internet, configurando a
este, o carter de complexidade, no linearidade e multidimensionalidade. A
Teoria da Flexibilidade Cognitiva constitui-se em um conceito construtivista
aplicado a vrios usos da tecnologia educacional na Internet. Adota como
postura pedaggica a idia de que os alunos no devem decodificar
conhecimentos transmitidos, mas devem sobretudo ser responsveis por construir
suas prprias representaes do conhecimento para adapt-las e us-las em novas
situaes (JOHASSEN apud FERREIRA, Anise: 1997, p. 87).
Atualmente, procura-se elucidar a tica construtivista, de forma mais
abrangente, vinculando-se o estudo dos processos da cognio humana aos
processos de reproduo e adaptao de todas as formas de vida, e aos
processos de aprendizagem incorporados nas Redes Neurais e Inteligncia
Artificial. o que alguns especialistas denominam de Construtivismo
Radical (FLICKINGER & NEUSER: 1994, p. 28). O Construtivismo Radical

78

apoia-se na Teoria da Auto-organizao, e tem como caracterstica essencial
os conceitos de auto-referencialidade e auto-semelhana, ou seja, serve-se de
elementos de recursividade biolgica e artificial. A teoria auto-organizadora,
proposta por Maturana a partir da autopoisis, formula uma concepo de ser
autoprodutivo, ou seja, segundo a concepo do neurocientista, o paradigma
da auto-organizao constitui-se o ser vivo no seu ambiente interagindo por
meio de estruturas concatenadas.
2.6.2. Metaconhecimento, Teia do Conhecimento, Educao Baseada no
Crebro: as Bases Filosficas para a Constituio da Escola
Aprendente

Metaconhecimento

O Metaconhecimento, ou seja, a reflexo que se realiza acerca do
prprio conhecimento constitui-se numa atividade auto-reguladora permanente
do indivduo, alm de estender o sentido cognitivo individual para a noo da
abrangncia coletivizante, estabelecendo elo fundamental entre conhecimento
e vivncia social.
Na verdade, a emergncia e o desenvolvimento do conceito de
metacognio (ou metaconhecimento), conforme salienta Grgorie (2000: p.
170), resultam da convergncia de vrias correntes investigativas no campo da
cognio:
Pesquisas de Flavell (1976) sobre a memria e a metamemria, de Piaget (1974)
sobre a tomada da conscincia, de Vygostky sobre as origens sociais do controle cognitivo,
e de Sternberg sobre o processo de controle no processamento da informao.
Ainda segundo Grgorie, teria sido Flavell quem mais contribuiu
incisivamente para a popularizao do conceito, sendo que sua definio de

79

metacognio abarcava dois componentes essenciais: conhecimento e
cognio sobre fenmenos cognitivos e monitoramento cognitivo, os quais
teriam sido posteriormente retomados por outros autores.
Goumbert (idem), por exemplo, prefere definir o conceito de
metacognio da seguinte forma:
Campo que agrupa: (1) os conhecimentos introspectivos conscientes que um
determinado indivduo tem de seus prprios estados e processos cognitivos, (2) as
capacidades que esse indivduo tem para deliberadamente controlar e planejar seus
prprios processos cognitivos com o fim de alcanar uma determinada meta ou objetivo.
Nesta acepo, o autor prefere assinalar que os conhecimentos metacognitivos
representam, essencialmente, fatores cognitivos fruto da introspeco que
opera no indivduo. No se deve, portanto, nesse sentido, confundi-los com
outros conhecimentos de ordem geral relacionados aos fenmenos cognitivos,
os quais o indivduo pode eventualmente possuir, provenientes da psicologia,
epistemologia, comunicao etc. Estes conhecimentos podero caracterizar-se
como metacognitivos somente se o sujeito os empregar como meio ou mtodo
para analisar seu prprio funcionamento cognitivo.
Allal (idem, p. 171) elabora um modelo de cognio no qual procura
articular diferentes tipos de regulaes numa perspectiva sistmica:
regulaes de ordem institucional, regulaes entre o professor e o aluno ou entre
alunos e regulaes metacognitivas (caractersticas do prprio sujeito).
A partir desta viso, Grgoire distingue trs grandes tipos de situaes:
- situao 1: regulao da atividade cognitiva sem interveno de uma reflexo
metacognitiva;
- situao 2: desenvolvimento de uma reflexo metacognitiva;
- situao 3: reflexo metacognitiva e regulao.

80

Na primeira situao, a regulao das atividades cognitivas do indivduo
pode distinguir-se em dois casos: aquela em que ocorre por meio de processos
implcitos ou automatizados, sem haver a interveno de uma reflexo
metacognitiva; e aquela na qual a regulao guiada por um procedimento,
um caminho fornecido externamente (estmulo externo). Sendo assim,
atividades lingsticas, por exemplo, envolvem um grande nmero de
processos automatizados, tais como: o ato grfico, a seleo de palavras, a
ortografia, concordncias gramaticais e pontuao. A prpria coerncia de
raciocnio atrelada busca de coeso textual ressignificadas atravs do
potencial do leitor podem ser caracterizadas como processos automatizados ou
automatizantes. No entanto, a existncia de uma situao de novidade, de
dificuldade, de desequilbrio cognitivo seria propcia ao exerccio de uma
reflexo metacognitiva (idem, p. 172). O uso de procedimentos, guias, grades,
que prescrevem para o indivduo um caminho preciso, no convidam-no
necessariamente anlise, reflexo ou avaliao destes procedimentos
seguidos. Esta reflexo, fruto do processo metacognitivo, pode ser apenas
incidentemente desenvolvida, mas no constitui-se como fator condicionante
a priori.
Na segunda situao, pode-se ter em mente os seguintes fatores como
propiciadores da reflexo metacognitiva (idem):
a anlise (posta em relao entre vrios processos, entre processos e variveis
contextuais, entre processos e resultados...), a conceitualizao, que abstrair, de
diferentes situaes analisadas, propriedades gerais relativas a seu prprio
funcionamento, regras de ao ou estratgias aplicveis a diferentes contextos.
Tais atividades metacognitivas podem contribuir imensamente para a
viso do indivduo em relao ao seu histrico cognitivo, ou seja, seu
potencial de aprendizagem focalizado no passado, seu funcionamento

81

cognitivo acentuado no presente, e o seu potencial cognitivo futuro, no sentido
das possibilidades de extenso dos processos cognitivos. Mediante tais
atividades consubstanciadas por modos descritivos e avaliativos, o sujeito
passa a ser capaz de emitir um julgamento de valor sobre a qualidade de seu
prprio funcionamento cognitivo. Estas atividades podem ser ilustradas, por
exemplo, e eficazmente, a partir da percepo que alunos desenvolvem a
respeito dos conhecimentos que detm, os modos de aquisio que empregam
para potencializar a aprendizagem (estudo em casa, atividades em grupo,
anotaes, grficos, resumos, memorizao sistemtica, exerccios prticos,
leituras complementares, uso de outras fontes referenciais), necessidades de
reforo aprendizagem, e conceitos necessrios para a preparao visando
determinados exames de admisso.
Na terceira situao, as atividades passam a ser reguladas pelo processo
de reflexo e pelos conhecimentos metacognitivos. Grgorie (idem, p. 175)
acrescenta que o problema da relao entre reflexo metacognitiva e
regulao constitui-se num problema de natureza bastante complexa, pois
com efeito, a regulao no sujeito pode ocorrer sem a necessidade de
interveno metacognitiva, e, inversamente, o indivduo pode vir a possuir
conhecimentos metacognitivos mo e no empreg-los necessariamente. As
habilidades desenvolvedoras de controle metacognitivo, de certa forma,
limitam-se aos processos intelectuais especficos do indivduo, pois somente
os esquemas ou procedimentos adquiridos lhe permitem processar
adequadamente os dados de um determinado problema. Portanto, por mais que
sejam aprendidas determinadas regras, teorias e procedimentos, isto, contudo,
no contribui para a transferncia das aprendizagens para situaes novas,
pois esta condio implica necessariamente em saber controlar e utilizar seus
prprios conhecimentos, ou o seu potencial de construo de conhecimentos.

82

Morin (1986, p. 111) acredita que somente o saber pensar seu pensamento
de maneira autnoma pode libertar o homem de sua cegueira intelectual que
provm de um pensamento multilante, e que traz como conseqncias a
ignorncia, a ingenuidade, a pobreza de esprito, a simplificao de realidades
mal concebidas e a intolerncia ao desconhecido, ao mal compreendido, por
simbolizar algo no controlvel. Este tipo de pensamento procura aprisionar a
realidade em formas que reduzem e esvaziam o seu prprio sentido de real,
pois nega graus de ambigidades, incertezas e polivalncias em excesso. Em
sua tese, advoga Morin:
Para saber ver preciso saber pensar o que se v. Saber ver implica, pois, saber
pensar, como saber pensar implica saber ver. Saber pensar no algo que se obtm
por tcnica, receita, mtodo. Saber pensar no s aplicar a lgica e a verificao
nos dados da experincia. Pressupe tambm saber organizar os dados da
experincia... Em uma palavra, saber pensar significa, indissociavelmente, saber
pensar o prprio pensamento. Precisamos pensar-nos ao pensar, conhecer-nos ao
conhecer. essa a exigncia reflexiva fundamental, que no s a do filsofo
profissional e no deve entender-se apenas ao homem de cincia, mas deve ser a de
cada um e de todos.
Morin tambm cunhou uma frase que expressa o verdadeiro sentido da
metacognio: olhar sobre o olhar que olha (PETRAGLIA: 1998, p. 18). Esta
imagem reflete a intensidade da auto-reflexo sobre os processos reflexivos.
Esse olhar ao mesmo tempo inquietante e fluidor, pois no cessa seu
movimento intenso. tambm um olhar que se reveste de crenas, valores e
experincias vivenciadas. Caracteriza-se por uma leitura acerca da leitura que
se faz do mundo.
Marina (1995) props outro termo que reflete o sentido da metacognio
na vida humana: o olhar inteligente. O olhar inteligente transfigura a

83

percepo dos objetos acrescendo-lhes possibilidades livres de interpretao.
Estas possibilidades livres s realizam-se pela engenhosidade humana do
senso potico. Desta maneira, possvel sempre ver mais do que se concebe a
princpio por conta do talento humano que o valora. O autor ressalta, nesse
aspecto, um olhar com conhecimento que s possvel pela tica da razo, da
paixo e da sensibilidade.
Teia do Conhecimento

Em sua Srie Cientfica sobre Histria da Cincia, intitulada Conexes
3, James Burke
10
caracteriza a emergncia do conceito de redes de conexes
entre conhecimentos cientficos, artsticos e tecnolgicos, como efeito
perceptivo de nossa recente evoluo tecnolgica nos campos da informao e
comunicao. Pelo princpio do construtivismo social, ele tece relaes entre
pessoas, fatos e conhecimentos, caracterizando todos estes elementos em uma
espcie de rede de mudanas articuladas no espao e tempo, norteando
causalidade e efeito. Ao longo de dez episdios da srie, ele procura conjugar
elementos acerca da natureza da construo do conhecimento humano,
elencando relaes entre a organizao do conhecimento na mente humana
(conexes sinpticas, associaes mentais) com o conhecimento organizado
por meio das novas tecnologias digitais interativas (conexes hipertextuais e
multimdicas).
Seu enfoque elucidativo obedece a princpios de metacognio e
transdisciplinaridade, pois o jornalista cientfico ou cientista de TV condiciona
sempre sua abordagem reflexo dos valores ticos implcitos. Assim, por
exemplo, ele elucida a criao de vrios inventos tecnolgicos, como o

10
Ver item Notas Biogrficas na seo de Anexos para obter mais informaes sobre o autor.

84

termmetro de Fahrenheit, mostrando que nem sempre o crdito pela inveno
critrio justo. No caso de Fahrenheit, ele demonstra que, em sua poca, era
comum haver um grande nmero de inventores em certas cidades europias
como em Amsterd, e que Fahrenheit teria se apropriado do invento de outro
indivduo, adicionando-lhe mais duas escalas de medidas para imprimir-lhe
funcionalidade. Nesse sentido, para utilizar um termo de Morin, procura
Burke empreender, nesta sua jornada pelas razes do conhecimento humano,
uma reflexo sobre o conhecimento do conhecimento, ou seja, desenvolve
um esforo metacognitivo acerca dos fatos cientficos e das motivaes
pessoais que impulsionaram a descoberta e o desenvolvimento de
determinados conhecimentos.
Em relao ainda srie Conexes 3, Burke enuncia, no primeiro
episdio ( feedback retroalimentao), o conceito do qual ir se servir para
desenvolver sua percepo de conhecimentos, ou seja, a tica das conexes,
termo este que ele tomou emprestado do pensador e educador contemporneo
Jacob Bronowski
11
. Em seus estudos, Bronowski (1997) props elucidar as
inter-relaes entre Arte e Cincia como duas atividades proeminentemente
criativas.
No dcimo e ltimo episdio (In Touch Em Contato), Burke apresenta
o conceito conclusivo para a percepo do momento tecnolgico atual: a Teia
do Conhecimento, smbolo para ele do poder de percepo humana e da
autonomia do olhar epistemolgico do homem. Nessa tica, o conhecimento
visto como construo que independe das fronteiras do espao-tempo, e
assume, assim, outras referncias categricas. A elucidao de Burke adota


11
Ver item Notas Biogrficas na seo de Anexos para obter mais informaes sobre o autor.

85

em seu mtodo a no-linearidade irrestrita para um novo sentido e
sensibilidade da percepo cognitiva do conhecimento.
Em seus argumentos elucidativos a respeito da evoluo conceitual dos
modos comunicacionais humanos, Lvy expe que a escrita notabilizou-se
como recurso potencializador da inteligncia humana, a partir de dois modos
substanciais (1996: palestra registro oral). Em primeiro lugar, por permitir o
registro de vivncias e pensamentos de sbios provenientes de tempos e
lugares bastante remotos. E, em segundo lugar, conforme os avanos
tecnolgicos dos suportes de impresso, por possibilitar a circulao das idias
para que outros indivduos pudessem compartilh-las em outros lugares e
tempos, podendo ainda se habilitados na arte da escrita desenvolver seus
prprios registros para trocas com seus contemporneos ou no. Este dilogo
entre sbios alm das fronteiras do tempo-espao tambm elucidado pela
abordagem construtivista da Teia do Conhecimento.
A no-linearidade presente nas construes e desconstrues, a partir da
tica de Burke, prope a criao de relaes inusitadas ou no previstas,
partindo-se do princpio da multidimensionalidade do conhecimento. Burke
adere fluidez percepo do conhecimento, esclarecendo seu significado
enquanto categoria impalpvel, imperceptvel dentro da viso linear. Prope,
portanto, a relativizao da categoria tempo-espao como mtodo elucidativo
para compreender outras noes de tempo e espao decorrentes de
conceituaes objetivas e subjetivas que se interfaceiam.
Nesta viso relativizada de tempo e espao existem caractersticas
indispensveis para compreender os processos da cognio humana. O
relativismo pressupe correlacionar uma multido ou um espectro amplo de
tempos vividos concretamente com o tempo da inteligncia o tempo

86

subjetivo ou o tempo da memria, que so noes que advm de como o
indivduo sente ou percebe o tempo, ou ainda, de como ele se relaciona com
o tempo vivenciado por ele ou por outros indivduos.
A Teia do Conhecimento empreendida por Burke (2000) reflete o poder
de escolha arbitrria (livre) de um ponto (n de conhecimento) com vistas
construo de elos ou ns de relaes, criadas a partir do imaginrio pessoal
do seu prprio autor/criador de tessituras conceituais, prprias das articulaes
entre conhecimentos. Estes conhecimentos, naturalmente, projetam valores de
acordo com a formao cultural do indivduo, ou seja, de acordo com o seu
grau de percepo das articulaes existentes entre a diversidade de
conhecimentos, que interferem na produo de novos instrumentos
tecnolgicos, novos paradigmas cientficos, novas produes artsticas e
culturais. Na verdade, a Teia do Conhecimento procura incorporar
conceitualmente a imagem do poder de engenhosidade da natureza a
metfora da teia -, a qual pode ser entendida como imagem elucidativa para
reflexo do papel da Grande Rede de Conhecimento da atualidade humana:
a Internet. Conforme atesta Burke, na concluso da srie Conexes, no ltimo
episdio (In Touch fonte videogrfica):
Estivemos viajando ao longo dos programas em uma grande rede global do tempo e
do espao, na grande Rede do Conhecimento, em que tudo est conectado a todo o
resto e a todo mundo.
Educao Baseada no Crebro

Segundo Bruer (1999, p.1 fonte webgrfica), o conceito de Educao
Baseada no Crebro constitui-se na vertente pedaggica do Projeto Dcada
do Crebro. Ou seja, a Educao Baseada no Crebro procura acompanhar as

87

tendncias conceituais, provenientes de um grande esforo cientfico conjunto
do Massachusetss Institute of Technology (MIT) com outras instituies, e
que advieram de estudos a respeito da cognio humana durante a dcada de
90, com repercusses para todos os campos cientficos em profuso. Prope,
portanto, novas formas de compreender os processos de ensino e
aprendizagem, repensando a relao do crebro/mente como um rgo
humano voltado exclusivamente aprendizagem (rgo de aprendizagem), e
enfatiza a urgncia da transio do modelo educacional imposto pela Era
Industrial, caracterizado pela metfora da linha de montagem, para o modelo
educacional ps-industrial (tecnocientfico) e ps-moderno, caracterizado
pelos sistemas vivos de aprendizagem.
Os chamados educadores baseados no crebro enfatizam o modelo
construtivista como modelo de aprendizagem ativa. Para eles, os estudantes
devem ser ensinados a engajar-se em atividades de aprendizagem e a guiarem
sua prpria instruo. Esses educadores adotam os estudos acalentados pelas
Neurocincias como os mais significativos para reformulaes educacionais.
E defendem, ainda, a tica de uma aprendizagem voltada ao significado e ao
entendimento. Para tal, propem que os professores devam ser capazes de
criar ambientes de aprendizagem que reforcem aspectos de desafio, engajando
ativamente os alunos para aprenderem imersos em experincias complexas.
Caine & Caine (ASSMANN: 2000, p. 250), dois estudiosos americanos da
tica pedaggica denominada de Educao Baseada no Crebro, definem
doze princpios bsicos para aprimorar-se o potencial cognitivo humano:
1. Nosso crebro/mente um sistema adaptativo complexo
2. O crebro um crebro social
3. A busca do sentido uma tendncia intrnseca do crebro/mente

88

4. O sentido emerge atravs da criao de parmetros
5. As emoes so decisivas na criao de parmetros do sentido
6. Todo crebro/mente percebe e cria ao mesmo tempo as partes e o todo
7. Aprender implica ateno focalizada e percepo perifrica
8. O aprender envolve sempre processos conscientes e inconscientes
9. Ns temos ao menos duas maneiras de organizar a memria
10. Aprender um processo que se vai desenvolvendo aos poucos
11. Os desafios fomentam e as ameaas inibem a aprendizagem complexa
12. Cada crebro/mente organizado de forma nica
A Educao Baseada no Crebro, portanto, enfatiza a capacidade de se
aprimorar os mecanismos de conexes que operam no crebro atravs de
atividades intelectuais de aprendizagem que considerem a sua natureza
biolgica neuronal. De certa maneira, pode-se argumentar que existe
naturalmente uma plasticidade cerebral regeneradora das conexes sinpticas,
que decorrem do fato do crebro ser um sistema adaptativo complexo,
composto de sucessivas interaes e cooperaes entre os neurnios, e o qual
recebe tambm influncias interagentes do meio ambiente externo, as quais
acabam sendo determinantes na recomposio sinptica cerebral (interao
sociocultural). Para Assmann (idem, p. 253), este grau de cooperao neuronal
pode ser entendido como forma de ao solidria entre os neurnios, visando
manter a funcionalidade do crebro/mente, o que leva o autor outra questo
profundamente indagativa: Ser que no chegou a hora de entender que a prpria
sade do nosso crebro exige que nossa maneira de aprender e de pensar contenha sempre
uma forte dimenso solidria?
A Educao Baseada no Crebro tem, portanto, como fundamento
essencial a plasticidade neuronal do crebro/mente. Para Assmann (1998, p.

89

170), a plasticidade caracteriza-se por uma propriedade dinmica dos
processos neuronais que permeia fenmenos de compensao. Assim, quando
uma rea cerebral danificada, ou no consegue efetivamente cumprir a
funo requerida, outras reas do crebro assumem o papel de cumprir tal
funo, empenhadas em um esforo parcial ou coletivo de ao. Isto ocorre
durante toda a existncia da vida cerebral, desde a mais tenra idade do
indivduo, e durante todo o seu estgio de desenvolvimento na vida adulta
(inclusive na fase de envelhecimento), sendo que o uso inovador e criativo do
crebro/mente promove a emergncia de novos estados neuronais re-
potencializadores que passam a figurar como propriedades cerebrais recm
adquiridas. A plasticidade cognitiva decorre sempre de um sistema dinmico e
aberto, fruto das mltiplas interaes entre o sujeito e o seu ambiente, as quais
favorecem na construo do sentido de prazer e desprazer essencial.
Hoje em dia, j sabe-se que o intenso estresse, a insnia, o uso de drogas,
e a embriaguez, bem como outras disfunes orgnicas do corpo, contribuem
para a eliminao de centenas de milhares de clulas neuronais, o que diminui
ao longo do tempo as possibilidades de novas conexes cerebrais propcias ao
desenvolvimento da aprendizagem. Assim, como tambm, j sabe-se que
disfunes na tiride podem provocar lapsos sinpticos momentneos,
eliminando conexes da memria curta. Exercitar saudavelmente o crebro
parece ser o caminho mais apropriado de promover a vida das clulas
neuronais e das conexes sinpticas. As chamadas molculas creb, que so
substncias encontradas no crebro, e que podem ser definidas como
molculas de memria ou como enzimas catalisadoras do processamento da
memria no crebro, ativam a memria de longa durao, estabelecendo a
manuteno das conexes sinpticas. Estas substncias produzem, portanto,
no crebro/mente, uma memria duradoura equivalente instncia de uma

90

memria fotogrfica. As molculas creb podem ser ativadas a qualquer
momento quando se exercita o crebro para criar lembranas duradouras. Isto
pode ser conseguido ao combinar-se atividades intelectuais com atividades
fsicas ou motoras, conjugando, por exemplo, a aquisio de novos
conhecimentos com exerccios aerbios. Assim, tanto a sensao de prazer
fsico quanto mental so estmulos manuteno permanente das conexes
atuais e criao de novas conexes.
As Bases Filosficas para a Constituio da Escola Aprendente
As trs questes anteriormente suscitadas tm despertado a ateno para
educadores renomados como elementos que possibilitam o desenvolvimento
de organizaes aprendentes.
Segundo Assmann (1998, p. 86), a terminologia organizao aprendente
surgiu durante a dcada de 80 no contexto das teorias gerenciais, e
referenciava primordialmente o contexto complexo das inter-relaes humanas,
incluindo as que ocorrem entre seres humanos e mquinas inteligentes em empresas
tecnicamente sofisticadas. Tal conceito contudo passou a designar tambm
mquinas aprendentes ou parcialmente aprendentes como sendo aquelas que
incorporam recursos provenientes da Inteligncia Artificial (I.A.). No entanto,
deve-se salientar a distino conceitual tanto entre os sistemas cognitivos
compostos por agentes humanos bem como os sistemas mistos ou hbridos. Esta
distino visa nortear o tamanho do sistema aprendente cujo fator pode alterar
substancialmente as condies de aprendizagem.
Ainda, segundo Assmann, pode-se caracterizar uma organizao
aprendente, em termos gerais, como aquela na qual os agentes envolvidos esto
habilitados para buscar, em todos os nveis, individual e coletivamente, aumentar a sua
capacidade de criar resultados aos quais esto orientados ou, no caso de sistemas

91

humanos, pelos quais esto efetivamente envolvidos. O conceito de envolvimento
interessado, neste caso, quer diferir inteiramente da eficincia linear obtida
pelo uso de comandos externos de interao humano-mquina, pois pressupe
caractersticas complexas de multirreferencialidade, que pode alterar
completamente os resultados esperados conforme as condies
predeterminadas. Por esta razo, o conceito de organizao aprendente toma
como premissas bsicas interagentes no processo de aprendizagem, a
criatividade individual e coletiva, que promovem e inventam mudanas no
previstas pelo sistema.
A noo de organizao aprendente vincula-se intimamente ao conceito
sistmico de emergncia, e desfaz o mito de organizaes integradas
exclusivamente por seres humanos, porque como bem esclarece o prprio
Assmann (p. 87):
Quaisquer organizaes aprendentes esto imersas em contextos
complexos que incluem a natureza, outros seres vivos e artefatos
tecnolgicos.
Assim sendo, o conceito de organizao aprendente estende a percepo
para um mundo muito mais inter-relacionado e interagente. Inclui na noo de
aprendizagem no s o universo humano, mas todos os agentes de
transformao da vida como uma imensa rede de relaes biolgicas e
artificiais.
Existem muitos tipos de organizaes em que a presena humana
certamente fundamental, a saber: famlia, comunidades, escolas, comrcio,
indstrias pouco automatizadas, entre outras. Nesses casos, a simbiose
(convivialidade) determinada pelo alto grau de interveno personalizada.
Muitas vezes, as limitaes perceptivas humanas que advm dos estmulos

92

externos provocam a verificao de somente necessidades elementares
conjuntas, no apreendendo um outro grau de necessidades, que advm de
percepes mais diversificadas que contribuem para uma viso contraditria
de realidades.
nesse panorama que se vislumbra o postulado essencial das
organizaes aprendentes para a vida humana: aprender contnua e
intensamente. Atualmente, certos estudiosos da evoluo sustentam, que o
processo evolutivo da vida s foi possvel graas capacidade adaptativa das
espcies e no apenas pelo seu sentido combativo de sobrevivncia. Assim
sendo, organizaes com aprendizagem recproca em expanso tm mais
possibilidades de crescer e evoluir do que organizaes com aprendizagem
recproca mnima, o que equivale a dizer que a combinao de fatores
motivacionais internos e externos, bem como consensuais entre as espcies
determinam seu alto grau de desenvolvimento evolutivo.
Alm das chamadas organizaes aprendentes pequenas e mdias,
existem as macro-organizaes aprendentes, e as organizaes aprendentes
hbridas. As macro-organizaes aprendentes so aquelas formadas por
naes, partidos, correntes ideolgicas, igrejas, grandes empresas com milhares de
empregados, grandes instituies educativas etc (idem, p. 88). Ao passo que, as
organizaes aprendentes hbridas so as que envolvem, como aprendentes, seres
humanos e mquinas aprendentes em conjugado (idem, p. 89).
O conceito de organizao aprendente vislumbra a possibilidade de
acrescer mais versatilidade e criatividade inovadora dentro das organizaes,
muitas vezes aprisionadas em frmulas organizacionais rgidas e pouco
eficazes para os fatores de grande complexidade vivenciados na vida
comtempornea. Suscita tambm a criao inovadora de novos contextos

93

aprendentes que procuram suporte nos estudos sobre os processos auto-
organizativos da vida e da viso do prprio crebro-mente como sistema dinmico,
complexo e adaptativo (idem).
Para Assmann, no se aceita mais a idia de uma abordagem frentica
calcada no ato imperativo de aprender sem parar, ou melhor, aprender a
aprender sem justificativa para o crescimento humano pessoal, e somente
para servir interesses emergenciais de empresas e grupos sociais. Ainda,
segundo ele, o clima organizacional provido pela organizao aprendente deve
favorecer o carter da dignidade humana dos indivduos envolvidos no
processo de mudana. O que implica na reedificao, personalizada e coletiva, dos
sujeitos aprendentes a qual culmine em uma nova postura de humanismo por
parte da organizao como um todo.
As organizaes aprendentes hbridas, compostas a partir da simbiose
entre o humano e o tecnolgico (mquinas aprendentes) sero certamente os
tipos mais freqentes na vida cotidiana futura, embora ainda h aqueles que
prefiram vislumbrar esta hiptese como fruto de fico ou muito distante da
realidade tecnolgica atual. Mas, um fato importante que decorre desta
natureza simbitica j pode ser visto claramente: a remodelao dos ambientes
educacionais para tornarem-se centros avanados de ensino e aprendizagem. A
prpria informatizao crescente nas escolas, adotando como novos recursos
didticos e pedaggicos incorporados cotidianamente, tais como o uso do
computador, os recursos de multimdia e a Internet, configura-se em um passo
importante, embora ainda bastante incipiente, na emergncia das organizaes
aprendentes hbridas em nossa sociedade. Outras mudanas culturais
atualmente incorporadas ao nosso cotidiano tambm podem ser entendidas
como parte do processo de transformao tecnolgica que aponta para o

94

surgimento das organizaes aprendentes hbridas, como por exemplo, a
cotidianizao dos recursos de informao e entretenimento providos pela TV
a cabo, cada vez mais segmentada em nichos de clientela, e com elevado
nmero de canais para atender programaes que variam desde os enfoques
culturais, educativos, tecnocientficos at os de entretenimento em massa.
Outro elemento diz respeito incorporao da Internet ao uso domiciliar e
cotidiano da vida social para fins variveis: atividades escolares e cientficas
(pesquisa, materiais educativos, artigos cientficos), comunicao rpida
(correio eletrnico), diverso (bate-papo virtual, acesso a websites de msica),
comrcio (compra e venda de bens e servios), servios de informao
instantnea (jornais e revistas eletrnicas com boletins atualizados
prontamente em tempo real), cidadania (servio de atendimento direto ao
consumidor, organizaes no governamentais, listas de discusso). A
chamada TV Interativa - conjugao dos recursos do computador, Internet, e
da televiso -, representar outro passo importante na configurao das
organizaes aprendentes hbridas. Ela pretende permitir maior autonomia ao
usurio na seleo de filmes, msicas, informaes etc. Nesse aspecto, o
telespectador interativo dever ser mais crtico e participativo, tendo mais
acesso informao, e podendo ainda ser veiculador de contedos produzidos
por ele prprio. A TV do Futuro poder vir a ser um grande centro produtor de
mdias em todo o mundo globalizado da informao e do conhecimento, o que
determinar nova tica da exploso da informao e do conhecimento em
escala global.
De certa forma, muitos fenmenos contemporneos podem ser
interpretados como elementos sinalizadores da emergncia das organizaes
aprendentes. Assim sendo: a tendncia esttica de incorporao de recursos
computacionais multimdicos de ltima gerao em grandes espaos pblicos

95

visando realizar megashows, ou ainda performances interativas e espetculos
teatrais altamente tecnologizados; bem como o uso cada vez mais freqente de
brinquedos computadorizados em grandes parques temticos; as ltimas
geraes de caixas eletrnicos informatizados em instituies financeiras, bem
como tambm a automatizao de todas as principais funes operativas de
consultas e transaes bancrias, tais como: emisso automtica de tales
bancrios, atendimento por voz, acesso e controle da conta bancria via
Internet; e alm claro, dos inmeros utenslios modernos computadorizados
que invadem constantemente os domiclios familiares, tais como vrios
instrumentos ldicos: jogos interativos, videoks, bichos virtuais, robs etc.
todos estes elementos bem como outros representam sinais claros de mudana
comportamental humana em relao incorporao das tecnologias interativas
na vida cotidiana.
No obstante, estes so apenas alguns dos processos da evoluo
tecnolgica que esto hidibrizando vrias das relaes interpessoais em
todos os campos de atividade socioeconmica, evidenciando que as
organizaes aprendentes que conjugam formas relacionais hbridas entre
humanos e mquinas no pertencem mais ao campo da fico cientfica, mas
decorrem de um processo de evoluo humana natural que j est
substancialmente em gestao.
Os processos de trabalho, e de ensino e aprendizagem, a partir da viso
suscitada pelas organizaes aprendentes, passam a configurar-se como
verdadeiras ecologias cognitivas flexveis, que demandam crescente adaptabilidade por
parte das pessoas envolvidas (idem, p. 90). Os aprendentes, nesse contexto
organizacional emergente, representados pela autonomia individual
correlacionada ao conjunto de coletivos interagentes estaro continuamente
imersos nesse novo lquido amnitico dos multimeios que passaro a intermediar, em

96

medida crescente, o nosso acesso s realidades. Sendo assim, os processos de
aprendizagem devero estar tambm quase sempre imersos nesse contexto de
intermediao ou mediao tecnolgica. Mesmo no campo mais humanizado
das relaes ser difcil este processo mediador da tecnologia no estar
presente, interferindo e contextualizando a prtica do dilogo humano face a
face.
Nesse sentido, assinala Assmann que a questo de fundo maior diante
deste novo panorama tecnolgico seria representada pela atitude humana em
como assumir e viver humanamente essa hibridao dos contextos aprendentes, ou seja,
essa circunstncia nova de existncia humana que consiste no fato de que no apenas
alguns momentos do trabalho, mas praticamente a vida humana inteira, ocorre agora num
ambiente de interaes entre seres humanos e mquinas. Decorre desta faanha uma
nova sensibilidade, um novo modo de pensar o mundo, os objetos, os sujeitos
e suas relaes interativas, a idia de um pensar com novos recursos.
No se deve, contudo, confundir a idia de mquinas bobas, ou seja,
mquinas com baixo nvel de aprendizagem, com as modernas mquinas
eletrnicas. As chamadas mquinas bobas exigem um conhecimento
detalhado das regras embutidas nelas para efeito de manipulao, por isso,
servem-se de manuais tcnicos detalhados e complicados. As mquinas
modernas j automatizam uma srie de procedimentos tornando a interao
humano-mquina mais amigvel e tnue. Um terceiro nvel de interao mais
elaborado entre agentes humanos e mquinas diz respeito s chamadas
mquinas inteligentes, que representam elementos tecnolgicos
potencialmente implicadores na configurao da organizao aprendente
hbrida. As mquinas inteligentes caracterizam-se por serem auto-
reprogramveis, o que lhes concede um carter de autonomia no contexto da
sua prpria ao operativa. Para Assmann (p. 91), do ponto de vista da

97

aprendizagem tomada como ambiente global, possvel pensar-se
conceitualmente na atualidade a partir de trs plos configuradores ou de trs
relativas autonomias: o ser humano aprendente, as mquinas aprendentes, e a
ambincia (o mundo contextualizador) dos dois plos anteriores. Estas trs categorias
de autonomizao elucidam os processos auto-reguladores e auto-
organizativos que operam em um amplo conjunto de interaes, e que
implicam determinantemente em nova complexificao do ambiente interativo
resultante. Sendo assim, quanto maior for a complexidade da capacidade
adaptativa de determinada mquina inteligente maior deve ser o seu nvel de
flexibilidade includo em sua programao. Mas os nveis de programao
decorrentes nem sempre implicam mais na constituio de meros servo-
mecanismos obedientes. A robtica, por exemplo, j incorpora o uso de
algoritmos genticos e altamente recursivos, o que equivale a dizer que esta
rea do conhecimento tecnolgico j alcanou o estgio das mquinas
aprendentes. Sensores dos mais sofisticados utilizados em robs com grande
poder de autonomia advm do desenvolvimento tecnocientfico de processos
interativos com o propsito de prover-lhes potencial de flexibilidade
adaptativa ao meio. Algoritmos baseados em Inteligncia Artificial e Redes
Neurais Artificiais possibilitam que mquinas tomem decises
predeterminadas segundo suas programaes internas vinculadas a
determinados objetivos. Mas alm disso, estes recursos do a elas a
possibilidade de mais autonomamente selecionar, dentro de um leque de
opes, certas alternativas mais adequadas obteno de tais objetivos. Assim
sendo, elas tem o poder de interferir no ambiente segundo certos padres de
otimizao do uso dos recursos disponveis, tais como: materiais empregados,
energia consumida, tempo necessrio para cumprir determinadas tarefas etc.

98

Os atuais estudos em Cincias Cognitivas advertem para a necessidade
do aprofundamento de determinadas questes que deixem de lado certos
preconceitos arraigados sobre a relao estreita entre processos reflexivos e
conscientes de aprendizagem vinculados apenas ao conceito de cognio
humana. A questo da conscincia, por exemplo, deve perfazer nveis de
aprendizagem que vo desde os processos celulares at culminar nas
chamadas organizaes sociais complexas, alm de interfacear processos
biolgicos com processos artificiais. Uma lio importante deste processo de
emergncia conceitual vinculando a multidimensionalidade dos processos de
aprendizagem biolgica e artificial recai sobre o prprio conceito de
inteligncia que est se transformando. Hoje em dia, no se aceita mais
convictamente o simplismo venerador da espcie humana como animal
racional, em um sentido meramente simplificador do conceito de inteligncia
e raciocnio. Estudos recentes sobre Inteligncia Animal e Artificial revelam
questes ainda pouco esclarecidas a respeito da natureza de seus processos
autonomizadores. Certos estudiosos, porm preferem precaver-se, e assim
sendo, para fatores ainda no inteiramente explicveis a respeito do
comportamento imprevisvel de animais e mquinas, no adotam ainda o
conceito de inteligncia, mas sim o de comportamento complexo. O que
estabelece ainda certa ciso entre cognio humana, comportamento biolgico
animal, e comportamento artificial de mquinas. De qualquer maneira, o
grande gargalo perceptivo est em como explicar o fato de que certos robs
deixem de seguir sua habitual programao, visando testar a ergonomia de
certos movimentos biomimetizados num espao bem restrito, e passem, por
exemplo, a disputar entre si, e violentamente, o territrio de outro espao em
uma sala. Ou ainda, como explicar que certos mamferos e aves empreguem
autonomamente ferramentas para conseguir alimento, ou sejam ainda capazes

99

de desenvolver novas habilidades com o mesmo objetivo. Que, por exemplo,
golfinhos treinados pela marinha americana para ativar bombas imersas,
depois de cumprir sua tarefa, aproveitem parte do tempo para brincar uns
com os outros, demorando mais tempo para retornar ao ponto de partida,
evitando seguir, assim, o critrio habitual com base em intenso adestramento,
o qual visa, logo aps a realizao do feito, a obteno de recompensa na
forma de alimento. Ou como possvel que um programa de computador
possa adquirir a capacidade auto-reprodutiva de uma clula viva? Estes
exemplos e outros elucidam, que muitas vezes, por mais que se induza certos
comportamentos automatizao, nem sempre esta automatizao seguida
restritamente tanto em comportamentos biolgicos quanto em
comportamentos artificiais. H, assim, um certo grau de autonomia nos
comportamentos complexos.
Ainda dentro da questo relativa s organizaes aprendentes hbridas,
comea-se a despertar mais e mais a ateno para o conceito de associao
cognitiva humano-mquina (idem, p. 92). Esta expresso conceitual traz tona o
argumento de que no se pode mais aceitar a idia de apenas vislumbrar-se as
mquinas como meras ferramentas auxiliares, pois as linguagens embutidas
nelas adquiriram tal grau de versatilidade e tamanho potencial de agilizao que
preciso reconhecer que elas tm hoje uma funo co-estruturante de grande parte das
representaes da realidade, na forma como a conhecemos e administramos em
nossa experincia cotidiana.
Este novo tipo de relao proposta entre o humano e a mquina que vem
reelaborando a nossa percepo de mundo e de conhecimento afeta o prprio
conceito de organizaes aprendentes. Hoje em dia, as tecnologias de
informao e comunicao tem contribudo de maneira avassaladora para a
redefinio de novos espaos de conhecimento que propiciam a construo de

100

novas experincias de aprendizagem. Desempenham, assim, uma funo
cognitiva co-instituinte e co-estruturante da experincia humana que sempre coube ao
imaginrio coletivo, aos arqutipos, aos mitos, s ideologias e s teorias cientficas.
Em A Escola como Organizao Aprendente, Fullan
12
e Hargreaves
13

procuram levantar questes que devam ser enfrentadas pelo corpo docente de
uma escola, visando o processo de aperfeioamento dos professores e da
qualidade de ensino e aprendizagem que adviria por sua conseqncia (2000:
p. 9). Eles propem como parte deste processo a criao de uma cultura de
colaborao autntica que amplie a prtica de troca de idias, valores e
atitudes no sentido de favorecer o surgimento de uma verdadeira comunidade
de aprendizagem, libertando a escola das amarras e armadilhas provenientes
de certa congenialidade egocntrica, restritiva e pretensiosa, a qual s serve
para mitificar alguns poucos indivduos postos como valores de excelncia
para determinadas aptides. Eles acreditam tambm que o caminho para a
transformao do processo educacional esteja vinculado prtica de formao
dos professores como lderes, e portanto, como sujeitos ativos da mudana
necessria.
Para os pesquisadores, h uma srie de fatores que prejudicam
demasiadamente a qualidade do ensino. A maioria dos professores so
submetidos constantemente a intensas sobrecargas de trabalho, isolamento, e
fragmentao de esforos e estresse permanente. Com o objetivo de amenizar
tais problemas, os estudiosos elencam uma srie de mudanas necessrias
como incremento da atividade educacional nas escolas, e aliceram novos
princpios que tomam como base a idia de um mundo em permanente
transformao ou metamorfose.

12
Ver item Notas Biogrficas na seo de Anexos para obter mais informaes sobre o autor.
13
Idem.

101

Estes princpios, segundo eles, podem representar as foras promotoras
da mudana de atitudes e valores necessrios atualizao escolar frente
nova realidade contempornea. Nesse sentido, por exemplo, eles ressaltam que
os esforos de formao educacional dos alunos devem ser definidos menos
em funo dos contedos e mais em prol do desempenho decorrente de um
mundo em transformao. A tica da escola aprendente deve-se pautar por
condies que favoream movimentos de atitudes coletivas no sentido de
preparar as escolas para se autogerenciarem, e a profisso do professor para
tornar-se auto-regulvel, e portanto, menos vinculada s prticas de uma
burocracia externa com amplos poderes hierarquizantes. Para isso, os esforos
conjuntos requerem a diminuio do excesso de regulamentos do sistema
escolar, pois preciso empreender competncias para reinventar-se a profisso
do professor, consubstanciando a prtica docente com a colaborao e a
aprendizagem contnua. O desenvolvimento das altas tecnologias de
informao pressupe adequar o professor para o acesso global de idias e
pessoas. O professor devidamente capacitado deve poder acessar informaes,
materiais e conceitos que aprimorem sua atividade educacional e seu campo
de viso pedaggica, alm disso, contatos com parceiros de profisso
enfrentando problemas semelhantes em sala de aula, por exemplo, podem
prover novos valores educacionais que advm de tais experincias
compartilhadas. possvel assim, criar-se uma grande rede colaborativa
virtual cujo objetivo principal seja a busca dos melhores instrumentais
pedaggicos voltados qualidade educacional nas escolas. Mas, tambm,
importante determinar-se a adoo de polticas multiculturais e de gnero, pois
estas podem prover novos estilos de lideranas e maior visibilidade no que diz
respeito s questes de eqidade entre indivduos. No obstante, a rapidez de
certas mudanas complexas e multilineares pode acarretar, conseqentemente,

102

mudanas no quadro de oportunidades profissionais e aptides necessrias
para o novo professor, e assim, novos potenciais anteriormente suprimidos
podem emergir como os perfis mais adequados nova realidade.
Tais mudanas que operam nas atitudes e valores educacionais do
professorado dizem respeito sobretudo criao de novas estruturas mentais,
novas bases de conhecimento, e um conjunto de disposies e aes
pertinentes s novas prticas de ensino e aprendizagem. Para Fullan e
Hargreaves (p.10), as escolas no representam atualmente organizaes
aprendentes, segundo as aspiraes idealmente apontadas por eles, pois isto
significa necessariamente tornar as escolas locais de interesse e de realizao para
professores e alunos, uma vez que tal processo requer solues de natureza
individual e coletiva.
O trabalho em conjunto representa o pilar fundamental da escola
aprendente, e o aperfeioamento do professor quer ser a fora motriz das
mudanas necessrias ao seu desenvolvimento, bem como prpria
reestruturao organizacional das escolas. Fulan e Hargreaves (p. 12) expem
que o grande fracasso das reformas educacionais advm de ignorar o elemento
principal destas mudanas, e que acaba, muitas vezes, por ser simplificado: o
professor. Sendo assim, eles propem o desafio de reencant-lo, reacendo-lhe
a paixo pelo ofcio de ensinar, pois a nova era educacional prescindir de
agentes apaixonados, e comprometidos com o ato de transformar as escolas.
Para Assmann (1998, p. 92), as instituies e organizaes educacionais
tornar-se-o aprendentes na medida em que sejam capazes de propiciar uma
ambientao coletiva de experincias de aprendizagem, constituindo-se,
assim, em sistemas complexos e adaptativos. Portanto, apenas intensificar
aprendizagens individuais mesmo tomadas em conjunto no significa

103

melhorar qualitativamente os contextos organizacionais da escola. preciso
criar climas organizacionais que funcionem como ecologias cognitivas (idem, p. 93). O
que equivale a dizer que o clima organizacional mais importante do que as
atuaes individuais, pois esforos individuais isolados no criam aprendizagens
coletivas. Nesse sentido, ele defende a idia de que deva ser aprofundado o
debate sobre os conceitos de auto-organizao e do agir pedaggico dentro
dos focos do novo modelo de relao pedaggica, proposto a partir do
paradigma da Sociedade da Informao. Somente uma relao pedaggica
motivadora pode propiciar valiosas experincias de aprendizagem, bem como
uma didtica geradora de auto-estima que crie climas ricos em expectativas
individuais e de grupo. Na era da Internet e dos multimeios imprescindvel
gerar-se o esprito de pesquisa, criar verdadeiras comunidades de investigao
autnomas dentro da escola. preciso estimular o prazer de estar aprendendo
como vivncia profunda, no sentido de se ter sabor pelo saber (RUBEM ALVES
apud ASSMANN: 1998). Assim, vida, aprendncia e prazer devem substanciar
o novo sentido da escola, da escola como organizao aprendente, e da qual
emergem valores educacionais mais atinados com o sentido da vida.
2.6.3 Transdisciplinaridade e Complexidade: o Enfoque das Inter-
conexes Conceituais
Transdisciplinaridade
Edgar Morin define a transdisciplinaridade como um metaponto de vista,
uma metateoria, uma metaconcepo que tem por princpio a desterritorializao
disciplinar entre os vrios conhecimentos cientficos (PETRAGLIA: 1998, p.
132).

104

Segundo Basarab Nicolescu, de suma importncia compreender no
enfoque educacional contemporneo, as distines conceituais que se
estabelecem entre pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade (1997, p. 2 fonte webgrfica). Para ele, a compreenso
entre estes conceitos pode facilitar o dilogo entre profissionais de diversas
reas por meio da flexibilizao da linguagem disciplinar, a qual, pela
natureza do discurso proeminentemente enrijecedor, tem trazido grandes
obstculos para a efetivao deste dilogo humano to necessrio ao mundo
contemporneo abarcado pela complexidade. Acredita-se, hoje em dia, que
este entendimento entre mentes pensantes, urgente, porque dele pode
depender o destino de existncia da prpria espcie humana.
Pode-se dizer que a necessidade de vnculos entre as diferentes
disciplinas comeou a se estabelecer a partir da metade do sculo XX, por
meio dos conceitos de pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade.
De acordo com Nicolescu (idem, p. 3), a pluridisciplinaridade diz respeito ao
estudo de um objeto de uma nica disciplina por diversas disciplinas ao mesmo tempo.
Assim, um objeto esttico como o quadro de Giotto, por exemplo, pode ser
estudado sob o enfoque da histria da arte, inter-relacionando-o a conceitos da
fsica, da qumica, da histria das religies, da histria da Europa e da
geometria. Para o pensador, no importa qual seja o objeto em questo, o que
importa que, do uso desta abordagem conceitual, a viso do objeto sempre
ter sido enriquecida por intermdio do cruzamento entre disciplinas.
Contudo, o que deve ser ressaltado que, mesmo havendo enriquecimento
cultural por meio da elucidao pluridisciplinar, o enriquecimento sempre
estar a servio de uma determinada disciplina. Assim, embora a abordagem

105

pluridisciplinar permita ultrapassar os limites disciplinares do conhecimento,
seu foco permanece circunscrito pelo quadro disciplinar.
A interdisciplinaridade j esboa uma ao mais desfronteirizadora no
foco disciplinar, pois permite a transferncia dos mtodos de uma disciplina
outra. A interdisciplinaridade pode ainda ser distinguida sob trs graus de
utilizao conceitual.
O primeiro grau foca-se na aplicao dos mtodos disciplinares
transferveis a outras reas do conhecimento, como por exemplo, quando a
medicina serve-se da fsica nuclear para o tratamento de cncer. O segundo
grau de ordem epistemolgica, e pode ser compreendido, por exemplo,
quando mtodos matemticos so transpostos para outras reas do
conhecimento com impacto terico considervel. Assim, reas como direito,
geografia e psicologia podem incorporar mtodos matemticos que
modifiquem a viso de conhecimento de rea. O ltimo grau diz respeito
gerao de novas disciplinas. o que acontece, por exemplo, quando a
transferncia dos mtodos matemticos incorporados ao campo da fsica
geram o campo da fsica-matemtica, e quando os mtodos da informtica
incorporados arte, geram a arte-informtica. No entanto, mesmo quando a
interdisciplinaridade prope um grau de articulao a ponto de intervir na
dimenso conceitual do conhecimento, este grau de interveno ainda
apresenta-se centrado na pesquisa disciplinar.
Em vista disso, talvez a forma mais arrojada de articular conhecimentos
seja a da tica transdisciplinar. A transdisciplinaridade incorpora tanto as duas
vises anteriores bem como estabelece um outro grau de relao. Sua
definio conceitual remete idia de um conhecimento entre as disciplinas
de reas correlatas, atravs de diferentes campos disciplinares e alm do

106

campo disciplinar. A transdisciplinaridade quer ser a tica atualmente mais
adequada para a compreenso do mundo a partir de uma unidade de
conhecimento para a multidimensionalidade humana.
Dentro da abordagem educacional transdisciplinar, Nicolescu defende
como foco principal o desenvolvimento das seguintes habilidades cognitivas
essenciais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser.
Aprender a conhecer quer conceber a viso de que o esprito cientfico
investigativo deve ser iniciado desde a mais tenra idade como parte essencial
da grande aventura humana de viver. Esta prtica deve preocupar-se tambm
sobretudo com a construo de um conhecimento que vislumbre o
estabelecimento de pontes referenciais entre diferentes saberes.
Aprender a fazer quer significar justamente a necessidade de prover ao
ensinante a aquisio de uma profisso, bem como dos conhecimentos e
prticas relacionada a ela. Este dogma pretende simbolizar um antdoto
especializao que poder conduzir fatalmente ao desemprego e excluso.
Aprender a fazer esboa a necessidade de um aprendizado da criatividade, ao
mesmo tempo edificante e redentor.
Aprender a viver ser um dos imensos desafios transdisciplinares, pois
representa desenvolver no aprendente a possibilidade de reconhecer a si mesmo
na face do outro. Trata-se portanto de um aprendizado permanente e vitalcio
que considere a atitude transcultural, transreligiosa, transpoltica e
transnacional como formas para aprofundar-se mais a viso cultural de
mundo. por isso que hoje em dia procura-se evitar a unidimensionalidade
valorizando-se sobretudo a questo da pluralidade embutida em todos os graus
de relaes da vida e dos processos de aprendizagem. Assim, a invs de

107

cultura e conhecimento adota-se a noo de culturas e conhecimentos
coexistentes.
Aprender a ser representa aprender a estabelecer um dilogo consigo
mesmo, questionando intensamente sempre suas crenas, posturas, dvidas,
mal-estares, enfim os condicionamentos humanos que prejudicam a felicidade
humana verdadeira.
Para que estes aportes conceituais tomem forma preciso mudar
radicalmente o sistema de referncias, como por exemplo, a busca de um novo
modo de conhecimento, o conhecimento transdisciplinar, que conceba vrios
nveis de realidade dialogveis. Em ltimas palavras, a emergncia do ciber-
espao-tempo pode representar tambm uma grande oportunidade para a
humanidade democratizar o acesso ao saber, para efetivar a partilha universal
dos conhecimentos.
Complexidade
Salienta-se que apesar do termo Complexidade ter sido amplamente
empregado pela Ciberntica ou Teoria dos Sistemas, desde os anos 60, Edgar
Morin atribui-lhe um outro significado: o que abrange muitos elementos ou vrias partes,
o que foi tecido junto, do latim complexus (PETRAGLIA: 1998, p. 26). Alm disso, o
filsofo francs prope sua prpria definio para Pensamento Complexo
(MORIN apud PETRAGLIA: 1998, p. 26):
a viagem em busca de um modo de pensamento capaz de respeitar a
multidimensionalidade, a riqueza, o mistrio do real; e de saber que as
determinaes cerebral, cultural, social, histrica que impem a todo o
pensamento, co-determinam sempre o objeto de conhecimento. isto que eu
designo por pensamento complexo.

108

Para Morin (2000, passim), a educao no produz apenas conhecimento,
mas gera tambm cegueira, e por isso, ele defende a tese de que necessrio
empreender esforos no sentido de estabelecer a reforma do pensamento
humano. Ainda segundo ele, esta reforma seria vital educao para restituir
ao homem o pleno emprego de sua inteligncia, visando contrapor-se ao
pensamento fragmentado, produzido pela tica da hiperespecializao. O
pensador prope como mtodo educativo a nica forma que considera capaz
de combater a cegueira do mundo atual: o Pensamento Complexo. Defende
que a Complexidade corrobora com a civilizao das idias, ao passo que a
simplicidade substancia a barbrie do pensamento. Adverte, ainda, que a
normalizao da vida um grande perigo, pois prescreve a homogeneizao
do pensamento e do sentimento, elementos indispensveis compreenso da
singularidade humana. Por isso, para ele, a mestiagem cultural e tnica tem
grande potencial criativo, e a civilizao ciber (civilizao ciberntica
emergente) quer conter ao mesmo tempo em sua gnese, o carter de
potencialidade para destruio bem como o de metamorfose, ou seja, de
transformao em algo completamente novo e inusitado, e portanto, altamente
produtivo para o enriquecimento da percepo humana.
Na tica moriana da Complexidade, os valores ticos, morais e de
solidariedade devem ser compreendidos como conhecimento para a
compreenso da natureza humana. Prope-se, nesse sentido, a fundamentao
do Homo-Complexus Homem Complexo. O Homo-Complexus substancia-
se pela viso integrada e multidimensional das vrias especificidades
necessrias ao entendimento do ser humano como um todo sistmico. O
homo-faber, por exemplo, elucida a noo de que o homem tem potencial para
fabricar ferramentas ou instrumentos. O homo-sapiens representa a vertente
elucidadora do homem enquanto ser produtor de pensamento racional, e

109

portanto, detentor do intelecto da razo. O homo-ludens, por sua vez,
configura ao homem a sua habilidade ldica, e inventiva no sentido de se auto-
conduzir satisfatoriamente pelo prprio jogo da vida enquanto sujeito
consciente, e transformador dos obstculos e dificuldades vivenciadas. Para
expurgar o mal do sofrimento, sublimar seus sentimentos de dor, compaixo e
afeto, o homem cria a arte da prosa e da poesia. Ambas imortalizam os
sentimentos e sensaes da experincia humana, produzindo um sentido de
vida que no se esvai, mas sim permanece estendido no tempo. Por isso, a
literatura humana, segundo o filsofo francs, pode ser entendida como a
grande Escola da Complexidade, pois promove a natureza do entendimento da
vida humana em sua essncia singular. Enfim, a Complexidade estabelece um
desafio humano de difcil equacionamento: como lidar com a
imprevisibilidade.
O Enfoque das Interconexes Conceituais entre Complexidade e
Transdisciplinaridade
Para Lipman (1995, p. 41), o pensamento complexo esboa o sentido da
atividade de cognio por excelncia, pois expressa a noo de pensamento de
ordem superior, representando a fuso dos pensamentos crtico e criativo, os
quais na verdade no se opem por natureza, mas so caracteristicamente
simtricos e complementares.
Esta viso de um pensamento excelente compreende tanto um esforo
normativo quanto descritivo, pois sustenta a necessidade do aprendente estar
ciente simultaneamente das razes, e dos fundamentos sobre os quais as
convices racionais manifestam-se, estruturam-se e valoram-se (idem, p.
42). O pensamento complexo constitui-se, portanto, no pensamento que

110

provm cincia das razes e provas que sustentam esta ou aquela concluso. Pois,
procura levar em considerao a sua prpria metodologia, seus prprios
procedimentos, sua prpria perspectiva e ponto de vista, estando, de certa maneira,
preparado para reconhecer os fatores que so responsveis pelas tendncias,
preconceitos e auto-iluses. E estabelece, ainda, a atividade de pensar como
atividade que deve desenrolar-se ao mesmo tempo sobre os procedimentos
bem como sobre o tema principal, propondo refletir-se acerca das relaes
entre mtodo e contedo: mtodo com pouco contedo versus contedo com
pouco mtodo.
O pensamento complexo quer ser, ento, uma modalidade correlacional,
mista, que pressupe a superposio tanto da forma metodolgica, calcada na
definio dos mtodos e procedimentos; quanto da forma totalmente
substantiva, que concentra-se unicamente em torno do contedo. Nessa
instncia, pode-se definir o pensamento complexo como uma modalidade de
pensamento que inclui o pensamento recursivo, autocorretivo e metacognitivo,
ou seja, formas de pensamento consideradas de ordem elevada, e que
contribuem para a aquisio de um pensamento excelente.
Este pensamento excelente pode ser ilustrado a partir do seguinte esboo
esquemtico (idem, p. 43):








111

Caractersticas do pensar complexo, de ordem superior
Pensar crtico Pensar criativo Pensar complexo
Governado por critrios

Objetivo o julgamento

Autocorretivo
Sensvel ao contexto

Sensvel aos critrios
(especialmente binrios)

Objetivo o julgamento

Autotranscedente
14


Governado pelo contexto
Considera ambos os aspectos
Substantivos e procedimen-
tos
Objetivo a resoluo de
situaes problemticas
Metacognitivo (investigao
dentro da investigao);
objetivo o aperfeioamento da
prtica
Sensvel ao contexto
Lipman defende a tese de que para tornar a educao mais crtica,
reflexiva e avaliativa em relao aos procedimentos adotados, preciso
principiar-se por acrescentar a filosofia aos currculos, no apenas como
disciplina curricular obrigatria, enrijecida ou no estilo perfumaria, mas
sobretudo como conhecimento que suscite a interao entre os conhecimentos
escolares, e entre as funes empenhadas pelos professores, alunos e
comunidade no aprimoramento educacional da instituio (idem, p. 43). Trata-
se, portanto, do desafio de instituir-se uma reflexo acerca da prtica
educativa e seus fins para promover a formao de cidados reflexivos,
atendendo exigncia de uma democracia mais forte, ativa e participativa na
sociedade contempornea. O pensamento complexo e o conhecimento
transdisciplinar, ao suscitarem reflexes sobre a prtica educativa, podero

14
Para Lipman (idem, p. 44), a investigao deve ser compreendida como uma prtica da autocrtica, pois,
no caso do pensamento crtico, isto leva condio de autocorreo, e no caso do pensamento criativo, isto
envolve a busca de um pensamento que condiciona ir alm ou transcender a si prprio.

112

estar frutificando a inveno de prticas mais aperfeioadas, que por sua vez,
podero suscitar novas reflexes, propondo um caminho de continuidade, de
estrutura curricular e prtica pedaggica abertas, dialogveis, correlacionais e
auto-regulveis.
2.6.4 A Sinergia de Aportes Pedaggicos Multidimensionais no Cenrio
Atual da Educao Digital
Para Morin (2001, p. 35), a era planetria tem a necessidade de situar os
conhecimentos no contexto e no complexo planetrio, pois o conhecimento do
mundo como mundo necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital, cabendo ao
cidado do novo milnio no s a preocupao de desenvolver habilidades de
acesso s informaes, mas principalmente ser capaz der articul-las e
organiz-las para reconhecer e conhecer os problemas do mundo, o que
implica em uma reforma do pensamento de teor paradigmtico para
fundamentar os novos caminhos educacionais. A educao do futuro
enfrentar o desafio da acentuada produo de saberes desunidos, divididos e
compartimentados que contrastam cada vez mais com a emergncia de
realidades e problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais,
transnacionais, globais e planetrios, enfim uma gama de elementos
multidimensionais que se articulam, provendo uma nova dimenso conceitual
da vida que s se torna possvel a partir do desenvolvimento de uma nova
sensibilidade perceptiva. Ainda para Morin (idem, p. 38), o multidimensional
deve considerar como princpio essencial a base constituidora do ser humano,
ou seja, a sua prpria multidimensionalidade enquanto sujeito, que ao mesmo
tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional. Este princpio da
individualidade humana mltipla e complexa deve relacionar-se ainda com o
tecido social, pois a sociedade tambm tem suas caractersticas

113

multidimensionais, uma vez que constitui-se por indivduos em processos de
relaes interagentes, e assim sendo, comporta dimenses histricas,
econmicas, sociolgicas, antropolgicas, religiosas, polticas etc. A
multidimensionalidade deve ser vista como um parmetro inter-retroativo
potencializador do conhecimento pertinente, o qual s torna-se possvel de se
obter por interveno do dilogo conceitual entre as vrias dimenses
humanas.
Pode-se dizer que cada dimenso carrega em si um modo hologrmico,
ou seja, representa a presena do todo no interior das partes: cada clula contm
a totalidade do patrimnio gentico de um organismo policelular; a sociedade, como um
todo, est presente em cada indivduo, na sua linguagem, em seu saber, em suas
obrigaes e suas normas (idem, p. 37). H vrios aspectos tericos da
holografia que permitem a aproximao com fenmenos multidimensionais e
complexos. Um deles seria o fato de que na viso hologrfica a informao
encontra-se distribuda, e cada parte contm informao sobre o objeto inteiro
(ASSMANN: 1998, p. 156). Assim, cada parte hologrfica espelha informao
global do objeto representado, mas somente a interao entre as partes que
consubstancia a viso ntida do objeto. A viso hologrfica caracteriza as
partes do objeto como elementos distintos dotados de uma diferenciao
interativa e no como elementos em mera oposio, o que determina um
processo cooperativo global entre as partes do qual decorrem propriedades
emergentes (idem, p. 157).
O atual cenrio educacional caracteriza-se pela adoo de mtodos
educacionais cada vez mais simbiticos, sincrticos, nos quais cada mtodo
representa uma abordagem complementar interagente no processo educativo.
A multidimensionalidade do sujeito aprendente traz tona a necessidade de

114

flexibilizar mtodos para atender os diferentes estilos cognitivos, que
decorrem de estratgias pedaggicas distintas. A educao digital
contempornea necessita incorporar elementos que intercalem as vrias
rupturas paradigmticas no campo cientfico, tecnolgico, cultural, artstico e
epistemolgico. Para Lvy (1999, p. 158), a educao contempornea deve
mudar radicalmente a forma de representao do conhecimento: de escalas
lineares e paralelas, caracterizando primariamente pirmides estruturadas em
nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo para saberes
superiores, para a imagem de espaos de conhecimentos emergentes, abertos,
contnuos, em fluxo, no lineares, se organizando de acordo com os objetivos ou os
contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva.
Muitos mtodos pedaggicos, nesse sentido, aparecem revalorizados bem
como redimensionam-se para caracterizar a multiplicidade de vises
necessrias abordagem multifacetada do cenrio epistemolgico
educacional. Cada abordagem procura refletir uma necessidade do panorama
contemporneo, marcado substancialmente pela alta complexidade, pela
fragmentao, pela tecnologizao exacerbada da vida, pelos paradoxos
cientficos e estticos, pelo reconhecimento da pluralidade de culturas, e pela
presena marcante dos meios de comunicao no cotidiano social. Cada
abordagem tenta ainda sintetizar uma resposta ao que est acontecendo, um
antdoto deformao da vida, um apelo humanidade, um novo sentido de
esperana e emancipao, a busca de valores perdidos e a criao de novos
valores.
Nesse aspecto, pode-se argumentar que a transio da concepo
bancria para a concepo problematizadora de Freire , sem dvida, uma das
questes mais essenciais no panorama contemporneo da educao digital. Na

115

concepo bancria, segundo Gadotti, predominam relaes narradoras,
dissertadoras (1991, p.69). A educao bancria constitui-se em um ato de
depositar conhecimentos (como nos bancos); sendo ainda que, nessa mesma
concepo, o saber configura-se como uma doao daqueles que julgando-se
como sbios proeminentes, oferecem emprstimos laboriosos de saber aos que
nada sabem. A educao bancria configura, portanto, ao professor, o papel de
transmissor supremo de conhecimentos; e aos alunos, o papel de meros
receptores passivos (receptculos vazios), ou seja, de tbuas rasas a serem
constantemente imprimidas, o que serve para retroalimentar inequivocamente
a separao entre os que sabem (mestres) e os que no sabem (aprendizes). Ela
tambm nega a dialogicidade, que constitui-se na caracterstica essencial da
educao problematizadora, cujo mtodo (mtodo da problematizao)
fundamenta-se na relao dialgico-dialtica entre educador e educando, ou
seja, associa a atividade de aprender a ambos, pois parte do pressuposto de
que cada um tem um referencial cultural de vida prprio que pode e deve ser
estimulado a ser compartilhado coletivamente. O dilogo, ainda segundo
Gadotti, constitui-se em uma exigncia existencial, que possibilita a comunicao e
permite ultrapassar o imediatamente vivido. Dialogar exige, portanto, humildade e
respeitabilidade para com o saber dos outros. Exige, alm disso, tambm a
capacidade de reconhecer que no se sabe tudo, e que conhecimento no
somente aquele que provm do estudo, da alfabetizao, da leitura de livros,
mas que provm tambm da experincia que cada um adquire ao longo da
vida, pois todo ser humano categoricamente um ser portador de saber.
Estudar, conhecer, aprender so atividades prprias da vida, o que difere,
portanto, o saber escolarizado dos demais a forma de transmisso, de
estruturao, de cdigos de linguagem e simbologia inerente. Moraes (1997, p.

116

51) procura ilustrar bem a preocupao de Freire para o erro decorrente de
uma educao bancria ou domesticadora, e expe categoricamente:
Uma escola que divide o conhecimento em assuntos, especialidades,
subespecialidades, fragmentando o todo em partes, separando o corpo em cabea,
tronco e membros, as flores em ptalas, a histria em fatos isolados, sem se
preocupar com a integrao, a interao, a continuidade e a sntese.
Freire, ao propor a educao problematizadora, procura subsdios para
questionar a prtica pedaggica fruto da subdiviso do conhecimento, por
entender que ela no pode ser imposta como forma representativa da vida,
pois a vida no se concebe em partes, e mesmo as partes no podem ser
consideradas sem autonomia e interao com o todo que compe o tecido da
vida.
A pedagogia dialgica outra concepo da prtica educacional
humanista de Freire. Para Freire, o dilogo constitui-se em uma relao
horizontal, de troca de idias, de compartilhamento de propostas e ideais
(idem, p. 66). Baseia-se tambm na criticidade dialgica, na manifestao da
fala e no esforo para a convivncia, e a superao dos conflitos. Tem como
elemento retroalimentador a fora motriz do amor, da humildade, da
esperana, da f, da confiana, e da tolerncia. Constitui-se em um processo
de humanizao, pois para Freire, o dilogo a comunho dos seres humanos,
que ao se comunicarem entre si, humanizam suas relaes potencializando a
humanizao de toda a coletividade humana (FREIRE: 1967, passim). Ainda,
segundo o educador, ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens
se libertam em comunho (idem). Pode-se dizer que a pedagogia dialgica tem
quatro caractersticas essenciais: a colaborao, a unio, a organizao e a

117

sntese cultural (GADOTTI: 1991, p. 71), e todas elas devem ser mediadas pela
ao do dilogo construtivo na ao pedaggica humanizante.
Para Freire
15
, existe, assim, uma relao originria entre dialtica e
dilogo, pois a atividade educacional deve pressupor uma experincia
basicamente dialtica da libertao do homem, que se constri a partir de um
dilogo crtico entre educador e educando, e que reside no desvelamento
heurstico e aportico da situao educacional concebida rigidamente em
escala hierrquica de papis e valores. Freire procura, assim, recuperar a
ancestralidade do dilogo no sentido grego de discurso ou pensamento, para o
qual toda existncia humana concebe-se como dialgica ou dialogal, mesmo
antes do uso da palavra na ao mediadora e reestruturadora do discurso
humano. O dilogo define-se, assim, como uma fonte de ao criadora entre
concepes, conceitos e valores, o qual permite elencar pontes entre o
emprico e o abstrato, entre ao e reflexo, entre o particular e o global, e
entre o incompreensvel e o contextualizado. Assim, segundo o pensamento
freireano, a relao entre dilogo e dialtica na construo de uma educao
voltada emancipao do homem tem base fenomenolgica, pois concebe a
aquisio do conhecimento como fonte estratgica de libertao humana a
partir da conscincia do seu significado como poder de transformao para a
vida individual e coletiva em sociedade. A relao dilogo e dialtica nos
moldes freireanos traz tona outras categorias importantes para a anlise do

15
As informaes apresentadas sobre a concepo educacional de Freire foram em grande parte extradas
do website do Instituto Paulo Freire, e constam como texto coletivo sem autoria ou co-autoria definida, tendo
sido os apontamentos feitos a partir do livro A voz do bigrafo brasileiro. A prtica altura do sonho., da
autoria de Moacir Gadotti. Para maiores informaes acessar o endereo
www..spbr.com/ipf/bio/brasileiro.html.

118

processo de construo de sua proposta de educao libertadora e
emancipadora.
Dentro da viso salientada pela tica, Freire expe a necessidade de uma
relao dialtica mais permanente entre objetividade e subjetividade, entre
conscincia e mundo, e entre teoria e prtica. o que ele caracteriza
fundamentalmente como princpios de uma pedagogia tica. No obstante,
dentro da viso suscitada pela dialtica, Freire elabora o seu conceito de
pedagogia dialtica, que ele tambm caracteriza como uma pedagogia
fundamentalmente crtica, e que tem por objetivo libertar o educando de uma
conscincia ingnua, para formar nele a perspectiva de uma conscincia
crtica. A pedagogia dialtica parte do princpio de que ensinar no
caracteriza-se por apenas transmitir conhecimentos, considerando estes como
algo pronto e finalizado para atender determinado propsito ou objetivo
profissional, mas caracteriza-se sobretudo por transmitir a conscincia do
inacabado na essncia do ato de aprender, como uma postura de vida para toda
a existncia. Dentro dessa concepo, o conhecimento passa a ser visto como
decodificao da informao bem como a elaborao de novas informaes,
da qual pressupe-se a prpria decodificao do mundo e da vida em
smbolos, palavras, engenho potico e frmulas matemticas, entre outros
exemplos.
A partir das questes que Freire aponta na concepo da pedagogia
dialtica decorrem ainda outras questes visando aprimorar de forma mais
eficiente a conduo dos processos de ensino e aprendizagem. Para Freire,
inquietar e provocar devem caracterizar-se como papel fundamental da
educao, o que traz tona tambm a aluso de uma pedagogia da
inquietao. Ele considera que a pergunta em sala de aula deve ter um carter

119

ldico, levando o aluno inquietao, ao questionamento permanente,
elaborao autnoma do seu pensamento, da sua viso, do seu ponto de vista,
da sua forma de investigar conhecimentos com critrios crticos e autocrticos.
A partir dessa elucidao, pode-se pensar tambm em outra necessidade
pedaggica de empreender esforos: a pedagogia da pergunta. Da pedagogia
da pergunta decorrem ainda outras adaptaes pedaggicas mais especficas s
questes indagativas formuladas por Freire, como, por exemplo, a prtica da
pedagogia da situao e do estudo de caso.
A pedagogia aberta, proposta por Freire, , sem dvida, a conceituao
mais apropriada realidade da transformao tecnocientfica atual, promovida
pelas tecnologias digitais interativas e conectivas. Aproxima-se em grande
parte das referncias conceituais que servem-se de metforas elucidativas para
interpretar a complexidade dos fenmenos que operam no mundo. Alm disso,
pode-se ainda estabelecer analogia conceitual entre a pedagogia aberta e o
prprio conceito de estrutura aberta, definido anteriormente por Umberto Eco,
no sentido de caracterizar fenmenos estticos e culturais da
contemporaneidade. Outrossim, o conceito de pedagogia aberta pode ser
empregado tambm analogamente para interpretar o fenmeno da emergncia
no campo do conhecimento humano em geral, alm de ter a potencialidade
para enfocar pontes conceituais com a prpria Internet, e sua natureza
enquanto tecnologia aberta e de valor agregado, a qual permite articular ao
mesmo tempo meios e mtodos, gerando em si a dimenso de uma mdia com
complexidade co-reestruturante de camadas diversificadas do conhecimento.
A pedagogia aberta tem como foco a problematizao da relao
homem-mundo, a partir da concepo da natureza da vida e do mundo como
realidades dinmicas, imprevisveis, mutveis, e marcadas sobretudo pela

120

contradio. Sua abordagem, fruto ao mesmo tempo de um sntese dialtica e
fenomenolgica, procura articular meios no sentido de propor uma
metodologia de ao baseada na formulao de projetos pedaggicos, em
contraposio uma sistematizao definitiva de estrutura curricular rgida
sem flexibilizao alguma.
Das elucidaes apresentadas, pode-se compreender como a obra de
Freire articula pontos de vista de outros pensadores educacionais
contemporneos com grande influncia no cenrio pedaggico mundial. Sem
dvida, sua influncia direta mais perceptvel provm de Piaget e das suas
idias sobre construtivismo e autonomia intelectual. De Vygostky (GADOTTI:
1991, passim) e outros educadores russos, Freire adapta aspectos
fundamentais que relacionam prticas sociais com prticas pedaggicas,
focando-se nos elementos da linguagem como condicionantes efetivos para a
produo de prticas interativas e colaborativas entre indivduos de uma
mesma comunidade. Pode-se vislumbrar, nesse caso, perfeitamente os
elementos gestores de uma outra formulao freireana: a pedagogia
participativa, cujo elemento focal a prtica da aprendizagem colaborativa
entre indivduos.
Ainda outra abordagem pedaggica revalorizada pela tica
contempornea da digitalizao a pedagogia de projetos, que tambm
influenciou fortemente Freire em sua concepo de educao
problematizadora. O conceito de pedagogia de projetos remonta ao incio do
sculo XX, quando o educador americano John Dewey e outros representantes
da chamada pedagogia ativa, iniciaram uma forte discusso a respeito dos
propsitos de uma verdadeira educao moderna. Dewey afirmou
categoricamente: a educao um processo de vida e no uma preparao para a vida

121

futura e a escola deve representar a vida presente to real e vital para o aluno como a que
ele vive em casa, no bairro ou no ptio (DEWEY apud MAGALI: 1998, p. 1). A
pedagogia de projetos valoriza a dimenso do projeto pedaggico na escola,
pois parte do princpio de que valorar, refletir, interagir, planejar, e portanto,
projetar uma competncia da natureza humana que deve ser estimulada do
ponto de vista educacional, durante todo o processo de formao do indivduo,
para assim poder capacit-lo adequadamente para a vida social. Um projeto
pedaggico implica contemplar diversas dimenses (idem, p. 2): uma
dimenso poltica, que trata de questionar o espao social destinado
educao formal bem como aos que se beneficiam adequadamente dela; uma
dimenso econmica, que procura considerar as mudanas socioeconmicas
que operam na sociedade, redefinindo o papel da educao; e uma dimenso
de aprendizagem, pela qual procura-se reformular formas de ensino para
atender novas necessidades de aprendizagem dos indivduos. Pode-se dizer
que um projeto pedaggico verdadeiramente democrtico implica numa dinmica de
reflexo comunicao ao orientada normativamente pelos princpios elementares:
justia social, igualdade poltica, conscincia cvica e solidariedade humana (idem, p.
2).
A pedagogia de projetos tem o objetivo crucial de re-significar o espao
escolar, transformando-o em um espao vivo do saber, que contemple diversos
nveis de interaes, e congregue mltiplas dimenses do conhecimento. O
trabalho com projetos permite a contextualizao dos contedos ensinados em
grau de relevncia com a vida cotidiana dos alunos, associando-se o ato de
conhecer com o ato de intervir no real. Para Piconez (1999, p. 7), pode-se
perfeitamente associar a pedagogia de projetos teoria do desenvolvimento
humano estudada por Vygostky, que defende a idia de que a construo do
conhecimento ocorre por meio de um processo de interiorizao, mas que

122

depende antes do desenvolvimento de um processo de aquisio social entre
os indivduos. Nessa tica, presume-se que a interao e a cooperao
constituem-se em elementos motivacionais conjuntos para o desenvolvimento
de projetos colaborativos. Ainda segundo Piconez, a pedagogia de projetos
representa uma abordagem de rompimento com a viso compartimentada e
cartesiana de formao, pois permite globalizar os conhecimentos por meio de
prticas socioculturais de ensino e aprendizagem.
Todas essas abordagens pedaggicas referenciadas evoluram,
atualizando seu repertrio conceitual para responder a questes da atualidade
impostas pelos novos meios de informao, comunicao e educao. Para os
meios de comunicao mais tradicionais, por exemplo, surgiram abordagens
como educao para os meios (TERRENO: 2001, p. 61), pedagogia da imagem
(LEANDRO: 2001, p. 29) e pedagogia crtica da mdia (KELLNER: 2001, 424),
entre outras designaes conceituais; ao passo que para as novas tecnologias
de comunicao e informao apareceram outras designaes adaptativas
realidade evolutiva dos novos meios: pedagogia na web (MEIRA: 2000 fonte
webgrfica) e pedagogia interativa (SILVA: 2000, p. 182). Cada uma destas
abordagens reflete certas questes centrais, tais como: a
multidimensionalidade do sujeito, a interao entre indivduos para
potencializar novas formas de aprendizagem, e a necessidade do
desenvolvimento de parmetros de criticidade para estruturar as diversas
estratgias pedaggicas que procuram vislumbrar a complexidade na formao
educacional.
Conceitualmente, a educao digital baseia-se na transio do paradigma
da era industrial para o paradigma da era digital, o qual passa a incorporar em
sua dimenso educacional todas as inquietaes de ordem conceitual que

123

advm das rupturas acalentadas em todas as dimenses do conhecimento
humano, ou seja, da multidimensionalidade em expanso, complexificada,
conceitualmente desestruturalizadora, e co-reestruturante do pensamento. Os
atuais aportes pedaggicos multidimensionais procuram caracterizar tambm
conseqentemente a transio do modelo de escola tradicional para a chamada
escola nova, escola emergente, ou ainda escola aprendente, escola
inteligente ou escola sagaz (smart schools), cujo foco essencial o Novo
Paradigma Educacional ou Paradigma Emergente.
Ainda, com relao ao paradigma educacional tradicional, podese
inferir resumidamente que este decorre de uma base conceitual com nfase
preponderante na idia de sistema, cuja diretiva cultural caracterizada na
maior parte das vezes pela aula expositiva inflexvel, marcada pela
especialidade fragmentria do conhecimento, e cuja conseqncia inevitvel
a rigidez conceitual alavancada por essa fragmentao mentalmente
deformadora. Contrariamente, o Novo Paradigma enfatiza sua base conceitual
na viso da educao como um processo inacabado, construdo ao longo do
tempo por meio de projetos pedaggicos mais contextuais da realidade
educacional. Concebe, portanto, maior abertura conceitual estrutura
pedaggica escolar, e prope como nova postura pedaggica (prtica da
relao pedaggica emergente), a reconfigurao das matrizes epistemolgicas
educacionais, a partir do uso de metforas perceptuais no processo de
formao pedaggica.
A educao digital, relacionada ao enfoque do Novo Paradigma
Educacional, pressupe uma srie de mudanas radicais na reformulao entre
o papel do professor e o papel do aluno, passando-se pelas questes de
formao educacional adequada s mudanas culturais necessrias. assim,

124

que, por exemplo, muda-se a concepo de alfabetizao focada apenas na
aquisio da forma representativa com base na linguagem escrita, que provm
culturalmente do cdigo das lnguas orais, para conceber outros cdigos de
representao da multidimensionalidade com base em novas necessidades
humanas vitais. Por isso, alm do conceito de alfabetizao elucidar a
alfabetizao tradicional da lngua, ele passa a redimensionar tambm o papel
da alfabetizao para outros focos mediadores imprescindveis em uma era das
redes, tais como: a alfabetizao digital, a alfabetizao ecolgica, a
alfabetizao esttica e tica, e em ltima instncia, a alfabetizao
metacognitiva, cujo papel essencial constitui-se em decodificar o mundo e ao
mesmo tempo refletir sobre os processo empregados a servio desta
decodificao.
Quanto ao professor, seu papel de transmissor de conhecimentos torna-se
insuficiente e inadequado, pois com tanto conhecimento distribudo pelos
meios de comunicao diversificados, o que mais deseja-se do professor que
ele seja capaz de facilitar o acesso s informaes, contextualizando-as no
sentido de propor questes nem sempre claras de contedo e intencionalidade.
O grau de afetividade entre professor e aluno torna-se tambm de fundamental
importncia para potencializar novas formas de aprendizagem, pois o
professor dever ter condies de engajar os alunos em projetos pedaggicos,
criando uma atmosfera propcia colaborao, participao e
problematizao coletiva dos temas abordados em aula. O aluno, por sua vez,
deve deixar de lado a postura cmoda e indesejvel de consumidor passivo de
conhecimentos sistematizados apenas pelo professor. Acaba-se, assim, a
noo de um aprendiz finalizado, como produto pronto para o mercado
profissional e para a vida em sociedade. O papel do aluno deve reestruturar-se
para alm da dimenso concebida a partir da prtica constante de

125

memorizao mecnica de fatos e do trabalho isolado, individualizado e
solitrio, pois o estudo deve passar a integrar reflexo crtica com trabalho por
projetos, bem como produo de conhecimentos com trabalho colaborativo em
rede distribuda de esforos. Deve-se ainda desenvolver no aluno o esprito de
aprendiz vitalcio, no sentido de tornar claro que a educao no comea e
nem se encerra nos limites da sala de aula e do espao pedaggico, mas ,
antes de tudo, uma atividade de senso crtico permanente gerada por certos
contextos da prpria vida, pois aprender demanda tambm o mesmo senso do
que viver, e viver para conquistar a felicidade no cotidiano conturbado da
vida. A reflexo crtica apurada, aliada a processos metacognitivos de primeira
grandeza, pode condicionar o aluno a um outro passo importante na atividade
de aprendizagem: o da construo dos seus prprios mecanismos de
epistemologia crtica para entender o mundo, fazendo-se presente a ele, em
cada ponto de interrogao, em cada argumento lgico constitudo, em cada
indagao e indignao para com o processo da vida humana.
De maneira conclusiva, a multidimensionalidade ao mesmo tempo que
fragmenta a concepo educacional em um espectro de dimenses
complementares e dialgicas, co-especifica cada ponto de vista necessrio no
tocante relao pedaggica na contemporaneidade. Assim sendo, pedagogia
dialgica, pedagogia dialtica, pedagogia de projetos, pedagogia da imagem,
pedagogia da situao, pedagogia da pergunta, pedagogia da compreenso,
pedagogia da presena, pedagogia participativa, pedagogia interativa,
pedagogia crtica e pedagogia dos meios, cada qual a seu modo procura
caracterizar formas circunstanciais de aprimoramento pedaggico do
educador. E, basicamente, articulam trs elementos bsicos que procuram
adequar a educao realidade dos tempos na era das redes: estratgias
pedaggicas com meios educacionais, aliceradas pela viso de mundo

126

contemporneo. Na verdade, todas estas prticas pedaggicas baseiam-se na
busca de um novo sentido educacional inquietante e contnuo: a educao
problematizadora.
2.6.5 Realidade Virtual: as Confluncias entre Realidade e Virtualidade
no Espao Pedaggico Ciberntico
Pode-se inferir que, grosso modo, toda realidade uma construo,
segundo determinados parmetros de percepo e projeo. A palavra virtual
provm do latim medieval virtualis, que por sua vez deriva de virtus, que quer
significar fora, potncia (LVY: 1999, p. 15). Genericamente, distingue-se
entre real e virtual pela oposio entre a materialidade e a imaterialidade, entre
o concreto e o abstrato, entre o possvel e o provvel, e entre o objeto e a
imagem. Mas, na verdade, por meio de uma anlise mais pormenorizada,
acaba-se concluindo que esta dicotomia no plenamente verdadeira, pois o
virtual esboa um outro tipo de realidade, a qual s pode ser compreendida a
partir de certa vivncia cultural. A distino mais aceita do ponto de vista
filosfico no a da oposio entre virtual e real, mas sim entre virtual e atual,
pois o virtual enquanto potncia projeta-se como realizao no futuro, e no
como realidade atual e presente.
Lvy define a virtualizao como o movimento inverso da atualizao,
ou seja, a transio do atual para o virtual, na qual ocorre uma elevao
potncia (1999, p. 17). Em outras palavras, o que tem fora de existncia
presente passa a adquirir um status de projeo, de idealizao mutvel, de
deslocamento de uma realidade fixa para a viso de uma realidade redefinvel.
Em suas elucidaes, Lvy ainda elenca o que ele considera a priori
como diversas modalidades ou categorias da virtualidade na cultura

127

contempornea ( idem, passim). No estar presente, por exemplo, expressa
uma categoria do virtual no processo de digitalizao a partir dos parmetros
das redes computacionais de conhecimento distribudo. Os elementos de uma
rede de conhecimento distribudo adquirem aspecto de nmades, dispersos
pelo espao da virtualidade, ou melhor dizendo pelo no lugar, o que implica
tambm estar em qualquer ponto ou local, ou pelo menos construir-se a
percepo desfronteirizada de espao sem centro e sem hierarquia.
A virtualidade pode ser associada tambm ao campo da no-presena
ou da presena virtualizada. Para Lvy (idem, p. 20), categorias simblicas
como o pensamento, a imaginao, a memria, o conhecimento e a religio
constituem-se em elementos da virtualidade que antecedem todas as questes
apontadas contemporaneamente pelo advento da informtica. A linguagem
seria o elemento naturalmente potencializador do virtual, pois sua natureza
simblica implica em uma ampla gama de relaes constituidoras de novos
campos da virtualidade expandida. Em certo sentido, o desenvolvimento da
linguagem na forma escrita permitiu desterritorializar tanto a noo de tempo
quanto de espao, pois em primeiro lugar, acumulou conhecimento para ser
compartilhado por geraes futuras, e em segundo lugar, as formas antigas de
armazenamento (papiro, papel) permitiram a circulao de conhecimentos
entre vrias partes do mundo, que, para as quais, mesmo no tendo sido
possvel o acesso simultneo, foi o suficiente para produzir a dimenso de um
pensamento coletivo, virtualizado tanto no tempo como no espao. Assim
sendo, o homem tem a capacidade de inventar novos espaos e novas
velocidades, redimensionando o vetor tempo-espao de acordo com sua
evoluo intelectual e tecnocientfica.

128

A virtualizao para Lvy sempre um fenmeno de heterognese, ou
seja, representa a possibilidade do devir em outro aspecto, como alterao no
processo ou como fator que desencadeia a emergncia (idem, 25). Distingue-
se do real, portanto, apenas quando o real quer significar limites impostos,
definies, determinaes, jogos de excluso e incluso. Na concepo do
filsofo, a virtualizao consubstancia a passagem da soluo pr-definida
problemtica intensa, ao universo das questes interminveis, e dos jogos da
dialtica, bem como da simbologia dos sentidos e sentimentos.
A virtualizao do corpo s possvel graas aos recursos da
telepresena e teleimerso (CADOZ: 1997, passim). A telepresena
redimensiona a presena do corpo por meio de dispositivos sensrios que
simulam um nvel de percepo interpretada pela mente como realidade. Pela
telepresena possvel estar no estando ou estar sem nunca ter estado, pois
cria-se a sensao de interao presente no local distante. Os recursos
tecnolgicos da telepresena permitem a manipulao, e manuseio a longas
distncias. Assim, mdicos podem operar pacientes em locais distantes,
interagindo com os instrumentos tecnolgicos que permitem a realizao de
cirurgias especiais. Bem como astronautas podem interagir com robs para a
realizao de consertos externos em satlites e estaes espaciais. A
teleimerso, por outro lado, permite ao indivduo navegar em um mundo
artificial de imagens digitalizadas, cujo objetivo simular a percepo de
ambientes de testes, de produo e de aprendizagem. Nesse tocante, a
computao grfica em alta definio provm os recursos adequados para
nutrir no indivduo a percepo de realidade no espao teleimersivo. A
teleimerso produz a sensao de poder-se imergir na imagem, mergulhar-se
por entre ela, penetr-la com profundidade de escala, navegar por todo o seu
espao conceitual, para interagir e criar uma nova dimenso conceitual dentro

129

desse mesmo espao. A teleimerso reproduz, assim, a sensao de se poder
fazer parte de um mundo digital, por meio de dispositivos sensrios de
interfaceamento que atuam na reelaborao dos aspectos perceptuais do
indivduo. Desta maneira, por meio de luvas possvel produzir a sensao de
manipulao, e por meio de capacetes possvel desenvolver a percepo de
estar presente, pertencer ao mundo virtualizado. Os sistemas de simulao de
telepresena e teleimerso tm sido amplamente empregados para familiarizar
profissionais e estudantes com a prtica de fenmenos complexos, sem a
necessidade de correr riscos desnecessrios, ou seja, de submeterem-se a
situaes perigosas ou, ainda difceis de serem controladas (LVY: 1999, 170).
Outra categoria conceitual da virtualizao seria a virtualizao do texto.
Para Lvy, os vrios processos de codificao e decodificao do texto
representam instncias da virtualidade (1996, passim). A leitura, por exemplo,
reinterpreta o texto gerando na mente subtextos ou intertextos. Todo o
processo de leitura um processo de virtualizao, pois trata-se de decodificar
aquilo que j por natureza abstrato e simblico: o prprio texto enquanto
substncia factvel. A leitura acaba produzindo o texto de um texto, ou seja, a
reproduo mental do que foi absorvido conceitualmente, pois cada leitura
atualiza o texto gerando uma nova leitura: um novo texto mentalizado. A
escrita, que corresponde ao armazenamento do texto pode ser compreendida
como a virtualizao da memria humana; e a digitalizao, o seu potencial
reprodutivo em larga escala do texto. O hipertexto distribudo pelas redes
digitais interativas potencializa novos graus de conectividade livre. Indivduos
podem selecionar vrios hipertextos publicados na rede e prover novos
vnculos conceituais por ligaes com hipertextos provenientes de outros
locais no ciberespao. Assim, uma imensa coletividade a partir de suas leituras

130

particularizadas pode construir novos textos acoplados de forma correlacional.
Ou seja, a leitura expande-se, e refletida em larga escala pela gerao de
novos vnculos hipertextuais presentes na rede. Pode-se pensar ento em uma
virtualizao da leitura em escala global.
Uma outra virtualizao perceptvel a virtualizao da economia. A
desterritorializao da economia operando por meio de bolsas de valores
interligadas, por meio de escritrios virtuais, pela produo e circulao de
bens imateriais pelo ciberespao, e pelo trabalho a distncia (teletrabalho) so
categorizaes que expressam bem o sentido da virtualizao que opera na
economia tradicional da era do ps-industrial.
Do ponto de vista tecnolgico, pode-se pensar no ciberespao como a
virtualizao do computador, pois o processamento centralizado da
informao passa a ser distribudo pelas redes computacionais, ou seja, o
ciberespao pode ser conceitualmente entendido como um grande computador
universal com suas funes computacionais distribudas ao longo do mundo
(idem, passim).
Ainda para Lvy, existem outras categorias de virtualizao presentes em
nossa cultura que ilustram bem o desenvolvimento cultural da espcie
humana, tanto do ponto de vista individual quanto do ponto de vista coletivo.
A linguagem para ele representa a virtualizao do presente, pois o registro
oral e escrito definem a continuidade do processo de transmisso cultural,
produzindo uma dimenso histrica para a humanidade, separando o tempo
em passado, presente e futuro. Atribui-se ao presente o valor do tempo
vivenciado, ao passado o valor do tempo narrado, e ao futuro o valor do tempo
em processo, em aberto, presente na imaginao e nos projetos. No obstante, a
tcnica representaria o nvel de virtualizao da ao, pois pressupe a

131

potencialidade interativa com o meio, e a capacidade interpretativa de formas.
Pode-se dizer que todas as aes realizadas por tcnicas, ferramentas,
instrumentos correspondem a aes virtualizadas. E que cada tcnica
inventada traz em si um conjunto indefinido de usos possveis determinados
pela cultura. Assim, por exemplo, um barco a vela, um moinho movido gua, um
relgio ou uma central nuclear virtualizam funes motoras, cognitivas e termoststicas
(idem, p. 74). Os contratos sociais, para Lvy, so caracteristicamente a
virtualizao da violncia, pois redefinem disputas, conflitos e jogos de fora
fsica para o campo das leis, dos regulamentos, das regras de conduta e dos
modos de costumes como forma de suavizar a violncia real ao modificar a
sua natureza para o campo da linguagem e do simblico. Talvez a mais
sublime de todas as virtualizaes seja o campo da arte, que para Lvy,
representa a virtualidade da virtualidade, ou seja, quando o simblico
transfigura-se ao extremo para adquirir graus de expressividade que colocam
em xeque o prprio propsito da virtualizao. A arte humaniza o homem
porque o indaga constantemente em suas atitudes, seus objetivos, seus
sentimentos e sua racionalidade, vislumbrando equvocos graves e
conseqncias danosas. Um ltimo nvel de virtualizao apontado por Lvy
corresponderia virtualizao da inteligncia, no que ele concebe como a
inteligncia coletiva, e que s possvel pelos mecanismos de reproduo da
linguagem e da memria. A inteligncia coletiva s concebvel a partir da
relao cultural do homem de transmitir conhecimentos. O mundo virtual do
ciberespao potencializa definitivamente a inteligncia coletiva porque
distribui ao mesmo tempo que interliga potenciais de inteligncia ao longo da
rede global de conhecimento a Internet.
A realidade virtual expe uma necessidade urgente de formao
educacional contempornea: a distino entre experincia sutil e experincia

132

vivida. A experincia sutil aquela presente em todos os campos da
virtualidade: no campo do discurso, da retrica, da esttica, do imaginrio, do
pensamento etc, e que pode servir-se de uma srie de instrumentais de
expanso, configurando novos nveis de experincia sutil. A experincia
vivida deve ser compreendida como aquela vivenciada no cotidiano das
relaes humanas, e das relaes com o mundo real: do toque fsico, do olhar
profundo, do dilogo humano e verdadeiro, e dos sentimentos fidedignos.
Quanto educao, preciso redimensionar o conceito de ensino
presencial e a distncia, pois com a acelerao dos processos de digitalizao
e virtualizao, a distino entre tais conceitos torna-se cada vez menos
pertinente, uma vez que o uso das redes digitais interativas e dos suportes
multimdicos aparecem tambm cada vez mais integrados s formas clssicas
de ensino. Seria conveniente empreender-se o esforo na tentativa de se
propor novas categorias conceituais para a idia de presena e de distncia no
ciberespao, como por exemplo: presena virtualizada, presena
desfronteirizada ou presena distribuda. Talvez um novo significado para
presena e distncia possa surgir do prprio sentido de humanidade nas
relaes de ensino e aprendizagem, entendendo-se presena, por exemplo
como calor humano, esprito de compreenso, e respeito, bem como o
engajamento em projetos coletivos, assim como o sentido de pertencimento a
um propsito, a um ideal de vida e felicidade tanto individual quanto coletiva.
Por ltimo, h de se salientar que existem ainda outras questes
fundamentais acerca do emprego tecnolgico caracterizado pelo uso da
Realidade Virtual, como por exemplo, a questo da possvel disfuno de
coordenao motora que poder advir de distores perceptuais provocadas no
indivduo. Grosso modo, existe uma realidade que o olho v (capta), e outra

133

que a mente v (processa), ou seja, a mente gera um intervalo entre o que o
olho capaz de ver e o que a mente realmente processa. Assim sendo, uma
pessoa no poderia eventualmente achar-se mais alta do que realmente , isto
pensando-se num exemplo mais corriqueiro, sem grandes danos fsicos ou
psicolgicos?


134






C CA AP P T TU UL LO O I II II I


A A E EV VO OL LU U O O D DO OS S S SU UP PO OR RT TE ES S T TE EC CN NO OL L G GI IC CO OS S
E E S SU UA AS S I IM MP PL LI IC CA A E ES S P PA AR RA AD DI IG GM M T TI IC CA AS S
N NO O C CA AM MP PO O D DA A E ED DU UC CA A O O D DI IG GI IT TA AL L










A A v ve er rd da ad de e s se em mp pr re e a a r re ea al li id da ad de e i in nt te er rp pr re et ta ad da a, ,
a ac co om mo od da ad da a a a u um m f fi io o c co on ns st tr ru ut ti iv vo o e e p pe ed da ag g g gi ic co o . .
O Os sw wa al ld d d de e A An nd dr ra ad de e

135

s suportes tecnolgicos determinam aspectos perceptivos que
influem potencialmente na aprendizagem de conceitos novos.
As novas tecnologias apresentam questes paradigmticas
para o campo educacional que no podem ser desconsideradas. Muitas dessas
tecnologias ressignificam o mundo de tal forma que torna-se impossvel no
reconhecer o ganho que a educao poderia obter se os educadores
resolvessem de fato perceber mais atentamente o grau de reestruturao que
elas promovem no pensamento e na percepo humana.
3.1. Novas Tecnologias de Comunicao e Informao
Sem dvida, as novas tecnologias de comunicao e informao esto
revolucionando a atividade social como um todo, pois condensam camadas
polticas, econmicas, culturais e educacionais. A comunicao instantnea
veicula a informao com extrema rapidez para qualquer parte do mundo. A
tecnologia da informao permite processar grandes bases de dados
distribudas globalmente.
3.1.1. Tecnologias de Informao Versus Tecnologias de
Comunicao
Conforme j foi anteriormente salientado, h inmeras definies
concernentes ao conceito de conhecimento e inteligncia. Cada qual reflete o
contexto disciplinar de abordagem conceitual circunscrita por sua
especialidade, ramo, viso ou grau de compreenso da realidade analisada
(CONTRACTOR: 1997, passim).
A Cincia da Computao, por exemplo, provm abordagem conceitual
baseada em uma hierarquia comum: dados (bits, bytes, pixels e voxels), que
quando organizados ou combinados mediante um determinado contexto,
denominado metadata, passam a configurar-se como informao.
O

136

Conhecimento, sob esta tica hierarquizadora computacional, obtm-se a
partir do contnuo processo de integrao, anlise e sntese de informao ou
informaes (idem).
Esta elucidao referente gerao de informao e conhecimento a
partir da Cincia da Computao fornece elementos para a compreenso de
outro conceito chave importante: a Tecnologia da Informao
16
. A Tecnologia
da Informao pode ser entendida basicamente como toda forma de gerar,
armazenar, veicular, processar e reproduzir informao (CORTELAZZO: 1996).
Neste aspecto, pode-se pensar genericamente nos diversos dispositivos
existentes que servem em nossa cultura como meios de armazenar e processar
determinada informao. Por exemplo, papis, arquivos, fichrios, fitas
magnticas, discos rgidos computacionais, disquetes, CD-ROMs e DVD
17
so
essencialmente meios de armazenar informao. Ao passo que: livros,
cartazes, folhetos, jornais, revistas, fax, telefone, vdeo e televiso so
essencialmente meios de veicular informao. No obstante, o computador,
visto do ponto de vista da atividade prpria do seu processador central a
chamada CPU -, o qual tem a funo de relacionar os recursos de
armazenamento (hardware) com os recursos de manipulao (software), pode
ser entendido como uma ferramenta de processar informaes. Outras
tecnologias, tais como: mquinas de fotocpia (xerox), retroprojetor, projetor
de slides, datashow e impressoras, por exemplo, servem como meios de
reproduzir informao (CORTELAZZO: 1996).

16
A Tecnologia da Informao amplamente referenciada na literatura especializada de lngua inglesa
como IT acrnimo para Information Technology.
17
Acrnimo ingls para Digital Video Disk Disco para Vdeo Digital.


137

Na verdade, Castells (1999) prope que as Tecnologias da Informao
em sentido mais amplo podem ser entendidas como o conjunto convergente de
tecnologias em microeletrnica, computao (software e hardware), telecomunicaes,
radiodifuso e optoeletrnica. Alm disso, diferentemente de alguns analistas,
ele prefere ainda incluir nos domnios da Tecnologia da Informao, a
Engenharia Gentica e seu crescente conjunto de desenvolvimento e
aplicaes, pois esta rea do conhecimento concentra-se na decodificao,
manipulao e conseqentemente reprogramao dos cdigos de informao da matria
viva (idem). Outro aspecto relevante para esta incluso da Engenharia
Gentica nos domnios da Tecnologia da Informao diz respeito ao fato de
reas do conhecimento, tais como a biologia, a eletrnica e a informtica
estarem de alguma forma convergindo
18
em suas aplicaes e materiais de
uso. Observa-se muitos avanos tecnolgicos significativos na ltima dcada
com base nas Tecnologias de Informao, principalmente no que se refere
engenharia de materiais, novas fontes de energia, aplicaes na medicina,
tecnologia de transportes e nanotecnologia. A Tecnologia da Informao passa
a ser ponto crucial para se analisar a complexidade da nova economia,
sociedade e cultura em formao (idem). Castells (idem) entende a tecnologia
como cultura material e descarta o determinismo tecnolgico:
dado que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou
representada sem suas ferramentas tecnolgicas, a tecnologia no determina a
sociedade.
Continuando esta indagao, ele ressalta tambm que:
nem ao menos pode ser atribudo sociedade o papel de escrever o curso da
transformao tecnolgica, uma vez que muitos fatores, inclusive criatividade e
iniciativa empreendedora intervm no processo de descoberta cientfica, inovao

18
O tema da convergncia ser retomado no item sobre Mediao Ciberntica.

138

tecnolgica e aplicaes sociais, de forma que o resultado depende de um
complexo padro interativo.
De forma complementar, os meios de veicular informao recebem
tambm o nome de Meios de Comunicao ou Tecnologias de Comunicao.
Existe em alguns casos uma linha tnue entre Tecnologias de Informao e
Tecnologias de Comunicao. A Internet, por exemplo, pode ser definida
como um padro incorporador das duas caractersticas, sendo tanto uma
tecnologia da informao, pois processa grandes bases de informaes, quanto
uma tecnologia da comunicao, uma vez que oferece vrios recursos de
Comunicao Mediada por Computador (CMC).
3.1.2 Das Tecnologias Instrucionais s Tecnologias Intelectuais
Emergentes
As tecnologias intelectuais correspondem a um aspecto evolutivo das
tecnologias instrucionais. As tecnologias instrucionais so basicamente
tecnologias condicionantes ao processo de ensino e aprendizagem, ao passo
que as tecnologias intelectuais atuam mais significativamente como elementos
co-reestruturantes no pensamento humano.
Lvy (ARAJO, 1998: p.72), por exemplo, salienta que as mquinas de
alta tecnologia so tecnologias abertas e indeterminadas (imprevisveis), pois
estas novas tecnologias provocam uma desterritorializao do homem em
diversas vertentes, cuja mais importante o espao do saber, o qual contribui
para a formao de uma nova comunidade baseada na inteligncia.
As tecnologias podem ser tambm definidas como ferramentas a servio
do potencial da inteligncia humana. O conceito de ferramenta ou
instrumento tem uma conotao bem abrangente dentro da perspectiva

139

conceitual das tecnologias intelectuais. Assim, por exemplo, instituies
sociais podem ser entendidas tambm como tecnologias intelectuais, pois so
criadas muitas vezes para facilitar o nvel de relaes sociais entre indivduos,
criando para isso, cdigos de representao para permitir o dilogo e a
compreenso de seus principais objetivos. Nesse sentido, a linguagem humana
tambm pode ser caracterizada como uma tecnologia intelectual, pois permite
ao homem interpretar o mundo por meio de seus referenciais lingsticos
simblicos.
Categoricamente considera-se como tecnologias instrucionais: o livro
didtico, e o quadro; e como tecnologias intelectuais: o rdio, o vdeo, o
computador; e tecnologias intelectuais emergentes: a realidade virtual, a
multimdia, a inteligncia artificial, as redes neurais artificiais e a robtica.
3.1.3 Novas Tecnologias de Informao Baseadas em Inteligncia
Artificial (I.A.) e Redes Neurais Artificiais (RNA)
Com a necessidade de criao de espaos de convvio coletivo na Web
surgem novas tecnologias de comunicao como os filtros colaborativos
(CONTRACTOR: 1997). Os filtros colaborativos utilizam-se dos conceitos de
Inteligncia Artificial empregados na construo de Sistemas Baseados em
Conhecimento, e na estruturao de agentes inteligentes (ROSNAY: 1997,
passim). Permitem unir atores (pessoas, organizaes) com interesses comuns,
configurando suas relaes de conhecimento por intermdio das redes
cognitivas de conhecimento, ou seja, da percepo ou noo individualizada
de conhecimento que existe entre os vrios atores que compem uma
determinada rede de relaes, querem ser redes humanas ou tecnolgicas. Para
construir as relaes de identidade entre os interesses comuns dos vrios

140

atores pertencentes rede, os filtros colaborativos estabelecem perguntas
chaves tais como: quem sabe o que?, ou ainda, quem sabe aquele que sabe?
Desta forma, os filtros procuram identificar na rede os atores ou especialistas
que atendem ao critrio da(s) sentena(s) e informam aos demais interessados.
Alm disso, eles estabelecem vnculos comuns de conhecimentos entre os
vrios atores da rede.
Os agentes inteligentes ou agentes artificiais so sistemas especialistas
modelados segundo certas caractersticas comuns aos agentes humanos. Na
Internet, eles podem ser utilizados para desenvolver atividades sofisticadas de
buscas de objetos, por exemplo: livros, discos etc. Um agente inteligente bem
estruturado capaz de identificar no s todos os locais onde possvel obter
determinados objetos, mas como tambm de definir aqueles com melhor
preo, ou seja, eles operam com situaes de ordem bastante complexa de
busca e acesso a informaes. Na rea de pesquisa, os agentes inteligentes
podem ser utilizados para inter-relacionar de modo mais transparente formas
de contedo, tais como: artigo cientfico, monografia, tese; artigo de jornal ou
de revista de grande circulao; entrevista e documentrio, com suas
respectivas fontes de contedo especializadas, tais como: revista cientfica;
jornal, revista de grande circulao; rdio, vdeo, televiso.
Outro recurso computacional bastante estudado atualmente, e aplicado ao
conceito de Redes Neurais Artificiais (RNAs) so as chamadas teias
aprendentes (learning webs) (BOLLEN & HEYLIGHEN: 1999, passim fonte
webgrfica), implementadas por meio do algoritmo de Hebbian, e as quais
modificam constantemente os pesos das ligaes sinpticas, caracterizadas no
caso de um stio informacional pelos vnculos semnticos hipertextuais, os

141

quais dependendo da freqncia com que so utilizados, transformam-se em
sistemas auto-regulveis.
Conclusivamente, tais tcnicas constituem-se por ferramentas
extremamente poderosas de informao e comunicao, as quais podem ser
empregadas amplamente com o objetivo de aprimorar ainda mais o uso da
infra-estrutura tecnolgica contida na Internet, tornando, dessa forma, a sua
interface humano-mquina bem mais amigvel, o que conseqentemente vem
a contribuir tambm para o desenvolvimento de novas tcnicas pedaggicas
para o ensino e aprendizagem na grande rede digital interativa.
3.2. A Realidade Multidimensional e a tica das Mediaes
Mediar significa grosso modo, conciliar interesses individuais com
interesses coletivos, ou seja, com interesses de grupo(s). As mediaes
caracterizam, portanto, o campo potencial do dilogo em amplo aspecto; os
processos constantes de negociao visando o entendimento para uma dada
situao, com o objetivo de solucionar conflitos conceituais; o aprimoramento
de processos de intervenes humanas de diversas naturezas; a constituio
de elementos que objetivem formas adequadas de representaes conceituais;
e o potencial para identificar novos recursos bem como conhecimentos que
propiciem novos campos de interpretaes. As mediaes representam,
assim, a capacidade do potencial dialgico entre diversos conceitos,
conhecimentos e linguagens. Ou seja, configuram, nesse tocante, a transio
paradigmtica do sentido de consenso inexorvel para o campo do dilogo, da
interlocuo permanente, e da negociao entre processos comunicacionais
diversificados. Adotam, portanto, conceitualmente, a idia da relativizao do
olhar, e dependem de forma substancial dos filtros interpretativos e
ideolgicos, os quais estabelecem vrios planos de interconexes conceituais,

142

o que contribui significativamente para a compreenso das intensas mudanas
paradigmticas contemporneas.
Para Morin (2000), todo conhecimento corresponde a uma traduo,
construo atravs de idias, palavras e instrumentos intelectuais. A mediao,
nesse contexto, representa uma funo potencializadora na criao de novas
relaes de pertinncia, ou de elos conceituais. A Arte e a Matemtica, por
exemplo, podem ser entendidas a partir de vrios graus de relaes, pois uma
colabora com a outra no sentido de lhe prover os elementos de linguagem
necessrios expressividade prpria de seu cdigo. Pode-se presumir, assim,
que existe efetivamente um dilogo conceitual entre Arte e Matemtica.
Mesmo para certos aspectos mais intensos de distanciamento entre as duas
formas de conhecimentos, o que acaba sendo imprescindvel a necessidade
do dilogo, da mediao entre formas representativas para enunciar a
natureza, ou seja, do entendimento de como um processo de pensamento
interfere no processo de construo do outro. Na verdade, a mediao, nesses
termos, permite identificar formas elucidativas para compreender-se, por
exemplo, como o pensamento matemtico subsidia o pensamento artstico e
esttico, ou ainda de como o pensamento matemtico retroalimenta-se
indefinidamente deste mesmo pensamento artstico e esttico para lhe acrescer
nova forma conceitual. Em outras palavras, a mediao acaba por comprovar
que a separao entre conhecimentos mera questo referencial e prpria da
formao de conceitos, que provm de uma determinada cultura ou de
determinado aculturamento do indivduo, e que estes acabam por ser
demasiadamente responsveis pelo desenvolvimento de sua percepo ou da
sua deformao conceitual. Mesmo certas radicalidades conceituais, existentes
entre as duas formas enunciadas de conhecimentos (Arte e Matemtica), dadas
tanto pelas rupturas estticas (no caso da Arte), bem como pelo excesso de

143

racionalizao ou formalismo lgico matemtico (no caso da Matemtica),
podem contribuir para a realizao de processos mediativos de interpretao,
uma vez que o que se deseje, de fato, resida em compreender os fenmenos
que operam na construo de seus conhecimentos correlacionais e distintos.
H vrios campos de mediaes, e cada elemento mediativo constitui-se
num suporte regulador. Ou seja, para a mediao simblica, o suporte
regulador representa o campo da linguagem, constitudo pelo seu universo
simblico de signos; ao passo que para a mediao cultural, a matriz
reguladora a cultura e suas diversas dimenses de interfaces conectivas: a
dimenso dos discursos interculturais, bem como seu plano de ao social,
determinado pela interao entre os vrios atores socioculturais. No caso da
mediao esttica, a regulao realiza-se pelas redes de significaes
incorporadas nos suportes tecnolgicos, tanto embutidas na polifonia de
estilos de linguagens, bem como presentes na transposio de referenciais
estticos interpretativos, compostos pelos vrios suportes existentes e
determinantes na fecundidade da expressividade humana. A mediao esttica
prope, assim, um dilogo entre formas conceituais multifacetadas como filtro
da contemporaneidade; a transcendncia dos limites expressivos de acordo
com a natureza dos vrios suportes artsticos empregados; e uma interveno
artstica de ordem conceitual no ambiente, visando amplificar a dialogicidade
entre obra, ambiente, espectador e mundo atual. A mediao epistemolgica,
por sua vez, quer tratar da questo da desfronteirizao entre saberes
canonicamente cientficos e no cientficos, propondo, assim, outro campo de
viso conceitual mais aglutinador, e sobretudo mais dialtico, cuja regulao
pode ser substancialmente referenciada, e definida a partir da capacidade
retroativa de determinados saberes estenderem seu campo de viso elucidativa
para outros referenciais. Define, dessa forma, uma profunda correlao entre

144

conceitos, significados e valores transdisciplinares e metadisciplinares, os
quais adquirirem sentido de valor permanente, e de extenso elucidativa, em
detrimento de um processo interpretativo dialgico-dialtico, que os
correlaciona como categorias referenciais potencializadoras no aspecto de
mediao. A mediao pedaggica, por outro lado, caracteriza-se pela
capacidade de aprimoramento da inter-relao professor-aluno, tendo em vista
as suas mais diversificadas formas interacionais ou interativas, definidas pela
utilizao de meios presenciais e/ou no presenciais de ensino e
aprendizagem, e elucidando sobretudo novos campos conceituais para meios
e mediaes, a partir do aperfeioamento de intervenes pedaggicas
reguladoras e auto-reguladoras, que provm um enriquecimento da atuao no
espao pedaggico. No obstante, a mediao ciberntica, apoiada no conceito
evolutivo de virtualidade e interatividade, quer constituir-se na tentativa mais
radical de desfronteirizar os nveis de mediao, pois, por meio da abordagem
conceitual da Cibermdia, por exemplo, procura correlacionar os processos
de mediao com a evoluo dos suportes tecnolgicos interativos, ou seja,
com a constituio de novos suportes reguladores, que redimensionam toda a
interpretao do aspecto cultural contemporneo a partir do
redimensionamento do vetor tempo-espao.
Em ltima anlise, pode-se dizer que os vrios campos de mediaes so
conseqncia da viso preconizada pelo conhecimento multidimensional, fruto
da ruptura paradigmtica. A multidimensionalidade permite, em outras
palavras, compreender como operou a evoluo conceitual nos meios, a qual
trouxe como conseqncia a transio do emprego circunstancial de
instrumentos (recursos, instrumentais, ferramentas ou ainda dispositivos
mediadores) para a sedimentao cultural do fenmeno das mediaes.

145

3.2.1 Mediao Simblica
O conceito de mediao simblica proposto por Vygostky (1984, passim)
parte do princpio de que a linguagem o elemento potencializador da
aprendizagem no ser humano. Vygostky considera que a mediao o
processo de interveno que ocorre por meio de um elemento intermedirio
em uma relao, a qual deixa de ser ento direta, para ser medida por esse
elemento. Ainda segundo ele, a mediao caracteriza-se por um processo
essencial para tornar possvel atividades psicolgicas, voluntrias e
intencionais, controladas pelo prprio indivduo.
Dentro da concepo vygotskyana, a relao do homem com o mundo
mediada por instrumentos materiais (ferramentas) e instrumentos psicolgicos
(signos e smbolos), os quais permitem ao homem a sua apropriao adequada
das experincias socialmente elaboradas, as quais servem-lhe de base para a
educao de novos conhecimentos. Os instrumentos mediadores promovem a
ampliao da capacidade de interveno do homem em seu meio com o
objetivo de transform-lo (meio ambiente, meio social, escola, local de
trabalho etc.). No meio social, Vygostky considera a linguagem o grande
elemento potencializador do intercmbio entre indivduos, pois os sistemas de
linguagens contribuem para a comunicao entre os indivduos de um mesmo
grupo social, comunidade e povo.
Conceitualmente, a idia de base simblica e de signo da conscincia,
que Vygostky desenvolveu, tem relao ntima com a teoria e a prtica do
simbolismo russo, principalmente das suas manifestaes estticas na poesia,
no teatro e no cinema. Vygostky espelhou-se nas idias defendidas pelo
simbolismo, em oposio ao naturalismo, para empreender uma forma de
protesto cientfico contra o naturalismo na psicologia, pois para ele era

146

fundamental compreender o fenmeno do desenvolvimento da mente
(DANIELS: 1995, p. 154).
Com o intuito de melhor compreender o processo de aprendizagem, ele
define o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) como uma
regio de sensibilidade instruo, ou seja, a distncia entre a soluo de problemas
que um indivduo poderia alcanar sem assistncia e a soluo de problemas na qual a
assistncia lhe era til (idem, p. 173). A zona de desenvolvimento proximal,
conceitualmente definida por Vygostky, tem sido amplamente empregada para
correlacionar os processos interacionistas sociais com as atividades
configuradoras e construtivistas que operam no indivduo.
Em seus estudos, Vygostky ainda defende a tese de que o
desenvolvimento cultural do indivduo ocupa basicamente dois planos:
primeiro no social, nas relaes entre as pessoas, e, portanto, como categoria
interpsicolgica; e segundo no psicolgico, no interior do indivduo, e
portanto como categoria intrapsicolgica (idem p. 233). Para ele, os processos
psicolgicos humanos superiores tm origem na atividade colaborativa, mediada pela
interao verbal. O indivduo entra em contato com novos conceitos por meio
da atividade social, e por meio de um processo de internalizao, ele torna-se
apto para aprender o novo conceito e incorpor-lo como seu. (idem).
Vygostky enfatiza ainda o papel da mediao semitica, especialmente da
linguagem, na realizao da internalizao da atividade formadora de
conceitos. A mediao permite ao indivduo ser capaz de transformar a
atividade externa em atividade interna, e portanto, em compreenso. A
internalizao permite um alto grau de refinamento conceitual que advm da
transferncia do plano social (interacional) para o plano individual (interno).
Vygostky enfatiza, assim, que a instruo est no cerne da aprendizagem, a
qual desempenha papel fundamental no desenvolvimento cognitivo do

147

indivduo (idem, p. 232). Por isso, ele ressalta o papel do professor como
mediador na conduo do desenvolvimento da aprendizagem, e que a zona de
desenvolvimento proximal potencializa a mediao por meio da atividade
colaborativa. (idem, p.233).
No obstante, acresce-se que primordial compreender-se tambm a
linguagem como um sentido ldico, ou seja, de construo, e de desconstruo
de todo o conhecimento humano. Pois, conforme elucidaes propostas a
partir das redes cognitivas do conhecimento humano, a construo do
conhecimento em si quer obedecer sempre a um movimento conceitualmente
dialtico, ou seja, caracteriza-se como um sistema aberto, flexvel, adaptvel
ao meio, e que se expande na medida em que expande o grau de cognio
individual e coletivizante. No campo simblico e semitico, as metforas, por
exemplo, permitem ao homem mergulhar em um mundo do fantstico,
concebido s pelo seu poder de imaginao, e o prazer da leitura, advindo do
prazer pelo prprio conhecimento de si e de seu mundo, pode ainda implicar
na construo de um saber relevante, ou seja, um saber, que emerge do
significado do mundo e da vida, proporcionado pelo prprio conhecimento
cognitivo do indivduo. Em outras palavras, a linguagem, vislumbrada como
potencial simblico de jogo e fantasia, permite ao indivduo vislumbrar o
mundo ao seu redor como uma forma de representao, ou seja, uma forma
que traduza, interprete, ou ainda figure analogamente em termos de
representao simblica da realidade. Nesse tocante, a Internet, por exemplo,
institui novas possibilidades da linguagem de signos, pois estabelece a
transio de um mundo compartimentado para um mundo de conexes
multirreferencias, ao agregar, simbolicamente, as relaes hipertextuais em
um emaranhado de inusitados e imprevises, o que em outras palavras, pode

148

implicar conseqentemente em um grau maior de conscincia individual e
coletiva acerca das relaes entre conceitos e fatos da vida e do mundo.
Para Lvy (1996: p. 41), o computador no deve ser considerado como
mero instrumento de produo de textos, sons, imagens sobre outra espcie de
suporte tecnolgico em analogia com os suportes do papel, da pelcula, da fita
magntica, dos discos pticos entre outros j to amplamente disseminados
em nossa cultura contempornea. Assim sendo, para ele, condicionar o
computador a esta categoria funcional equivaleria a negar sua fecundidade
propriamente cultural, ou seja, o aparecimento de novos gneros ligados interatividade
(idem). Sendo assim, o computador quer atuar intensamente como meio
potencializador da informao, pois diferentemente do que ocorre em outras
mdias tradicionais, em que o texto apresenta-se realizado por completo,
estruturalmente finalizado (papel, pelcula), na tela informtica o leitor
confrontado com uma nova plasticidade do texto ou da imagem. Este suporte
constitui-se em nova mquina de ler, com grande reserva de informao que
pode ser selecionada e acrescentada, na qual filtram-se vrios vnculos
semnticos, para remontar o texto segundo o interesse particular do leitor, ou
seja, compondo uma montagem singular contextual.
A reserva informacional dada pela natureza do hipertexto reproduz um
outro grau de contextualizao de contedo e forma: a hipercontextualizao,
cuja essncia deriva do movimento articulado que nutre potencialmente as
infinitas possibilidades para composio de novos significados. Neste caso, o
texto reconfigura-se, transformado em problemtica textual (idem, p. 42), e que
decorrente dos vrios graus de interao humano-mquina do leitor. A
hipercontextualizao corresponde virtualidade distribuda do hipertexto,
passando de vnculos internos a externos, de vnculos locais a remotos, e de

149

produo individual coletiva. Nesta lgica tudo insere-se, havendo vrios
nveis de acoplamentos circunstanciados pela regulagem do tamanho dos ns ou
dos mdulos elementares, agenciamento das conexes, estrutura da interface de
navegao. A liberdade expressiva do autor, co-autor ou usurio condiciona-
se, portanto, pelo seu nvel de conhecimento interfacial do sistema, o qual
determina o grau de produo e acessibilidade informacional individuais ou
coletivizantes.
Lvy define a lngua como uma trama infinitamente complicada, ou
ainda como uma teia de relaes intrincadas (1993, p. 182). Ele compara as
palavras s interfaces computacionais, esclarecendo que as palavras
interconectam o mundo dos sentidos pela linguagem. Assim, palavras
interconectadas a outras palavras geram novos campos de percepo do
mundo, ou do acesso a um vasto mundo de sensaes, de sentimentos, de dor
e de alegria.
Dentro desse aspecto fundamental, a Realidade Virtual pode ser tambm
vislumbrada a partir dos artifcios de linguagem, no sentido de como se
produz um hiper-realismo de linguagem. As linguagens de pensamento, como
a metfora, a hiprbole, a metonmia e as sinestesias podem acrescer efeitos
exagerados, sublimados, interagentes, sarcsticos e ridicularizantes a
determinado contexto ou fato da vida. Nveis de adjetivaes tambm podem
enfatizar a vontade de amplificao dos sentidos perceptivos humanos.
Autores barrocos e simbolistas souberam muito bem como empregar estas
tcnicas de ampliao dos sentidos. O autor barroco Gregrio de Matos, pelo
recurso esttico da linguagem potica, criou figuras deformadas de polticos e
de notoriedades da sociedade bahiana em seu tempo. Simbolistas franceses
como Rumbault, Baudellaire e Mallarm criaram efeitos sinestsicos de

150

linguagem em seus poemas com o objetivo de elucidar um outro campo
perceptivo, que questionasse o campo da objetividade analtica e simplificante
dos sentidos perceptivos humanos. Propuseram, assim, um mundo de
confluncias entre mltiplas percepes e significados estticos. Essas duas
estticas literrias representam pontos de ruptura entre as noes de realidade
e imaginao, ou de real e virtual. A imaginao transfigura a realidade,
modificando-a, no caso do Barroco, para imprimir um fundo pedaggico e
moralizante da vida cotidiana; e no caso do Simbolismo, para propor que a
expresso esttica da arte no deve ter limites determinados por suportes
artsticos, ou mesmo por expresses artsticas que decorrem da utilizao
desses mesmos suportes. Sonhavam estes artistas, portanto, com o poder de
transmutao da arte, da sua potencialidade de virtualizao ilimitada, como
posteriormente tentou Ren Magritte nas artes plsticas.
Para Bronowski (1998, p. 38), dicotomizar a relao entre razo e
imaginao incorre em um dos erros mais graves do ponto de vista
educacional, porque a imaginao realiza a manipulao mental daquilo que
est ausente dos sentidos, por intermdio do uso de imagens, palavras ou
smbolos.
Acresce-se, por ltimo, que porventura a partir das caractersticas
conceituais da mediao simblica, concentradas nas categorizaes dos
meios e de suas linguagens, que pode-se elencar e compreender mais
laboriosamente as vrias possibilidades de mediaes que ocorrem no
conhecimento humano como fruto de intensas interaes, ou seja, de
regulaes internas e externas entre sujeitos e ambientes, potencializando
processos cognitivos complexos.


151

3.2.2. Mediao Cultural
Segundo Santos & Nascimento (2000, p. 4) as mediaes culturais se
constituem num modelo ou perspectiva de compreenso da relao entre cultura e meios
de comunicao, dentro da pesquisa da recepo. Ainda, segundo os autores, o
conceito de mediaes em cultura teria sido mencionado primeiramente pelo
investigador Manuel Martin Serrano, sendo que Jsus Martin Barbero teria
ampliado o foco conceitual definido por ele, dando-lhe a dimenso que passa a
incorporar o processo dos meios voltado para a questo potencial das
mediaes. Barbero prope investigar, assim, o campo constituinte das formas
culturais em sua massividade, ou melhor, dos elementos sociais que
favoreceram a constituio de determinado produto cultural de massa advindo
das transformaes culturais populares. Para estabelecer o deslocamento
conceitual dos meios para as mediaes, Barbero procura empregar elementos
conectores ou inter-relacionais que promovam a aproximao da tica da
cultura com a comunicao.
Para Freire (1967, p. 108), o conceito antropolgico de cultura favorece
mais plenamente o entendimento da relao homem-mundo, pois categoriza
dois nveis de relaes: o mundo da natureza e o mundo da cultura. Estas duas
categorizaes elucidam o sentido de mediao que a natureza possui,
potencializando as relaes e a comunicao entre os seres humanos. A
cultura, a partir da viso freiriana, quer representar o acrescentamento que o
homem faz ao mundo que no fz, pois a cultura traduz-se como o resultado de
seu trabalho, do seu esforo criador e recriador, e que se reflete no sentido
transcendental de suas relaes com o mundo e sua espcie. o que ele
caracteriza como dimenso humana da cultura, pois a cultura representa do
ponto de vista evolutivo, em sua viso, a aquisio sistemtica da experincia

152

humana, incorporada de forma crtica e criadora e no apenas uma mera
justaposio de informes ou prescries doadas.
A tica conceitual freiriana de cultura prope portanto a idia de um
homem no mundo e com o mundo. Exige, assim, a reconfigurao do ser
humano, de sua condio de objeto da cultura para sujeito da ao cultural,
intervindo nas formas de produo para criar seu prprio referencial
representativo de vida em forma cultural. Para o educador brasileiro, o
processo de formao da conscincia cultural potencializa o processo pleno de
transformao do sujeito (idem, p. 109):
O homem descobre-se como fazedor desse mundo da cultura. Descobriria que tanto
cultura o boneco de barro feito pelos artistas, seus irmos do povo, como cultura
tambm a obra de um grande escultor, de um grande pintor, de um grande mstico,
ou de um grande pensador. Que cultura a poesia dos poetas letrados de seu Pas,
como tambm a poesia de seu cancioneiro popular. Que cultura toda criao
humana.
Freire acredita, assim, no na existncia de uma cultura nica e
hegemnica enquanto gosto esttico mais aceitvel, e que deve a todo custo
ser imposto como atributo cultural qualificativo. Questiona, portanto, a
distino entre diversos nveis culturais enquanto elementos caracterizadores
de formas culturais de primeira e segunda grandeza valorativa. Argumenta
ainda sobre a necessidade de se ter em mente a multidimensionalidade
cultural, ou seja, a diversidade que prpria da produo cultural humana,
pois o homem constitui-se por ser antes de mais nada um sujeito
multidimensional, munido singularmente de mltiplos discursos
interpretativos da realidade vivenciada. E quando este ser multidimensional
passa a relacionar-se em sociedade, com outros indivduos, acaba por
potencializar ainda mais os graus dessa multidimensionalidade que adquire

153

outros matizes de interpretao. No existe uma cultura maior e uma cultura
menor, no sentido de cultura altamente qualificada e cultura desqualificvel,
mas sim mltiplas culturas.
Barbero (1997) tambm discorda da viso dicotmica entre cultura
popular e alta cultura (cultura erudita). Em suas investigaes a respeito das
mediaes que operam nos processos culturais, ele comprova que no existe
uma alta cultura originariamente cristalizada, pois esta surge da apropriao
cultural das classes elitizadas que incorporam a cultura popular remodelando-
a. Desta forma, h de presumir-se que existe um dilogo entre as diversas
formas culturais existentes. Foi assim com a pera, com o ballet, com o teatro,
com a poesia e com a msica, desde quando o homem comeou a produzir
arte e cultura.
Dentro do contexto da mediao cultural, a virtualizao traz tona uma
outra questo de essncia: o homem virtual expressa-se intensamente como
sujeito multidimensional. Do ponto de vista das elucidaes de Pierre Lvy,
nas culturas interativas amplia-se o poder de interao entre indivduos, que
podem passar a constituir verdadeiras comunidades virtuais. As
comunidades virtuais, para ele, representam um plano evolutivo no sentido das
comunidades orais antigas. Assim, amplia-se o espectro comunicativo entre
indivduos e grupos de indivduos deslocados no tempo e espao. E desta
forma, reconfigura-se a comunicao para uma tica mais participativa e
direta, pela forma interagente de todos com todos (LVY: 1999, passim).
Com a mdia digital interativa, estabelece-se, de vez, a transio do modelo de
cultura de massas (mass media) para o processo das culturas interativas
multidimensionais (self media). Para Lvy (1996, passim), a cultura digital
caracteriza-se basicamente por ser uma cultura de redes, agregando tudo ao

154

seu redor, pois todos os elementos constituidores da cultura cotidiana
apresentam-se em graus de relaes rearticuladas.
Kerckhove (1997, passim) elucida uma imagem a partir do pensamento
de McLuhan que procura elucidar bem o momento atual da cultura do ps-
industrial: a pele da cultura. A pele da cultura quer ser uma imagem que
reflete a natureza do engenho humano em produzir agregados da cultura como
camadas de revestimentos culturais, ou ainda como texturas multifacetadas da
cultura humana, superpostas em forma rizomtica.
3.2.3. Mediao Esttica
A mediao esttica representa o campo das intervenes artsticas
sobre meios e objetos. Os meios querem corresponder tanto aos suportes
tecnolgicos empregados pelo artista, bem como o ambiente de exposio da
obra, no qual o artista deseja tambm intervir, transformando-o em extenso
da fora expressiva de sua arte. A mediao esttica desconstri princpios
estticos padronizantes, modificando o uso dos meios para influir na produo
dos objetos artsticos. As narrativas estticas, deste modo, configuram a forma
elucidativa de estranhamentos estticos com o objetivo de provocar o senso
de indagao e criticidade nos espectadores da arte.
A obra de arte contempornea constitui-se numa arte da indagao,
cujo objetivo essencial o de provocar perplexidade no observador. Para tal,
procura gerar nele uma situao prospectiva, no sentido de tentar elucidar-lhe
esteticamente o mundo em que atualmente vive, o mundo da
contemporaneidade. No procura responder inquietaes, mas sim provocar
novas questes incessantemente indagativas, ou seja, no lugar de respostas
propem-se as perguntas. Nesse sentido, ela apoia-se referencialmente no

155

emprego de metforas como estratgia conceitual para abarcar a complexidade
do mundo moderno. A metfora contempornea da rede, sob o ponto de vista
esttico, por exemplo, questiona em sua essncia as fronteiras entre centro e
periferia, o que pode proporcionar indagativamente meios de integrao, ou
pelo menos, propor questes que apontam potencialmente para os meios ou
esforos necessrios de integrao em suas diferentes vertentes.
O dilogo entre Arte e Cincia, e Arte e Tecnologia, por exemplo,
caracteriza-se potencialmente como forma de mediao esttica. Existem
atualmente vrios artistas e estudiosos desenvolvendo novos conceitos
aplicados esttica da Arte Contempornea, que inclui como parte de seu
amplo debate de inquietaes, as mudanas paradigmticas nos vrios campos
do conhecimento humano.
Na Universidade de Bruxelas, por exemplo, um grupo multidisciplinar
de ciberneticistas (Cybernetica Project Group) desenvolveu um amplo debate
para estudar as potencialidades de dilogo entre o pensamento cientfico de
Einstein e o pensamento artstico de Ren Magritte, em uma viso
transdisciplinar. Na ustria, o projeto de exposio ARS Electronica prope
rupturas entre Arte e Cincia cada vez mais audaciosas: CiberArte,
Eletrocultura, Arte Orgnica e Arte Gentica. No Brasil, Diana Domingues e
Arlindo Machado esboam as articulaes entre as tendncias em Arte
Tecnolgica mundiais e as abordagens desenvolvidas por artistas brasileiros.
Estes conceitos procuram, de certa forma, acalentar uma nova sensibilidade
esttica, ou seja, uma nova forma de entender as dimenses estticas da Arte,
Cincia e Tecnologia. Intensificam sobretudo a busca de um dilogo
conceitual apoiado no enfoque transdisciplinar do conhecimento.

156

Neste trabalho sero tomados certos exemplos bem distintos de
mediao esttica: alguns apontamentos conceituais acerca da proposta
esttica incorporada no trabalho artstico de Ren Magritte, visionando a
evoluo do suporte da arte e seu novo potencial expressivo criador; os
aspectos de multirreferencialidade e metarreferencialidade na arte
cinematogrfica; a esttica ps-moderna como elemento metacognitivo na
cano popular; a viso sistmica como expresso esttica tambm vista a
partir do foco da cultura da cano popular; e por ltimo, certos conceitos
mediativos presentes na arte tecnolgica contempornea: montagem, colagem
e filtragem, e os quais acabam por se configurar em elementos tambm
presentes em outros tipos de manifestaes artsticas que os redefinem como
critrios expressivos.
Em seus trabalhos, o artista plstico franco-belga Ren Magritte
19

empregou tcnicas do ilusionismo para criar o inusitado esttico. Props a
representao e nomeao arbitrria dos signos estticos com o objetivo de
produzir outros graus imperceptveis de relaes. Pelo mtodo de charadas em
aberto desenvolveu a percepo de como a linguagem surgia, negando a
simbologia da formalizao esttica proveniente da arte de sua poca.
Apropriando-se da linguagem do cinema para o campo das artes plsticas, o
artista procurou incorporar a relao entre imagem fixa e imagem dinmica,
aproveitando elementos de truncagem. Assim, desenvolveu laboriosamente a
idia de um elemento que se transformava sutilmente em outro como em uma
espcie de fuso ou metamorfose. Com este mtodo esttico, Magritte

19
Ver Ren Magritte: uma tentativa do impossvel. Srie Grandes Nomes, produo francesa, exibida pelo
canal GNT, dia 03-03-2001.
Ver tambm o website www.magritte.com para maiores informaes.

157

procurava transfigurar o sentido do olhar, transformando-o em outra forma de
pensar atravs do campo da viso. Sua interveno esttica assinala os limites
da materialidade fsica dos suportes, extinguindo ou transfigurando sua funo
por meio da arte. Esta relao impetuosa, incessantemente elaborada pelo
artista quer representar a sua tentativa de expressar a dimenso do impossvel.
Em outras palavras, o suporte no constitui-se mais o limite de sua
expressividade artstica, pois pode ser transformado potencialmente para
atender o objetivo esttico da mensagem potica. Este inusitado ou
emaranhado de inusitados na esttica de Magritte sugere novas questes e
prope respostas ainda mais indagadoras, sugestivas e imprevisveis. Em seu
clebre quadro: Isto no um cachimbo, Magritte celebra o fracasso da
formalizao conceitual que procura a todo custo representar o objeto
artstico. Nomear pela negao significa, neste caso, destruir a amarra
conceitual predeterminante que nomeia o objeto a priori, pois advm da
fixao da imagem na mente do observador, de como o objeto , e o que ele
representa em si. Mas, Magritte desconstri esta nomeao linear e literal,
propondo que a nomeao de um objeto artstico, entendido este como um
conjunto de signos imagticos, deve ser arbitrria de acordo com a
arbitrariedade originria proposta pelos signos lingsticos. A relao
imagem/nomeao deve ser, portanto, interpretada luz da relao arbitrria
entre significante/significado anteriormente proposta pelo lingista Saussure.
Com este mtodo elucidativo de arte conceitual, Magritte amplia a rede de
significaes da sua obra de arte alm do suporte tecnolgico, e alm da
relao que a subordina a um espao-tempo historicamente delimitado. Pelas
tcnicas do ilusionismo, Magritte acresce ao objeto um carter mutacional

158

permanente de forma e significao, antecedendo, assim, o uso de recursos
computacionais como o morphing
20
, cujo conceito essencial baseia-se em
transformar a imagem de um objeto em outra, de forma progressiva, e quase
imperceptvel viso do olho humano.
Atualmente, existe a tendncia nas abordagens artsticas de se tentar
elucidar como a esttica definida a partir de um determinado suporte
tecnolgico pode ser empregada para articular conceitos provenientes de
outras formas estticas. o dilogo da multirreferencialidade esttica.
Ns que Aqui Estamos por Vs Esperamos
21
, por exemplo, uma
espcie de filme ensastico ou filme memria, metamorfoseia elementos de
diversos gneros estticos num mesmo suporte textual o texto
cinematogrfico. O enredo do filme tece relaes entre a vida cotidiana de
figuras annimas e personalidades famosas, e entre personagens reais e
fictcios do sculo XX. Essas relaes procuram permear as expectativas, os
sonhos, os projetos; bem como as frustraes, os pesadelos e as ambies do
dia-a-dia. H, portanto, na proposta esttica do autor/cineasta, uma
interconexo idealizada de fundo pedaggico na leitura crtica que esboa as
contradies entre a multiplicidade de discursos e aes, o que equivale a
caracterizar, nesse aspecto, o filme como obra multirreferencial. Os vrios
estilos de linguagens visuais empregadas procuram vislumbrar a tnica da
esttica contempornea que tem como foco de anlise a fragmentao do
indivduo, traduzida por meio de suas permanentes inquietaes e angstias,

20
Ver Lvy (1999, p. 60)
Ver glossrio (idem, p. 256)
21
Ver item filmografia para referncia completa..

159

sua perplexidade diante de certos fatos da vida, e seu constante sentimento de
impotncia.
A tnica multirreferencial tambm pode ser decodificada pelos vrios
estilos de linguagens visuais que o autor emprega para acrescer forma e
contedo linguagem cinematogrfica. Textos, smbolos imagticos, sons,
fotografias, filmes, texturas, enfim, todos estes elementos tentam catalisar a
procura do enredo mais adequado para conectar tempo e espao por meio do
filtro da contemporaneidade, ou seja, a partir da esttica ps-moderna que
permeia a multidimensionalidade discursiva. As conexes entre meios de
linguagens e efeitos provocados procuram substanciar a arbitrariedade de
vnculos e relaes com base na imagem contempornea do hipertexto. Na
verdade, o cineasta-autor-pesquisador tenta acompanhar o movimento
dinmico do hipertexto, com sua dimenso reticular de no linearidade
substancial. Muda-se a forma de apresentao, articula-se significados
aparentemente desconexos, e amplia-se o grau de percepo do conhecimento
da vida humana em sua mais completa essncia: nascimento, vida e morte. O
ttulo Ns que Aqui Estamos por Vs Esperamos expressa rigorosamente
um alerta inevitvel: a efemeridade da vida humana e de todas as coisas e
seres. A obra tem, nesse sentido, um fundo pedaggico que procura questionar
o verdadeiro sentido da dignidade da vida humana, expressa em suas
grandezas e misrias.
Outro foco da mediao esttica contempornea o da
metarreferencialidade, ou seja, da arte auto-reflexiva. A metarreferencialidade
ou auto-referencialidade, no caso de uma obra de arte, quer conceituar um
objeto artstico que discorre sobre o seu prprio sentido esttico, sentido
existencial e fundo pedaggico para a vida. Quer representar, assim, um objeto

160

de arte conceitual, ou seja, uma arte que reflete sobre o seu prprio processo
de criao e finalidade: uma meta-arte. Existe meta-arte em vrios campos de
expressividade esttica, como em poesia (metapoesia), filmes (metafilme),
canes (metacano) etc. Por exemplo, T.S. Elliott, Fernando Pessoa e Carlos
Drummound de Andrade podem ser caracterizados como autores por
excelncia de contedos metapoticos. Ao passo que Caetano Veloso, Chico
Buarque de Hollanda e Gilberto Gil podem ser caracterizados essencialmente
como poetas-compositores brasileiros que desenvolvem o recurso da
metacano em suas composies musicais.
Em O Filme Antes do Filme, o cineasta Werner Nekes procura
reproduzir o carter metarreferencial de mediao esttica por meio de um
documentrio cinematogrfico de carter auto-reflexivo (1985 fonte
filmogrfica). O Filme Antes do Filme
22
pode ser traduzido como um
metafilme, ou seja, um filme que discorre sobre a origem do filme, seus
processos ancestrais de produo, ou ainda sobre o processo de
desenvolvimento artstico e tecnolgico que culminou na arte cinematogrfica
tal qual concebida atualmente. Nesta reflexo de crtica apurada, o autor
elenca todos os processos de transformao dos meios anteriores que
adicionaram vigor ao filme: a lanterna mgica, a fotografia, desenhos
arrojados em movimento, o desenvolvimento da perspectiva e do conceito de
profundidade, brinquedos de corda etc. As mediaes estticas podem ser
vislumbradas a partir da evoluo tecnolgica dos meios que procuram tentar
reproduzir o sentido do movimento com perfeio, ou seja, esto contidas na
prpria evoluo da esttica do movimento da imagem. O momento de
ruptura ocorre quando o produto que se obtm das mediaes j no pode ser

22
Ver filmografia para referncia completa.

161

mais caracterizado como simplesmente fotografia em movimento, por
exemplo, mas j possui elementos suficientes para lhe prover o status de arte
autnoma, com esttica prpria, e com seus produtos culturais diferenciadores.
Pode-se pensar ento em um filme que tece o olhar sobre o prprio
conhecimento sociocultural da arte cinematogrfica, ou seja, do que se pode
caracterizar a princpio como reconstruo histrica, a qual transcorre desde o
pr-cinema (da ancestralidade cinematogrfica em gestao) at culminar no
que o cinema contemporneo. Conforme o prprio Nekes elucida no seu
documentrio metarreferencial:
O filme um produto final de muitas inovaes que anteriormente estavam
associadas com as artes misteriosas da mgica e da alquimia. O filme uma
representao artificial da vida, uma srie de iluses ticas relacionadas com o
espao e o movimento. uma estrada longa que leva da cmera obscura
cmera de cinema moderna que foi usada para fazer este filme, e da lanterna
mgica projeo de imagens paradas ou em movimento at a projeo
cinematogrfica que hoje bem conhecemos. Invenes e brinquedos pticos so
precursores da linguagem moderna dos filmes... Foi fundamental para a
evoluo do filme o reconhecimento do fato de que o olho humano lento e que
toda a percepo visual implica na interpretao de imagens.
Do ponto de vista conceitual, ele discorre sobre os mtodos e tcnicas
que o homem tem empregado durante cinco sculos na tentativa de dominar a
mquina dos sonhos, reinventando maneiras de iludir a percepo visual
humana. Distorcendo imagens pela luz e movimento, criam-se efeitos
aparentes que interpretados na mente humana produzem a aparncia de
realidade sutil. Esta espcie de arqueologia sobre o cinema, que o autor cria,
serve para reforar a idia de uma intermitncia indissolvel entre o
consciente e a imaginao humana, foco este que potencializa as vertentes

162

perceptivas da virtualidade. Ilustra ainda o papel do cinema no sentido de
prover elementos que subsidiam o entendimento dos processos que alteraram a
percepo imagtica do homem contemporneo ao longo do tempo.
Outra caracterstica da metarreferencialidade advm da metacognio. A
compositora de msica popular brasileira Adriana Calcanhoto
23
, em sua
cano Inverno, elucida uma caracterstica prpria da esttica ps-moderna,
que quer ser um dos recursos por excelncia no campo da mediao esttica: o
pensamento metacognitivo ou o metaconhecimento. Desenvolvendo um
mtodo apoiado em lacunas e digresses, a compositora interpreta o sentido da
cano reelaborando continuamente seu pensamento sobre as situaes que a
envolvem, chegando ao ponto culminante de se auto-questionar a respeito de
seus prprios pensamentos e sensaes. Por isso, ela evita certezas, e expe
dvidas crescentes. O indefinvel apresentado no excesso de expresses, tais
como: um avio, no sei, algo que jamais se esclareceu, naquele dia
mesmo, entre outros apontamentos, que no conseguem consubstanciar
completamente o pensamento e as sensaes, fragmentando-os em blocos de
relaes que ora articulam-se, ora fragmentam-se novamente. Assim, o
universo referencial das certezas absolutas destroado pela insatisfao
angustiante do sujeito multidimensional. As digresses emotivas conduzem a
um determinado grau de perplexidade no sujeito, que, no entanto, contido
pela diluio da emoo com base no uso da voz interpretativa, a qual articula-
se, constantemente, ressignificando o olhar sobre o entendimento da situao e
dos vrios pontos de vista enunciados. Empregando a relao entre tcnica
interpretativa e emoo contida, a cantora auto-regula suas emoes. Deixa s
vezes a emoo fluir mais naturalmente, mas controla os impulsos emotivos

23
Ver item Discografia para referncia completa.

163

da expressividade exacerbada, contendo-a, diluindo-a, e esclarecendo, assim,
uma postura de auto-controle, ou seja, de busca de racionalidade diante do
desafio imposto. O trecho de verso que inicia a cano, e enuncia sua temtica
No dia em que fui mais feliz repete-se reiteradamente, a cada momento
acrescentando um olhar, uma emoo e um lamento. Este verso, tambm,
enuncia o desfecho, a concluso do tema, o que denota, por sua vez, a noo
de um tempo circular na cano, ou seja, o aqui e o agora prolongam-
se, mantendo um elo de ligao indissocivel no espao da memria potica
que tenta presentificar, ou eternizar o momento da emoo perdida. Assim, o
tempo decorre, mas o espao da memria prolonga-se, virtualizando a emoo
e o sentimento.
Na sua cano ParaTodos
24
, Chico Buarque de Hollanda desenvolve
uma espcie de teia cultural da msica popular brasileira. Pela citao de
nomes consagrados da MPB, o compositor conjuga propostas estticas
diversificadas, provenientes do encontro entre culturas locais do interior com
culturas urbanas mais cosmopolitas, alm de influncias interculturais
estrangeiras. Elucida, nesse tocante, a trama das estticas que se encontram no
meio da expresso da msica popular. O neologismo ParaTodos representa
a cristalizao concreta de uma conscincia cultural complexa, com vrios
graus de articulaes. Vislumbra, tambm, a viso sistmica de um todo que
mais do que o conjunto das partes simbolizadas. As partes, representadas por
compositores e intrpretes, so enunciadas com poder autnomo, mas
interligam-se, relacionam-se, dando novo sentido ao tecido cultural que
emerge renovado. O compositor Tom Jobim celebrado na cano potica de
Chico Buarque como o grande elo de religao, de unidade sistmica,


24
Ver item Discografia para referncia completa.

164

estabelecendo a ponte entre referenciais do passado e do presente. Pode-se
entender a cano de Chico Buarque de Hollanda, ento, como uma Grande
Teia do Conhecimento Esttico da msica popular brasileira, o que lembra
bem a abordagem construtivista (construtivismo social), idealizada por James
Burke.
De certa forma, existem atualmente trs conceitos fundamentais que
caracterizam melhor o processo de mediao esttica dentro do panorama
tecnocientfico contemporneo: os recursos de montagem, colagem e
filtragem.
A montagem caracteriza-se, originariamente, por um mtodo particular
de edio de filmes, no qual as tomadas no so editadas juntas, mas sim
construdas segundo um novo critrio de significao
25
. Pode ser ainda
definido como um processo dialtico que cria um terceiro significado alm dos dois
significados das tomadas adjacentes: de corte e sobreposio
26
. Esta tcnica pode ser
muito utilizada para manipular o tempo. Assim, tomadas podem ser repetidas
e manuseadas com o objetivo de expandir ou contrair o tempo da narrativa
cinematogrfica, gerando uma nova estrutura formal, pela qual histrias
passam a desenrolar-se concomitantemente. Sem dvida, o pioneiro da
montagem cinematogrfica foi o cineasta russo Sergei Eisenstein, que, por
meio de recursos de truncagem, realizou uma oposio dialtica entre
continuidade e descontinuidade no tempo. O corte instantneo de uma cena
para outra acresce significado metafrico em oposio ao significado literal,
pois explora forma e contedo ao mesmo tempo.

25
Observaes extradas do website www.imperica.com/sofia/editing/montage.html
26
Citaes de James Monaco extradas do website j citado.

165

A colagem, diferentemente da montagem, tem caractersticas estticas
relacionadas representao nas artes plsticas, obtida pela unio e/ou
superposio de materiais distintos, e empregados no uso de um mesmo
suporte artstico. Caracteriza-se, portanto, pela justaposio de elementos
contrrios, como imagens em oposio.
Em certo aspecto, pelo mtodo da colagem, Ren Magritte
27
procurou
romper com o espao puro da representao, ao empregar o uso de materiais
no pictricos em uma tela, e ao tentar tambm fundir todas as formas
estticas, desde a msica at a poesia, em uma nova forma representativa das
artes plsticas, justapondo formas incompatveis segundo as leis da lgica, e
criando um universo de pontes conceituais inimaginveis. A colagem, para
Magritte, teve o significado de prover acesso a um mundo mgico. Sua
hibridao esttica de formas tenta elucidar o esprito das metamorfoses, ou
seja, o princpio de continuidade entre as coisas do mundo. A colagem, vista
deste ngulo, quer representar uma forma enunciativa de antropofagismo
esttico, que ecoa tambm para as formas digitais interativas presentes no
espao ciberntico das redes telemticas contemporneas.
Um dos exemplos mais famosos atualmente, e que incorpora tanto
recursos de montagem quanto de colagem e filtragem informtica a
personagem da jornalista virtual Ana Nova (www.ananova.com). Ana Nova
uma personagem fictcia da web, utilizada para veicular informes jornalsticos
como se fosse uma jornalista de verdade. Nela tudo inveno, pois sua voz
pertence uma jornalista da agncia de informaes, enquanto o seu visual
jornalstico estilizado foi elaborado por um profissional de design digital. Sua
interao com o pblico, por meio de mensagens do correio eletrnico,

27
Ver o website www.uol.com.br/bienal/24bienal/nuh/pnuhmagritte/2b.htm

166

realizada por uma equipe de jornalistas altamente treinados. Enfim, em Ana
Nova, tudo ficcional, criado para fantasiar o que a mdia digital interativa,
atualmente, permite fantasiar, ou pelo menos prover sentido de existncia no
mundo virtualizado da digitalizao.
Alex Primo
28
, em seu website Espiral Interativa, cria a possibilidade de
existncia de um Mondrian Interativo, cuja palavra de ordem : pinte voc
mesmo um quadro de Mondrian. Este quadro interativo permite ao usurio poder
mudar as cores e o tamanho de cada quadrante, em um total de sete
quadrantes, contendo quatro opes de cores: branco, vermelho, amarelo e
azul. Nesta verso interativa do quadro de Mondrian, o visitante deixa de ser
apenas observador da obra de arte para participar, interagir, e configurar sua
prpria marca expressiva na obra.
Uma outra forma interessante empregando os recursos de montagem,
colagem e filtragem a cano composta por Luiz Tatit Capitu.
29
Capitu, a
personagem feminina machadiana mais famosa da literatura brasileira, torna-
se a musa virtual das salas de bate-papo da Internet. Recordando esta
personagem feminina, Tatit procura caracterizar o fenmeno das mscaras
virtuais e dos rituais de amor e traio nos chats, um espao em que todos
fingem ser o que desejariam ser, e no se mostram na realidade como o so, de
fato. Capitu quer representar, de certa forma, esse grau de dissimulao
permanente dos usurios de chats, como um ato ldico, sem responsabilidade
e, sem respeito pelos sentimentos alheios.

28
Acessar pelo endereo usr.psico.ufrgs.br/~aprimo/lazer/mondfram.htm.
29
Ver item discografia nas fontes referenciais.

167

Os exemplos apresentados tentam representar algumas categorias de
mediao esttica que podem ser empregadas para entender certos fenmenos
da contemporaneidade.
3.2.4. Mediao Epistemolgica

O conceito de epistemologia
30
tem sua origem no grego, da associao
entre os termos: epistme, que significa cincia, conhecimento; e logos, que
significa palavra, discurso. A epistemologia trata, portanto, da teoria do
conhecimento em geral, com enfoque especial para o conhecimento cientfico.
Assmann (idem) delimita o campo cientfico da epistemologia da seguinte
maneira:
A epistemologia se interessa pelos mtodos, objetivos e formas de pensamento
prprios da cincia. um dos termos mais usados para referir-se discusso sobre
como construmos nossos conhecimentos.
Acrescenta, ainda, que nas dcadas mais recentes (pelos menos nos
ltimos vinte anos), o conceito de epistemologia vem adquirindo conotao
diferencial da sua concepo originariamente etimolgica que impregnou
vastamente o campo da filosofia da cincia e suas outras vertentes, tais como:
Histria da Cincia e da Tecnologia, Filosofia da Linguagem, Cincias da
Comunicao, Cincias da Educao etc. O desenvolvimento das Cincias
Cognitivas ou Cincias da Mente proveio novo espectro conceitual para a
abordagem epistemolgica, redimensionando seu enfoque para as questes da
complexidade dos fatores de cognio e aprendizagem. No Instituto de
Tecnologia de Massachusettes (MIT), por exemplo, foi desenvolvida uma
linha de pesquisa, sob a coordenao cientfica de Seymour Papert, conhecida

168

como Epistemologia e Aprendizagem, a qual enfatiza os estudos sobre como
mquinas inteligentes so capazes de aprender e sobre as novas estruturaes do
aprendizado que acontece na relao entre seres humanos e computadores sofisticados
(idem, p. 153). Nesse aspecto, o termo epistemologia passa a adquirir um
sentido mais especfico do que aquele acalentado pela sua designao clssica
a respeito da teoria do conhecimento que preocupa-se com a questo do
conhecimento humano em geral.
Dentro dessa nova epistemologia que vincula modelos de cognio
humana a processos de aprendizado artificial, a inter-relao entre cincia e
tecnologia passa a ser vista sob outra forma conceitualmente mais dialtica.
Na verdade, pode-se presumir que a viso elucidativa que vislumbra a
tecnologia apenas como instrumento apresenta-se, atualmente, equivocada do
ponto de vista dos elementos constitutivos da contemporaneidade. Conceber a
tecnologia como apenas instrumento advm de uma viso meramente
tecnicista e funcionalista do fenmeno tecnolgico, cujas questes bsicas de
ordem conceitual referem-se a preocupao de como a tecnologia serve a
determinado propsito e de como ela se aplica com o objetivo de realizar
determinada tarefa para determinado fim. Porm, atualmente, percebe-se que
a tecnologia denota funo epistemolgica e valor cognitivo, pois interfere,
substancialmente, no foco ampliador da percepo. Isto pode ser amplamente
compreendido a partir das elucidaes propostas por Lvy, quando ele
caracteriza as tecnologias contemporneas eminentemente como tecnologias
intelectuais (1993); e tambm a partir daquelas propostas por Arlindo
Machado, quando ele caracteriza as tecnologias contemporneas como
espcies potenciais de mquinas semiticas (1993).

30
Ver Assmann (1998, p. 152)

169

Conforme ressalta Queralt (1999: p.1 fonte webgrfica):
o significado epistemolgico da tecnologia na pesquisa cientfica transformou-
se completamente nas ltimas dcadas. No incio, a relao clssica entre
cincia e tecnologia estabelecia um carter de subordinao da ltima
anterior. A tecnologia nessa tica era, portanto, considerada cincia aplicada, a
qual se propunha a auxiliar o processo cientfico de manipulao das condies
naturais do objeto cientfico. De fato, a influncia da tecnologia na busca de
objetividade cientfica no implicava qualquer variao importante da estrutura
epistemolgica do conhecimento cientfico.
De certa forma, esta concepo de ordem funcionalista, que propunha
considerar a tecnologia como simples conjuntura cientfica, sem potencial para
inferir modificaes relevantes no aspecto estrutural da cincia, gerou vcios
de percepo conceitual incalculveis. Nessa tica, a tecnologia tinha mero
papel de servir condicionalmente aos objetivos da cincia, ou seja, seu papel
era meramente o de intensificar a produo cientfica, estando alheia a outros
graus de influncia, como no campo cognitivo, social e poltico. Era vista
ento como instrumental da cincia, e no como mediao do processo de
desenvolvimento cientfico e social, no sentido de propiciar as condies
favorveis gerao do conhecimento cientfico. Atualmente, torna-se
impossvel o desenvolvimento de cincia sem tecnologia apropriada, e esta
nova situao evolutiva do conceito de tecnologia deve ser posta em debate no
sentido de levantar questes relacionadas ao presente momento
epistemolgico da tecnologia.
Ainda segundo Queralt, a influncia da tecnologia tornou-se ingrediente
determinante para a constituio de objetos cientficos, tais como: a Fsica
Nuclear, a Cosmologia, a Bioqumica, a Gentica, isto s para citar algumas
das reas em que a tecnologia propiciou o desenvolvimento do conhecimento

170

cientfico em larga escala. Considerar, portanto, a tecnologia apenas como um
mero instrumento, seria lhe atribuir status cientfico ingenuamente trivial,
posto que seu presente uso modifica substancialmente a relao tradicional
entre objetivos tericos e pragmticos da razo cientfica. Pode-se dizer que,
na verdade, a tecnologia passa, nesse sentido, a desempenhar o papel de
mediao epistemolgica da cincia. Ainda, conforme advoga o autor (p. 2),
h uma clara distino entre os conceitos de instrumento e de mediao:
Um instrumento quer significar algo que utilizado com o objetivo de obter alguns
resultados especficos, e abandonado uma vez que tais resultados tenham sido
alcanados, at a prxima etapa em que ele possa ser necessrio novamente para
os objetivos da produo cientfica. Em outras palavras, um instrumento um meio,
como quando se emprega para falar, para utilizar e deix-lo de lado. Mas uma
mediao, no entanto, constitui-se em algo mais, nominalmente, um meio o qual
tem valor permanente, de tal forma que a atividade com a qual se correlaciona
acaba por determinar-se em funo deste meio ou mediao.
A mediao tem, assim, uma natureza de extenso, pois enquanto o
instrumento condiciona-se atividade de produo cientfica correlata, ela
especifica esta atividade num campo de relevncia cientfica, em outras
palavras, ela define o escopo de conceitos e fundamentos pertinentes a
determinado objetivo cientfico. A mediao tambm diferencia-se da noo
de instrumento porque incorpora a tecnologia como um elemento natural
prprio da cultura humana. Estabelece-se, nesse aspecto, uma ruptura entre
viso tecnicista e viso humanstica para o atual foco da tecnologia na
contemporaneidade. De certa forma, conforme Vygostky e Bronowski (1998,
p. 85) j salientaram, a questo do instrumento meramente simblica, pois os
prprios animais, assim como o homem, possuem seus prprios instrumentos
de interveno em seu ambiente para assegurar a sobrevivncia das espcies.

171

Mas, somente o homem tem o poder transfigurador destes instrumentos
inferindo-lhes outros papis mais sutis.
Segundo Morin (2000, p. 19), a Humanidade atravessa uma era histrica
de substanciais mudanas no modo de pensar, sentir e ser. Uma nova
sensibilidade emerge em que desenvolvimentos cientficos, tcnicos e
sociolgicos apresentam-se cada vez mais em inter-retroaes estreitas e
mltiplas, ou seja, um nova ruptura paradigmtica reacende a questo
dicotmica entre cincia pura e cincia aplicada, bem como os propsitos
sociais da cincia e da tecnologia na contemporaneidade. Para Morin, a
experimentao cientfica j por si prpria uma tcnica de manipulao,
sendo ainda que, o desenvolvimento das cincias experimentais impulsionam
o desenvolvimento das tcnicas ou poderes manipuladores da cincia sobre
as coisas fsicas e os seres vivos. Novas tcnicas aprimoradas conduzem a
novos modos de experimentao e observao, os quais determinam o
surgimento de novos conhecimentos cientficos. Nesse sentido, no se pode
mais falar de desenvolvimento cientfico sem desenvolvimento de novas
tcnicas, alm do que o desenvolvimento de novas tcnicas acaba por implicar
determinadamente em novos desenvolvimentos cientficos. Ou seja, uma
varivel interdependente da outra, inseparvel, e, por assim dizer,
inteiramente correlacional.
Assim sendo, conclui-se que o conhecimento cientfico depende
constantemente de um certo conjunto de saberes tericos e lgicos que
objetivam validar conceitualmente a sua constituio. A especulao
cientfica, por exemplo, advm da idia de se conjecturar ou conceber
mentalmente certos conceitos em condies extremamente idealizadas. A
tecnologia, por sua vez, constitui-se de determinados saberes e conhecimentos

172

mais voltados experimentao, portanto, ela valida o conhecimento
cientfico, livrando-o das armadilhas de concepes meramente conjecturais
ou simplesmente especulativas. Tanto no campo da pesquisa cientfica quanto
no campo da pesquisa tecnolgica pode-se denotar uma srie de costuras
conceituais que se estabelece entre suas delimitaes em torno de objetos bem
especficos de estudo. Ou seja, nota-se cada vez mais que esta distino entre
objetos uma linha conceitual muito tnue, pois os objetos aparentemente
distintos tornam-se evidentemente cada vez mais prximos do ponto de vista
conceitual.
Morin (idem, p. 20) ainda expe outros graus de correlaes da cincia e
tecnologia com a vida social:
A tcnica produzida pelas cincias transforma a sociedade, mas tambm,
retroativamente, a sociedade tecnologizada transforma a prpria cincia.
Ou seja, cincia, tcnica e sociedade so fenmenos que se
retroalimentam, no sentido que so interagentes, intercomunicativos e
interprocessuais. O Estado, na viso moriniana, s tem sentido de existncia
instrumentalizada por empregar determinados poderes aferidos a partir dos
esforos de investigao cientfica. Este pensamento pode ser ilustrado pelo
seguinte esquema representativo (idem, p. 20):

Cincia tcnica sociedade Estado

Na verdade, ao inferir questes epistemolgicas no sentido de criticar a
viso paradigmtica que concebe a ciso entre conhecimento cientfico e

173

tecnolgico, Morin argumenta intensamente tambm acerca da dicotomia
ilusria entre conhecimento e poder.
Seguindo o campo de indagaes propostas por Queralt e Morin, acerca
do conceito de mediao epistemolgica, na verdade, ao ver pelo reverso da
proposio incorporada durante muito tempo pela tradio cientfica, a qual se
caracterizava pela ciso idealizada entre cincia pura e cincia aplicada,
poderia-se pensar a partir deste raciocnio, sob uma tica conceitualmente bem
mais provocadora, que caracterize a cincia como tecnologia emergente, ou
seja, potencial desenvolvedor (mediador) de tecnologia; e a tecnologia como
cincia emergente, ou seja, potencial experimental, validador, interpretador
(mediador) da cincia.
Dentro da ruptura paradigmtica entre cincia e tecnologia, Lvy prope
que o atual estgio de desenvolvimento das tecnologias da informao
pressupe que as redes digitalizadas de informaes querem constituir-se em
infra-estruturas aglutinadoras tanto de cincia quanto de tecnologia, no que ele
caracteriza essencialmente como redes de tecnocincias. Para defender esta
tese, ele ilustra que a questo do contexto e do sentido co-existe em todos os
produtos culturais gerados por tcnicas por mais especficas que elas possam
ser, e por mais delimitados, em termos usuais, os produtos gerados por elas.
Para entender este grau de elucidao proposto pelo filsofo, deve-se
vislumbrar a cultura e os produtos culturais em amplitude mais extensa do que
a usualmente notabilizada em nossa cultura leiga, e que advm da noo de
cultura atrelada estritamente a produtos artsticos e estticos. Deve-se
compreender a cultura tambm na dimenso tecnolgica e cientfica, e sendo
assim, conceber tambm produtos culturais como produtos tecnolgicos e

174

cientficos. Para examinar prontamente esta questo, Lvy (1993, p. 188) toma
como exemplo comparativo, dois produtos culturais distintos, e ilustra:
Em um escala microscpica, h tanta interpretao em funo do contexto ou da
histria na leitura de uma curva traada por um instrumento de medio quanto na
leitura de um clssico chins ou de um texto sagrado. Na escala macroscpica, a
histria das cincias e das tcnicas encontra-se inteiramente enrijecida por
interpretaes e reinterpretaes de todos os tipos ( como bem mostraram, por
exemplo, os autores de Elementos de histria das cincias, sob direo de Michel
Serres).
Pode-se, assim, presumir que a viso lvyniana de cibercultura quer
incluir em seu espectro conceitual tambm a morfognese das redes
tecnocientficas que operam no ciberespao. O projeto cientfico internacional
do Genoma, por exemplo, serve muito para ilustrar o potencial das redes de
tecnocincias, pelas quais transmigraram dados de pesquisa cientfica em
diversos moldes (dados estatsticos, esquemas grficos, trabalhos cientficos,
imagens e trocas de mensagens para intercmbio cientfico e tecnolgico). A
infra-estrutura da Internet permitiu a gerao e distribuio rpida de
informaes cientficas, unindo um esforo de cooperao entre vrios
institutos de pesquisa espalhados pelo mundo. A potencialidade do
conhecimento distribudo em rede tornou o avano da pesquisa cientfica em
tempo menor do que o previsto. Pode-se ver, neste caso, um forte elo de
ligao entre cincia e tecnologia, a ponto desse elo vir a constituir-se em um
outro ramo conceitual emergente: o da tecnocincia, que caracteriza-se pela
essncia de uma atividade hermenutica de inmeros coletivos. Pois, para Lvy,
se h tanta polmica acerca desta nova conceituao paradigmtica que
considera o coletivo como foco potencialmente catalisador, preciso tambm,
por outro lado, propor o repensar de uma cincia cuja produo e

175

disseminao do conhecimento realiza-se de forma reduzida a um
determinado local e interesse factvel e momentneo.
Pensando ainda do ponto de vista da evoluo ontolgica e filolgica da
Humanidade, Lvy levanta outra questo epistemolgica considervel acerca
do significado da tecnologia para a vida humana (2000, registro oral). Fazendo
incurses pelo pensamento dos ciberneticistas Wiener, Maturana e Varela,
Lvy prope que o homem enquanto realizao da natureza, poderia ser
considerado como sua prpria tecnologia em essncia, no sentido de refletir o
que a natureza levou milhes de anos para gerar em termos de evoluo
biolgica que se auto-recriou, desde o surgimento das formas vivas mais
simples (da formao da molcula do DNA) at o aparecimento dos
organismos com sistemas nervosos mais desenvolvidos.
Complementando ainda esta anlise, pode-se dizer que Marshall
McLuhan empregou o conceito ciberntico de prtese, idealizado
anteriormente por Norbert Wiener, com o objetivo de comparar os meios de
comunicao como uma nova prtese dos sentidos e membros humanos, os
quais tornam-se amputados em um mundo saturado por meios. McLuhan
defende a tese de que, na verdade, os meios de comunicao de massa
representam potencialmente meios como extenso dos sentidos do prprio
homem, ou seja, funcionam basicamente como elementos amplificadores da
cognio humana, atuando tanto em relao ao desenvolvimento cognitivo de
ordem individual quanto ao de ordem social. Conforme ele prprio atesta:
O homem inventa as ferramentas e as ferramentas reinventam o homem. (PRESS:
1995)
Esta frase emblemtica denota claramente o papel de mediao
epistemolgica das tecnologias em nosso cotidiano. Mas o conceito original

176

ciberntico que Wiener cunhou, prope que todos os elementos acoplados aos
nossos sentidos e membros constituem-se categoricamente em prteses.
Assim, culos so prteses do nosso globo ocular, calados configuram-se
como prteses de nossos ps, e nossas vestes como prteses de nosso corpo.
Os culos corrigem desvios oculares, e portanto, ampliam a viso do foco em
relao ao ambiente. Os calados, por sua vez, permitem-nos estender o limite
de nossos ps para um caminhar longo e mais confortvel. Nesse mesmo
sentido, pode-se dizer que veculos de transporte so prteses ainda mais
eficientes que simples calados, pois ampliam bem mais o limite geogrfico
com rapidez de alcance. As vestes humanas, por sua vez, permitem ao homem
estender seus limites de sobrevivncia em ambientes mais austeros, como
aqueles que so extremamente frios.
Mas, alm disso, a concepo wieneriana de prteses concebe o prprio
corpo humano como tecnologia, e assim sendo, mos, ps, olhos, ouvidos e
crebro so eminentemente tecnologias humanas que podem servir-se de
tecnologias outras acopladas para incrementar o poder de interveno do
homem na natureza.
Em uma certa acepo potica, todos os seres vivos poderiam ser vistos
tambm como tecnologias da natureza, ou seja, como elementos que
simbolizam, de certa forma, os meios expressivos de extenso da sua alta
complexidade, ou ainda, como espelhos do seu poder de criao e gerao de
vida diversificada. A vida passa a ser entendida, ento, como espcie de meio
de interveno natural cujo objetivo essencial o de assegurar a prpria
perpetuao da vida em larga escala por todo o planeta.



177

3.2.5. Mediao Pedaggica

Apoiados em amplos estudos sobre projetos educacionais desenvolvidos
na Amrica Latina, Gutierrez & Prieto levantaram que um dos problemas mais
graves da educao de nvel superior seria o da presena de um discurso educativo
no mediado pedagogicamente, tanto na relao presencial bem como nos
materiais instrucionais amplamente empregados para fins didticos (1994, p.
8). Assim sendo, com o objetivo de aprimorar o papel da mediao dentro do
espao pedaggico, os estudiosos em educao propem o conceito de
mediao pedaggica que quer caracterizar-se basicamente como o tratamento
de contedos e formas de expresso dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o ato
educativo, e elencam como atividades prprias desse processo mediativo as
relaes de participao, criatividade, expressividade e relacionamento entre
educadores e educandos. Caracterizam, ainda, este novo campo da mediao
pedaggica no que concerne estritamente o significado conceitual de mediar
reas de conhecimentos com prticas educativas e atores da aprendizagem. A
mediao pedaggica quer representar, nestes termos, a busca de uma ponte
entre reas do saber, a prtica humana e os aprendizes, os interlocutores e os
participantes num processo educativo. A argumentao proposta pela mediao
pedaggica a de que somente a integrao de saberes pode conduzir ao
sentido de essncia para a prtica pedaggica, e que o sentido que a educao
acresce vida dos aprendentes relaciona-se com o grau de integrao de
conhecimentos em processos de aprendizagem e realizao humanas.
Assim sendo, a potencialidade da mediao pedaggica decorre da
reflexo que todo o campo da mediao elucida, principalmente no que
concerne formao efetiva de seres humanos. Pois, simplesmente repassar
conhecimento sem sentido reproduz uma educao sem sentido. E o papel da

178

mediao pedaggica seria o de recuperar o sentido da educao, do espao
educativo, e conseqentemente o sentido da escola, da instituio educacional.
Volta-se aqui questo apontada por Assmann (1998, p. 29) de que o
ambiente pedaggico deve ser, antes de mais nada, lugar de fascinao e
inventividade, e de que toda a morfognese do conhecimento deve ser
compreendida luz da experincia humana de prazer pela vida, de sentir-se
bem em determinado lugar, e no convvio com as pessoas que vivem e
trabalham l. A mediao pedaggica pode simbolizar, em outras palavras, um
processo de reencantamento para a ao educativa, o qual realiza-se a partir da
paixo pela comunicao no sentido da relao humana intercomunicacional,
da aventura de se autodescobrir enquanto ser humano dotado de grande
potencial para a auto-realizao, do princpio da pesquisa, e do intercmbio de
experincias para a ao construtora de novos conhecimentos.
Gutierrez & Prieto acrescem ainda, que a mediao pedaggica, alm de
favorecer o processo pedaggico tradicional, atinge seu grau de maior
importncia quando apresenta-se como forma potencializadora para uma
educao a distncia alternativa, pois vincula o mesmo sentimento de cuidado
e paixo que decorre da ao educadora presencial com a produo dos
materiais instrucionais que viabilizam a prtica educativa a distncia. Assim
sendo, se na relao presencial o ato de ensinar e aprender realiza-se
efetivamente no ato de contextualizar o sentido que o conhecimento acresce
experincia de vida do aprendente, na educao a distncia, o mesmo processo
e finalidade devem ser a fora motriz na preparao dos materiais de apoio ao
ensino e aprendizagem.
Ainda dentro da tica da mediao pedaggica, os educadores alertam
para distino entre modelo pedaggico e modelo temtico, pois o primeiro

179

modelo quer denotar o sentido de educar; enquanto que o segundo, o propsito
de ensinar (idem, p. 61). O modelo temtico vislumbra, assim, a nfase dada
aos contedos que passam a ser a chave no processo de ensino e
aprendizagem. Focaliza, portanto, a importncia de transmitir informao, de
verificar a assimilao, e de avaliar a reteno por parte dos alunos.
Dependendo de sua abordagem delimitativa de foco, pode conceber a prtica
educativa como simplesmente transmisso de conhecimentos, uma vez que
denota preocupao excessiva com a acumulao de informao. Em
contraposio, a mediao pedaggica prope uma concepo radicalmente
oposta aos sistemas de instruo que se baseiam no conceito de ensinar como
mera transmisso de informao, pois estes contemplam o tratamento de
contedos e das formas de expresso dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o ato
educativo dentro do horizonte de uma educao concebida como participao,
criatividade, expressividade e relacionalidade (idem, p. 62).
Portanto, a mediao pedaggica expe, claramente, a necessidade de
flexibilizao conceitual entre processo pedaggico, saberes relevantes e
humanizao de prticas pedaggicas. Nesse sentido, o processo no deve
focar apenas no aprimoramento do ato de ensinar e aprender, mas substanciar
uma relao humanizante que vise formar seres humanos. A alegria, o prazer e
a esperana devem ser os elementos provocadores e fomentadores de
interesses entre os aprendentes.
Segundo Masetto (MORAN et alii: p. 134), pode-se dizer que durante
muito tempo, o professor vem recebendo formao para valorizar
demasiadamente contedos e ensinamentos, privilegiando sobretudo a tcnica
de aula expositiva com o objetivo de transmitir tais ensinamentos, e
empregando o critrio de prova individual para verificar o processo de
assimilao das informaes. O mesmo ainda acontece com o ensino superior

180

brasileiro, no qual valoriza-se sobremaneira a transmisso de informaes,
experincias, tcnicas, pesquisas de um determinado profissional para a formao de
novos profissionais. Por esta razo, em vista de tal prtica educacional, o autor
adverte provocativamente, com as seguintes indagaes:
Neste cenrio, cabe perguntar: para que se preocupar com tecnologias que
colaborem para um ensino e uma aprendizagem mais eficazes? No basta o
domnio do contedo como todos apregoam?
Este argumento serve para elucidar um grave problema de formao
educacional no Brasil em diversos campos educativos. Existe, ainda, uma
grande cultura arraigada em nossa sociedade que superestima a relao entre
formao e domnio de contedos. Mesmo em cursos de formao para
professores, o domnio de contedos visto essencialmente como processo de
formao educacional e como critrio de aquisio de competncia
profissional. Existe um grande fator reprodutivo entre aqueles que ensinam e
aqueles que aprendem para ensinar. Ou seja, assim, mtodos tradicionais
acabam sendo categoricamente mantidos e repassados de gerao em gerao,
sem grandes modificaes no processo educativo. Para Masetto (idem, p.
135), isto pode ser evidenciado pelos vrios nveis de especializao
profissional, no que ele categoriza como miniespecializao e
maxiespecializao em contedos de matrias e disciplinas, cujo foco o
intenso desenvolvimento de tcnicas para transmisso de conhecimentos.
Contudo, nota-se, segundo o autor, certo amadorismo quanto ao conhecimento e
prtica dos aspectos fundamentais para se desenvolver um processo de aprendizagem,
o que inclui repensar a inter-relao aluno-professor, a metodologia de
trabalho, e os processos de avaliao.

181

Dentro dessa tica, Perez e Castilho elucidam a mediao pedaggica
como uma interveno que procura acrescer qualidade relao dos sujeitos
interagentes no meio pedaggico (MASETTO: p. 145)
31
:
A mediao pedaggica busca abrir um caminho a novas relaes do
estudante: com os materiais, com o prprio contexto, com outros textos, com
seus companheiros de aprendizagem, includo o professor, consigo mesmo e
com seu futuro.
Nesse sentido, Masetto enuncia, ainda, que h certas caractersticas
essenciais ao exerccio da mediao pedaggica enquanto prtica educacional,
tais como (ibdem, p. 145-146):
dialogar permanentemente de acordo com o que acontece no momento; trocar
experincias; orientar nas carncias e dificuldades tcnicas ou de conhecimento
quando o aprendiz no consegue encaminh-las sozinho; garantir a dinmica do
processo de aprendizagem; propor situaes problema e desafios; desencadear e
incentivar reflexes; criar intercmbio entre a aprendizagem e a sociedade real
onde nos encontramos, nos mais diferentes aspectos; colaborar para estabelecer
conexes entre o conhecimento adquirido e novos conceitos; fazer a ponte com
outras situaes anlogas; colocar o aprendiz frente a frente com questes
ticas, sociais, profissionais por vezes conflitivas; colaborar para desenvolver
crtica com relao quantidade e validade das informaes obtidas;
cooperar para que o aprendiz use e comande as novas tecnologias para suas
aprendizagens e no seja comandado por elas ou por quem as tenha
programado; colaborar para que se aprenda a comunicar conhecimentos seja
por meio de meios convencionais, seja por meio de novas tecnologias.
Entende-se que a mediao pedaggica enfatiza, por demais, a atitude e o
comportamento do professor, que passa a figurar no mais como transmissor

31
ver MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T. & BEHRENS, Marilda Aparecida. In: Mediao pedaggica
e o uso da tecnologia. Novas tecnologias e mediao pedaggica, op.cit.

182

ou repassador de conhecimentos, e sim como facilitador no processo de
aprendizagem. O conceito de facilitador incorpora sobretudo a idia de um
profissional que incentiva a produo entre os alunos, procurando engaj-los
em atividades produtivas individuais e coletivas por meio de diversas
atividades motivacionais ligadas construo de atividades permanentemente
indagativas, busca da autonomia de seu pensamento intelectual, prtica da
pesquisa, de estudo em grupo, e do compartilhamento de situaes ligadas
aprendizagem.
Acerca destes apontamentos, acresce-se a idia de que a mediao
pedaggica quer ser um instrumental de aprimoramento ao pedaggica do
professor, tornando-a mais atinada s questes da contemporaneidade, como a
ps-modernidade, a era da informao e os meios de comunicao. A ps-
modernidade rechaa os pensamentos hegemnicos e autoritrios, valorizando
a noo de mltiplas realidades abertas. A era da informao tem como tnica
a velocidade, a rapidez de acesso aos sujeitos e objetos, que nesta ao de
velocidade, cada vez mais intensa, acaba por desmaterializar a noo de
sujeito e objeto. Os meios de comunicao desterritorializam os espaos
habituais da cultura humana, criando novos nveis de relao instantnea,
subseqente, aleatria e fragmentria.
A mediao pedaggica enquanto ao pedaggica auto-reguladora pode
propor novos nveis de interveno no processo de ensino-aprendizagem,
visando contemplar diversas faces dos fenmenos elucidados. Pode ater-se
ainda necessidade de propor novos modos de compreender a realidade do
mundo, com as vrias transformaes que operam no campo das linguagens
o seu metamorfoseamento encapsular; no campo da cultura os estmulos
perceptivos que advm das novas tecnologias, o ritmo da vida moldado pela

183

velocidade do tempo e espao comprimidos -, e a nova sensibilidade que
decorre de tanta transformao acelerada, cujo foco a imagem e a
desmaterialidade de signos. A mediao pedaggica pode contribuir para o
desenvolvimento de uma tica educacional que articule o espao da escola
com o espao dos meios, contemplando assim, de certa forma, aspectos da
multidimensionalidade ps-moderna.
Segundo Soares (s/d, p.11 fonte webgrfica), o pensador
costarriquenho Francisco Gutierrez, ao enfocar a inter-relao da mediao
pedaggica com o campo da tecnologia educativa, suscita que para fazer frente
cultura da ps-modernidade, a Escola contempornea deve voltar-se mais para a
sensibilidade humana que para uma racionalidade abstrata e distante. Para tal,
Gutierrez (idem), prope uma srie de postulados essenciais com o objetivo de
permitir aflorar com mais naturalidade a comunicao humana:
- Eduque para a incerteza;
- Eduque para usufruir a vida;
- Eduque para a significao;
- Eduque para a convivncia;
- Eduque para a apropriao da histria e da cultura.
Para ele, estes representariam os cinco pilares edificadores, no seu
entender, para tratar intensamente o aspecto da inter-relao Comunicao e
Educao dentro da tica ps-moderna, cuja pergunta essencialmente
formulada deve ser: Para que educar, na Era da Informao?
Educar na incerteza, conforme salienta Soares, quer significar educar
no sentido de como a vida nos ensina com a turbulncia cotidiana de
acontecimentos e fatos. A incerteza traz o alento para a interrogao a cada
momento vivido, e traz tambm a necessidade de aprender a resolver

184

problemas em meio s contingncias da vida. Implica sobretudo a
desmitificao de frmulas mgicas e de certezas absolutas. Coloca o
indivduo frente ao desafio de recriar condies para reinterpretar os sentidos
colocados, plantados pelos meios comunicacionais, humanizando-o, dando-
lhes outros graus de verdades.
Educar para usufruir a vida com tanta incerteza na vida contempornea,
com tantos ajustes estruturais, tantas profisses desaparecendo enquanto novas
vo surgindo rapidamente sob apoio das novas tecnologias digitais, requer
educar dentro de um espao de prazer. A questo pedaggica fundamental
nesse sentido deve elucidar se realmente ensinar e aprender em um ambiente
de ensino-aprendizagem tem tornado as pessoas felizes, e de que forma
possvel favorecer uma atmosfera de entusiasmo dentro da escola, dentro de
uma infra-estrutura de ensino-aprendizagem. (idem, p. 12)
Educar para a significao no seria apenas identificar o sentido de
significados j postos, produzidos, mas requer sobretudo a capacidade de
instrumentalizar professores e alunos na arte de produzir seus prprios
significados. Esta prtica instrumental decorre de formar necessariamente
indivduos autnomos e crticos, os quais sejam capazes de enfrentar
tentativas de manipulao por parte de meios de comunicao e sistemas de
poder, inclusive sistemas educativos autoritrios (idem, p. 13).
Educar para a convivncia, no sentido apontado por Gutierrez quer
significar educar para a Comunicao, dentro do mbito da solidariedade,
visando desfazer preconceitos e esteretipos propagados por meios de
comunicao massivos cujo objetivo essencial formar massas de
consumidores, e no cidados, e conseqentemente no indivduos. Para isso,

185

necessrio redefinir os espaos de convivncia humana, humanizando o
sentido da comunicao.
Educar para apropriar-se da histria e da cultura diz respeito a formar a
viso de que todo o ser humano um ser histrico, e portanto produtor de
histria em diversos sentidos: da sua histria, da histria da sua famlia, de sua
comunidade, e de sua cultura. Esta viso quer opor-se imensamente viso de
indivduos postos como espectadores da histria. A ps-modernidade valoriza
a subjetividade individual enquanto potencial legitimamente expressivo de
cada um. Esta caracterstica aponta para outra questo fundamental: de que a
nica forma educacional possvel dentro do campo da cultura aquela que
permite ao indivduo o exerccio de sua produo cultural. o que Gutierrez
caracteriza como as virtudes ativas que compem o campo comportamental
dos educandos, e que seriam basicamente: o desenvolvimento da criatividade,
da imaginao e da intuio. Seriam estas para ele as verdadeiras virtudes
produtoras da Histria Humana e que devem ser estendidas tambm para o
campo de domnio dos meios e instrumentos de comunicao
contemporneos, visando a interveno crtica dos indivduos (idem, p. 14).
Seguindo a mesma linha de raciocnio conceitual, Moran aponta que para
a mediao pedaggica ser mais plena, deve-se repensar o papel do professor
enquanto orientador ou mediador de aprendizagem (2000, pp. 30-31). Para tal,
ele categoriza quatro espcies de mediaes que o professor pode
desempenhar durante o processo de ensino e aprendizagem.
Dentro dessa acepo, o professor poder ser, por exemplo, um mediador
intelectual, auxiliando os alunos nas escolhas das informaes mais
relevantes, permitindo-lhes compreend-las e reelabor-las, avaliando-as de
forma conceitual e tica, para ampliar o seu grau de conhecimento,

186

formulando snteses provisrias do que se aprendeu. Outra mediao
pedaggica seria a de mediador emocional, na qual o professor atua como
engajador, motivador, organizando os limites da atividade de ensino e
aprendizagem, e inferindo valores como credibilidade, autenticidade e empatia
entre os alunos. Os dois ltimos campos da mediao pedaggica apontadas
por Moran so o de mediador gerencial e comunicacional, e o de orientador
tico. Ser o orientador (mediador) gerencial e comunicacional do processo de
aprendizagem significa ser responsvel pela atividade de organizar grupos,
atividades de pesquisa, bem como ser capaz de conduzir os ritmos e interaes
necessrias ao desenvolvimento da aprendizagem entre alunos. Para tal, este
profissional deve ser estar apto a desenvolver diversas formas de expresso
oriundas da sinergia entre linguagens, contedos e tecnologias. A atividade de
orientador tico, por outro lado, demanda a capacidade de ensinar a assumir e
vivenciar valores construtivos, individual e socialmente.
Pelas caractersticas alavancadas, pode-se apreender que a mediao
pedaggica quer representar uma estratgia educacional mais adequada ao
universo das novas tecnologias digitais interativas e da cultura multimdica do
mundo atual. A Internet, por exemplo, pode contribuir verdadeiramente para a
ao mais efetiva da mediao pedaggica por intermdio de vrias
tecnologias de comunicao e informao. Tecnologias sncronas (de
interao simultnea) e assncronas (de interao no simultnea), tais como: a
teleconferncia, listas de discusso, chats ou bate-papo, e correio eletrnico
(e-mail) so tecnologias interativas que podem ser amplamente empregadas
como ferramentas de colaborao. A dimenso tanto intrapessoal quanto
interpessoal do correio eletrnico permite a expanso do trabalho cooperativo
do indivduo em grupos de interesses diversificados: interesse profissional, de

187

estudo, pesquisa e lazer. Todas essas camadas podem articular-se como meios
que aprimoram a aprendizagem individual e coletiva.
Acerca do uso da funo pedaggica mediativa do professor no uso de
novas tecnologias interativas como a Internet, Lvy acresce que estes recursos
colaboram para uma atualizao fcil, direta e veloz (1999, p. 171). O grau de
interveno na Internet permite aos estudantes interagirem diretamente com os
melhores pesquisadores em suas reas de atuao por meio de conferncias
eletrnicas desterritorializadas. Assim, segundo ele:
a principal funo do professor no pode mais ser uma difuso dos conhecimentos,
que agora feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve
deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor
torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo.
Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o
incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem etc.
Mesmo com tanto otimismo alimentado sobre as potencialidades da
mediao pedaggica, importante lembrar que o essencial sempre a
respeitabilidade mtua entre os indivduos interagentes dentro de um processo
educativo (FREIRE: 1996, p. 34). Freire salienta que toda prtica educativa
pode naturalmente incorrer em possveis erros e at em abusos de poder e de
autoridade que acabem por deformar o sentido essencial da prtica educativa
enquanto processo humanizante de aquisio do saber. Contudo, ele postula
que somente o exerccio constante da prtica educativa capaz de aperfeioar
o ato de conduo pedaggica por parte do professor, pois no processo que
se compreende os detalhes intrnsecos ao carter regulador de toda prtica.
Assim sendo, ele elucida:

188

Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso
comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo
capacidade criadora do educando.
Conclusivamente, pode-se salientar que a mediao pedaggica pauta-se
pelo uso freqente e indispensvel da pedagogia da pergunta, do estudo de
caso, da pedagogia dialgica, do modelo do scio-construtivismo, da
aprendizagem colaborativa entre indivduos, e do pensamento complexo
aplicado s questes de ensino e aprendizagem.
3.2.6. Mediao Ciberntica
A mediao, no sentido de regulaes e auto-regulaes individuais e
coletivas permanentes, constitui-se em um conceito ciberntico de grande
valia na decodificao de atividades culturais, estticas, cientficas e
tecnolgicas altamente complexas. O dilogo mediativo ciberntico permite
decodificar relaes implcitas em diversas redes de relaes entre
conhecimentos, competncias humanas e atores. Segundo Castells (1999, p.
38), as novas tecnologias da informao trazem como efeito tecnolgico a
integrao do mundo em redes globais de instrumentalidade. As chamadas
comunidades virtuais, baseadas na tecnologia de comunicao mediada por
computadores, caracterizam-se como prova substancial do que a integrao
tecnolgica tem a oferecer para a sociedade.
Na Universidade de Phoenix
32
, a mediao ciberntica tem sido
empregada basicamente para caracterizar a mediao pedaggica via
Ciberntica (adaptada aos novos meios cibernticos) em projetos da
universidade virtual, cujo objetivo primordial a extenso das atividades
educacionais oferecidas e concentradas no campus universitrio (LUKE: 1997,

189

p. 31 fonte webgrfica). Dentro dessa tica conceitual, a instituio define o
espao da mediao ciberntica como o da reestruturao da oferta de ensino a
educandos com necessidades bem diversificadas de aprendizagem. Segundo
essa perspectiva acalentada, procura-se oferecer a trabalhadores adultos a
convenincia, sem paralelo, para aprender, flexibilizando a freqncia de aulas
por meio dos recursos de Comunicao Mediada por Computador (CMC).
Esta filosofia de Ensino Mediado por Computador tem o objetivo de levar o
ensino para onde o aluno estiver: em casa, no trabalho, aeroporto, hotel, ou
seja, procura trazer mais conforto e comodidade ao ato de aprender.
Conseqentemente, esta prtica conceitual da mediao ciberntica prev
tambm a formao de consrcios entre instituies educacionais com
propsitos variveis de ensino e aprendizagem, alavancando redes de
conhecimento socialmente distribudas territorialmente em contraposio
idia de conhecimento culturalmente concentrado. O usufruto da infra-
estrutura de conhecimento distribudo em rede visa atender melhor s
necessidades educacionais dos cidados, pois procura aliar alta aprendizagem
com competncias necessrias ao mercado profissional, e portanto, tambm
necessrias sobrevivncia dos indivduos na contemporaneidade, cujas
qualificaes mais urgentes acabam sendo a flexibilidade e a adaptabilidade.
Pode-se verificar que neste emprego elucidativo, a mediao ciberntica quer
enfocar mais a retrica da acessibilidade informacional; a democratizao dos
meios tecnolgicos; a flexibilidade da instituio educacional para atender
nova realidade de formao; e a participao ativa da comunidade na
transformao do meio educacional, reestruturando a sua organizao para
ampliar o foco de aprendizagem com o objetivo de prover desenvolvimento

32
Ver URL: http://www.uophx.edu/index.html

190

contnuo, aprendizagem circunstancialmente necessria (modelo just in
time) , e aprendizagem vitalcia.
No entanto, no se pode concentrar a questo da mediao ciberntica
meramente na utilizao de recursos pedaggicos dentro da esfera do
ciberespao. A Cibermdia, por exemplo, prope outro nvel de inter-relao
entre processos mediativos e mediticos. Inclui categorias como a cultura dos
meios, a esttica, a literatura, alm de estudos interculturais como processos
de mediao necessrios compreenso das relaes entre o conceito de
digital e analgico, bem como o de virtualidade e realidade. Alm disso,
procura analisar ainda o fenmeno caracterstico da contemporaneidade,
tomando como base a influncia da tecnocincia na cultura, que tem como
reflexo a emergncia de novos processos culturais mediados pelos usos da
cincia e tecnologia.
Mindy McAdams caracteriza o termo Cibermdia como um novo meio
que promove a integrao das teorias cibernticas de Norbert Wiener, com as
idias conceituais idealizadas para os meios, a partir dos estudos tericos da
comunicao, realizados por Marshall McLuhan (1995 fonte webgrfica).
De Wiener, por exemplo, a Cibermdia incorpora o conceito de
comunicao que inclui a interao entre humanos, de humanos com
mquinas, e entre mquinas. Pode-se entender a partir desta conceituao
bsica a origem do conceito de comunicao mediada por tecnologia, e em
particular, da comunicao mediada por computador; na qual processam-se
vrios elementos reguladores na transmisso de mensagens e processamento
de informaes, e os quais redimensionam a percepo de tempo e espao pela
redefinio dos modos de interveno humana, caracterizados a partir dos
processos de retroalimentao contnua, anlogos segundo Wiener tanto nos

191

sistemas de comunicao humana como em outros sistemas biolgicos ou
artificiais. Assim, percebe-se que a ancestralidade do termo cibermdia pode
ser evidenciada com o prprio Wiener, principalmente ao dizer: Viver
efetivamente viver com informao adequada.
De McLuhan procede a distino entre meios frios e meios quentes.
Os meios frios para McLuhan seriam aqueles que demandam participao
ativa e envolvimento no processo. Contrariamente, os meios quentes, como
por exemplo a imprensa, so recebidos em pacotes completos e encorajam o
consumo passivo. Ainda na viso de McLuhan, estradas, veculos, dinheiro e
armas so meios, da mesma forma com que filmes, livros, rdio e televiso o
so, o que o leva a acreditar que a ao pelos meios caracteriza-se por
extenses do corpo humano, ou seja, os meios eltricos, por exemplo, segundo
esta acepo, podem ser identificados como extenses do prprio sistema
nervoso humano.
Para McAdams, o conceito de Cibermdia ainda est sendo gestado, e
inclui uma vasta quantidade de informao eletrnica armazenada em forma
incremental, o que denota a caracterstica recombinante de camadas da cultura
interagindo sem barreiras conceituais, e determinadas pelas necessidades de
uso expressivo de seus atores, autores ou sujeitos potenciais. A World Wide
Web, ou simplesmente a web, constitui-se no meio maturador mais potente
para a construo efetiva do espao da Cibermdia. Sua decorrncia teria como
base o alto grau de intervenes tecnolgicas processadas no meio web, ou
melhor dizendo, da antropofagia ciberntica resultante do metamorfoseamento
de conceitos estticos, tecnocientficos e culturais incorporados na forma e
substncia da web.

192

McAdams ainda acrescenta que o termo Cibermdia no deve ser
confundido com o termo ciberespao, idealizado por William Gibson, em seu
romance Neuromancer. Para o autor, segundo a concepo de Gibson, o
ciberespao reflete a idia de um espao virtualizado (imaginrio) no qual o
sujeito interagente perde a relao com os objetos e formas do mundo real. A
Cibermdia, no entanto, procura caracterizar todos os fenmenos tecnolgicos
interagentes na cultura. Inclui os fenmenos que ocorrem na Internet, mas
estende sua viso cultural a outros meios como: o da literatura de fico
cientfica, da cultura tecno das tribos urbanas de jovens, e o fenmeno da arte
tecnolgica em todas as suas vertentes multifacetadas: msica digital, cinema
de fico e cinema interativo, teatro interativo, arte interativa, design digital
etc. Em outras palavras, a comunicao interativa quer constituir-se
predominantemente no elemento chave dentro da conceituao da Cibermdia,
a qual procura associar Ciberntica questes fundamentais da cultura, o que
equivaleria a falar-se, nesse aspecto, de uma Cultura Mediada pela
Ciberntica, a qual teria categoricamente potencial gerador de novas relaes
culturais na contemporaneidade tecnocientfica.
Pensando-se do ponto de vista evolutivo das interaes sociais humanas,
pode-se a princpio distinguir-se entre trs tipos essenciais de interao:
interao face a face, interao mediada e interao quase mediada
(THOMPSON: 1998, p. 78).
Segundo Thompson, a interao face a face, presente durante a maior
parte da histria humana, acontece num contexto de co-presena, no qual os
indivduos encontram-se imediatamente presentes compartilhando um mesmo
sistema referencial de espao e tempo, e tendo como pressuposto o carter
dialgico que transmigra constantemente a funo de emissor e receptor de

193

mensagens no ambiente comunicativo. Pela interao face a face, possvel
empregar uma srie de recursos interativos que vo desde pequenos gestos
simblicos, como piscadelas, sobrancelhas franzidas, sorriso, rosto fechado, a
gestos corporais de movimento da cabea, troncos etc.
As interaes mediadas caracterizam-se por formas como cartas,
conversas telefnicas, telegramas etc., ou seja, implicam sempre no uso de um
determinado meio ou suporte tcnico de apoio mensagem (papel, fios
eltricos, ondas eletromagnticas, computador etc.) para a transmisso de
informao e contedo simblico estendidos remotamente no espao e/ou
tempo, que apresentam-se contextualmente distintos. Como no h co-
presena nas interaes mediadas, os sujeitos so obrigados a empregar
estratgias comunicativas que substituam as deixas simblicas presentes na
interao face a face por outros mecanismos de compreenso da mensagem.
Na Internet, estas estratgias comunicativas podem ser vislumbradas a partir
do uso dos emotion icons
33
, que so caracteres grficos simplificados e
utilizados no correio eletrnico para expressar sentimentos e emoes: alegria,
constrangimento, raiva, simpatia, discordncia etc. A produo de discursos
distanciados no tempo e espao a partir das mensagens interativamente
mediadas acaba reproduzindo um carter de significado mais aberto e
ambguo para as mensagens, o que exige dos receptores maior grau de
competncia na elaborao de seus prprios recursos de interpretao das
mensagens recebidas.
A quase-interao mediada quer referir-se s relaes sociais que se
estabelecem a partir dos meios de comunicao de massa (livros, jornais,
rdio, televiso etc.) (idem, p. 79). Este tipo de interao implica

33
Literalmente o termo pode ser traduzido como cones de emoo.

194

conseqentemente em um grau maior de extenso no tempo e espao, e de
acordo com os meios comunicacionais empregados, esta interao pode valer-
se oportunamente de recursos da interao face a face, da interao mediada,
como tambm de ambas.
No entanto, h dois aspectos-chave distintos em relao a esta interao.
Em primeiro lugar, enquanto os sujeitos envolvidos, tanto na interao face a
face quanto na interao mediada, so orientados para outros sujeitos bem
especficos, para aqueles com quem eles interagem, produzindo aes e
afirmaes; no caso da quase-interao mediada, as formas de discursos so
produzidas com o objetivo de atender a um nmero indefinido de receptores
em potencial. E, em segundo lugar, enquanto as duas formas anteriores so
conceitualmente dialgicas, a quase-interao mediada tem caracterstica
monolgica, isto , o fluxo de comunicao predominantemente de sentido nico,
ou seja, no da natureza desta interao, necessariamente, o contato
comunicacional entre receptor e emissor do discurso.
Com relao Comunicao Mediada por Computador (CMC), esta, por
sua vez, caracteriza-se sobretudo por reelaborar a instncia dos trs tipos de
interaes, criando-se, assim, um fluxo de interdependncia entre as formas de
comunicao dialgica e monolgica. No ciberespao, possvel tanto a
interao entre indivduos como a interao automatizada com o sistema de
acesso informacional. A comunicao dialgica pode ser intrapessoal,
ocorrendo entre apenas dois indivduos de cada vez, bem como pode ser
ampliada para a forma de comunicao interpessoal, ou seja, ocorrendo entre
vrios indivduos ao mesmo tempo, como no uso de listas de discusso, chats,
sistemas de teleconferncia online. O indivduo pode ainda utilizar os sistemas
de comunicao do correio eletrnico, apenas para obter informes sem desejar

195

interao efetiva, o que tornaria o sistema de correio eletrnico uma forma de
comunicao meramente monolgica; enquanto que a comunicao
interpessoal tem o objetivo de ser empregada para engajar indivduos de locais
distantes, separados inclusive por continentes, no sentido de empreender neles
o potencial para o desenvolvimento de projetos colaborativos de pesquisa
cientfica, intercmbio cultural, ao poltica, e redes de auto-aprendizagem.
Sem dvida, a grande revoluo informacional que ocorreu na Internet
foi a introduo do conceito da Web, cuja maior contribuio foi ampliar
decisivamente o potencial de desenvolvimento da meta-rede para um estgio
superior de percepo conceitual. A Internet passa a ser vista
paradigmaticamente, ento, sob dois aspectos fundamentais em profuso:
contendo a dimenso fsica do ciberespao (Net); e a sua dimenso lgica
(Web). O primeiro aspecto tenta enfocar a interconectividade dos
equipamentos computacionais (interconexo fsica do hardware como um
todo); e o segundo, elucidar o potencial de interconectividade dos programas
de computador, incorporados na infra-estrutura interna do hardware
(interconexo lgica a partir do conjunto de softwares provenientes).
A dimenso lgica do ciberespao (web) quer representar um grau maior
de refinamento, ou seja, o uso de uma conceituao mais abstrata. Sendo
assim, dentro do campo de viso humana restrita ao alcance do globo ocular, a
Net representaria a dimenso mais palpvel do fenmeno que ocorre na
Internet; ao passo que a Web, a sua dimenso mais sutil, como num intrincado
jogo dialgico entre o visvel e o no visvel.
A partir da Web, a Internet passa a ser realmente caracterizada como
mdia digital interativa, ou seja, um espao computacional (espao conceitual)

196

no qual permitido navegar-se e trafegar-se livremente, podendo-se interferir,
interagir, modificar, e incrementar continuamente este mesmo espao de
comunicao, caracterizado agora como espao de multimeios. Neste novo
espao de ao comunicacional, a virtualidade deixa de ser apenas mimesis
(imagem) do real para adquirir novas formas expressivas prprias do mundo
digital e interativo em profuso.
A forma de estrutura aberta que opera na Internet, tanto do ponto de vista
externo (hardware) quanto do ponto de vista interno (software), permite
estabelecer a independncia entre ambiente fsico e aplicaes lgicas. Ambos
os ambientes podem ser ampliados, sendo que o poder de expanso contnua
do ambiente lgico sempre ser exponencialmente maior que a do fsico, que
tende a tornar-se cada vez mais fixo e permanente.
Conforme salienta Lvy, a World Wide Web um fluxo (1999, p. 160). Ou
seja, sua estrutura exponencialmente dinmica, no se fecha, pois
reestrutura-se continuamente. Desta forma, a inundao permanente de fontes
informacionais que se modificam a todo momento na infra-estrutura que
compe a Web, propondo novos pontos de articulao com fontes tradicionais
pela tica da turbulncia interativa em intensa profuso, transfigura a relao
mediadora que se estabelece nesse meio ciberntico, uma vez que as mquinas
intelectuais constitui-se em fonte inesgotvel para a formao de conceitos,
pois elas caracterizam-se por ser sobretudo tecnologias simblicas.
A convergncia de meios outra conseqncia indireta da Web,
possibilitando a integrao de rdio, televiso, revista e jornal sob a base de
um nico suporte tecnolgico (vaso comunicante digital), remodelando-os em
formas prprias do mundo virtual interativo: rdio digital interativa, revista

197

digital interativa, jornal digital interativo e televiso na Web. Este fenmeno
caracteriza-se, portanto, como um aspecto de transposio de mdias.
Acredita-se que o fenmeno da convergncia tenha aparecido em 1992.
Tapscott identificou a convergncia de trs indstrias bsicas: Comunicaes,
Computadores e Contedo. Particularmente, para Jerome Riffkin, o enfoque
em contedo simbolizaria a oferta comercial de pedaos ou fraes da
Histria, armazenados nos diversos dispositivos das novas tecnologias: vdeo,
CD-ROM, DVD e Internet.
Ao lembrar-se de todo o processo de evoluo histrica da Internet,
pode-se inferir, conclusivamente, que esta tecnologia tem caractersticas bem
peculiares, pois sempre foi da filosofia de seus desenvolvedores disponibilizar
em sua prpria infra-estrutura, todo o seu referencial histrico, sua
documentao tcnica, e assim sendo, recomendaes voltadas tanto para
tcnicos como para usurios leigos iniciantes, bem como softwares gratuitos
para a instalao de recursos de informao e comunicao, e ainda servios
de apoio ao desenvolvimento da rede (listas eletrnicas contendo informes e
orientaes). Notavelmente, em um mesmo espao ciberntico, a Internet
agrega toda a sua memria do passado, constri a memria viva do presente
pelas suas vias de comunicao interativa e permanente, e no ato de auto-
reflexo humana que opera entre seus usurios assduos, projeta desafios
futuros em sua dimenso tecnolgica. Em outras palavras, esta rede mundial
de computadores constitui-se em um elemento de memria tecnolgica viva.
Percebe-se que a Internet tem a natureza de um meio metarreferencial em
amplo aspecto. Pelo fenmeno da convergncia, ela agrega diversas mdias
tradicionais ao mesmo tempo em um mesmo suporte tecnolgico, o que
equivale a defini-la como uma metamdia. Essa metamdia articula ainda

198

diversos conhecimentos de reas do saber, ressignificando-os no seu meio
tecnolgico, o que equivale a defini-la tambm, em outra instncia, como um
metaambiente cognitivo. Esse grau de metarreferencialidade torna-a uma
Mdia com Complexidade, ou seja, seu alto nvel agregador possibilita vrios
nveis elucidativos que decorrem da complexidade de relaes interagentes no
meio. A complexidade, conforme j salientado, exige profundidade de
pensamento, ou seja, um pensamento crtico e ao mesmo tempo criativo nas
elucidaes. No basta, portanto, compreender o fenmeno que opera no
processo, mas primordial tambm refletir-se sobre os mtodos empregados
para a sua reflexo, ou seja, se os mtodos doravante empregados
caracterizam-se por serem realmente adequados ao contexto da situao
investigada, e, por outro lado, se no o forem, torna-se necessrio o objetivo
de empreender novos esforos elucidativos mais apropriados. O alto grau de
reestruturao interna e externa da Internet expe bem seu poder de auto-
organizao, de plasticidade, ou seja, de sistema adaptativo complexo,
derrubando definitivamente por terra a viso das tecnologias neutras, a qual
considera, a princpio, todo e qualquer suporte tecnolgico sem ideologia ou
intencionalidade aparente. A tecnologia neutra no leva em conta, nem os
pressupostos histricos que contriburam para o processo de desenvolvimento
de determinada tecnologia, e nem o uso potencial que esta tecnologia poder
reverter em prol da sociedade. A neutralidade tecnolgica acaba sendo
cmoda e ao mesmo tempo que perigosa, pois exime os produtores de
tecnologia da carga de responsabilidade no tocante aos prejuzos impostos
humanidade, e subseqentemente s geraes futuras. A metarreferencialidade
conceitual abrangente na estrutura da Internet expressa ainda outra realidade
evolutiva para o foco da tecnocincia: a ascenso da metatecnologia, a qual
caracteriza-se basicamente pela capacidade macia de integrar sistemas

199

heterogneos de tecnologias (hardware e software), compatibilizando-as para
aumentar o fluxo de informao e comunicao na rede.
A Web impe ao ser humano tambm a necessidade do pensamento
conceitual, o que nas palavras de Lipman envolve relacionar conceitos entre si a
fim de formar princpios, critrios, argumentos, explicaes etc (1995, p.72).
Conforme esclarece Rom Har (idem, p. 68) os conceitos so os veculos do
pensamento, entidades atravs das quais o pensamento se realiza. Assim sendo, a
anlise de conceitos requer o esforo em esclarecer relaes de significados
pertinentes para com efeito remover ambigidades, ou seja, aquelas certas
reas nebulosas que so decorrentes do mal entendimento conceitual. A
formao de conceitos induz organizao sistemtica de informaes
constituindo-as em grupos relacionais, os quais analisados, e esclarecidos
facilitam a compreenso e o julgamento crtico.
Na verdade, o pensamento conceitual refere-se ao campo da experincia
sutil, e portanto, impossvel de ser vivenciada do ponto de vista prtico. Para
o campo da tecnologia virtual e da computao grfica, compreende-se o
pensamento conceitual como o pensar de maneira simblica, ou seja, as
inmeras reelaboraes intelectuais, a mimesis do real, e a fixao dos
fenmenos naturais na mente humana tal como a compreenso da natureza do
movimento, com o objetivo de reproduo de seus elementos essenciais
atravs dos recursos da realidade virtual. No campo do cinema e da realidade
virtual, pode-se dizer, que o pensamento conceitual colabora para criar um
sentido de iluso plausvel, ou seja, de uma realidade simulada em ambiente
computacional grfico capaz de reproduzir detalhes de imagem
minuciosamente elaborada, visando compor efeitos mgicos para a nova
reedio (plano final de edio) do produto cultural.

200

O pensamento conceitual requer, portanto, contextualizao e crtica
permanente, ou seja, promove a instncia da curiosidade epistemolgica, que
pode ser altamente enriquecedora para o aprendizado. Para Freire, a
curiosidade epistemolgica difere sobremaneira do que ele caracteriza por
uma curiosidade ingnua, sem rigor metodolgico investigativo, e que concebe
a anlise em senso comum, ou em suas prprias palavras: um saber de pura
experincia feito (FREIRE: 1996, p. 32). Sua tica quer defender, em qualquer
circunstncia, o apoio mediador do professor na formao crtica do educando,
advogando que a autonomia intelectual do aluno sempre provar-se- mais
satisfatria por meio da interveno pedaggica do educador.
Conclusivamente, dentro desse novo campo epistemolgico, elucidado-o
a partir de referenciais propostos pela mediao ciberntica, sistemas
especialistas baseados em Inteligncia Artificial, tais como: os agentes
inteligentes, os filtros colaborativos e as teias aprendentes, querem constituir-
se basicamente em sistemas de mediao tecnolgica, ou seja, sistemas
reguladores que procuram reproduzir a imagem dos agentes humanos com
seus processos interativos em situaes anlogas. Na Internet, os sistemas
baseados em I.A. tm por objetivo ordenar o fluxo das informaes,
alimentado pelo Caos Informacional, e que pode ser identificado bem no
carter de imprevisibilidade decorrente das bases de informaes geradas
pelos programas de busca. Os resultados devolvidos pela pesquisa servem
para elucidar como as informaes de diversas fontes (cientficas e no
cientficas) so apresentadas sob o mesmo plano valorativo, o que implica em
novas formas de interpretar as informaes, ou seja, de organizar a desordem
informacional, estruturando de maneira mais adequada a informao para
gerar conhecimento. No entanto, esta desordem proporcionada pelo Caos
Informacional pode tambm acrescer certo sentido pedaggico atividade de

201

ensino e aprendizagem, bem como prtica da vida, pois condiciona o ser
humano necessidade de se auto-organizar em contextos situacionais
distintos, que advm do processo de aprender a respeitar a diversidade de
idias, conhecimentos e vises culturais. Em outras palavras, da mediao
entre agentes humanos e agentes artificiais, ou seja, da potencialidade
imitativa dos agentes artificiais que decorrem novas aplicabilidades
tecnolgicas para a Inteligncia Artificial na Internet, liberando o homem para
outros aspectos perceptuais mais produtivos, crticos, criativos e altamente
intelectualizados.
3.3. O Digital e o Analgico como Dualidades Complementares
A recente disputa no jogo de xadrez entre o computador Deep Purple e o
xadrista russo Kasparov serviu para esclarecer a distino entre duas lgicas
circunstanciais: a lgica digital do supercomputador, e a lgica analgica do
ser humano (Del Nero: 1997, pp. 95-100). A primeira em questo, a do
computador, tem a proeza de efetuar clculos astronmicos que perfazem
milhes de bits por segundo, interconectando sentenas lgicas que
automatizam a lgebra do pensamento de Boole, as quais obedecem exatido
de proposies binrias tais como: 0 e 1, ou sinonimamente: sim ou no,
quente ou frio, ligado ou desligado, verdadeiro ou falso. A segunda em
questo, a do homem, utiliza todos nveis possveis de gradao, de valores
intermedirios entre 0 e 1, como 0,5 ou ainda 0,7, ou ainda 0,9999.
Desta forma, salienta-se que o digital e o analgico tem natureza
dialgica, e no obstante, tambm dialtica, pois quanto mais organizada a
informao, mas tem-se a necessidade de propor novos elementos
potencializadores de mediao oriundos de diversas reas de conhecimento:
da Cultura, da Comunicao, da Tecnologia e da Arte. Outrossim, quanto

202

mais digitalizado o mundo, mais tende ele a prescindir de elementos
analgicos (conceitos livres) para conseqentemente conceitu-lo, defini-lo,
abrang-lo, mesmo que de forma imprecisa, ou seja, um conceito tende
sempre a interligar-se a outro do ponto de vista epistemolgico, reelaborando
a relao existencial conjunta, construda a partir de mediaes conceituais
apoiadas em analogias.
3.4. A Adoo de Metforas como Mtodo de Compreenso do
Conhecimento Cientfico e Tecnolgico
Em suas elucidaes conceituais sobre a importncia da metfora como
elemento essencial ao pensamento complexo, Morin adverte que j durante o
sculo XIX, enquanto que a cincia procurava ignorar o individual, o singular,
o concreto e o histrico, a literatura, ao contrrio e mais particularmente
representada pela esttica do romance, do qual pode-se vislumbrar autores
eminentes como Balzac, Dostoievski e Proust -, empreendia esforos
investigativos no sentido de compreender a complexidade humana (2000, p.
91). As cincias procuravam realizar o seu papel primordial baseado no
conjunto de crenas e valores cientficos da poca. Dissolviam a
complexidade dos fenmenos com o objetivo de revelar a simplicidade oculta
da realidade. A literatura, no entanto, seguia o caminho oposto, procurava
revelar a complexidade humana que se escondia sob as aparncias da
simplicidade. Assim, todas as obras-primas da literatura traduziram-se por
obras-primas da complexidade. Pois, revelaram a condio humana por meio da
singularidade humana individual, ou seja, lembrando-se as indagaes
estticas verificadas por Montaigne, tem-se, por exemplo, a contaminao do
real pelo imaginrio (encontradas no tratado que Cervantes elabora em Dom

203

Quixote), e o jogo humano de paixes (identificadas nas tramas existenciais
entre as personagens shakespearianas).
Sternberg define as metforas do ponto de vista da investigao cientfica
como fonte abundante de perguntas, citando como exemplo o esprito
perseverante de Gertrude Stein at o seu ltimo instante de vida (1990: p. 3).
Sob seu leito de morte, a escritora teria indagado-se profundamente com a
seguinte proposio:
Qual a resposta?
E ao no obter resposta alguma, teria dito:
Neste caso ento, qual a pergunta?
O investigador procura salientar por meio deste argumento que a
metfora quer representar um modelo conceitual capaz de orientar teoria e
pesquisa. Assim, para compreender a evoluo e o corrente estado de teorias e
pesquisas a respeito da inteligncia humana, ele prope como mtodo de
investigao a tentativa de elucidar as metforas que possam eventualmente
ter motivado o campo destas teorizaes e pesquisas, e a partir das metforas
encontradas apontar as questes que elas potencialmente disseminaram em
tais teorias e pesquisas. Na verdade, a tese de Sternberg, sob a caracterizao
das metforas como conceitos cientficos, prope atualizar os estudos
inicialmente desenvolvidos pelo filsofo e historiador da cincia Thomas
Kuhn, que introduziu modificaes substancialmente importantes no modo de
compreender a cincia. Para Sternberg, a viso paradigmtica suscitada por
Kuhn que se baseia em modelos, ou padres compartilhados
34
empreende o
esprito da indagao cientfica na busca de metforas ou modelos que
relacionam questes com teorizaes. Ainda segundo ele, nem sempre os

34
(MORAES :1997, p. 31)

204

cientistas tm conscincia da natureza exata da metfora subjacente a
determinados campos de investigao, e qual conjunto particular e delimitado
de perguntas ela capaz de suscitar. Vem muitas vezes nela apenas a gerao
de teorizaes parciais, pois concebem-na como nica metfora para o
desenvolvimento de teorias completas de um dado fenmeno. Dificilmente
aceitam a possibilidade de metforas alternativas que derivem de mtodos
perceptuais comparativos, e quando aceitam esta possibilidade, fixam-se mais
em metforas que decorrem de uma imagem focal centralizadora, que provem
de uma metfora que a consideram mais primordial para o entendimento do
fenmeno cientfico. Entende-se bem este comportamento pela dificuldade de
se lidar com um grande conjunto de metforas bem distintas para o mtodo
elucidativo. Mtaforas mais comparveis, ou seja, mais anlogas entre si
podem conduzir a experimentos mais frutferos enquanto que metforas bem
distintas ou dspares podem provocar grandes frustraes no campo da
investigao. No entanto, delimitar terrenos metafricos no implica
necessariamente em obter resultados satisfatrios pesquisa empreendida,
pois a exatido metodolgica depender sempre da utilizao adequada em
relao metfora na qual a teoria se baseie. Assim sendo, toda investigao
cientfica alicerada em metforas requer, antes de mais nada, conscincia
tanto em relao ao campo de extenso do objeto cientfico, bem como em
relao aos limites das teorias cujos fenmenos se quer investigar.
Seguindo esta metodologia de investigao cientfica baseada em
metforas, Sternberg (idem, p. 5) delimita alguns campos de investigao das
teorias da inteligncia que deseja arduamente investigar. Prope duas
perguntas essenciais:
1.Qual a relao da inteligncia com o mundo interno do indivduo?

205

2. Qual a relao da inteligncia com o mundo externo do indivduo?
Na verdade, com estas duas questes fundamentais, pode-se delinear
objetivos investigativos pautados em trs palavras-chaves: o que?, como?
e por que?. A partir destas trs nuances interrogativas, possvel propor-se
essencialmente a seguinte construo reflexiva:
a-) Qual a pergunta essencial ou a grande questo fundamental para a
investigao? (base indagativa o que?)
b-) Quais as demais perguntas correlacionadas quela essencial, ou como
se constri o processo argumentativo (base indagativa como?)
c-) Qual a concluso que se advm de tal investigao ou qual a razo
que norteia tal investigao (base indagativa por que?)
Tal tica elucidativa permite ao investigador estabelecer a questo central
que ir guiar seu trabalho de pesquisa, alm de enredar outras questes
complementares ao processo de entendimento do objeto investigado. Assim,
pode-se falar de uma questo essencialmente pressuposta, de outra derivativa,
e das teorias tpicas que se processam a partir desta configurao de relaes
coesas, conjugando questes e mais questes indagativas. Nesta linha de
raciocnio cientfico, Sternberg (idem, p. 4) discorre sobre as seguintes
metforas perceptuais da inteligncia: a metfora geogrfica, a metfora
computacional, a metfora biolgica, a metfora epistemolgica, a metfora
antropolgica, a metfora sociolgica e a metfora de sistemas. Todas estas
metforas so caracterizadas a partir das duas perguntas essenciais (j
anteriormente apresentadas), as quais o cientista elucida no sentido de
estabelecer a correlao entre inteligncia e seus fatores potencializadores
internos e externos. Tomando como exemplo a caracterizao de duas dessas
metforas elucidadas: a epistemolgica e a sociolgica, evidente o grau de

206

relao que o autor estabelece respectivamente entre as teorias de Piaget, e de
Vygostky. Resumindo o quadro referencial proposto por Sternberg, e
centrando-o particularmente nas duas metforas, pode-se vislumbrar a
seguinte correlao:
Metfora Motivao Essencial Motivao Essencial Teorias Tpicas Tericos Tpicos
questo (pressuposta) questo (derivativa)

Epistemolgica
Qual a relao da
inteligncia com o mundo
interno do indivduo?
Quais as estruturas da
mente pelas quais o
conhecimento e pro-
cessos mentais so
organizados?
Epistemologia
Gentica
Piaget
Sociolgica

Qual a relao da
inteligncia com o mundo
externo do indivduo?
Como so internali-
zados os processos
sociais durante seu
desenvolvimento
Zona de Desenvol-
vimento Proximal
Vygostky

Na viso de Sternberg, a abordagem metafrica refora a multiplicidade
de pontos de vista que podem conduzir ou salientar determinada investigao
cientfica (idem, p. 284). O conceito de metfora cientfica prope, portanto,
desviar a viso despendida demasiadamente nas respostas para concentr-la
nas perguntas, como em um cotejo elucidativo de perguntas com mais
perguntas. Concentrar o esforo investigativo apenas nas respostas suscita
muitas vezes confrontos tericos, pois passa-se a ver as teorias como
competitivas entre si, para verificar-se qual possui o grau de maior sustentao
cientfica. Na verdade, as teorias cientficas confrontam-se somente por conta
de distores perceptivas que decorrem de juzos de valores mal
compreendidos. Ou seja, existem respostas diferentes para perguntas diferentes, mas
no respostas diferentes para a mesma pergunta. So ento as perguntas que trazem
tona a teoria e que a validam constantemente. Uma teoria perde seu sentido
de existncia quando se descobre que a metfora ou a pergunta que a
substanciou no se sustenta mais. Surge o momento ento de se repensar a

207

teoria, verificar o que est errado, e o que, por sua vez, suscita uma nova
pergunta.
A conjugao de metforas na contemporaneidade decorre da
necessidade cada vez maior da formulao de pensamentos mais sincrticos,
autnomos e mais abertos, generosos, flexveis.
Segundo Lipman (1995, p. 325)
Uma pergunta como uma lente ou um raio laser que rene a luz
difusa de uma disciplina e a concentra de maneira que fique mais
forte. Isto significa que uma pergunta uma maneira de envolver o
aluno em uma prtica direcionada quando tratamos de uma rea
especfica de um problema imediato.
As metforas perceptuais como mtodos elucidativos so conseqncia
do Paradigma Emergente nas Cincias, o qual tem como princpio construir
um modelo cientfico que se baseia na idia de relao, que muito mais amplo que o de
anlise, como o usado pela cincia normal (GUIMARES, 1998: 6 fonte
webgrfica). Contribuem tambm inegavelmente para elucidar realidades
muitas vezes imperceptveis por mtodos cientficos tradicionais de pouca
flexibilidade conceitual. E funcionam, por sua vez, como pontes conceituais,
desterritorializando fronteiras aparentemente disciplinares, e apontando novos
enfoques de entendimento. As representaes mentais que advm do
pensamento metafrico apoiam-se na formao de uma imensa teia cultural
aglutinadora, determinada pela formao de conceitos que inferem-se
potencialmente no processo cognitivo como novos instrumentos intelectuais
mediadores. Na verdade, as metforas podem ser categorizadas mais como
mediaes do que propriamente instrumentos, no sentido que transpem reas

208

disciplinares do saber pelo seu critrio elucidativamente analgico, e no
sentido que sua natureza conceitual, embora suscite impreciso, muitas
vezes recorrente, e assim sendo, terminantemente atemporal.
Sem dvida, as pontes conceituais favorecidas pelo pensamento
metafrico permitem um alto grau de interconexo entre reas de
conhecimentos. Atualmente, reformadores educacionais valorizam o emprego
de pontes conceituais como forma de descobrir variveis intervenientes, meios
termos, ausncia de ligaes, ou seja, princpios de semelhanas e
dessemelhanas entre reas disciplinares (LIPMAN: 1995, p. 224). Este critrio
de formao educacional quer ressaltar a necessidade do desenvolvimento de
habilidades genricas, no sentido de prover critrios de contedo transferveis
de uma rea de conhecimento para outra. Uma tentativa de associao
interconceitual, por exemplo, repousa na idia de tratamento das reas de
conhecimentos como sistemas simblicos, linguagens ou comunidades,
provendo aos alunos instrumentos, mtodos ou procedimentos de traduo dos
contedos de uma determinada rea para outra em que possam ser, de certa
forma, apreendidos. As transferncias conceituais entre conhecimentos podem
ocorrer distintamente por caminhos diretos e caminhos indiretos (PERKINS &
SALOMON apud LIPMAN: 1995, p. 225). Por exemplo, para quem dirigi um
automvel, pode ser considerado relativamente fcil aprender a dirigir um
caminho, uma vez que as habilidades necessrias para a segunda atividade,
mostram-se suficientemente congruentes com as exigidas necessariamente
pela primeira, o que permite a extrapolao de uma situao para a outra. Este
modelo conceitual constitui-se na forma de transferncia direta. A
transferncia indireta decorre quando as duas reas no esto prximas, e sim
distantes uma da outra. O que implica na necessidade do uso de uma metfora
como meio associativo. Textos artsticos, poticos e literrios, tais como: a

209

locao do vero, a morada de meu ser, so exemplos bem elucidativos de
transferncias indiretas. As analogias, nestes casos, so realizadas de maneira
mais sutil e criativa do que entre a que associa carros com caminhes.
A flexibilidade, conforme advoga Lipman, constitui-se, na opinio de
vrios estudiosos, como um dos critrios padres para o pensar criativo,
juntamente com a fluncia e a adequao (idem, p. 297). Definem estes
estudiosos, a fluncia como a riqueza e a capacidade de articulao do pensar em
determinado contexto, em uma estrutura conceitual, lngua ou disciplina. A adequao
como a utilidade ou aplicabilidade do pensamento, seu embasamento na evidncia em si,
ou a probabilidade dele ter xito em situaes problemticas. E a flexibilidade, por
sua vez, como o movimento do pensamento de uma estrutura conceitual a outra, onde
se alcanam maior generalidade e compreenso. Nestas condies, a metfora
enquanto mtodo elucidativo dotado de grande flexibilidade conceitual quer
favorecer o entendimento de conceitos e situaes diversificadas de modo
mais holstico e global, a partir de um pensamento mais dialgico e dialtico
entre os graus de interconexes dos saberes.
Ainda segundo Lipman (1995, p. 191), alguns filsofos consideram que
metforas representam erros categricos, contudo acresce que a descrio de
determinadas experincias s podem ser melhor elucidadas quando
formuladas a partir do emprstimo de outros tipos de experincias
vivenciadas. Assim, para o pesquisador, se a frase ele est usando uma gravata
vistosa no consegue representar precisamente o que a idia contida na frase
ele est usando uma gravata berrante expressa, talvez isto justifique a
necessidade da adoo de critrios que sejam mais significativamente
pertinentes ao aspecto da experincia auditiva em conjunto com o da
experincia visual. O campo da metfora, por sua natureza de ambigidade

210

contextual, exige esforos acentuados no que diz respeito distino ntida
entre critrios de pertinncia e de no-pertinncia, uma vez que as redes de
relaes metafricas aglutinam elementos tnues na sua composio
simblica, embaralhando a viso conceitual, e determinando zonas proximais
de significaes indeterminveis, imprevisveis.
As metforas como elementos elucidativamente analgicos podem
contribuir muito, por exemplo, no campo que vincula a Psicologia Cognitiva
aos Estudos da Complexidade, favorecendo a investigao cientfica de
processos cognitivos interagentes. O Pensamento Complexo, defendido por
Morin (2000, p. 175), quer opor-se claramente frente idia de um princpio
de simplificao, de generalidade e de reduo conceitual dos fenmenos que
ocorrem no homem e na natureza. Ope-se, nesse sentido, Teoria
Ciberntica da Caixa Preta, que considera como fundamental a relao input
(entrada) e output (sada) de um dado fenmeno, sem levar em conta a
inspeo dos mecanismos internos envolvidos. A Complexidade moriniana,
portanto, define como critrio a inspeo profunda, a abertura da Caixa
Preta, ou seja, uma nova questo fundamental entre todas as demais: o que
est dentro da Caixa?, segundo o critrio anteriormente formulado por Ashby
(1970, p. 101), embora este desacreditasse ser esta a questo que devesse
servir como ponto de partida para alavancar as demais questes implcitas no
fenmeno. Abrir a Caixa Preta expe uma postura diferenciada no sentido
de evocar a seguinte elucidao: a metfora estava errada, ou seja, a pergunta
bsica, fundamental outra, e a partir desta nova formulao conceitual, que
adviro outras questes e outros conceitos de inter-relaes que ampliem a
percepo cientfica numa orientao metodolgica mais adequada com os
princpios que regem o fenmeno interagente. Entender o que existe entre um
estmulo e uma resposta, por exemplo, requer a adoo de certos modelos

211

metafricos de processamento da informao para investigar o que um
indivduo produz dentro de sua memria.
As metforas enquanto pontes conceituais apresentam caminhos
optativos para o desenvolvimento da flexibilidade de pensamento, para a sua
construo autnoma, e para a busca da leveza que se ope prtica da rigidez
conceitual. So tambm caractersticas do processo de emergncia que
impregna todos os campos do saber contemporneo. Tornam-se mediaes
fundamentais na Era das Redes, porque a metamorfose irrestrita entre
conhecimentos, percepes e sensibilidades diversificadas prescinde de
imagens conceituais necessrias, tanto para transpor o caos da efemeridade
entre vises de mundo, bem como para apreender a simbiose entre paradigmas
cientficos, tecnolgicos e estticos transmutveis.
No campo das Artes, as metforas podem ser vistas como elementos de
dilogo entre as diversas formas de fazer arte, pois substanciam a percepo
de novas abordagens. O pensamento humano est povoado de metforas, as
quais trazem sempre uma percepo geral do mundo, e todas as vises gerais
sempre remetem a determinadas imagens conceituais. A mecnica
newtoniana, por exemplo, elucida a noo de um mundo calmo, estvel,
inabalvel, ao passo que a mecnica quntica elucida a noo de um mundo
conturbado, instvel, catico. Vislumbra, tambm, em certo sentido, a
violao do senso comum, da viso unificada, pois reproduz em seu cerne a
idia de um tempo completamente surreal. Tem-se aqui um jogo dialtico
entre o explcito e o implcito, o visvel e o no visvel, o factual e o sutil, ou
entre o real e o virtual. Esta complexidade de fatores elucidativamente
interagentes em que as vises alteram-se com o passar do tempo, uma vez que
o homem avana em seu conhecimento, remete idia do mundo do

212

conhecimento em constante movimento, em ininterrupta construo. Nesta
acepo, sempre haver certamente um sentido, uma relao que escapa
percepo humana, e o conhecimento, por assim dizer, acabar sendo sempre
insuficiente, no se esgotando em si prprio, no que tange compreenso dos
fatos da vida como um todo. Portanto, haver sempre mais relaes possveis
de serem construdas, adicionadas, embutidas no campo elucidativo.
As metforas favorecem vrias possibilidades de mediaes, pois como
elemento ativador da complexidade, tem natureza essencialmente
transdisciplinar e valor cognitivo, o que permite transpor barreiras
conceituais, interconectando conceitos pela tica da analogia, da similaridade,
da verossimilhana, e das redes de significaes entre forma (estrutura) e
substncia (contedo), interferindo, portanto, na zona proximal que incorpora
as inter-relaes conceituais entre conhecimentos. A idia conceitual bsica
em torno da sedimentao de perguntas (novas indagaes) elucida a
necessidade de compor-se sempre outro campo de mediao (ou mediaes),
ou seja, a tentativa de elucidar uma outra metfora (ou metforas) mais
apropriada ao entendimento de determinada realidade, fenmeno ou objeto de
observao. Nesse contexto, mtodos cientficos ou educacionais baseados na
sucesso de perguntas, ou seja, mais provocativos, podem aprimorar o
desenvolvimento metacognitivo do aprendiz, reelaborando o seu pensamento
para outro plano de compreenso mais apurado, uma vez, que impem como
pressupostos a auto-reflexo, a criticidade, o ato constante de pensar acerca do
objeto investigado, os mtodos empregados, e as dificuldades enfrentadas no
campo elucidativo. De certa forma, as metforas figuram tambm como
conseqncia do processo de sucessivas rupturas paradigmticas, pois so
elementos conceituais que catalisam o princpio da morfognese, da
emergncia, da simbiose, e portanto, da efemeridade ps-moderna. A no

213

literalidade da metfora aproxima-a do sentido perceptivo de no linearidade
do hipertexto, pois os significados no apresentam-se diretamente, mas fluem
em uma rede de significaes, o que aproxima-a tambm do conceito do
conhecimento construdo em rede.

214

3.5. A Inteligncia Humana no Virtual
Para Cebrin (1999, p. 18), a rede convertida no computador
potencializa-o, tornando-o infinitamente mais potente do que qualquer outra
mquina, pois agrega a ele o poder da inteligncia humana que passa a operar
na arquitetura de rede, ou seja, na arquitetura de potencial computacional
distribudo. E essa inteligncia humana em rede, aplicada pesquisa, colabora
para a instituio de uma ordem superior de pensamento e de conhecimento, e
at mesmo de conscincia internetizada, a qual emana das relaes
comunicacionais que o meio Internet provm entre as pessoas. o que
Tapscott define como a Era da Inteligncia Interconectada (idem). Essa
interconectividade, conforme salienta Cebrin tem um poder de agregao
avassalador:
No se trata simplesmente da interconexo de tecnologias e, sim, da interconexo
de seres humanos pela tecnologia. No uma era de mquinas inteligentes, mas de
seres humanos que, pelas redes, podem combinar sua inteligncia, seu
conhecimento e sua criatividade para avanar na criao de riqueza e
desenvolvimento social. No apenas uma era de conexo de computadores, mas
de interconexo da inteligncia humana. uma era de muitas promessas novas e de
possibilidades inimaginveis.
Dessa potencialidade interconectiva da inteligncia, podem ser
enunciadas, por exemplo, quatro categorias que abarcam o conceito de
inteligncia virtual ou virtualizada, e que tem por objetivo caracterizar como
a inteligncia redimensiona-se no campo da virtualidade digital: a inteligncia
distribuda, a inteligncia conectiva, a inteligncia coletiva e a metfora do
crebro global.

215

Como bem ressalta Lvy (1996), o computador em rede o elemento
determinante no novo modo de compreender a virtualizao da inteligncia
humana. Essa virtualizao da inteligncia pode adquirir diferentes aspectos
valorativos culturais, dependo do elemento que se quer tomar como foco
mediador entre cognio humana e tecnologia digital.
3.5.1. A Metfora da Inteligncia Computacional Distribuda
O conceito de inteligncia distribuda tem origem no processamento
paralelo e vetorial dos supercomputadores. Com a interligao dos
computadores em grandes redes, o conceito reelabora-se para a noo do
processamento distribudo em rede, e com a evoluo da infra-estrutura que
compe a Internet, e mais especificamente o conceito da web, a inteligncia
distribuda passa a representar o potencial de processamento do conjunto de
computadores interligados rede agregado ao potencial humano de
cooperao.
Atualmente, emprega-se, por exemplo, o conceito de Cibervirtualidade
para designar a infra-estrutura de inteligncia distribuda, ou seja, a memria
computacional e processamento paralelo, que podem ser empregados para
alocar grandes recursos de processamento na web (SCIENTIFIC AMERICAN:
1997, THE BERKELEY NOW PROJECT). O termo Cibervirtualidade ou ciberviso
(ciberview), conforme salienta um artigo da Scientific American, refere-se
ancestralmente ao conceito de metacomputao (metacomputing). O termo
metacomputao foi originariamente criado por Larry Smarr do NCSA, em
1987, com o objetivo de descrever a viso de um ambiente de computao
conectvel e coerente, a partir de multiprocessadores e arquiteturas
massivamente paralelas, ou seja, vrios computadores interligados, mas que na
viso transparente do usurio simbolizariam um nico computador (ver the

216

Metacomputing: One from Many). A Cibervirtualidade tem por objetivo a
alocao de recursos distribudos ao longo de uma rede de computadores
remotos, reorganizando estes recursos de forma integral, quando eles tornam-
se conjuntamente necessrios, provendo, desta forma, aos seus usurios
(pesquisadores e alunos) a transparncia do uso equivalente a um nico
computador (supercomputador), com processamento centralizado.
3.5.2. Inteligncia Coletiva Versus Inteligncia Conectiva
Atualmente, utiliza-se o conceito de Inteligncia Distribuda para
elucidar diversas caractersticas que operam na Internet. Lvy (2000, p. 28-
29), por exemplo, define a inteligncia coletiva como um conjunto de
inteligncias distribudas ou potenciais distribudos pelas redes de
computadores, em especial da grande teia mundial a Internet:
a inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda por toda a parte,
incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao
efetiva das competncias.
No obstante, Kerckhove (2000), por sua vez, prefere empregar o termo
inteligncia conectiva, no que ele considera de uso mais adequado e em
sintonia mais plena com o fenmeno particularizado das redes eletrnicas,
caracterizando a Internet como uma grande mente humana coletiva,
interligada por conexes de competncias humanas, hardware e software.
Em certa medida, a abordagem conceitual de Lvy atribui idia de
inteligncia distribuda, uma noo que vai alm da viso metacomputacional
que integra recursos humanos e tecnolgicos mediatizados, e a qual remonta
aos primrdios da evoluo do homem cultural. Em outras palavras, Lvy
acresce ao conceito de inteligncia coletiva o de aprendizagem colaborativa de
Vygostky (1984), pois defende a tese de que o valor evolutivo fundamental do

217

homem o compartilhamento de conhecimentos entre sua espcie, e portanto,
a inteligncia coletiva pressupe o carter de evoluo ontogentica e
filogentica da espcie humana. Por outro lado, dentro de um outra viso
complementar, o conceito de inteligncia conectiva, proposto por Derrick de
Kerckhove, enuncia uma concepo mais arrojada para os aspectos evolutivos
do construtivismo cognitivo (Piaget, Papert, Resnick, Johansen), pois enfatiza
a cognio distribuda em rede como o fenmeno que solidifica mais
amplamente os graus de conectividade conceitual do pensamento humano em
larga escala, e os quais propiciam novos modos de extenso da cognio
humana, ao incorporar conceitos tecnolgicos que advm da inteligncia
distribuda em rede.
Dentro do quadro evolutivo das redes de tecnocincias, ou das chamadas
mdias digitais interativas teleinformticas, Lvy (1999, passim) concebe trs
fases paradigmticas potencializadas pelo que ele define conceitualmente
como cultura de redes, e que so: o ciberespao o primeiro passo em busca
da conscincia intercomunicativa globalizada, a cibercultura o vetor de
aculturamento ciberntico em profuso, e por ltimo, e em um nvel mais
evolutivo de relao, a inteligncia coletiva o dogma catalisador do alcance
das experincias humanas coletivizantes em um contexto (ciberespao) de
expanso dos pontos referenciais da inteligncia humana.
A primeira fase, ou seja, a emergncia do ciberespao, caracterizar-se-
sobretudo pelo desenvolvimento dos meios eletrnicos de processamento
informacional, os quais aceleram a capacidade potencial dos computadores
para armazenamento, tratamento e transmisso de informaes digitalizadas.
No tocante ao emprego eficaz destes meios, so desenvolvidas inmeras
tcnicas potencialmente mediadoras tais como: as interfaces humano-

218

mquinas e as linguagens de programao, cujo objetivo primordial o de
prover artificialmente, por um lado, instrumentos sensrios mimticos para a
realidade perceptual humana; e por outro, instrumentos decodificadores e
reinterpretativos da linguagem natural. Ao passo que os instrumentos
sensrios (interfaces) procuram representar aspectos humanos, tais como: a
viso, o tato e a audio, entre outros; os instrumentos decodificadores
(linguagens, programas de computador), por sua vez, ocupam-se do campo
simblico da linguagem, provendo outras categorias intermedirias,
representadas por linguagens artificiais mediadoras da linguagem humana
natural, ou seja, algoritmos computacionais prximos ao linguajar humano na
essncia das suas estruturas lgicas bsicas, tais como: estruturas gramaticais
de repetio, conectores e verbos. Tem-se, portanto, aqui dois plos de
mediao simblica e semitica, previamente identificados por Vygostky
(1984): os instrumentos externos, que corresponderiam ao campo das
interfaces; e os instrumentos internos, que corresponderiam, por sua vez, ao
campo das linguagens artificiais algortmicas de programao computacional.
Exemplificando, as interfaces podem ser facilmente identificveis pelo uso de
vrias tecnologias ao longo da evoluo informtica, tais como: cartes
perfurados, teclado, monitor, impressora, mouse, joystick, cursor, disquetes,
datagloves, datasuits, discos rgidos, caneta ptica etc. Em um sentido mais
abrangente, as interfaces procuram suprir certas faculdades ou competncias
caracteristicamente humanas, tais como: a leitura (leitura de informaes
digitais), a memorizao (capacidade de registro ou armazenamento de
informaes digitais), e o toque manual (capacidade de manipulao
informacional).
De uma forma geral, pode-se salientar que, enquanto a inteligncia
coletiva de Lvy procura identificar elementos dentro da tica da evoluo

219

cultural do homem a partir de uma viso mais antropolgica (Antropologia), a
inteligncia conectiva de Kerckhove, distintamente, apoia-se mais na viso
conexionista (Neurocincias) suscitada pelas Redes Neurais Artificiais
(RNAs), interfaceando, em sua abordagem conceitual, relaes entre cognio
humana distribuda com cognio computacional distribuda.
Nesse aspecto, Lvy sugere, essencialmente, em sua abordagem
elucidativa, um conceito que remete noo de uma ancestralidade
tecnolgica bastante primitiva, remontando aos primrdios do
desenvolvimento de instrumentos, os quais representariam o conceito de uma
tecnologia humana bsica, calcada em princpios bem elementares de uso.
Estes instrumentos podem ser vislumbrados a partir das primeiras prteses
inventadas pelo homem como meios de interveno mais eficaz na natureza.
Conceitualmente, as prteses simbolizam instrumentos que auxiliam no
desenvolvimento de atividades naturais ou biolgicas, ou seja, ampliam
funes naturais prprias do corpo tais como: a viso, a audio, o tato, o
olfato, e o paladar. Os primeiros instrumentos de caa do homem primitivo
querem ser as primeiras possibilidades inventivas de prteses humanas,
visando representar papis ampliadores do uso das mos. Assim, talheres, por
exemplo, constituem-se significativamente em prteses das mos. A colher
quer representar a forma da mo semi-aberta ou na forma de concha, forma
esta primitivamente empregada para se pegar gua e beber na prpria mo.
Em outras palavras, a colher procura representar um estado ou uma certa
forma usual, prpria da flexibilidade dos elementos que constituem a natureza
das mos humanas, ou seja, pode ser compreendida, em certo aspecto, como
uma poderosa metfora da mo humana, o que traz tona a questo
fundamental de que todas as prteses ou artefatos constituem-se
significativamente em metforas de funes biolgicas do corpo humano.

220

Estes instrumentos de interveno natural foram sendo aprimorados na medida
em que se avanou o conhecimento humano sobre a vida e a natureza,
tornando-se mais sofisticados e sutis conforme a complexificao de seus
elementos constituidores, gerados a partir de conhecimentos acumulados, e do
desenvolvimento de novas tcnicas de manipulao ou de interveno no meio
ambiente. Destes instrumentos humanos, os mais sofisticados, sem dvida, so
os instrumentos intelectuais, que podem ser compreendidos tambm como
prteses simblicas e semiticas, uma vez que auxiliam na interpretao de
fenmenos naturais, visando potencial de interveno a posteriori. Nesse
aspecto, a linguagem quer ser a tecnologia humana mais sofisticada j
inventada pelo homem. De um certo modo, o grande potencial conector de
idias e conceitos que provm da linguagem pode ser comparado ao grande
poder conector das sinapses cerebrais, ou seja, a rede semntica da linguagem
pode remeter analogamente rede de conexes sinpticas, produzidas no
interior do crebro humano. Assim sendo, pode-se inferir que,
categoricamente, da mesma forma, com que elementos da linguagem
constituem-se em interfaces, prteses ou ainda metforas, no sentido que
propiciam ao homem o acesso ou contato mediado ao mundo do
conhecimento da natureza em amplo aspecto, tambm os sentidos representam
instncias de interfaces (prteses) que medeiam a interpretao do crebro em
relao ao mundo, pois eles possibilitam o desenvolvimento da percepo e
cognio humanas com base em uma ao cooperativa de vrios aspectos
perceptuais, cuja confluncia de esforos mltiplos acaba sendo determinante
na construo do grau de acuidade em relao ao mundo, e,
conseqentemente, na produo de novos conhecimentos. Na verdade, as
prteses, criadas como meios de extenso da atividade humana, e
representando, em contrapartida, elementos potencialmente co-reestruturantes

221

de mediao epistemolgica, permitem ao homem reelaborar, de forma
constante, a sua relao com o mundo e com a sua espcie, pois estendem a
sua percepo conforme surgem novos instrumentos de apoio, e conforme,
criam-se novos modos de referenciar o conhecimento humano.
Nesse tocante, dentro de uma tica ainda mais evolutiva e revolucionria,
acresce-se que as redes telemticas com seus elementos de conexo
computacional distribuda alteram profundamente a relao do conhecedor
com o conhecimento. Por isso, Kerckhove procura focar mais a
contemporaneidade tecnolgica do fenmeno das redes como um processo
gestor de novos processos tecnolgicos incorporados ao cotidiano humano, os
quais mediatizam potencialmente a relao homem-mundo, consubstanciando
um nova instncia do saber. Ele tambm procura simbolizar, em sua
abordagem, as conexes de potenciais distribudos em rede (inteligncia
distribuda) como conexes sinpticas de um grande crebro coletivo, que
podem ser amplamente empregadas como meios de extenso da inteligncia
individual e coletiva.
3.5.3. A Metfora do Crebro Global
O Crebro Global idealizado por Peter Russell (1982) decorre da idia
originariamente introduzida por James Lovelock (Russell: idem, p. 9), e que
recebeu o nome de Hiptese Gaia. Segundo esta hiptese formulada, a Terra
pode ser compreendida como uma entidade viva com potencial para se
autopreservar e se autocurar (idem). Sendo assim, o planeta possuiria
naturalmente potencial de auto-regenerao explicado pela prpria rede, o que
equivaleria a dizer que a metfora do crebro global evoca o homem como
neurnio da Terra (ROSNAY: 1997, passim).

222

A metfora do Crebro Global como princpio auto-regulador, portanto
autopoitico, atestaria um novo passo evolutivo da Sociedade Ciberntica
Emergente: o Coletivismo Cognitivo via Ciberntica. Assim sendo,
representaria, nesse aspecto, o potencial da inteligncia virtual levada at suas
ltimas conseqncias. Os ciberneticistas envolvidos no Principia Cybernetica
Project da Universidade de Bruxelas, na Blgica, sob a coordenao cientfica
de Francis Heilighen, estabelecem, em seus estudos, similaridades conceituais
com os aportes de Kevin Kelly (inteligncia distribuda) e de Derrick de
Kerckhove (inteligncia conectiva) para caracterizar o fenmeno do Crebro
Global na Ciberntica Contempornea. Neste foco de investigao cientfica,
os pesquisadores empregam a Metfora do Crebro Global visando
estabelecer analogia entre as Redes Neurais Biolgicas com as Redes Neurais
Artificiais (RNAs). Nesta viso, a Internet seria ento vista como um imenso
crebro global autnomo, cujo processamento computacional distribui-se por
vrios pontos articulados da rede (processamento paralelo). Estes pontos da
imensa meta-rede de computadores representariam coletivamente o potencial
dos diversos crebros humanos na forma de sinapses distribudas, interagindo,
trocando informaes, compartilhando objetivos e aprendendo globalmente na
forma de um crebro global interconectado.
O Crebro Global impe conseqentemente o pensar como um todo,
ou seja, o pensar sistemicamente, o qual fruto do compartilhamento da
inteligncia distribuda pela rede, pois une o todo num propsito coletivo de
natureza complexa, ao mesmo tempo que potencializa o dilogo entre
diferentes pontos de vista, ao permitir o ensaio de estudos de casos
colaborativos pelo ciberespao como projetos coletivos de interconexo
cognitiva.

223

Com vistas a um melhor aclaramento de conceitos, poderia-se pensar
no seguinte quadro elucidativo caracterizando o foco da inteligncia humana
no campo do espao virtual:
Tipologias Conceituais da Inteligncia
Virtual
Modus Operandi da Virtualizao
Inteligncia Distribuda Virtualidade Computacional
Inteligncia Coletiva Virtualidade Colaborativa
Inteligncia Conectiva Virtualidade Neuronal
Crebro Global Virtualidade Sistmica
A partir desse quadro, pode-se presumir que embora cada forma
elucidativa procure respaldar um conceito complementar de entendimento do
que caracteriza essencialmente o desdobramento da inteligncia humana
virtualizada, cada uma delas, contudo, contribui sistematicamente para
vislumbrar-se as relaes de valores conceituais interdependentes, as quais
operam de modo concomitante no processo de virtualizao do homem,
processo este caracterizado pelas relaes que estabelecem-se com o mundo, a
vida, o conhecimento, os indivduos de sua espcie, e entre os de sua espcie
com outras.
Presume-se ainda tambm que cada tipologia conceitual de
inteligncia emprega uma metfora perceptual como foco elucidativo do
fenmeno das redes digitais interativas teleinformticas. A Inteligncia
Distribuda emprega a metfora do computador, ou seja, procura interpretar o
conceito de virtualidade a partir do poder de expanso do processamento
computacional em rede. A Inteligncia Coletiva, por sua vez, elucida a viso
da inteligncia a partir do potencial humano de interagir coletivamente ao

224

longo do tempo e espao, gerando inmeras possibilidades livres de
engajamento, de troca de idias, de enriquecimento cultural, e portanto, de
valorao de realidades distintas. Pertenceria, assim, ento ao campo da ao
concreta da coletividade humana. A Inteligncia Conectiva, por outro lado,
concatena todos os recursos disponveis pelas redes interativas digitais, tais
como: hardware, software e competncias humanas. V a rede como um
grande crebro/mente moldador, repleto de plasticidade conceitual. A
Metfora do Crebro Global, contudo, j dignifica um outro status
inteligncia: uma relao sistmica de dentro para fora, entre objeto e sujeito,
pois vislumbra a grande rede global a partir de seus vnculos informticos
interconectivos, partindo originalmente da relao humana com o mundo, e
seus graus de interconexes conceituais.
3.6 A Emergncia das Comunidades de Aprendizagem e do Ensino
Distribudo
Para entender-se o princpio que norteia a emergncia das comunidades
virtuais de aprendizagem preciso antes de mais nada estabelecer a distino
entre aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa. Diz-se que h
cooperao quando existe uma organizao maior do grupo com um maior
enfoque no controle da situao por parte do professor (SANTAROSA: passim
fonte webgrfica) . A colaborao, por sua vez, implica em um processo mais
aberto, no qual os integrantes do grupo interagem para atingir um objetivo
comum. Pode-se dizer ainda que a colaborao caracteriza-se por uma
abordagem scio-construtivista e scio-interacionista, e que baseia-se em um
processo de criao compartilhada entre indivduos, que ao possurem
habilidades complementares, interagem no sentido de criar um novo
conhecimento na forma de conhecimento compartilhado. A colaborao,

225

portanto, tem carga valorativa distinta da cooperao, pois trata a interao e o
trabalho em conjunto como trocas sociais indutoras de solidariedade. Por isso,
preferencialmente emprega-se o termo Comunidades de Aprendizagem
Colaborativa.
As chamadas Comunidades de Aprendizagem ou Ambientes de
Aprendizagem Colaborativa so conseqncia direta de dois conceitos
fundamentais caractersticos da web: a Tecnologia Aberta e o Ensino
Distribudo.
A Tecnologia Aberta distingue-se significativamente da tica da
Tecnologia Corporativa (Tecnologia Proprietria), pois a primeira pressupe
que seu uso de livre acesso para modificao e incremento operacional sem
quaisquer implicaes legais, enquanto que a segunda, por pertencer
inteiramente ao domnio de determinada empresa comercial, restringe o acesso
ao cdigo fonte, alm de delimitar as interfaces entre softwares provenientes
de empresas concorrentes.
O Ensino Distribudo corresponde filosofia de oferta de tecnologia
aberta para montar a infra-estrutura de ensino e aprendizagem a distncia via
Internet a custos mais baixos. Existem atualmente grupos de associaes
internacionais voltadas defesa de modelos de tecnologia aberta mais
apropriados ao desenvolvimento da educao a distncia via Internet. As
regras e estatutos variam muito de associao para associao. Existem
aquelas que adotam regras mais compatveis com os interesses do mercado da
informao, enquanto que h outras que radicalizam completamente sua
postura, defendendo a construo de comunidades virtuais alternativas,
autnomas, construdas a partir de mdias completamente livres. No entanto,
importante frisar que somente o desenvolvimento da tecnologia aberta, fruto

226

do esforo cooperativo entre vrios pesquisadores do mundo, que tornou
possvel a Internet ser o que ela hoje enquanto estrutura aberta e flexvel.



227






C CA AP P T TU UL LO O I IV V

M ME EG GA AT TE EN ND D N NC CI IA AS S E EV VO OL LU UT TI IV VA AS S
D DO O C CO ON NH HE EC CI IM ME EN NT TO O E EM M R RE ED DE E





n no on n s sc ch ho ol la ae e s se ed d v vi it ta ae e d di is sc ci im mu us s
( (N N o o a ap pr re en nd de em mo os s p pa ar ra a a a e es sc co ol la a, , m ma as s s si im m p pa ar ra a a a v vi id da a) )
S Se en ne ec ca a

E Ed du uc ca ar r e en ns si in na ar r a a c ca am mi in nh ha ar r s so oz zi in nh ho o
S So oc ci ie ed da ad de e d do os s P Po oe et ta as s M Mo or rt to os s



228

4.1. O Conceito de Obra Aberta no Paradigma Emergente

O Paradigma Emergente, por sua caracterstica naturalmente
multidimensional, traz um imenso alento realidade pedaggica, a transio
do conceito unificado de sistematizao para a viso do processo em aberto,
em constante construo, sem data marcada para trmino, visando o fator da
impredictibilidade como tica fundamental.
O conceito de Obra Aberta provm da viso esttica literria de
estrutura aberta. Barbero (1997, pp. 181-182), por exemplo, em seus estudos
sobre gneros diversificados que compem categorias de mediao cultural
nos meios de comunicao de massa, caracteriza o gnero do folhetim como
exemplo literrio de estrutura aberta, levantando os seguintes aspectos:
A estrutura aberta, o fato de escrever dia aps dia conforme um plano que,
entretanto, flexvel diante da reao dos leitores tambm se inscreve na confuso da
narrativa com a vida, permitida pela durao. Estrutura que dota narrativa de uma
permeabilidade atualidade que at hoje, na telenovela latino-americana, constitui uma
das chaves de sua configurao como gnero e tambm de seu sucesso.
A estrutura aberta quer ser uma forma esttica que possibilita o espao de
interlocuo entre leitor e autor, ou seja, o leitor pode intervir constantemente
como co-autor participante, e, assim, situaes demasiadamente conflitantes
entre personagens podem ser alteradas, bem como pontos de vista do autor
podem ser inseridos na obra, e desde que no agradem ao leitor podem ainda
sofrer sucessivas modificaes. A estruturao da obra, nesse sentido,
aberta constante negociao de interesses e expectativas entre autor e leitor.
Umberto Eco elaborou as seguintes reflexes a respeito do conceito de
obra aberta (MOTTA: 1997, p. 2 fonte webgrfica) :

229

A arte moderna, contestando os valores clssicos de acabado e definido,
prope uma obra indefinida e plurvoca, aberta, verdadeira rosa de resultados
possveis, regida e governada pelas leis que regem e governam o mundo fsico no
qual estamos inseridos. Prope e procura uma alternativa aberta, que se vem
configurando como um feixe de possibilidades mveis e intercambiveis mais
adaptadas s condies nas quais o [ser humano] moderno desenvolve suas aes.
No a obra-definio, mas o mundo de relaes de que esta se origina; no a obra-
resultado, mas o processo que preside a sua formao; no a obra-evento, mas as
caractersticas do campo de probabilidades que a compreende.
Obra aberta como proposta de um campo de possibilidades interpretativas, como
configurao de estmulos dotados de uma substancial indeterminao, de maneira a
induzir o fruidor a uma srie de leituras sempre variveis; estrutura, enfim, como
constelao de elementos que se prestam a diversas relaes recprocas.
Configuram-se, neste aspecto, como elementos estticos da obra aberta: a
temtica do acaso, do indeterminado, do provvel, do ambguo, do
polivalente, do multifacetado. Esta desordem fecunda evidencia positivamente
a ruptura com uma ordem tradicional considerada imutvel, contestada pela
tica de um discurso artstico amplamente aberto. Conforme ainda acalenta
Eco, o intuito deste discurso o de provocar estranhamento esttico,
apresentando-nos as coisas de um modo novo, para alm dos hbitos conquistados,
infringindo as normas da linguagem, as quais havamos sido habituados (idem, p. 3).
Assim sendo, cada intrprete desenvolve o seu ponto de vista particular, e o
discurso aberto contempla a possibilidade multidimensional interpretativa que
enriquece a viso de mundo para os indivduos interagentes. Por ltimo, ele
endossa:
O discurso aberto um apelo responsabilidade, escolha individual, um desafio
e um estmulo para o gosto, para a imaginao, para a inteligncia. Por isso a
grande arte sempre difcil e sempre imprevista, no quer agradar e consolar,,

230

quer colocar problemas, renovar nossa percepo e o nosso modo de compreender
as coisas.
O conceito de Obra Aberta aparece, atualmente, impregnado em
diversas reas do conhecimento humano, quer seja artstico, tecnolgico ou
cientfico. Na msica erudita contempornea podem ser citados msicos
adeptos do estilo aleatrio, dodecafnico, tais como o compositor americano
John Cale; e o alemo Stockhausen, os quais empregam conceitos rtmicos de
descontinuidade, indeterminao e probabilidade. Compondo sons dissonantes
reiterados, tecem um anarquismo musical de estticas e linguagens. Na
literatura, Italo Calvino em As Cidades Invisveis prope o texto como uma
grande rede, uma obra em movimento. Norton Godoy elucida
comparativamente o genoma humano como um imenso livro reticulado
contendo um bilho de palavras, o que equivaleria a 800 bblias (1999: p.1
fonte webgrfica). Para declam-lo em prosa e verso, seria necessrio quase
um sculo de leitura. Esta imensa obra aberta da Gentica Humana um frtil
campo articulador de imprevisibilidades combinatrias. Os genes aliados a
outros fatores de ordem externa determinam a variedade rica da espcie
humana.
O princpio da Obra Aberta constitui-se num convite permanente
reflexo, crtica e ps-crtica, ou seja, reflexo da reflexo a posteriori.
Permite reiterar tambm posturas firmadas, pontos de vista diferenciados,
congregando como princpio norteador o dilogo permanente entre interesses
individuais e coletivos, entre o poder pblico e a sociedade civil, e em
contrapartida, entre a escola e a comunidade. Num sentido pedaggico, deixa
de postular a respeito de estruturas rgidas que condicionam a liberdade de
aprendizagem a convenes conceituais que contribuem para a deformao do

231

saber. Nomeia, conseqentemente, como diretriz a flexibilidade de
pensamento a servio de projetos pedaggicos capazes de empreender redes
de redes de colaboradores permanentes em co-autoria do processo
transformador.
Atualmente, uma srie de organismos de mbito internacional, tais como:
Comisses de Peritos, Fruns Multidisciplinares de Discusso, rgos
Multilaterais e Centros de Excelncia em Pesquisa Cientfica, responsveis
pela elaborao de documentos que enunciam a urgncia de posturas
educacionais mais atentas ao atual desenvolvimento cientfico e tecnolgico
da humanidade, resolveram adotar como princpio esttico regulador o
conceito de Obra Aberta. Entre estes documentos podemos citar
enfaticamente:
A Primeira Verso do Livro Branco da Comunidade Europia (1993-94); a verso
mais ampla do Livro Branco, tambm chamada Livro Branco a Educao e a
Formao (nov./1996); o Livro Verde Viver e Trabalhar na Sociedade da
Informao: Prioridade Dimenso Humana (julho/1997); o Livro Verde com
problematizaes ainda mais abrangentes (inter-relao espao-tempo fsico e
virtual), intitulado Construir a Sociedade Europia da Informao para Todos
Ns (abril/1997); o Livro Verde de Portugal Sociedade da Informao em
Portugal (maio/1997); e o Livro Verde da Sociedade da Informao no Brasil
(2000).
Todos os documentos referenciados esto disponibilizados via Internet.
O conceito de livro branco ou livro verde quer substanciar culturalmente
os princpios da Obra Aberta: a imprevisibilidade, a incerteza, o inacabado, o
constante por fazer, e que se renova constantemente como novo cintilar de
vida. Os documentos procuram vislumbrar a viso acalentada pela
contemporaneidade, que refora a noo de processo em oposio idia de

232

sistematizao, ou seja, sistema fechado. Espelham, ainda, o universo das
diferentes metforas que povoam o momento atual: o hipertexto, o rizoma, a
autopoiese, o labirinto, a teia, a rede, enfim imagens elucidativas que remetem
questo da no-linearidade conceitual, do conhecimento em rede, e das redes
de conhecimentos.
4.2 Valores Educacionais Emergentes
Com as rpidas transformaes culturais ocorridas nestas duas ltimas
dcadas, tornou-se condio chave para a sobrevivncia da humanidade a
busca de valores mais permanentes, contrapondo-se volatilidade de valores
de troca que impregnam a sociedade na contemporaneidade. Surge a
necessidade de resgatar valores esquecidos e de conduzir um esforo coletivo
para refletir-se sobre a construo de novos valores para uma sociedade mais
responsvel e solidria. Morin, por exemplo, prope como nova prtica
educacional a ecologizao do conhecimento para compreender-se a
complexidade entre as relaes existentes entre os fenmenos das culturas, das
cincias, das artes e da prpria vida como uma imensa teia de relaes
complexas. Acresce-se, dentro dessa viso, que o conhecimento, sem dvida,
reflete um alto grau de conscientizao e pode tambm conduzir
humanizao dos hbitos e costumes. Pois, somente uma mente saudvel
compreende o sentido adequado do conhecimento sem distorc-lo, por isso
complementar ecologia do conhecimento torna-se, tambm, necessria uma
ecologia da mente que sustente a idia de construo de uma sade mental
contempornea.



233

4.2.1. Da Ecologia do Conhecimento Ecologia da Mente
Ecologia do Conhecimento
Morin considera que a cincia deve ser vista como um processo recursivo
auto-ecoprodutor, ou seja, a cincia, em outras palavras, se autoproduz num
processo de construo/desconstruo cujo movimento ininterrupto (2000, p.
60). Ainda, segundo ele, autoecoproduzir no significa autoproduzir-se entre
quatro paredes, pois a ecologia da cincia a cultura, a sociedade, o mundo.
E acrescenta:
A cincia um fenmeno relativamente autnomo na sociedade,
e no uma pura ideologia social, e sim, a cincia auto-
ecoprodutora.
Na verdade, Morin prope como ponto focal de anlise do conceito de
cincia um processo recursivo, prprio da natureza da vida, das clulas, dos
organismos vivos que se auto-reproduzem, ou seja, esta imagem auto-
ecoprodutora tem fora inspiradora no conceito de autopoiese proposto pelos
neorocientistas chilenos Maturana e Varela.
Segundo Moraes (1997: p. 46), a crise atual que se vive no se trata de
uma crise meramente individual ou social, mas antes de mais uma crise de
dimenses planetrias, evolvendo indivduos, naes, todo o ecossistema, e que requer uma
viso de unidade para que nos aproximemos mais da natureza, eliminando a
separatividade ilusria, o ego excessivo cuja presena nos separa dela. Ainda segundo
a autora, este princpio de aproximao com a natureza pode potencializar
notadamente outras dimenses humanizantes como a fraternidade e a
humildade diante da vastido do cosmos.

234

Como exemplo desta nova tica reflexiva, pode-se citar o pensamento
filosfico referendado pelo grupo de ativismo ecolgico do Greenpeace (idem,
p. 47):
A ecologia nos ensina que a humanidade no o centro da vida no planeta. A
ecologia nos ensina que a terra inteira parte de nosso corpo e que devemos
aprender a respeit-la, como respeitamos a ns mesmos. Os mesmos sentimentos que
temos conosco devemos t-los por todas as outras formas de vida as baleias, as
focas, as florestas e os mares. A tremenda beleza do pensamento ecolgico que ele
nos mostra o caminho de volta para a compreenso e a apreciao da prpria vida
uma compreenso e uma apreciao que so imperativas daquele prprio caminho
de vida. (Dreher 1991, p. 137)
Lvy, por exemplo, acredita que a histria das tecnologias intelectuais
condiciona a histria do pensamento humano, no entanto, isto no significa
necessariamente determin-la de forma imperativa (1996, pp. 19-20).
Tomando com base esta hiptese, ele considera que os coletivos cosmopolitas
compostos de indivduos, instituies e tcnicas servem no apenas como
fatores cognitivos potencializadores para o pensamento, mas representam
verdadeiramente seu contingente enquanto sujeitos determinantes no processo
de transformao do pensamento. o que ele caracteriza conceitualmente de
ecologia cognitiva, e que tem como fundamento essencial a idia de propor
uma abordagem ecolgica da cognio humana, inter-relacionando certas
categorias filosficas e antropolgicas, tais como sujeito, razo e cultura.
Assim, ele mesmo declara:
Para que nos serve, aqui, esta ontologia da interface, ou melhor, esta
metodologia? Para preparar o terreno para o pensamento do pensamento que a
ecologia cognitiva (1993, p. 183)

235

No obstante, conforme salienta Capra (1996, p. 25), o novo paradigma
em gestao pode ser tambm denominado de ecolgico, entendendo este
termo em sentido mais profundo que o usual, pois tem sua origem em uma
escola filosfica especfica denominada de ecologia profunda, fundada no
incio da dcada de 70, pelo filsofo noruegus Arne Naess. Naess estabeleceu
a distino entre o que chamou de ecologia rasa e ecologia profunda. Para ele,
a ecologia rasa tem carter antropocntrico, ou seja, est centrada basicamente
no ser humano, e v a natureza apenas como instrumento para seus propsitos;
ao passo que a ecologia profunda no separa os seres humanos do meio
ambiente natural. A ecologia profunda pode ser caracterizada como uma
ecologia radical, que v o mundo no s como uma coleo de objetos isolados, mas
como uma rede de fenmenos que esto fundamentalmente interconectados e so
interdependentes (idem, p. 25). Ela nos alerta para que reconheamos o valor
intrnseco de todos os seres vivos, concebendo o ser humano apenas como um
fio particular em toda a teia da vida. O que expe a necessidade de um grau
mais apurado de humildade do ser humano em relao vida como um todo.
Ecologia da Mente
O termo ecologia da mente foi originariamente cunhado pelo cientista e
filsofo ingls Gregory Bateson em 1972, e recebeu notoriamente mais
impulso em tempos recentes devido ao clebre ensaio escrito por Flix
Guattari denominado de trs ecologias (MORAIS: 1993, p. 10).
Para Guattari, as trs instncias da reflexo ecolgica so basicamente: a
ecologia biosfrica ou ambiental, no sentido de incorporar os ecossistemas; a
ecologia social, a qual explora a questo relativa ao saneamento do espao
relacional das instituies; e a ecologia mental, a qual ele caracteriza como de
suma importncia na atualidade devido grande massa de lixo mental ao qual

236

o ser humano tem sido intensamente submetido em sua psicosfera, e que tem
como conseqncia o desvinculamento da relao individual com o coletivo.
A ecologia mental interessa-se principalmente pelas questes
socioculturais e polticas que afetam o homem, sobretudo as questes
educacionais. Estabelece sobretudo um vnculo entre princpios cientficos,
filosficos e espirituais. Expe ainda que os valores so fundamentais para o
convvio saudvel entre os seres humanos e, em contrapartida, com respeito
aos limites do seu meio ambiente. Alm disso, alerta demasiadamente sobre os
elementos que levam cegueira mental como uma doena degenerativa dos
valores humanos.
4.2.2. Educao Vitalcia, Desenvolvimento Sustentvel e Sensibilidade
Solidria
Educao Vitalcia
A educao vitalcia tornar-se- contemporaneamente a preocupao
essencial de toda a humanidade, pois expressa a importncia do ato de
aprender como um ato de viver intensamente, desde o incio da vida. Mas
como j foi colocado anteriormente, aprender expe tambm uma atitude de
prazer como quando se sente prazer pela essncia da vida. O conhecimento
deve ser, portanto, cultuado como instncia que possa transformar a vida do
ser humano, tornando-a mais vvida, e mais humanizada. S entendendo essa
essncia para o sentido de viver e aprender que aprender para sempre poder
constituir-se em elemento de desenvolvimento humano.



237

Desenvolvimento Sustentvel
Cada vez mais existe em nossa sociedade, por conta da viso predatria
do mundo e da natureza, a necessidade de instituir-se um progresso humano
mais equilibrado, e que considere todos os fatores ao seu redor como
indispensveis sua sobrevivncia, e por conseqncia, manuteno da vida
humana. o que tem sido denominado de Desenvolvimento Sustentado, e que
busca apoio no uso das novas tecnologias de comunicao e informao como
instrumentais que possam tornar realizvel tal desenvolvimento de modo mais
equilibrado.
Nesse sentido, tem sido constantemente realizados inmeros encontros
internacionais que relacionam valores humanos com desenvolvimento
sustentvel:
Tudo o que existe faz parte do desenvolvimento de um universo interdependente.
Todos os seres pertencem a esse universo. Tm uma origem comum e perseguem
caminhos concomitantes. Conseqentemente, a evoluo e o desenvolvimento de
toda a humanidade e de cada ser humano parte integral da evoluo do
universo.
(Declarao das responsabilidades humanas para a paz e o
desenvolvimento sustentvel. Art. 1

, Cap. 1

- Universidade da Costa Rica)

(MORAES, p. 172)
Esta declarao enuncia o quanto urgente redefinir no ser humano
atitudes de pensamento que esbocem mais a preocupao com o coletivo e o
meio em que se vive.
Sensibilidade Solidria
Assmann (2000, p. 209) defende a coeso entre competncia e
solidariedade como pauta prioritria nas discusses sobre renovao do

238

discurso pedaggico, estabelecendo vnculos importantes entre competncias
humanas, competncias sociais, aprendizagem social e inteligncia social.
Prope, nesse sentido, uma nova epistemologia dos valores educacionais que
considere como foco o equilbrio entre sentimento e razo, na busca de uma
sensibilidade social educativa.
A epistemologia solidria pretende renovar intensamente o discurso
pedaggico defendendo a idia de que aprender abrir-se ao mundo e aos outros
e aprender transformar-se. Assmann procura identificar, assim, um forte elo
entre conhecimento e esperana, o qual se adquire somente quando h espao
para a curiosidade epistemolgica de aprender para dar sentido prprio vida
humana individual e social.
4.4.3. Multirreferencialidade, Multiperspectivismo e Transdisciplinaridade: as
Redes de Conhecimentos, o Cotidiano e a Alta Complexidade em
Expanso
Multirreferencialidade
Quer salientar-se, conforme apontamentos anteriormente enunciados, que
a cibercultura provm conceitualmente uma base de conhecimentos
interconectados e coletivizantes. A interatividade no ciberespao, entendida
como o poder de comunicao e interveno simultnea influi
determinantemente na desfronteirizao de reas do saber, pois interconecta-
as virtualmente pelos vnculos hipertextuais. este nvel de interatividade, da
comunicao entre indivduos mediada por tecnologia, que vem a se
diferenciar estritamente do uso do ferramental tecnolgico como mtodo de
manipulao, de manuseio, de gerao de informaes no compartilhadas,
no socializveis. A mdia digital interativa caracteriza-se por ser

239

essencialmente uma mdia relacional e no apenas instrumental, ou seja, seu
foco principal est na capacidade de comunicao, de intercmbio, de troca,
de agregar o humano ao tecnolgico.
desse fator essencial da interatividade que decorre o princpio da
explorao de novas formas de conhecimentos, e de novas categorias e
princpios de aprendizado. A ciberinteratividade por meio de seus recursos
tecnolgicos comunicacionais amplificadores acaba promovendo o princpio
do intercmbio de conhecimentos, gerando formas abertas e cooperativas de
produo, distribuio e compartilhamento de conhecimentos, por meio de
novos mecanismos cooperativos criados a partir da percepo dos modos de
interveno no ambiente tecnolgico.
O hipertexto no ciberespao, ao ramificar-se continuamente, expondo
claramente seu carter rizomtico, acaba por reproduzir simbolicamente o
fenmeno da prpria vida em muitos aspectos: a gerao da vida, a
perpetuao das espcies, a biodiversidade, enfim toda a
multidimensionalidade em expanso, com grau de semelhanas e
dessemelhanas, e com pontos de conexes conceituais na teia do
conhecimento.
De acordo com Morin (2000, passim), conhecemos o que somos, e a
inter-relao da interioridade com a exterioridade no ser humano concebe-se
com base na formao da experincia viva, elemento fundamental e
determinante na evoluo da espcie humana. A multidimensionalidade
caracteriza o poder de expanso do conhecimento do homem e do poder auto-
reprodutivo da linguagem no ciberespao. No caso da Internet, de qualquer
ponto comum pode-se ter acesso diversidade, pois a memria tecnolgica
permite conviver com todo um mundo imaginrio da arte, da literatura, da

240

cincia e da cultura. Este pode representar significativamente um passo
importante na meta-evoluo do homem pois propicia o desenvolvimento de
um pensamento cognitivo totalmente novo com ampla abrangncia conectiva.
Multiperspectivismo
O conceito de multiperspectivo inspira-se no perspectivismo de Nietsche,
segundo o qual toda interpretao necessariamente mediada pela perspectiva de quem
a faz, trazendo, portanto, em seu bojo, inevitavelmente, pressupostos, valores, preconceitos
e limitaes (KELLNER: 2001, p.129). Assim, a nica forma de evitar a
unilateralidade, a parcialidade aprender como empregar vrias perspectivas e
interpretaes a servio do conhecimento (NIETSCHE apud KELLER: idem). Para
Nietsche, s possvel conceber uma viso ou conhecimento em ampla
perspectiva de viso e de conhecimento. Na verdade, Nietsche quer opor-se
veemente noo de um conhecimento absoluto, e transcendente qualquer
perspectiva de conhecimento, pois entende que toda verdade concebe-se como
fruto de uma perspectiva subjetiva. Assim, ele procura tambm contestar a
idia de um verdade absoluta em meio a outras verdades menores, ou com
menor grau de relevncia para conceber determinado conhecimento, pois
entende que tudo questo de mediao e de uso de certos filtros
potencializadores na interpretao. Defende, assim, a interdependncia entre
sujeito e objeto na formulao de qualquer pensamento.
Segundo Lipman (1995, p. 107):
Uma perspectiva uma rea que possui um ponto de vista distinto e um fundo de
experincia distinto.
Podem ser empreendidas diversas perspectivas acerca de um mesmo
objeto analisado, e diferentes perspectivas podem empreender diversos
julgamentos. Os julgamentos podem ainda desempenhar vrias funes

241

criteriolgicas mediante as perspectivas elucidativas. Uma perspectiva tica,
por exemplo, produzir um determinado efeito de valorao do objeto, ao
passo que uma perspectiva esttica, outro efeito. O ideal seria sempre poder
constituir-se um campo de valorao correlacional que congregasse mltiplas
perspectivas, para que a partir delas fosse possvel assinalar cada ponto de
vista particular do sujeito conforme seus graus de reflexo de determinada
realidade.
Para Lipman (1995, p. 87), o pensamento multiperspectivo representa a
tentativa de superar a estreiteza e rigidez do pensamento absolutista que
concentra um nico ponto de vista como verdadeiro e absoluto, e que
emanaria de uma viso mais provinciana e menos cosmopolita. Paul (idem)
distingue entre pensar monolgico e pensar multilgico como sendo
abordagens respectivamente uniperspectivistas e multiperspectivistas, ou seja,
uma representa a tentativa de elucidar o pensar a partir de um ponto de vista
unificador ou de uma estrutura conceitual unificada, enquanto que a outra
procura estender a viso, congregando outros pontos de vista ou vrias
estruturas conceituais que se correlacionem. Problemas monolgicos dizem
mais respeito a problemas bem especficos, bem delimitados. Existem vrios
problemas de natureza tcnica que podem ser caracterizados como
monolgicos. Problemas multilgicos exigem um pensar dialgico, que
representa uma troca entre diferentes pontos de vista (idem, p. 88). Este pensar
dialgico tem o objetivo de testar as foras e fraquezas dos pontos de vista
contrrios, e constitui-se, portanto, em um pensar dialtico (idem).
Segundo Paul (idem), existiriam dois tipos de pensadores crticos,
aqueles que ele caracteriza como predominantemente no sentido fraco de ser,
e aqueles como no sentido forte. Os de sentido fraco preferem adotar um

242

pensar crtico seletivo que sirva restritamente aos seus interesses, conjugando
muitas vezes um falso sentido de verdade absoluta pragmtica, a qual no se
inclina a aceitar categoricamente a interveno de pontos de vista adversos. Os
de sentido forte, por sua vez, procuram manter-se no mesmo nvel intelectual
daqueles com os quais concordam ou discordam. So habilidosos o suficiente
para perceber a verdade que se tece atravs dos pontos de vista divergentes,
esforando-se significativamente para viver de acordo com os princpios crticos do
seu prprio pensar.
De um modo geral, os meios de comunicao na Internet propiciam um
amplo espao para o dilogo frtil, no sentido de promover um novo nvel de
percepo para a funo do dilogo na coletividade. Conforme salienta Lvy
(1999: p. 170):
Na Web, tudo se encontra no mesmo plano. E no entanto tudo diferenciado. No
h hierarquia absoluta, mas cada site um agente de seleo, de bifurcao, ou de
hierarquizao parcial. Longe de ser uma massa amorfa, a Web articula uma
multiplicidade aberta de pontos de vista, mas essa articulao feita
transversalmente, em rizoma, sem o ponto de vista de Deus, sem uma unificao
sobrejacente.
Essa viso enunciada pelo filsofo francs evidencia bem claramente o
processo de mltiplas perspectivas interpretativas que decorrem da prpria
caracterstica estrutural da Web, e que prope justamente o principiar de um
novo modo interpretativo prprio, visando elucidar estruturas conceituais mais
complexas. A Web expe tambm a emergncia de uma nova teoria da
comunicao e da educao que contemple aspectos elucidativos mais
multiculturais e multifacetados em contraposio busca incansvel de
metateorias interpretativas falseadoras na anlise de processos de natureza
amplamente complexa.

243

Transdisciplinaridade
A passagem da multidisciplinaridade, para a interdisciplinaridade, e para
a pluridisciplinaridade, at culminar na transdisciplinaridade enfoca uma
mudana de olhar sobre o conhecimento.
A transdisciplinaridade procura trabalhar pontos em comum entre os
conhecimentos sem negar cada especificidade prpria de sua natureza. Tece
assim, por exemplo, um olhar da Fsica sobre o som, bem como um olhar da
Msica sobre o som, sem contudo, desconsiderar os atributos e funes de
cada dimenso em particular. Parte, portanto, de um princpio de
contextualizao da realidade vinculando elos de ligao conceitual, ou seja,
um objeto conceitual em comum. Assim, o tempo tanto sob o ponto de vista
da tica da Fsica quanto do ponto de vista da Msica procura reproduzir o
aspecto de mudana de movimento, o qual pode ser representado
matematicamente. Nesse tocante, as notas musicais, por exemplo, representam
tonalidades acsticas de maior ou menor intensidade sonora, ou seja,
constituem-se em padres matematicamente quantificveis, que podem ser
simbolicamente representados em frmulas e nmeros. No obstante, ainda a
acstica do som, que parte dos estudos acalentados pela Fsica, determina o
grau de afinao de instrumentos musicais. Assim sendo, as prprias rupturas
da esttica musical caracterizam-se por serem criaes inusitadas a partir das
relaes entre os padres de composio musical.
Mas o tempo pode consubstanciar, ainda, outros graus de relaes pela
abordagem transdisciplinar. Nesse tocante, possvel contemplar a mudana
de movimento tambm em sintonia com as batidas do corpo humano: o pulso,
a batida do corao, que em outras palavras, tambm determinam o tempo da
vida humana: o tempo biolgico do indivduo. Dentro do campo literrio

244

pode-se remeter idia do tempo narrativo. Machado de Assis, por exemplo,
em Memrias Pstumas de Brs Cubas inverte a noo de tempo da
narrativa tradicional. Assim, o escritor narra a vida de uma personagem morta,
ou melhor dizendo, a prpria personagem morta, do ponto de vista da
narrativa esttica do romance, reconstitui sua vida. Rompe-se, assim, o ciclo
tradicional da esttica de narrativa literria natural da poca: comeo, meio e
fim, elucidando, nessa contrapartida, a seguinte idealizao: fim, comeo e
meio. Este mtodo desenvolvido com o objetivo de analisar as causas que
culminaram na morte da personagem, como a sua vida marginal desde o
nascimento. Constitui-se, nesta instncia de saber, um fim inequivocamente
pedaggico para a vida social.
Vinculando-se esttica literria e Psicologia, pode-se elucidar a
categorizao do tempo psicolgico, que altera a percepo habitual que se
tem normalmente do tempo. Prolongam-se tempos breves, tornando minutos
em horas, e acelera-se a passagem de tempos mais longos, como anos
convertidos em segundos. A sensao de mal-estar e bem-estar que distorce o
tempo, ora ampliando-o ora subtraindo-o, tambm aparecem como categorias
estticas presentes em diversos outros campos da Arte. Na esttica
cinematogrfica, por exemplo, o tempo pode tanto se expandir
indefinidamente quanto ser contrado por seqncia de quadros (frames)
sobrepostos, montados. H, assim, uma marcao do tempo, e o telespectador
movimenta seu olhar sobre a tela como quem empreende uma viagem no
tempo da narrativa e esttica cinematogrfica.
Essas categorias elucidadas: tempo musical, tempo fsico, tempo
biolgico e tempo esttico (da narrativa literria e da narrativa
cinematogrfica), so apenas algumas entre as vrias possveis formas de

245

elucidao, s para se pensar na questo central focalizada no tempo. Sob
este prisma focal elucidativo, torna-se ntida a correlao entre tempo e
natureza, e transfigurando mais ainda o campo de mediao: entre tempo na
natureza e tempo na arte.
35
.
A partir destas observaes, percebe-se que a transdisciplinaridade
representa um passo importante para a evoluo do saber circunscrito, que
pode ser transformado em saber desfronteirizado, distribudo, compartilhado,
consubstanciando a formao de verdadeiras redes colaborativas de
desenvolvimento do saber.
As Redes de Conhecimentos, o Cotidiano e a Alta Complexidade
Dentro da tica cientfica, Morin (1986: p. 155) defende a idia de uma
cincia da autonomia cujo pressuposto essencial seja a incorporao do
pensamento complexo. Para ele, o pensamento fechado que o determinismo
cientfico reproduz acaba por reduzir o campo das idias humanas,
simplificando-as, e maniqueizando-as. Produz, tambm, este pensamento
vises mais unidimensionais para sociedades cada vez mais multidimensionais (idem,
p. 154), e portanto, inadequadas j que tornam-se cada vez mais simplificadoras
para sociedades cada vez mais complexas. O que expe, nitidamente, um
paradoxo conceitual que deforma a essncia do pensamento contemporneo. O
campo da poltica, para Morin, denota a urgncia do pensamento complexo e
dessa percepo de autonomia conceitual nas cincias. A poltica vem
intensamente sendo impregnada de ideologias cada vez mais racionalizadoras para
uma realidade cada vez mais incerta, o que acaba por provocar debilidade de
ao, dado que a realidade apresenta-se de maneira confusa e obscura. O

35
A relao entre tempo e natureza pode ser melhor elucidada no website

246

problema essencial deste pensamento unidimensional simplista, e ilusrio
que ele no apenas concebido de maneira mutilada e obscurecedora, mas
reproduz tambm aes prticas mutiladoras e obscurantistas na esfera da vida
pblica e da coletividade.
A complexidade, dada a sua natureza inquietante, muitas vezes, assusta
aqueles que buscam motivos slidos e seguros para se apegarem
constantemente, mesmo que estes representem significativamente terrenos
arenosos e movedios. Sua concepo desprotege o ser humano de certas
amuletas mgicas que simplificam o mundo para torn-lo palpvel,
digervel, aceitvel e principalmente manipulvel. O real anterior e certo
torna-se incerto, deixa tambm de ser substancial pois passa a abrigar o campo
do imaginrio e do mito. Naturalmente, ainda conforme explana Morin (idem,
p. 155), o pensamento complexo no possui as defesas imunolgicas prprias do
pensamento fechado, mas, contudo, tem o grande dom de substituir a antiga
agressividade contra a idia estranha. A combatividade na tica complexa passa a
se realizar contra o esprito de reduo, de unidimensionalidade, do
fechamento, da racionalizao, maniqueizao e doutrinao do pensamento.
Alm disso, a complexidade sabota a idia da superioridade humana como
espcie viva. Faz desmoronar preconceitos de todos os gneros e espcies.
Acaba por colocar mais areia movedia em um terreno j naturalmente
arenoso e escorregadio. Mas tem a grande virtude de combater aquilo que
muitas vezes o pensamento fechado trazia como conseqncia imediata: a
barbrie da desumanizao, o dio provocado pela automatizao do
esprito, e tambm o dio da morte. Para combater a deformao conceitual,

www.physics.vist.gov

247

Morin (2001, p. 93) prope sete princpios que funcionariam como sete
diretivas para um pensamento que une:
1. O princpio sistmico ou organizacional.
2. O princpio hologrmico
3. O princpio do circuito retroativo
4. O princpio do circuito recursivo
5. Princpio da autonomia/dependncia (auto-organizao)
6. O princpio dialgico
7. O princpio da reintroduo do conhecimento em todo conhecimento
Cada um desses princpios busca justificar a reorganizao mental para
um uso mais pleno da inteligncia humana, considerando relaes de
complementaridade e interdependncia entre toda espcie de conhecimento.
o que Morin caracteriza como a formao da cabea bem-feita, termo este
cunhado de Montaigne, ao argumentar incessantemente: mais vale uma cabea
bem-feita do que uma cabea cheia.
Baseando-se nesta viso elucidativa, quer salientar-se que as Redes de
Conhecimentos presentes no cotidiano devem tomar como princpio valorativo
justamente a idia de formao educacional visando a reforma do pensamento,
de modo que os indivduos possam perceber que somente conhecimento bem
formado a partir de mltiplas realidades capaz de conduzir verdadeira
humanizao para a sobrevivncia.


248





C CA AP P T TU UL LO O V V




E ES ST TU UD DO O D DE E C CA AS SO O
A AS S E ES ST TR RA AT T G GI IA AS S D DA A P PE ED DA AG GO OG GI IA A D DI IG GI IT TA AL LI IZ ZA AD DA A
E EM MP PR RE EN ND DI ID DA AS S E EM M D DO OI IS S M MO OD DE EL LO OS S D DE E W WE EB BS SI IT TE ES S: :
O O D DI IS SC CO OV VE ER RY Y N NA A E ES SC CO OL LA A D DO O C CA AN NA AL L D DI IS SC CO OV VE ER RY Y, ,
E E
O O A AL L E ES SC CO OL LA A D DA A T TV V C CU UL LT TU UR RA A








A Ap pr re en nd de er r c co om mp pa ar rt ti il lh ha ar r, , t to or rn na ar r c co om mu um m s so oc ci ie ed da ad de e s se eu u
p pr r p pr ri io o c co on nh he ec ci im me en nt to o. .
L L. . S S. . V Vy yg go ot ts sk ky y

249

J JU US ST TI IF FI IC CA AT TI IV VA AS S C CO ON NC CE EI IT TU UA AI IS S P PA AR RA A O OS S M MO OD DE EL LO OS S
S SE EL LE EC CI IO ON NA AD DO OS S
O objetivo deste estudo de caso procurar elucidar como a pedagogia
digitalizada atualiza certos enfoques pedaggicos contemporneos,
incorporando-se de forma mais sincrtica ou simbitica. A digitalizao em
rede dever ser vista como uma estratgia que promove tambm uma
morfognese no pensamento pedaggico da educao como um todo. A
sinergia entre mltiplos aportes pedaggicos retrata bem a necessidade de
flexibilidade conceitual, de buscar novas mediaes que vislumbrem o espao
pedaggico como um ambiente rizomtico, ou seja, potencialmente rico para o
estabelecimento de grandes redes de articulaes entre meios, atores, e autores
na produo e socializao de conhecimentos.
Dentro deste estudo de caso, pretende-se sobretudo enfatizar o conceito
de Redes de Conhecimentos como de fundamental importncia no eixo das
discusses que possibilitam o aprimoramento do Ensino e da Aprendizagem
na Era Digital.
As Redes de Conhecimentos derivam-se fundamentalmente da idia de
que o Conhecimento constri-se em Rede, e desta forma, o Conhecimento em
Rede prope ser a estrutura cognitiva por excelncia da natureza da mente
e crebro humanos (Educao Baseada no Crebro) (CAINE: 2000, passim
fonte webgrfica). Todas as questes anteriormente alavancadas no tocante
natureza do conhecimento serviram para ilustrar de alguma maneira as
dificuldades atualmente enfrentadas pelos educadores, e de como carece-se de
instrumentais pedaggicos mais adequados frente s novas necessidades de
aprender e ensinar dentro da tica de valores educacionais mais humanizantes.

250

As Redes de Conhecimentos propem-se como instrumental de apoio
pedaggico emergente, pois permitem vislumbrar uma viso mais
transdisciplinar do conhecimento humano. A sinergia entre o conceito de
metforas poticas e de metforas cientficas (metforas perceptuais), pelos
quais, possvel acalentar-se as inter-relaes presentes entre Arte e Cincia,
ou ainda, entre Arte e Tecnocincia, por exemplo, constitui-se em decorrncia
do processo de mediaes que operam visando caracterizar a morfognese do
conhecimento que se encerra na cultura contempornea, e cujo elemento
conceitual fundamentador o Conhecimento em Rede. A metfora
representa, assim, um modelo conceitual aberto, o qual serve como estratgia
pedaggica inter-relacional de conhecimentos abrangentes e abstratos
(cientficos, tecnolgicos, escolares, cotidianos). Assim sendo, a abordagem
metafrica poderia auxiliar muito proveitosamente no entendimento das inter-
relaes conceituais entre Construtivismo Cognitivo (Piaget), Construtivismo
Social (Vygotsky) e Construtivismo Radical (Maturana e Varela). A Teia do
Conhecimento, por exemplo, constitui-se na metfora elucidativa criada por
James Burke (2000) para elucidar a relao entre evoluo de meios de
comunicao e informao com evoluo da cognio humana. Na verdade,
conforme j salientado anteriormente, Burke procura aproximar
conceitualmente os artefatos tecnolgicos produzidos pelo homem, e presentes
no seu cotidiano, com outras formas ancestrais, esclarecendo, nesse aspecto,
uma sinergia co-estruturante destes artefatos na viso representativa de mundo
e conhecimento, que impregnam vrios perodos da civilizao humana, e que
conseqentemente, colaboram para a construo social de uma nova
conscincia com vrios nveis de expanso. Para ele, o pice contemporneo
do grau de expanso desta nova viso e conscincia humanas traduz-se pela
imagem representativa da Internet. Esta quer ser, segundo ele, uma metfora

251

tecnolgica de grande valia para se compreender o verdadeiro sentido de uma
grande Teia do Conhecimento mundial, que traz tona um novo e poderoso
instrumento diferenciador nas estratgias de comunicao e informao a
servio da humanidade: a comunicao mundial interativa mediada por
computador, conjugando tanto modos sncronos (instantneos) quanto modos
assncronos (no instantneos) de acesso informacional bem como
interferncia comunicativa. Esta nova matriz de recursos tecnolgicos
informo-comunicacionais interativos promove, portanto, o redimensionamento
da conscincia humana mundial para um nvel mais continuamente crtico,
reflexivo e participativo, pois induz percepo ao mesmo tempo de uma
conscincia de indivduo em sintonia com um meio local, onde cada um vive;
bem como em sintonia com um meio global, ao qual cada um pertence no
sentido de uma coletividade humana no mais amplo aspecto, influindo na
essncia enquanto um fio condutor na construo de uma nova conscincia
histrica, que advm das prprias formas de produzir, acumular e transferir
novos conhecimentos.
Nestas condies, o enfoque das Redes de Conhecimentos, interagindo
com a Internet (Pedagogia Digital), torna-se, neste trabalho, o alicerce
primordial no equacionamento de posturas pedaggicas mais adequadas tanto
ao ensino presencial (distncia zero) quanto educao a distncia dos nossos
tempos (Era Digital) (comunicao mediada por tecnologias), pois substancia
a prtica transdisciplinar com a tica do pensamento complexo, corroborando
para a formao de valores educacionais autonomizadores ante a adoo de
esquemas conceituais que deformam a noo do conhecimento (MORIN: 2000).
A partir de elementos elucidativos presentes na Tecnologia Educacional
Emergente (Mdia Digital Interativa), a qual, por sua vez, insere-se nos novos

252

enfoques conceituais propostos pela tica da Ciberntica Pedaggica
Contempornea (SANGIORGI: 1999, 2000), defende-se os seguintes aspectos
como elementos-chaves preponderantes para o atual cenrio da Educao
Digital dos novos meios: a Comunicao, a Regulagem (ou Regulao) e a
Interatividade. Em detrimento do cenrio pedaggico atual, acresce-se que o
conceito de Regulagem congrega amplo aspecto conceitual evolutivo,
congregando definies ainda mais pertinentes ao atual estgio de
desenvolvimento das novas tecnologias educacionais. Em um contexto
tecnolgico mais especfico, e apropriado realidade da Internet,
compreende-se a Regulagem, por exemplo, como a ao reguladora
desempenhada por novos mecanismos de filtragem informacional, ou seja,
como o processo desempenhado por instrumentos tecnolgicos que
caracterizam bem as Tecnologias Digitais Interativas e Conectivas, e que
podem ser representados por recursos tais como: os agentes inteligentes, os
filtros colaborativos e as teias aprendentes. Em um contexto mais abrangente,
acresce-se, ainda, questo do sentido de Regulao presente na Ciberntica
Pedaggica Contempornea, a viso empreendida, por exemplo, pela
Pedagogia Participativa, que pressupe regulao tambm como
interatividade, porm interpretada sobre um grau maior, ou seja, como
tambm face diferenciadora da interao humana (interao interpessoal ou
interao comunicativa participativa), e que pressupe, conseqentemente, a
tica da colaborao, entendida esta, ainda, como prtica humanizante e
valorativa de significados entre sujeitos crticos e autocrticos. Estabelece-se,
assim, a incorporao na tica da Ciberntica Pedaggica tanto a
interatividade, significando restritamente apenas aspectos de interao
humano-mquina; quanto a interao social (interao sociocultural),
significando esta, por sua vez, mais a representao dos modos de

253

comunicao face a face e suas mediaes tecnoculturais constantemente
evolutivas.
Nesse sentido, como fundamento apropriado para a realidade atual do
Ensino e Aprendizagem da Era Digital sero analisados dois modelos de
websites educacionais: Discovery na Escola e Al Escola, por meio dos quais
pretende-se desenvolver aspectos elucidativos no sentido de apontar conceitos
culturais mais apropriados ao panorama educacional brasileiro, e s novas
necessidades de formao educacional pautada pela discusso de valores
educacionais e valores humanos.
Em ltima anlise, pretende-se pelos meios suscitados empreender
esforos no sentido de responder a uma questo de certa forma bastante
intrigante no momento atual:
Com tanta virtualidade presente, quem ir substituir o professor na Era
Digital? (Seria possvel pensar em ensino sem professor?)
Na verdade, entende-se que no o professor que ser substitudo, mas
sim os papis doravante empregados pela figura do professor e
conseqentemente do aluno. A tecnologia amplia o leque de atributos
necessrios adequao de novas realidades de ensino e aprendizagem. A
Internet estende o espao da escola, globaliza-o, articulando-o a outros
espaos de convivncia e de atuao na sociedade.
Assim, o professor passa a ser facilitador (mediador) do processo de
ensino e aprendizagem, incorporando para si tambm a imagem de um
aprendiz vitalcio que busca sempre novos conhecimentos capazes de
aprimorar o seu papel de educador. O aluno, por sua vez, torna-se produtor de
conhecimentos, aprendendo (aprendiz vitalcio) tambm para poder

254

compartilhar conhecimentos adquiridos com colegas, o que denota o carter
solidrio da tica da aprendizagem colaborativa via Ciberntica.
Todas essas caractersticas dadas ao professor e ao aluno contribuem para
a defesa da abordagem educacional transdisciplinar (NICOLESCU: 1997 fonte
webgrfica): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser. Esses devem ser os valores educacionais preponderantes a
serem amplamente seguidos no verdadeiro Ensino e Aprendizagem na Era
Digital, uma vez que tambm devem ser entendidos como princpios de
Comunicao e Regulagem (Ciberntica Pedaggica) humanizadores da
relao professor-aluno.
Como estudo de caso pretende-se elucidar o emprego do conceito de
Redes de Conhecimentos como estrutura conceitual mais adequada
proposta de elaborao do design digital para um website educativo focado no
uso de novas tecnologias da comunicao e informao interativas.
Para a proposta conceitual do website sero utilizados alguns termos que
merecem ser devidamente diferenciados, tais como: pgina (homepage),
portal, site vertical, site de contedo, site interativo, conhecimento horizontal,
conhecimento vertical e conhecimento transdisciplinar. Existe uma grande
diferenciao conceitual destes termos quando utilizados na estruturao de
um website que merece ser devidamente explanada.
Pgina a dimenso unitria na estruturao de um website, pois um
website pode conter uma ou vrias pginas. Por conter em si uma estrutura
simples, a Pgina empregada mais usualmente para um design com
objetivos mais modestos: como websites pessoais de usurios (dados pessoais,
currculo, hobbys etc.) e como vitrine eletrnica de profissionais, pequenos
estabelecimentos etc; no contendo ainda recursos sofisticados de alta
interatividade (tica do Site Interativo).

255

O Site de Contedo distingue-se da Pgina por conter contedos
articulados, seguindo uma linha de produo mais profissional e segmentada.
Emprega conceitos tcnicos de simplicidade visual, navegabilidade e
principalmente interatividade, que o recurso chave de um Site Interativo, o
qual tenta explorar as vrias nuances interativas da Interface Humano-
Mquina, conforme os recursos oferecidos pela tecnologia digital. O Site de
Contedo um website de grande valor agregado, integrando profissionais
especializados em contedos, bem como especialistas em mdia digital
interativa, e servios de informaes e de comunicao digital com vistas
produo de contedo multiinformacional.
O Portal, por sua vez, quer referir-se mais explorao de um
determinado contedo em termos globais (viso global do tema explorado),
produzindo e elencando diversos contedos sob uma tica comum. Por
exemplo, um Portal Educacional seria a tentativa de produzir um website que
explorasse ao mximo o tema educacional em sua totalidade, procurando
abordar todos os aspectos relacionados educao em um mesmo local. O
Portal assim como o Site de Contedo agrega valor em grande quantidade,
contudo, o Portal constitui-se num aprimoramento conceitual mais refinado de
uso da tecnologia digital, ou seja, procura explorar melhor os recursos de
interatividade, agregando o mximo de valor em termos de servios,
aplicaes, novidades e atrativos comerciais, culturais, tecnolgicos.
O Site Vertical surge como conseqncia da exploso dos Portais na
Internet, na tentativa de reabordar temas especficos com mais profundidade
conceitual (complexidade), uma vez que os Portais ao descreverem temas sob
uma viso mais globalizada e unificante, acabam por superficializar certas
relaes de contedos.

256

Assim, nesse aspecto, pode-se inferir que notadamente o Portal, do ponto
de vista conceitual, acaba por reproduzir excessivo conhecimento horizontal
(viso superficial), ao passo que o Site Vertical tenta responder a esta
deficincia de abordagem, optando por agregar em seu repertrio o
conhecimento vertical altamente especializado (viso profunda de
conhecimento). Conclusivamente, o Conhecimento Transdisciplinar
representa uma viso conceitual mais evolutiva e adequada estruturao de
um website educacional, por conter o aspecto vital do foco de todo este
trabalho: as Redes de Conhecimentos.







257

O O D DI IS SC CO OV VE ER RY Y N NA A E ES SC CO OL LA A
A AN N L LI IS SE E D DE ES SC CR RI IT TI IV VA A D DO O W WE EB BS SI IT TE E

O website do Discovery na Escola (www.discoverynaescola.com) divide-
se em trs sees fundamentais: professores, alunos e pais. Para cada seo
existe um glossrio de termos, links com mais informao a respeito do
conhecimento enunciado, um dicionrio com vrias dicas de buscas, e uma
ferramenta personalizada para auxiliar todos em como navegar pela Internet
(cybersurfari).
A seo destinada aos professores fornece planos de aula e estratgias
ldicas de apoio didtico, tais como: jogos interativos, quebra-cabeas,
anagramas, palavras cruzadas e desenhos personalizados.
A seo de alunos divide-se nas seguintes reas de conhecimento:
Cincias Sociais, Matemtica e Ingls (conforme currculo americano). Ela
tambm possui uma ferramenta (Guest Experts) que permite conectar
estudantes com especialistas renomados de diversos ramos de atividade
profissional (engenharia aeroespacial, gentica, ecologia etc.) e oferece idias
para novos projetos (tpicos para feira de cincias). Os tpicos dos projetos
apresentam questes fundamentais para reflexo, no que diz respeito a atitudes
individuais e coletivas (responsabilidades individuais e sociais). Utilizam
desta forma uma das tnicas principais da pedagogia de projetos: resoluo de
problemas. H ainda os chamados Brain Boosters que so tcnicas de
aprimoramento cerebral e que visam explorar os diversos estilos cognitivos de
aprendizagem dos alunos, tais como: categorizao, pensamento lateral,
questes de lgica, nmeros e jogos matemticos, conscincia espacial,
raciocnio e identificao de palavras com jogos de letras.

258

A seo destinada aos pais apenas restringe-se a indicar materiais
didticos opcionais para o aprimoramento da aprendizagem dos filhos.
Ressalta-se ainda que o Discovery na Escola possui uma srie de fitas
de vdeo, constantemente televisionadas pelo Canal Discovery Channel. Essas
fitas utilizam diversos documentrios cientficos anteriormente produzidos
para o Discovery Channel sob a tica de assuntos chaves: Tudo sobre
Incerteza, Tudo sobre Eletricidade, Oceanos, Gentica, Robtica, Astronomia
etc. Cada programa sempre divido em duas partes. No incio de cada parte
so problematizadas vrias questes para que os alunos pensem. No final de
cada bloco as questes so respondidas, so ainda fornecidas vrias
orientaes ao professor para desenvolver atividades em grupo e pesquisa
extra-aula, e opcionalmente so dadas dicas de websites para mais
informaes a respeito do assunto. Percebe-se neste caso claramente o
estmulo adoo de projetos em sala de aula.
M MA AT TE ER RI IA AI IS S C CO OM MP PL LE EM ME EN NT TA AR RE ES S
Como j foi anteriormente mencionado, o Discovery na Escola
emprega vrios materiais complementares disponveis em vdeo. Neste caso,
ser realizada um descrio mais pormenorizada de um dos vdeos utilizados:
O Verdadeiro Homem Binico.
Todos os vdeos so divididos em duas partes. No incio de cada parte
so feita uma apresentao sumria do contedo do vdeo:
Neste episdio do Discovery na Escola descubra como a mais recente tecnologia
comea a encontrar espao no nosso corpo indo do mundo da fico cientfica ao
verdadeiro homem binico. Explore as invenes que esto fazendo com que parte de um
homem possa virar mquina capaz de quase tudo. Aprenda tambm como a engenharia de
tecidos pode alterar nosso corpo para sempre e fique atento s perguntas, atividades e
recursos.

259

Depois desta explicao so apresentadas as perguntas para estudo e
debate sobre o assunto da primeira parte:
1- Como funciona um implante de cclea?
2- Que duas abordagens diferentes os cientistas esto adotando agora para
desenvolver um olho binico?
3- Discuta os critrios que na sua opinio devem ser adotados para determinar
quem recebe um implante binico?
4- Considere o que acontecer com a procura por implantes binicos quando
funcionarem melhor do que as partes humanas que substituem.
Em seguida, apresentado o vdeo, o qual explora vrios aspectos
perceptivos do corpo humano bem como as novas tecnologias que ampliam e
corrigem deficincias. A linguagem didtica, estabelecendo analogia com
elementos do cotidiano. Acrescenta-se que a seqncia do vdeo aborda cada
um dos tpicos enunciados nas perguntas. O vdeo dividido em partes de
tpicos: o ouvido binico e o olho binico (parte 1 do vdeo); a perna binica,
rgos binicos e engenharia tecidual (parte 2 do vdeo).
Durante a apresentao, nota-se o uso de metforas para efeito didtico,
estabelecendo-se uma ponte entre a tecnologia enunciada e a realidade leiga
sobre o assunto. Esta mediao conceitual pode ser notada a partir do uso das
seguintes expresses: imagine que e como se. Percebe-se tambm a
inteno de procurar abordar da melhor forma a complexidade dos fatos
enunciados, ou seja, os desdobramentos que ocorrem na sociedade, como os
benefcios gerados pela tecnologia incorporada, paulatinamente, ao cotidiano
da vida das pessoas.
Ao final da parte 1, so respondidas as seguintes questes apresentadas
no incio do vdeo:

260

1- O implante de cclea, ou o ouvido binico, transforma o som em sinais eltricos
que percorrem um fio diretamente at a cclea.
2- Os cientistas esto desenvolvendo um olho binico usando cmeras de vdeo que
enviam sinais eltricos diretamente para o crtex visual do crebro ou estimulam
a retina.
Em seguida, apresentada uma atividade extra-aula:
Use a Internet e outros recursos para pesquisar o desenvolvimento da binica no
ltimo sculo. Faa ento uma tabela cronolgica para ilustrar suas descobertas.
Inclua suas prprias previses acerca dos avanos futuros.
Por ltimo, sugerido um website na Internet para aprimorar os
conhecimentos:
Movimentos online de implantes orbitais integrados http://www.ioi.com
Na segunda parte, repetido o mesmo mtodo de abordagem para os
novos subtpicos at o encerramento do vdeo.
Conclui-se que o objetivo do vdeo mais servir de apoio didtico para
os professores em sala de aula. Pode-se verificar pelas estratgias de
orientao do contedo do vdeo, certas caractersticas bem peculiares: a
linguagem didtica da narrativa do tpico, os recursos de imagens que
ilustram bem o objeto de ensino promovendo melhor o seu entendimento, as
perguntas colocadas anteriormente apresentao do tpico, direcionando o
foco da ateno do aluno, o estmulo a atividades em sala de aula e as
atividades extraclasse. Acrescenta-se, ainda, que em alguns vdeos so
sugeridas atividades de pesquisa e de discusso em grupo.
Essas estratgias pedaggicas desenvolvidas por meio do Discovery na
Escola podem ser adaptadas no apenas para o uso com outros vdeos de
contedo educativo, mas inteligentemente podem ser categoricamente

261

empregadas em conjunto com outros materiais instrucionais quaisquer, tais
como: livros, filmes, msica etc.
O O A AL L E ES SC CO OL LA A
A AN N L LI IS SE E D DE ES SC CR RI IT TA A D DO O W WE EB BS SI IT TE E

O Al Escola (www.tvcultura.com.br/aloescola) caracteriza-se por ser
um website contendo recursos educativos voltado tambm ao uso de
estudantes e professores. Seu objetivo apresentar a grade de programas da
TV e Rdio Cultura dentro de um enfoque mais pedaggico e educativo.
Constituem-se de materiais que podem ser utilizados sobretudo como
complemento da atividade escolar, desenvolvendo o estmulo ao aprendizado
aberto, e pesquisa, ou ainda proporcionando a atividade interdisciplinar.
Quanto organizao, os contedos dos programas, bem como as
narraes e depoimentos de entrevistados foram adaptados para a linguagem
da web. Os contedos, muitas vezes, so enriquecidos com informaes
adicionais, que por uma srie de motivos no foram, devidamente, abordadas
nos programas originais, produzidos pela TV Cultura de So Paulo.
Quanto abordagem pedaggica, os trabalhos disponibilizados fornecem
informaes complementares, tais como: bibliografia, discografia,
filmografia, alm de endereos de museus, logradouros ou websites adicionais,
visando sobretudo enriquecer ainda mais a abrangncia de contedo.
As reas de conhecimento abordadas, de acordo com os programas
apresentados, so basicamente as seguintes: Lngua Portuguesa, Literatura,
Cincias, Estudos brasileiros, Histria, Infantis e Artes. Contudo, existem
outros servios complementares de contedo, produzidos especialmente para

262

alimentar o website, como o Ponto.com, o qual contm uma coletnea de
letras de canes da MPB, bem como poemas de escritores de diversos
perodos histricos, contendo breve anlise literria e gramatical dos textos.
M MA AT TE ER RI IA AI IS S C CO OM MP PL LE EM ME EN NT TA AR RE ES S
Na verdade, conforme j foi mencionado, todo o website do Al Escola
foi configurado de maneira a complementar o contedo dos programas da TV
Cultura. Tem o objetivo de apresentar com mais profundidade certos tpicos
que no podem ser abordados por questes tcnicas decorrentes da prpria
grade programacional da emissora, pela qual define-se o tempo de exibio de
cada programa no seu horrio correspondente.
Os vdeos podem ser obtidos comercialmente por meio da prpria
emissora que os revende, ou podem ser gravados caseiramente por
professores e alunos para serem utilizados em atividades de ensino e
aprendizagem complementar.
A AN N L LI IS SE ES S C CO OM MP PA AR RA AT TI IV VA AS S
Nota-se que ambos os websites foram desenvolvidos para auxiliar em
atividades educacionais complementares. Contudo, h de se acrescentar que o
Discovery na Escola adaptou grande parte de sua produo em vdeo, por
meio de documentrios anteriormente j produzidos e exibidos no canal, para
dar-lhes uma abordagem mais pedaggica, sintonizada com os novos mtodos
educacionais, valorizando o uso de seus produtos como materiais instrucionais
de grande valia para a escola.
As duas propostas esto mais dentro do carter de educao aberta, que
configura-se tambm como modalidade de educao a distncia, contudo sem

263

o propsito de oferecer cursos programados com critrios de avaliao
sistemtica. A modalidade de educao aberta via Internet pode ser
empregada para favorecer o ensino aberto e cooperativo, o que seria
substancialmente um preparo para a educao vitalcia contempornea. As
duas propostas pedaggicas tambm desenvolvem estratgias de ensino e
aprendizagem bem similares, pois articulam essencialmente dois meios
comunicacionais: a televiso e a Internet. Como j foi dito anteriormente, o
foco da apresentao de contedos educativos, em ambos os casos, concentra-
se basicamente na televiso, servindo a Internet como meio complementar,
dando mais profundidade ao assunto, e facilitando os meios de contato com os
interessados (telespectadores, usurios, educadores, educandos). No caso do
Discovery na Escola, a infra-estrutura via Internet mais interativa, pois
promove tambm a troca de conhecimentos entre alunos e professores,
oferecendo infra-estrutura ldica para testar-se o grau de aprendizagem, e
permitindo a comunicao mediada por computador entre alunos, professores
e especialistas (cientistas, astronautas etc.) dentro da mesma infra-estrutura do
website, contudo no empregam ainda o recurso da CMC (Comunicao
Mediada por Computador) de forma aprimorada visando o trabalho
colaborativo entre professores e alunos.
Como j tambm foi mencionado anteriormente, as Redes de
Conhecimentos adotam a tica transdisciplinar, ou seja, no separam os
conhecimentos em compartimentos de disciplinas, mas privilegiam as relaes
que se constrem por um ponto de vista focal. Nesse tocante, o Discovery na
Escola utiliza vrios Temas Geradores (FREIRE: 1996) buscando tematizar
assuntos bem especficos das reas de cincia e de tecnologia. Para isso,
servem-se da viso construtivista de conhecimentos (PIAGET: 1983). No
entanto, pode-se dizer que os documentrios restringem-se somente a

264

tpicos cientficos, dificilmente incorporando a viso transdisciplinar que
valoriza as relaes entre as cincias e as humanidades: as cincias da
natureza e as da cultura. Um dos assuntos mais bem focados o tema da
eletricidade, no qual estabelecem-se relaes entre fenmenos fsicos e
biolgicos, chegando a caracterizar o fenmeno da eletricidade nos impulsos
eltricos do crebro.
Poderia pensar-se em duas possibilidades de temas transdisciplinares por
excelncia e de difcil equacionamento: o tempo e o espao. Assim, possvel
categorizar essas duas variveis sob ticas de diversas disciplinas do
conhecimento humano e cientfico, criando ncleos de relaes diversificadas.
O tempo, por exemplo, pode ser concebido sob as ticas da: Biologia (tempo
biolgico), Fsica, Matemtica, Literatura (tempo narrativo), Poesia (tempo
lrico), Arte (tempo esttico), Histria (tempo histrico) etc. Com relao ao
espao, poderamos ter: Biologia (ecossistema), Matemtica (geometria
analtica e plana), Literatura (espao da narrativa), Geografia (espao
geogrfico) etc. A grande vantagem desse mtodo pedaggico , sem
dvida, o aprimoramento da atividade metacognitiva do aluno (produo
de metaconhecimentos).
Embora no Discovery na Escola sejam definidas estratgias
pedaggicas voltadas ao desenvolvimento dos professores, no so
utilizados ainda certos mtodos de trabalho cooperativo entre os
profissionais com o apoio de ferramentas de colaborao (Comunicao
Mediada por Computador), tais como: chats, udio e videoconferncias, e
listas de discusses. Poderiam ser geradas vrias listas de discusses com
tpicos educacionais para estimular um ambiente de troca entre professores,
alunos e pais, tais como: educao digital, novo paradigma educacional,
tecnologia educacional, educao via Internet, Redes de Conhecimentos etc;

265

alm de tpicos para disciplinas dos alunos: Cincias da Vida, Humanidades,
Cultura, Artes, Cosmologia, Ecologia etc. Alm disso, tanto nos dois casos,
poderia-se adotar temas transdisciplinares de intenso valor cotidiano: Esttica,
tica, Violncia, Meios, Inteligncia etc. Estes temas poderiam ser
contextualizados historicamente e cotidianamente compondo uma espcie de
Teia do Conhecimento Social.
Poderiam tambm ser empregados materiais disponveis atravs de
outros suportes, tais como: filmes, vdeos, CD-ROMs, alm da consulta a
outros websites com assuntos relacionados ao estudo e pesquisa dos alunos e
professores. Como neste trabalho, a idia proposta pela adoo dos dois
modelos (modelos de acesso informacional aberto) a de defender a educao
como um bem social visando o interesse pblico do pas, acrescenta-se que a
estruturao de um website transdisciplinar deve pautar-se pela articulao de
vrios meios comunicacionais como fontes referenciais voltadas ao
aprimoramento da aprendizagem, tais como: livros, vdeos, filmes, Internet,
jornais, revistas etc. Assim, plenamente possvel pensar-se em materiais que
atendam de forma complementar s necessidades de formao dos alunos e
professores, mas para isso primordial dominar adequadamente as estratgias
pedaggicas que colaboram para a viso de conjunto dos contedos, bem
como as mediaes que operam nos suportes tecnolgicos contendo seus
nveis diversificados de cdigos e linguagens.
Tanto nos dois casos poderiam ser criados filtros colaborativos a fim
de expandir o contato entre diversos especialistas e seus domnios de
conhecimento. Os filtros colaborativos podem ser utilizados para gerar bases
de dados contendo especialistas de vrias partes do pas e do mundo,
otimizando as relaes de intercmbio de idias, informaes, conhecimentos.

266

Outro detalhe importante a ser observado que nenhum dos websites
analisados emprega o uso de agentes inteligentes. Os agentes inteligentes
podem filtrar as informaes, tornando acessveis fontes mais fidedignas, tais
como: institutos de pesquisa e publicaes especializadas.
A Pedagogia de Projetos empregada apenas como estratgia de
problematizao em sala de aula e no desenvolvimento de projetos
pedaggicos aplicados Informtica. Uma aplicao mais evolutiva seria a
adoo de projetos colaborativos a distncia via Internet. No adotada a
prtica da Pedagogia Dialtica, que em outras palavras, seria auto-reflexo a
respeito de toda a atividade de ensino e aprendizagem, ou seja, tanto
professores quanto alunos refletindo amplamente sobre o que ensinaram e
aprenderam, objetivos esperados e alcanados no exerccio educacional.
Uma estratgia pedaggica avanadssima seria o emprego do conceito
de Inteligncia Distribuda ou Inteligncia Conectiva. Poderia ser
empreendido todo o esforo coletivo na soluo de um problema de natureza
complexa, adotando a abordagem da aprendizagem por problema ou por
estudo de caso (pedagogia da situao), reforando o conceito de
Construcionismo Distribudo. Um problema de natureza complexa poderia
ser algo do cotidiano de alunos e professores, como por exemplo, como
administrar uma cidade como So Paulo, ou como governar um pas como o
Brasil, e neste sentido, como conjugar receitas e despesas, prioridades e
precariedades. Um colgio de So Paulo, por exemplo, escolheu certa vez
como tema a colonizao de marte. Um outro problema interessante poderia
ser a confeco de uma enciclopdia digital via Internet, envolvendo
grupos articulados de competncias e instituies (professores, especialistas
tcnicos, alunos, escolas, comunidades), o qual beneficiaria vrias outras
instituies educacionais ou no, do Brasil e de outros pases, estimulando

267

assim a cooperao mtua bem como a potencializao de competncias
intelectuais do grupo.
O trabalho objetivando a construo de um website desta natureza requer
equipe multidisciplinar em vrias reas do conhecimento: contedo
educacional (cincias e humanidades), estratgias pedaggicas de ensino-
aprendizagem e de avaliao formativa de resultados, e pessoal tcnico
altamente capacitado em : design digital, inteligncia artificial, domnio do
suporte para produo de materiais instrucionais, anlise e programao de
computadores, jornalismo cientfico, esttica digital, tica computacional etc.
Assim, quer reforar-se a idia de que um trabalho desta magnitude seria mais
apropriado de ser desenvolvido posteriormente, prevendo a obteno dos
recursos necessrios sua consecuo, com cronograma de atividades, e
critrios de avaliao sistemtica da aprendizagem.
A AN N L LI IS SE E C CO ON NC CL LU US SI IV VA A
Pelo fato deste pesquisador ter participado ativamente de vrias
instituies renomadas, dedicadas questo do aprimoramento educacional no
pas, por meio de formas de educao a distncia via Internet, foi possvel, de
certa forma, poder diagnosticar uma gama de problemas enfrentados. A
questo mais gritante foi realmente a dificuldade de se poder estabelecer uma
ponte conceitual entre teoria e prtica, no tocante aos referenciais cientficos,
humanos e tecnolgicos. Pelas circunstncias pode se ter idia de um
problema recorrente na cultura da atualidade: a falta de viso sistmica, a qual
traz um grande desafio de ao: conhecimento articulado. Seria vital, portanto,
compor uma anlise de domnio para as especificidades da teoria e prtica
necessrias ao desenvolvimento do projeto.

268

As Redes de Conhecimentos pretendem, de alguma forma, ser um
mtodo de transposio de conhecimentos, sem estabelecer hierarquia natural,
pois esta hierarquia resultado da percepo, da inteligncia, e da cognio.
Nesse sentido, as Redes de Conhecimentos tm a possibilidade de iluminar
os horizontes pedaggicos emergentes, defendendo a tese do valor
inquestionvel do professor, da autonomia intelectual do aluno, e
principalmente da tolerncia intelectual entre especialistas de reas de
conhecimentos diversos. A intolerncia intelectual, segundo minuciosas
observaes deste pesquisador, tem sido a causa fundamental de discrdia
entre os educadores e especialistas no convvio profissional, e quer ser a
barreira dificultosa no aprimoramento intelectual to necessrio, e o qual
exige mais refinamento conceitual e cooperao nas atividades produtivas.
A intolerncia intelectual produziu grandes efeitos devastadores no
campo pedaggico brasileiro. preciso defender a idia de uma abordagem
pedaggica aberta ao dilogo entre educadores e educandos, respeitando seus
papis e aprimorando-os. O espao da escola merece e deve ser revalorizado,
articulando-se a outros espaos existentes em nossa sociedade. As redes
podem ser esse grande elemento de conexo. A tecnologia deve ser vista
tambm como forma de conhecimento e mediao epistemolgica, e no
somente como instrumental para fim pedaggico circunstancial e delimitado.
Como educadores devemos nos ater importncia de outros campos notrios
da Cincia: Histria da Cincia e Tecnologia, Arte e Cincia, Arte e
Tecnologia, Comunicao Humana, Comunicao Digital, Ciberntica,
Epistemologia das Cincias etc. Os educadores do futuro devero ser capazes
de desenvolver vrios instrumentais mediadores que potencializem o ensino
mais adequado natureza complexa do conhecimento, articulando
conhecimentos por meio da utilizao de metforas conceituais perceptivas.

269

No desgnio de projetos pedaggicos que incorporem a educao a
distncia cotidianamente, deve-se propor novos campos mediadores para o
papel do educador. Deve existir um profissional sensvel capaz de prover as
mediaes entre os vrios especialistas e campos de especialidades envolvidos
num objetivo ou projeto comum. Para a realidade atual, a qual exige
articulao entre projetos, referenciais (especialistas de vrias reas), e
recursos materiais, a mediao transforma-se no instrumental cientfico mais
adequado para transpor-se dificuldades, pois capaz de criar os mecanismos
necessrios ao entendimento mtuo e realizao prtica.
Em ltima anlise, a estruturao de um website deve ser intensamente
repensada a partir da viso proposta pelo conceito de Conhecimento
Transdisciplinar, ou seja, o enfoque das Redes de Conhecimentos, o qual
contm entre os seus vrios aspectos pedaggicos vitais: a elucidao da
relao teoria-prtica com vistas criao de infra-estrutura adequada de
recursos humanos e materiais como elos coesos indiscutivelmente dialticos,
por considerar de fundamental estratgia a requalificao permanente dos
atores envolvidos no processo de construo da infra-estrutura
pedaggica digital.
Dentro desse aspecto, os conhecimentos devem ser categorizados sob
suas diversas matrizes enunciadoras: Conhecimento Cientfico, Conhecimento
Esttico, Conhecimento Escolar, Conhecimento Histrico, Conhecimento
Biolgico, Conhecimento Ecolgico, Conhecimento tico, Conhecimento
Analgico, Conhecimento Digital, Conhecimento Virtual, Conhecimento
Mtico, Conhecimento Popular, Conhecimento Tcito etc., e suas relaes
com a viso do Conhecimento Complexo ou Transdisciplinar. Poderamos
pensar em temas transdisciplinares como: a Matemtica do Crebro, a
Matemtica da Esttica, a Esttica Biolgica, a Esttica Matemtica (Esttica

270

da Racionalizao) etc. As redes de conhecimentos podem favorecer uma
sinergia de criao para uma verdadeira ecologia do conhecimento, conforme
a definio proposta por Morin, e este deveria ser um desafio conceitual
definitivamente levado a srio na redefinio dos currculos escolares, do
papel da escola, da funo pedaggica do professor, da atividade de
aprendizagem do aluno, e do plano de conexes entre os espaos de
conhecimentos presentes no cotidiano das pessoas.
Destas categorizaes minuciosas e geradoras de Redes de
Conhecimentos decorrem naturalmente as inter-relaes pertinentes
(multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade e
transdisciplinaridade), e o aprofundamento que notadamente d forma s
diversas reas disciplinares do conhecimento com os enfoques educacionais
necessrios: Educao Cientfica, Educao Esttica, Educao Escolar,
Educao Ecolgica, Educao tica, Educao Popular etc. Essa matriz
multidimensional autopoitica dever ser utilizada como fonte para a defesa
de pedagogias abertas frente aos novos desafios educacionais pela Internet: a
grande realidade multidimensional das Redes de Conhecimentos cotidianas.
Enfim, quer salientar-se que esta estruturao de conceitos nega
consideravelmente estruturas curriculares rgidas, apoiados por plano utpicos
de EAD, cuja realidade permanente a disseminao de Portarias, Decretos
e Leis em nosso pas., ou seja pouca autonomia intelectual para o professor.
Portanto, enfatiza-se que a realidade atual exige mais ao e mais flexibilidade
conceitual (metforas), e resgate memria dos projetos de EAD
anteriormente executados no Brasil e em outros pases. Assim, preciso antes
de mais nada, construir efetivamente a conscincia histrica da Educao
Brasileira para agir sobre o presente dela e, desta maneira, poder construir o
futuro realizvel, pois dessa forma, poder-se- mudar os descaminhos

271

educacionais neste pas. Em outras palavras, o professor tem o direito de
aprimorar-se profissionalmente para poder decidir a respeito da melhor infra-
estrutura e tcnicas mais adequadas ao exerccio de sua prtica pedaggica, ou
seja, do ensino e aprendizagem que deseja desenvolver. Somente quando as
autoridades adquirirem esta percepo, que os rumos educacionais podero
vir a mudar efetivamente no Brasil.
Por ltimo, quer propor-se um redimensionamento no que diz respeito
conceituao dos chamados temas transversais dos chamados PCNs. Os temas
transversais sugeridos pelos documentos do MEC dizem respeito tica,
sade, ecologia e cidadania. Que tal propormos a idia de certos temas
transversais marginais, tais como: terrorismo, violncia, prostituio, drogas, o
vazio, o nada, o tudo, a vida, a morte, a transcendncia.
No caso do terrorismo, podemos vislumbrar vrias variveis sintomticas
em nossa contemporaneidade: terrorismo cultural, terrorismo econmico,
terrorismo financeiro, terrorismo social etc. A violncia, por exemplo, poderia
ser um tema gerador abordado sob diversas ticas desde a violncia
proferida em um programa de auditrio de televiso, violncia expressa em
um quadro de Picasso. A prostituio pode ser pensada a partir de todos os
seus mecanismos de aculturamento social, como a prostituio da poltica, da
tica, da esttica, da religio, da economia, da cultura etc. As drogas podem
ser vistas tambm como as formas de violncia simblica, ou seja, tudo aquilo
que deforma e degenera o pensamento saudvel, como os elementos
mediticos que alteram a sensibilidade propensa violncia, ou os
instrumentos culturais e ideolgicos empregados para dar conformidade ao
pensamento coletivo. O vazio, o nada, o tudo, a vida, a morte e a
transcendncia podem ser vistos como elementos para propor um sentido novo
de aprendizagem e de emancipao da vida a partir das cincias, das artes, das

272

tecnologias e das culturas. Em outras palavras, podem significar um forte
antdoto retroalimentao da alienao cultural sistemtica.

273















C CO ON NS SI ID DE ER RA A E ES S F FI IN NA AI IS S





N N o o s se e f fe el li iz z p pe er rs se eg gu ui in nd do o a a f fe el li ic ci id da ad de e, , m ma as s v vi iv ve en nd do o d de e u um ma a
m ma an ne ei ir ra a q qu ue e s su ua a v vi id da a s si ig gn ni if fi iq qu ue e a al lg gu um ma a c co oi is sa a. .
F Fr ri ie ed de er ri ic ch h N Ni it ts sc ch he e


274

complexidade impe como sentido de vida e de formao
educativa, uma grande questo imprescindvel: a modstia
intelectual. A ampliao do conhecimento perceptivo da
realidade indispensvel ao desenvolvimento humano como um todo. A
atitude virtuosa em desejar ampliar o conhecimento pode desembocar em
outra virtude salutar: a de reconhecer a idia de que tudo o que sabemos ser
sempre insuficiente no decorrer de nossas vidas, e que para interferirmos
saudavelmente no meio em que vivemos, deveramos antes de mais nada,
estimular a aprendizagem como ato de compartilhamento solidrio entre toda
a espcie humana. Devemos nos ater idia tambm de que no estamos ss
em nosso planeta, e que existe um grande grau de relao entre toda a vida
existente e os ambientes diversificados que ela habita. H uma linguagem
oculta que medeia as relaes entre os seres e seus meios, linguagem esta com
vrios nveis de ramificaes de cdigos interpretativos, muitas vezes ainda
imperceptveis pelo vasto conhecimento humano adquirido. E assim sendo,
existem conseqentemente na natureza linguagens de sons inaudveis,
interpretados somente por animais com o ouvido mais apurado do que o
humano; e imagens no visualizveis pelo nosso globo ocular, s detectveis
por certos animais noturnos e instrumentos tecnolgicos sofisticados; assim
como tambm linguagens de cheiros que vrios animais empregam no seu
ritual de acasalamento, e como elemento ordenador na inteligncia coletiva da
espcie; e linguagens fsico-qumicas que operam entre vrias substncias
presentes na atmosfera do planeta; e ainda no bem dizer, linguagens que
determinam a formao dos oceanos, bem como a fora gravitacional entre os
planetas. Na tica da emergncia, um fenmeno da vida dialoga
constantemente com o outro, mantendo pontos de equilbrio e desequilbrio
que se alteram de tempos em tempos. A interveno humana, muitas vezes,
A

275

acelera o ponto de desequilbrio ao deteriorar os ecossistemas locais e globais
de vida no planeta. A forma esttica do corpo humano e de outros animais, por
exemplo, decorre da intensidade da fora gravitacional que impele sobre eles e
ns, moldando-nos todos, e adequando-nos forma ergonmica que nos
capacita a viver em nosso mundo. S temos ar saudvel porque as plantas que
sintetizam gs carbnico como produto para a sua sobrevivncia, devolvem
atmosfera oxignio, elemento essencial vida na Terra. O oxignio faz bater o
corao humano, dando-nos o sentido inefvel de vida; e retroalimenta o
crebro, que controla toda a atividade motora do corpo, e que comanda os
nossos sentidos perceptivos, os quais nos permitem a interao necessria com
o mundo em que vivemos para a nossa sobrevivncia vital. ainda este
crebro devidamente oxigenado que nos d o sentido de conscincia de vida,
de bem-estar, de percepo mediativa por meio de outros instrumentos que
advm da inteligncia humana: os intelectuais.
A modstia intelectual em decorrncia do reconhecimento da
complexidade nos traz outra grande lio que advm das descobertas recentes
da Cosmologia: existem bilhes de galxias no universo, e cada galxia
contm bilhes de estrelas, o que pode significar uma escala assustadora na
quantidade de sis e planetas que povoam o universo. Existem mais estrelas
no universo do que todos os gros de areia que cobrem as praias de todo o
nosso planeta. Nesta escala astronmica, comparativamente, representamos
enquanto existncia quantificvel menos do que um gro de areia. Esta
estimativa desmorona os alicerces da arrogncia humana e adverte o ceticismo
cientfico para cuidados posteriores mais freqentes. As artes com seu papel
humanizador, o qual foi capaz de captar a complexidade humana antes mesmo
que a cincia a incorporasse como conceito cientfico contemporneo, passa a
ter papel fundamental na ao de resgatar o homem de sua obscura cegueira

276

conceitual, propondo outros elos de interconexo entre vida e cultura. Como
costumava dizer Freire (1995, passim): ler ler o mundo, o que nos adverte
para um outro nvel potencial de leitura crtica do mundo e da vida: uma
metaleitura vivencial. Esta metaleitura produz outros elementos
metainterpretativos ou melhor dizendo vrios campos de leitura valorativa.
Produz uma leitura crtica em torno da natureza humana, o texto do
homem enquanto ser singular, dotado de conhecimento individual que, pela
convivncia, enriquece o coletivo, propondo outros nveis de tessitura, de
enredamento. Esta leitura crtica deve-se estender ao prprio papel do homem
no meio global em que vive, partindo-se do seu ncleo familiar, passando pela
vida comunitria, estendendo-se s prticas de convvio em sociedade, e
culminando no mais vasto meio ambiente em que ele vive: a Terra.
Produz tambm uma leitura esttica que tece relaes entre forma e
contedo por meio de todos os conhecimentos que dispomos: cientficos,
tecnolgicos, culturais, artsticos. Assim, o homem desenvolve uma esttica
individual e coletiva de relao com o seu mundo, mas o mundo tambm
possui suas caractersticas estticas peculiares, e que nos do preciosas lies
de vida. Os outros seres vivos: os insetos, os animais, os seres unicelulares
tm sua forma peculiar de relao com o mundo em que vivem, o que
poderamos bem chamar de um esttica biolgica ou ecolgica, a qual
determina a adaptabilidade e garante sobrevivncia das espcies em sua
biodiversidade.
Outro nvel de leitura seria a leitura tica. A vida tem a sua prpria tica
de sobrevivncia. Contudo, a tica biolgica dos animais difere
profundamente da tica humana. Os animais matam para se defender e se
alimentar, matando inclusive os de sua espcie. Esse ato quando transpe-se

277

para a espcie humana passar a ser considerado ato de repugnao, de
selvageria, de barbrie. Pois, a tica humana pressupe sobretudo o respeito
dignidade humana, s condies mnimas de vida humana digna, com direito
ao trabalho, educao, sade, e moradia, enfim, direitos humanos
universais inquestionveis. Mas direitos pressupem tambm deveres. Os
deveres do homem no so apenas aqueles que dizem respeito ao seu grupo
social, sua cultura, nacionalidade, etnia, ou deveres exclusivamente para
com os da sua espcie. So deveres que procuram respeitar a vida como um
todo, a vida em relao com outras formas de vidas que habitam outros
ambientes.
Para o escritor noruegus Jostein Gaarder, o verdadeiro papel do filsofo
contemporneo deveria ser o de engajar-se na construo de um novo cdigo
de tica para um mundo moderno, multicultural. No seu romance recente
intitulado Maya, ele defende a idia de que os direitos no so mais
suficientes. Para ele, precisaramos atualmente tentar elucidar uma
Declarao Universal dos Deveres Humanos. Atesta ele:
Nas sociedades antigas, as pessoas sabiam de seus deveres. Quando criana,
no precisvamos que nos dissessem. Podamos roubar uma barra de
chocolate, mas nunca bateramos em uma mulher idosa nem roubaramos a
bolsa dela. Conhecamos nossas obrigaes na escola: comportar-se bem.
Depois de nossos deveres, vinham nossos direitos. ridculo como hoje em dia
falamos apenas sobre direitos. (DRISCOLLI: 2000, p. 1 fonte
webgrfica)
Gaarder ainda adverte sobre outros graus de banalizao dos direitos e
deveres, como os de pais separados, que no desejam cumprir suas obrigaes
um para com o outro, e principalmente para com os filhos. A liberdade torna-
se um pretexto para o desrespeito, para a violao dos direitos do outro

278

garantidos por lei. No caso do convvio em uma sociedade multicultural,
ressalta ainda ele que, por certo, cada grupo racial ou religioso no tem apenas
o direito de seguir seus prprios costumes e tradies, e exigindo respeito por
isso, mas tem antes de tudo a obrigao intransfervel de tolerar aqueles que
pertencem tambm ao campo cultural dos outros. Assim preciso
primeiramente aprender a respeitar para solicitar direitos, e no o inverso, ou
seja, exigir direitos sem respeito aos que so dos outros. O escritor acredita
que a filosofia deva ser ensinada nas escolas a pretexto de fornecer mais
destreza de pensamento, j que o mundo moderno caracteriza-se por ser cada
vez mais complexo. Seu romance Maya esboa o que ele considera o grande
desafio atual para a humanidade: como garantir a sobrevivncia do nosso
planeta frente tanta destruio e devastao empreendidas pelo prprio ser
humano? Seus personagens dialogam a respeito da relao do homem com o
meio ambiente, sobre a origem da criao do universo, da evoluo das
espcies, do amor e do propsito da vida humana. Expe:
Sinto-me parte de um mistrio, um enigma. Como podemos tornar o mundo
melhor? Precisamos pensar clara e cuidadosamente desde a maneira como
tratamos uns aos outros at a forma como descartamos o lixo nuclear. As
decises que tomarmos agora afetaro nossos filhos e os filhos de nossos filhos
pelos prximos mil anos.
Esta citao contempornea de Gaarder lembra-nos bem a citao da
Carta proferida pelo Chefe indgena Seattle (1854). O que demonstra o quanto
temos a aprender com todos os povos, de todos os tempos e crdulos, e o
quanto temos a aprender com a prpria vida na Terra, por menos
insignificante que possa-nos parecer. A aparncia de simplicidade como j foi
mencionada em apontamentos anteriores mero artifcio ilusrio, e neste caso,
criado pela engenhosidade da natureza que tem seus prprios cdigos de

279

comunicao. Devemos, entretanto, nos ater meticulosamente questo da
estetizao da aparncia tambm com fim de dissimulao. preciso
reaprender a reconhecer a distino entre gesto sincero e gesto dissimulado,
por mais pormenorizado que este posso parecer. No podemos esquecer de
que vivemos atualmente em um mundo de mdias que sublimam a
performance pura dos atos, dos gestos e movimentos ensaiados, da fala
orquestrada, e do pensamento mediado/mediatizado no prprio de quem est
discursando.
Devemos, sobretudo, preservar nosso olhar cauteloso, pois h um imenso
turbilho de ticas e estticas falseadoras da realidade atual, e indutoras de
uma falsa verdade. Como salienta Tvora, precisamos pensar no sentido da
construo tanto de uma esttica de qualidade quanto no de uma tica de
qualidade para a vida social (Dvila: 2000 - fonte videogrfica). Esta esttica
e tica de qualidade serviriam para elucidar o propsito de uma verdade
esttica e de uma verdade tica, no sentido de alertar quanto ao intuito de
falsos julgamentos propositadamente alimentados.
A multidimensionalidade abre campos prodigiosos para o alicerce da
tolerncia humana, mas em contrapartida, gera o efeito rizomtico que
considera todas as vertentes do conhecimento igualmente aceitveis, o que
abre caminho tambm para a construo aceitvel de falsas verdades ilusrias
ou plausveis. Hoje em dia, por meio dos recursos tecnolgicos existentes,
possvel construir uma falsa sensao de verdade criada a partir de artifcios,
por exemplo, como aqueles providos pela esttica digital, a qual pode
manipular vrios aspectos sensoriais para sublim-los. Pode-se reeditar partes
de uma cena, ampliar seus campos de viso, remontar a seqncia de outra
forma, alm de omitir outras cenas, induzindo a um outro nvel ideolgico de

280

julgamento da verdade sobre o fato. Na verdade, toda seleo prvia j tem em
si um contedo ideolgico. A forma de enunciao de dada informao pode
ser empregada como mtodo de estetizao do discurso enunciado, tornando-o
sensacionalista. preciso aprender a desmontar os circuitos do discurso,
reconstruir suas partes dentro de uma viso mais sutil, totalmente
imperceptvel sem o ato da metacognio, ou seja, de ler sobre o que est
sendo lido, entrelaando outras leituras internalizadas ou externalizadas a
partir do intertexto (contido nas relaes de coeso), do subtexto (o teor
subtrado, desconsiderado e imbutido no prprio texto) e pelo no texto (o que
no dito, o que faltou ser dito, o que est oculto). o que podemos entender
grosso modo, como o jogo ldico proveniente da rede de significaes entre o
real e o virtual, entre o concreto e o abstrato, ou ainda entre o
possvel e o imaginado, ou entre o verossmil e o hipottico.
Ao percebermos atentamente a simbologia dialtica entre essas nuances
conceituais, podemos verificar que a Realidade Virtual pode ser associada
tambm ao poder da imaginao, no que induz revalorizao da esttica do
Realismo Fantstico da Literatura do Fantstico, do Cinema Fantstico e da
Arte Surreal. O cineasta alemo Werner Herzog, por exemplo, no filme
Fitzcarraldo recria o mito do heri socialmente incompreendido, o heri que
pela coragem do sonho tem o poder de nos humanizar, como somente a arte
capaz, amenizando em ns, seres humanos, nossa brutalidade auto-destrutiva.
Fitzcarraldo, o personagem protagonista, tem um sonho fantstico, como
aquele que s se concebe por uma grande imaginao criadora. Seu sonho
ilusrio montar um espetculo de pera na Amaznia, bem no encontro das
guas entre os rios Negro e Solimes. Para isso, existe um grande desafio para
ele: transportar um navio inteiro por entre as montanhas at atravessar o ponto
exato do encontro das guas dos rios. Herzog evoca, assim, a capacidade do

281

homem em transpor grandes obstculos em nome da realizao de seus
sonhos, seus projetos e ideais edificantes. O virtual em potncia representa,
neste caso, o grau da imaginao humana, mas tem-se, tambm, outro grau de
virtualizao que advm do poder prprio da arte da esttica cinematogrfica
que concebe a imagem realizvel do sonho na tela, ou seja, concebe o
impossvel, concretiza imageticamente a virtualidade do virtual, ou aquilo que
era apenas imaginao, sonho ou pura idealizao na mente, e que passa a
representar-se concretamente em imagem cinematogrfica. a Realidade
Virtual vista de outra maneira, como realizao artstica, ou seja, o poder
transfigurador do engenho humano que advm do seu profundo lirismo
potico.
Destas observaes, podemos salientar um dilogo entre as vises
paulofreiriana e lvyniana, que procuram compreender a percepo do mundo,
sob a tica de uma leitura multidimensional, como um ato de navegar,
percorrer, decodificar, e transfigurar os parnteses e as entrelinhas da vida,
pois ler entender criticamente o mundo em que se vive. o senso de
extenso do imaginrio humano articulado, do processo de assimilao mtica,
do poder de tessitura, e enredamento profcuo que promove mergulhar-nos em
novos mundos. Nesse sentido de metaleitura, podemos imaginar a vida como
um grande texto escrito criando a todo momento multiplicidades de
inusitados, enfim uma grande obra aberta em expanso.
A Pedagogia Participativa, segundo as elucidaes de Freire (1996,
passim), ilustra um grande desafio para a educao: educar em sociedade,
educar para o convvio social, ou seja dentro da tica vislumbrada pela tica
colaboracional e pela viso transdisciplinar. Freire prope a necessidade vital
de uma eticidade pedaggica ou de um eticismo educacional (1997: Canal

282

GloboNews fonte videogrfica). Na verdade, sua viso contrape-se
defendida por alguns educadores que inscrevem como ao pedaggica
necessria, os parmetros contidos nas seguintes proposies: educar para a
tica, educar para a cidadania, ou educar para os valores. Estas elucidaes
vislumbram equivocadamente a existncia de um sujeito desprovido de
qualquer sentido de tica, de cidadania, de valores, na essncia da sua
percepo, o que acaba por lhe atribuir demasiadamente a noo de um ser
degenerado, vazio, sem valor substancial para a vida cidad, e o que remete
indubitavelmente imagem comportamentalista da impresso em tbua rasa.
A tica do eticismo educacional de Freire ancora-se mais no conceito de
autonomia intelectual de Piaget e de mediao de Vygotsky, que partem do
princpio de que o indivduo tem seu potencial intelectual nato, o qual ele
desenvolve com mais ou menos capacidade na medida em que se
instrumentaliza de forma mais adequada, principalmente a partir da interao
social com seu ambiente. Assim, todo sujeito tem seu potencial prprio de
inferir juzos, e por assim dizer, de produzir valores culturais. O eticismo
educacional prope como proposta pedaggica, educar dentro da tica, ou
seja, o processo pedaggico construdo e valorado constantemente a partir dos
alicerces fecundos da tica que constri-se no convvio, na valorao entre
indivduos. Assim, a tica deve ser vista como um ponto de partida para tudo,
deve servir como elo de ligao entre todo o sentido da vida humana
individual e coletiva, e assim sendo, um foco mediador das relaes entre o
indivduo e a sociedade. Para Chau (1992: documentrio fonte
videogrfica), a tica constitui-se na educao da vontade pela razo.
Portanto, a razo estabelece os limites ticos da vontade, ou seja, h vontades
que no se constituem como ticas, e devem ser evitadas para no
prejudicarem a tica como direito e dever de todos. Assim, viver na tica

283

enfoca mais valor e autenticidade do que viver para a tica, e por esta razo,
seria mais conveniente tambm empregarmos o termo educar nos valores do
que educar para os valores.

Ler ler o mundo substancia, tambm, outra questo fundamental: ler por
detrs do conhecimento, inferir o olhar com conhecimento, ser capaz de tecer
um olhar inteligente transfigurando a realidade perceptiva para outro nvel de
entendimento conceitual. nesse sentido, tambm ler adiante, ter um olhar
visionrio, trafegar pelos campos da virtualidade simblica da linguagem e
decifrar a polifonia das mediaes operantes entre discursos, sentido histrico
e verdades.
O papel da inteligncia humana nesse foco passa a adquirir outra nuance
imperativa: a capacidade de decifrar o que est oculto nas inter-relaes, o que
no foi dito, conceituado, devidamente abordado, enfim a capacidade de ler o
texto oculto. Mas no ler com profundo ceticismo arraigado, rancor perverso,
maniquesmo aptico ou deslumbramento imprprio, e sim ler sobretudo o
texto do dilogo, do comprometimento, do caminho solidrio. o que, nesse
sentido, poderamos pensar a partir do foco interpretativo de Maffesoli, como
uma relao que advm do desenvolvimento de uma razo sensvel.
As Redes de Conhecimentos permitem-nos elucidar outros campos
mediadores para orientar nossa percepo do mundo e da vida cotidiana.
Precisamos reaprender o sentido da escola e do espao pedaggico com as
suas possibilidades de articular outros nveis de realidades culturais. preciso
desenvolver o esprito aberto multidimensionalidade, que contemple a
multiplicidade de perspectivas subjetivas e culturais, e
multirreferencialidade dos discursos artsticos, cientficos, tecnolgicos e
culturais contendo suas teorias subjacentes muitas vezes desconsideradas.

284

Temos que aprender a pensar em uma formao educacional cujo princpio
bsico seja a tolerncia multiplicidade de povos, de costumes, de valores, de
crenas, de ideais, de projetos, enfim da multiplicidade de culturas.
O historiador e estudioso em religies Mrio Cortella evidenciou,
recentemente, a seguinte questo contempornea:
No se pode confundir muulmano com radical. Lembre-se que nem todo terrorista
rabe, nem todo rabe muulmano, nem todo muulmano fantico e nem todo
fantico terrorista. Isto significa que ns temos que ter cautela com um possvel
preconceito que aparece por trs dessa idia.
Esta observao reflete o verdadeiro sentido da complexidade para a vida
cotidiana. Os fatos no podem ser pensados de maneira literal, mecanicista e
cartesianamente, pois existem certos graus de relaes, s vezes, que vo alm
da nossa viso de cultura e de mundo. Por isso, importante a adoo do
pensamento complexo, posto que ele fundamentalmente metacognitivo.
preciso refletir mais profundamente sobre os fatos da vida, tentando
compreender-se as causas e conseqncias que advm deles.
Lembrando, ainda, Freire (1996, passim), s a humanizao do homem
liberta-o, pois s verdadeiramente humanizado o homem se torna livre para viver seu
destino como homem. Por isso, do ponto de vista educacional e mais atentos s
vrias mudanas que ocorrem rapidamente no mundo e os desafios que
decorrem delas, seria preciso comearmos a pensar na educao no s como
uma cincia ou uma arte da humanizao do homem, mas principalmente
como uma ecologia da humanizao. A espcie humana diferencia-se em
demasia das demais espcies vivas, dada a sua complexidade intelectiva, por
ser produtora de arte e cultura. A arte civiliza o homem no sentido que
contribui para elevar seu pensamento e esprito de grandeza a um patamar
dialgico consigo mesmo e com a natureza de seu mundo. A cultura lhe

285

provm conscincia histrica do seu valor como espcie, do seu papel de
interventor na natureza, e da sua responsabilidade tica como ser individual e
em espcie. A cincia permite ao homem ver com distanciamento e rigor no
olhar. A tecnologia lhe traz o conforto necessrio para desempenhar suas
atividades, permite-lhe estender seus limites da percepo e prolongar suas
expectativas de vida. O jogo ldico entre arte, cultura, cincia e tecnologia no
s enriquece o saber do homem como contribui para a sua sade ecolgica,
descontruindo dialeticamente os campos de viso entre o visvel e o no
visvel, o previsvel e o no previsvel. A ecologia pode nos trazer o alicerce
fundamental para o sentido de humanizao e humildade, pois promove o
dilogo da vida entre todos os seres vivos. Devemos pensar ento que a vida
nada mais do que uma imensa rede de relaes dialgicas, uma teia viva que
se articula indefinidamente com vnculos de saberes complexos. Em outras
palavras, o mundo do conhecimento humano s faz sentido quando ele se
volta substancialmente para o sentido da construo do dilogo permanente.
Dilogo este que se faz entre povos, culturas, formas de conhecimentos e
espcies vivas. Pois, pelo dilogo que o homem torna-se sujeito de sua ao
com o saber, e dessa ao empreendedora que passa a adquirir
respeitabilidade digna, na medida em que se compromete a compreender.
A humanizao do homem diz respeito a aceitar a multidimensionalidade
do ser-sujeito na amplitude dos seus diversos pontos de vista socioculturais.
Compreende tambm entender que o homem um conjunto de singularidades
individuais e coletivas, e de complexos auto-organizativos que se
complexificam mais e mais conforme o processo da sua evoluo enquanto
espcie e enquanto indivduo. Somos humanos enquanto produzimos artes,
cincias e culturas, mas somos intensamente humanos quando somos capazes,
alm de tudo, de sonhar, idealizar, imaginar, acreditar, conceber valores e

286

projetos, ou melhor dizendo, quando virtualizamos para concretizar no sentido
de potencializar a forma real que desejamos obter, ou quando virtualizamos
para imprimir um sentido sublime de existncia que transcenda a noo do
factual e cotidiano. A inteligncia humana tem, assim, o poder de transfigurar
a percepo do real para dar-lhe a forma dos seus desejos, elegendo critrios
de valores e julgamentos que enunciem um outro saber, um saber ocultado
ou ainda no sabido, e o qual emerge da prpria maneira como o ser humano
identifica-se com a humanidade, com a vida e seus propsitos. Devemos
pensar ento em um propsito educativo que v alm do propsito de uma
pedagogia utilitria no sentido de apenas servir a interesses mercantis.
Devemos pensar em uma educao que admita como pressuposto a dialtica
da felicidade e da esperana para o ser humano. O desafio ter em mente
uma pedagogia que resgate o espao do saber como o espao do prazer, do
imaginrio e do sonho, da potica do convvio, da arte do querer bem, da
cincia do dilogo e da virtude, e da tecnologia da humanizao. Poderamos
assim nos arriscar diante do paradigma emergente em propor outro desafio
educacional inquietante: a Pedagogia da Utopia. O que bem poderia ser um
prenncio para iniciarmos a nossa to necessria reeducao em diversos
aspectos.



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314

A AN NE EX XO OS S

315

N NO OT TA AS S B BI IO OG GR R F FI IC CA AS S
BURKE, James.
Graduado em Ingls pela Universidade de Oxford, lecionou nas
Universidades italianas de Bologna e Urbino, dirigiu vrias escolas de ingls
em Roma, e colaborou na produo do dicionrio Ingls-Italiano Zanichelli.
Editou vrias sees da Wienfeld & Nicholson Encyclopedia of World Art,
alm de ter trabalhado em vrios programas de rdio. Em 1966 comea a atuar
como jornalista cientfico na rede de televiso BBC de Londres. De 1972 a
1976 produz, escreve e apresenta o programa semanal sobre cincia The
Burke Special, pelo qual recebe as medalhas de prata e ouro da Royal
Television Society. Em 1979 inicia sua consagrada srie cientfica
Conexes, uma srie sobre histria da cincia, produzida em dez episdios,
filmada em cerca de 19 pases com 150 locaes.
A srie adquire grande repercusso no meio cientfico e educacional
internacional, tendo sido exibida em mais de 50 pases, alm de ser
incorporada no currculo de cerca de 350 faculdades e universidades
americanas. De 1991 a 1994, a convite do Learning Channel, Burke escreve e
produz os vinte episdios da srie Conexes 2, e em meados de 1997 produz
os dez episdios de Conexes 3, na qual interconecta a sua tica
construtivista social ao avano da rede Internet. Escreve vrios livros
continuando a desenvolver sua percepo conceitual acerca da evoluo do
conhecimento humano, destacando em especial Conexes, que ilustra o
contedo das duas primeiras sries e Teia do Conhecimento, que alm de
ilustrar os episdios de Conexes 3 procura atualizar a abordagem
construtivista sob o prisma da imagem contempornea do hipertexto. Seu
trabalho lhe valeu dois ttulos de doutor honorrio em Comunicaes.

316

Atualmente Burke escreve uma coluna semanal na New Scientist e na
Scientific American, alm de ser conferencista convidado por grandes
instituies renomadas tais como IBM, NASA, MIT, Naes Unidas e
Parlamento Europeu. Informaes mais detalhadas podem ser obtidas na
pgina sobre sua biografia URL: http://www.palmersguide.com/jamesburke
/burke_biography.html
BRONOWSKI, Jacob.
Nasceu na Polnia em 1908. Cresceu e educou-se na Inglaterra, onde
ocupou diversos cargos governamentais durante o perodo da Segunda Guerra
Mundial. Aps o trmino da guerra, mudou-se para os Estados Unidos, onde
trabalhou para a UNESCO e lecionou na MIT e no Instituto Salk da
Califrnia. Faleceu em 1979.
Foi ao mesmo tempo uma combinao de vrios estilos intelectuais em
sua vida, tendo sido matemtico, filsofo, lingista, poeta, dramaturgo,
cientista e professor. Dedicou-se a escrever vrios ensaios e livros, a proferir
conferncias e participar de programas da TV americana, atravs dos quais
procurava sempre defender seu ponto de vista sob as conexes entre
pensamento cientfico e pensamento artstico, elucidando a arte e a cincia
como expresses comuns da imaginao humana. Inclui-se em sua produo
intelectual e cientfica desde poemas a teoremas originais de geometria
algbrica. Interessou-se por investigar campos diversificados do conhecimento
cientfico, tais como: a origem da linguagem, a conduta animal, e a
continuidade do processo evolutivo humano, tendo como preocupao
fundamental a questo da especificidade humana, ou o que torna o homem
humano? Empreendeu esforos para compreender a natureza da arte, o papel

317

da imaginao na cincia, o poder dos artefatos e ferramentas na evoluo da
espcie humana, as redes de significaes e os processos mediadores nas artes.
Ainda nos Estados Unidos, ajudou a produzir a srie televisiva A
Escalada do Homem, a qual foi vista por milhes de telespectadores em todo
o mundo, tendo sido tambm exibida pela TV Educativa no Brasil, e que
posteriormente veio a se transformar em livro. Este trabalho em particular
influenciou fortemente James Burke a formular sua viso acerca da evoluo
do conhecimento humano em sua srie cientfica Conexes. Outras obras
suas de grande importncia esto citadas na bibliografia deste trabalho.
FULLAN, Michael.
Diretor do recm-criado Ontario Institute for Studies in Education, da
Universidade de Toronto, no Canad. Como conceituado pesquisador em
educao, desenvolveu vrios projetos no Canad, e em outros pases, com a
finalidade de prover melhorias em escolas, bem como para auxiliar nas
reformas educacionais necessrias qualidade de ensino como um todo.
Recebeu vrios prmios canadenses no campo da educao por se notabilizar
com seus trabalhos dedicados formao de professores. Em 1995, foi
indicado Conselheiro para a implementao de polticas do Ministrio da
Educao e Treinamento do governo canadense. Publicou inmeros livros
sobre reforma educacional.
HARGREAVES, Andy.
Diretor e professor do International Centre for Educational Change, no
Ontario Institute for Studies in Education. Trabalhou durante muito tempo em
escolas primrias inglesas, e envolveu-se em atividades de pesquisa e
capacitao de professores. Editou mais de 20 livros e monografias no campo

318

da educao, destacando principalmente questes relacionadas ao
aprimoramento de professores, cultura escolar e reforma educacional. Foi
notabilizado com inmeros prmios de renome internacional.
TAPSCOTT, Don.
Presidente da Aliana para as Tecnologias Convergentes (www.actnet.com)
e da Paradigm Learning Corporation (www.mtnlake.com/paradigm).
considerado atualmente um dos grandes expoentes no que diz respeito
temtica do impacto dos meios digitais na empresa e na sociedade, tendo
publicado seis livros de repercusso mundial, entre os quais: Perigo na Era da
Inteligncia em Rede e A Ascenso da Gerao Digital.
NICOLESCU, Basarab.
Nascido na Romnia, representa um dos fsicos tericos mais atuantes e
respeitados dentro do cenrio cientfico contemporneo do mundo.
especialista na teoria das partculas elementares, sendo autor de vrios livros,
incluindo centenas de artigos publicados em revistas especializadas, e vrias
obras de literatura cientfica individual e coletiva da Europa, Estados Unidos,
Japo e Brasil. Atualmente participa de programas da rdio francesa, na qual
discute questes relacionadas cincia contempornea. Leciona fsica terica
na Universidade Pierre e Marie Cury, em Paris, onde foi fundador do
Laboratrio de Fsica Terica e de Altas Energias. presidente do CIRET
Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares, fundado na
Frana em 1987, do qual tambm participa o pensador Edgar Morin entre
outros colaboradores. Nos anos 90, passou a se dedicar ao estudo das
relaes entre arte, cincia e tradio, discutindo tpicos como formao
transdisciplinar e pensamento complexo.

319

Q QU UA AD DR RO O R RE EF FE ER RE EN NC CI IA AL L C CO ON NT TR RA AS ST TI IV VO O
A ttulo de ilustrao, e objetivando intensa reflexo crtica, poderamos caracterizar
comparativamente a Escola Tradicional (Era Industrial) e a Escola Emergente (Era Digital),
da seguinte forma esquemtica:

Era Industrial Era Digital
Escola Tradicional Escola Aprendente, Escola Inteligente
Paradigma Educacional Tradicional Base Conceitual
Preponderante: sistema, aula expositiva; rigidez conceitual
Novo Paradigma Educacional ou Paradigma Emergente
Base Conceitual Preponderante: processo, projetos; maior
abertura conceitual (adoo de metforas no processo
pedaggico: rvore, teia, rede, tecido, (hiper)texto, labirinto,
rizoma, autopoiese etc.)
Educao Bancria Educao Problematizadora
Alfabetizao Predominantemente da Lngua Escrita Alfabetizao Digital, Alfabetizao Ecolgica, Alfabetizao Esttica e
tica, Alfabetizao Metacognitiva
Professor: Transmissor de Conhecimentos Professor: Facilitador, Mediador, Colaborador, Problematizador,
Questionador, Contextualizador, Engajador
Aluno: Consumidor Passivo de Conhecimentos, Aprendiz Finalizado Aluno: Produtor de Conhecimentos, Aprendiz Vitalcio
Informao Isolada (fatos) Aprendizagem Integrada, Saber Relevante, Aprendizagem por Descoberta,
Aprendizagem Orientada por Professor, Aprendizagem por Problema,
Aprendizagem por Estudo de Caso
Memorizao Mecnica de Fatos Reflexo Crtica, Epistemologia Crtica
Predominncia da Comunicao Face a Face em sala de aula Comunicao Mediada por Tecnologias (Computador) CMC
Metfora da Escrita: viso linear Metfora do Hipertexto: viso no linear
Saber Estocado Saber em Fluxo
Conhecimento Compartimentado, Conhecimento Horizontal Conhecimento em Rede, Redes de Conhecimentos, Conhecimento
Transdisciplinar, Conhecimento Sistmico
Competio Cooperao, Colaborao
Aprendizagem Centrada no Espao Escolar Aprendizagem Distribuda em Rede (ciberespao), Aprendizado Aberto a
Distncia (Personalizado e Cooperativo), Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
Trabalho isolado Trabalho Colaborativo em Rede, Trabalho por Projetos
Tecnologias Instrucionais: livro didtico, quadro negro Tecnologias Intelectuais: vdeo, computador, robtica, realidade virtual,
multimdia, inteligncia artificial, redes neurais artificiais
Ausncia de Instrumentais Tecnolgicos para Tomada de Decises
Complexas
Novas Tecnologias de Informao baseadas em I.A.: Agentes Inteligentes,
Filtros Colaborativos, Teias Aprendentes
Educao predominantemente Presencial Educao Presencial Inclusiva, Educao a Distncia, Educao Aberta
Pedagogia Instrucionista Pedagogia Aberta, Pedagogia Dialgica, Pedagogia de Projetos, Pedagogia
da Situao, Pedagogia Dialtica, Pedagogia da Compreenso, Pedagogia
Participativa, Pedagogia Interativa, Pedagogia de Meios, Teias de
Aprendizagem, Educao Baseada no Crebro
Inteligncia Individualizada Inteligncia Distribuda, Construcionismo Distribudo, Inteligncia Tissular,
Inteligncia Coletiva, Inteligncia Conectiva (Crebro Global)
Pensamento pouco apurado (pouca Integrao de Conhecimentos) Pensamento Conceitual, Pensamento Complexo, Pensamento Sistmico,
Pensamento Dialtico, Autonomia Intelectual, Metacognio
(Metaconhecimento)
Viso Especialista Viso Transdisciplinar, Viso Construtivista, Viso Construcionista, Viso
Sistmica, Viso Holstica, Ecologia Profunda (Ecologia Cognitiva, Ecologia
do Conhecimento)
Mdia Tradicional (no interativa): livro, jornal, revista, televiso Mdia Digital Interativa
Mdias Superficiais Mdia com Complexidade (Articulao de Meios, Convergncia, Estrutura
Autopoitica), Metamdia, Cibermdia, Mdia Inteligente
Tecnologia Proprietria: Arquitetura Fechada e Corporativa Tecnologia Aberta, Tecnologia de Valor Agregado
Sociedade Industrial Sociedade em Rede, Sociedade Multimdica, Comunidades (Virtuais) de
Aprendizagem
Mundo Cultural pouco Disseminado, Cultura de Massas Mundo Cultural Globalizado por Redes de Informao e Comunicao,
Cultura de Redes (Cultura Aberta, Culturas Interconectadas)
Produo de Bens Materiais Produo de Bens Imateriais: esttica, valores, imagens, informao
Ambiente Educacional Baseado em Recursos Materiais Ambiente Educacional Baseado em Recursos Imateriais (Ambientes
Tecnolgicos de Alta Simulao): Virtualidade, Cibervirtualidade,
Teleimerso, Teledidtica, Telepresena
Abordagem Educacional Fragmentria Abordagem Educacional Transdisciplinar - Emergncia de Novos Valores
Educacionais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser.


320

U US SO O D DO O C CO OR RR RE EI IO O E EL LE ET TR R N NI IC CO O C CO OM MO O F FE ER RR RA AM ME EN NT TA A
C CO OL LA AB BO OR RA AT TI IV VA A P PA AR RA A I IN NT TE ER RC C M MB BI IO O C CI IE EN NT T F FI IC CO O D DE E
I IN NF FO OR RM MA A E ES S
Relao de Mensagens Encaminhadas ao Correio Eletrnico Pessoal do
Pesquisador
11
:
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[psquadro@usp.br]. 2 de abril de 2001.
ALVES, Nilda. [nildalves@uol.com.br]. Re: Textos da ANPED 99. UFRJ,
Rio de Janeiro/RJ. Correio Eletrnico particular para Paulo da Silva
Quadros, [psquadro@usp.br]. 31 de maro de 2001.
ASSMANN, Hugo. [hugo.assmann@merconet.com.br]. Re: Conhecimento em
rede. UNIMEP, Piracicaba, SP, Brasil. Correio Eletrnico particular para
Paulo da Silva Quadros, [psquadro@usp.br]. 22 de abril de 2001.
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Correio Eletrnico particular para Paulo da Silva Quadros,
[psquadro@usp.br]. 8 de maro de 2000.

11
A norma tcnica empregada para referenciar as fontes documentacionais originrias do
uso do correio eletrnico (e-mail), utilizadas neste trabalho de pesquisa, recebe o nome de
Referncia Telemtica Orientada por Mensagem (CORTELAZZO: 1995) e tem base na
normatizao encaminhada por meio de lista de discusso eletrnica via Internet, e da
autoria de Mel Page, e a qual foi empregada por Cortelazzo (1995) na descrio de
referenciais em sua dissertao de mestrado, provenientes das redes eletrnicas
computacionais.

321

BURRUS RESEARCH. [burrusres@datatek.net]. Re: Articles from Dr. Burrus.
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