Aprender e Ensinar Diferentes Olhares

Aprender e Ensinar
Diferentes Olhares e Prticas

Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello
Elaine Turk Faria
rico Joo Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Helenita Rosa Franco
Jane Rita Caetano da Silveira
Jernimo Carlos Santos Braga
Jorge Campos da Costa
Jorge Luis Nicolas Audy Presidente
Jos Antnio Poli de Figueiredo
Jurandir Malerba
Lauro Kopper Filho
Luciano Klckner
Maria Lcia Tiellet Nunes
Marlia Costa Morosini
Marlise Arajo dos Santos
Renato Tetelbom Stein
Ren Ernaini Gertz
Ruth Maria Chitt Gauer
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor
Jorge Campos da Costa Editor-Chefe

Organizadoras:
Maria Beatriz Jacques Ramos
Elaine Turk Faria
Aprender e Ensinar
Diferentes Olhares e Prticas
Porto Alegre, 2011
EDIPUCRS, 2011
Rodrigo Valls
Julia Roca dos Santos e Fernanda Lisba
Rodrigo Valls

A654 Aprender e ensinar : diferentes olhares e prticas [recurso eletrnico] /
organizadoras Maria Beatriz Jacques Ramos, Elaine Turk Faria.
Dados eletrnicos. Porto Alegre : PUCRS, 2011.
299 p.
ISBN 978-85-397-0076-9
Modo de acesso: World Wide Web:
<http://www.pucrs.br/edipucrs/>
1. Educao. 2. Aprendizagem. 3. Pedagogia. 4. Professores
Formao Profssional. I. Ramos, Maria Beatriz Jacques. II. Faria,
Elaine Turk.
CDD 370
Sumrio
Apresentao.........................................................................................7
Prefcio..................................................................................................9
I A DOCNCIA NO CENRIO CONTEMPORNEO
Tecnologia educacional e digital no cenrio contemporneo.......13
Elaine Turk Faria
A pesquisa em sala de aula interlocuo entre teoria e prtica:
uma crtica na trama necessria.........................................................26
Maria Waleska Cruz
Autoestima: relao professor e aluno...........................................42
Aspectos do desenvolvimento neuropsicolgico e a prtica
educativa..............................................................................................57
Eva Chagas
Educao inclusiva: algumas consideraes................................76
Themis Silveira Lara
Autoria de pensamento e construo de conhecimento: uma
questo de aprendizagem...................................................................87
Paula Falco Cruz
Altas habilidades e superdotao: desafos docncia..............97
Elis Regina Fogaa Silveira
Subjetividade: o limite na aprendizagem.......................................113
Carolina Farias, Kelly Martini
A agressividade no cotidiano escolar............................................126
II HISTRIAS SOBRE O APRENDER E O ENSINAR
Uma proposta de ensino sobre o tema sexualidade para a educao de
jovens e adultos..................................................................................141
Ingrid Alves, Valderez Marina do Rosrio Lima e Rosana Maria Gessinger
Roda cultural de leituras freireanas e a experincia do dilogo por
meio dos dirios de aula...................................................................150
Ana Lcia Souza de Freitas, Ana Lcia Castro Brum, Berenice Alvares
Rosito, Angela Aparecida do Nascimento, Caroline Martins Pereira de
Sales, Diana Schuch Bertoglio, Fernanda dos Santos Paulo, Luana Galdina
da Fontoura Vieira, Margarete Francisca Cruz, Marina da Silva Sanes,
Maria Elisabete Machado, Rosngela Pereira de Oliveira e Tas Schmitz
Intervenes psicopedaggicas e os avanos da neurocincia..170
Eva Cavasotto e Eva Chagas
A rvore da sabedoria: uma histria para professores..................186
Renata Vanin da Luz
Projeto pedaggico: uma trajetria sobre o aprender e o ensinar na
educao infantil................................................................................200
Luciana Aparecida Florentino e Jos Florentino
O resgate do adolescente em situao de vulnerabilidade social: as
possibilidades da ao educativa um relato de experincia......215
Juliana dos Santos Rocha e Marlise Silva Lemos
APRESENTAO
O ttulo deste livro Aprender e Ensinar: Diferentes Olhares e Pr-
ticas tem duas motivaes: uma delas apresentar a contribuio de
alguns docentes e alunos egressos, da Faculdade de Educao da PU-
CRS para os acadmicos da Pedagogia e das Licenciaturas; a outra
torn-lo instrumento de trabalho nas aulas da graduao, medida que
traz uma diversidade de tpicos que contribuem na formao dos profs-
sionais da rea da Educao.
Esta produo caracteriza-se por temas contemporneos desde
o uso da tecnologia digital, a pesquisa em sala de aula, a incluso es-
colar, os estudos da neurocincia e da afetividade, que tornam viveis
os laos com o conhecimento, bem como as prticas realizadas com
crianas, jovens e adultos em espaos formais e no formais de ensino
e de aprendizagem.
O livro expressa refexes e experincias, ousando mostrar os
pontos de vista e os referenciais que sustentam, em parte, o trabalho
realizado na formao de novos professores. A proposta de transformar
ideias em textos encantadora medida que tem como estmulo o p-
blico alvo, professores e novos professores, para que percebam a impor-
tncia das aes e dos compromissos que assumem ao trabalhar com o
ser humano em contextos educativos.
Na primeira parte, os textos tm refexes signifcativas sobre a
sociedade contempornea, altamente tecnolgica e digital, com implica-
es nas prticas escolares do ensino fundamental. Alm disso, promo-
vem interlocues entre teoria e prtica como necessidade formativa dos
profssionais da rea educativa, mostrando que as relaes professor
e alunos podem suscitar frustrao ou gratifcao, reforando a per-
cepo da realidade, as expectativas e identifcaes pessoais. Tambm
so ressaltadas as modifcaes no crebro, medida que todos apren-
dem desde que sejam confguradas estratgias que potencializem a ca-
pacidade cerebral.
Nesses captulos so apresentadas novas abordagens para li-
dar com o humano, com as contingncias e transformaes sociais que
afetam a educao. Compreender a diferena, a incluso numa socie-
dade que exclui, exige que reconheamos nossas fraquezas, medos e
inseguranas, ao mesmo tempo se assegura o lugar de normalidade,
8
por isso precisamos nos reportar importncia da subjetividade cons-
truo dos limites, das interaes que levam agressividade e alteram a
constituio pessoal e social do sujeito.
Na segunda parte, destacam-se experincias que tm como ob-
jetivo compartilhar a compreenso sobre o dilogo freireano, exercido
com o apoio dos dirios de aula, compartilhados em roda de formao
docente, contribuindo na transformao das participantes e de suas
experincias em diferentes contextos. Ainda, apresenta-se o estudo de
caso de uma menina com difculdades de aprendizagem, destacando-
se a importncia do conhecimento sobre a neuroplasticidade para um
acompanhamento psicopedaggico; o valor do planejamento por meio
de projetos pedaggicos, que tem por meta uma aprendizagem mais
signifcativa para os alunos. No fnal, h uma refexo sobre uma ex-
perincia com adolescentes expostos a violncia, com vulnerabilidade
social e familiar.
Desse modo, os autores lanam a provocao da (re)descoberta
de novas possibilidades, ou simplesmente de refetir com profundidade
sobre o cotidiano das escolas, visando a melhoria do processo de ensi-
nar e de aprender.
Elaine Turk Faria
PREFCIO
O correr da vida embrulha tudo, a
vida assim: esquenta e esfria, aperta e da
afrouxa, sossega e depois desinquieta.
O que ela quer da gente coragem.
Guimares Rosa
Aceitei o convite para escrever o prefcio deste livro Aprender
e Ensinar: Diferentes Olhares e Prticas, mobilizada pela coragem das
autoras organizadoras Maria Beatriz Jacques Ramos e Elaine Turk Faria
em enfrentar o correr da vida e desinquietas, resgatarem a educao
como prtica social e, nessa dimenso, situar temas to fundamentais
ao campo da formao de professores.
Frequentemente me pergunto para quem e para onde vo nos-
sos escritos, nossa pesquisa, nossa experincia do trabalho com o co-
nhecimento e as teias de relaes construdas com nossos estudantes
e com nossas colegas. Registro que no se trata de uma pergunta
retrica, e sim de uma busca de sentido para o trabalho cotidiano que
partilhamos na socializao de resultados e de refexes do vivido. En-
fm, s vezes me percebo com a sensao estranha de procura desse
sentido para discutir as questes que envolvem a formao de profes-
sores. Tenho conscincia que essa discusso fonte inesgotvel e que
so muitos os veios que a alimentam em uma insacivel necessidade
de compreend-la.
Nesse processo de busca de compreenso que inquieta e que
pergunta, e que muitas vezes tambm sossega, a dialogicidade torna-se
um imperativo de aprendizagem para professores e estudantes, dispo-
nibilidade para o dilogo na concepo freireana, como possibilidade
humana e opo democrtica nas relaes humanas, histrica e cultu-
ralmente produzidas pela intencionalidade de efetiv-lo. E como difcil
o exerccio da escuta, escuta no como uma tcnica, e sim como uma
potencialidade humana a ser desenvolvida, para articular professores e
estudantes em movimentos de relaes humanas ticas e solidrias.
10
Situada nesse contexto de inquietaes, buscas e escutas fz a
leitura dos artigos desse livro. O prprio ttulo me mobilizou para a leitu-
ra e adentrou em minhas inquietudes como uma possibilidade dialgica
de problematizar o ato educativo em sua multidimensionalidade, com
temticas to conhecidas e sempre to embrulhadas no correr da vida,
e com outras temticas trazidas pela emergncia de uma sociedade em
transio paradigmtica.
Trago do lugar de onde escrevo professora de Didtica e pes-
quisadora da formao de professores tambm a experincia pessoal
de me constituir professora e depois pesquisadora, o que no signifca
que o princpio epistemolgico da pesquisa que a dvida, a inquietude
com o conhecido, no tivesse habitado em mim a professora iniciante
da dcada de setenta. E tenho muito vvidas em minha memria afetiva
marcas dos momentos em que aprendi com meus alunos a ter muitas
dvidas e muitas inquietudes.
A pesquisa stricto sensu veio depois, como necessidade de for-
malizao, e importante referncia de minha profssionalidade. Mar-
cas estas que trago hoje como um sentimento positivo de pertena a
um lugar e a pessoas que me ensinaram e que me ensinam valores da
produo do conhecimento entremeados de inquietudes, solidariedade,
esttica, alegria, desencantos, confitos, retomadas e escutas.
As autorias nos trazem relaes conceituais, tematizaes e pro-
blematizaes que precisam adentrar no percurso de formao de nos-
sos estudantes, como tambm em nosso percurso de formao perma-
nente, assentada na afrmao de lvaro Vieira Pinto, de que s e capaz
de ensinar a Escola que for capaz de aprender.
A insero de egressos do Curso de Pedagogia e de Psicopeda-
gogia, com professoras com experincia reconhecida por seus pares,
vitaliza o prprio curso e fortalece nosso ofcio de ser professora em
uma posio epistemolgica-poltica que prioriza um princpio democr-
tico em que a diferena, alm de uma questo cultural, uma questo
de contedo tico.
Diferena como uma categoria vital de contedo tico e do debate
acadmico como uma condio de possibilidade instituinte da produo
de conhecimento na direo de um conhecimento prudente para uma
vida decente, tal como afrma Boaventura Santos e que materializada
nos diferentes olhares e prticas.
11
Esta foi minha possibilidade de leitura, minha busca e minha pro-
duo de sentido para o trabalho apresentado neste livro, consciente de
que O correr da vida embrulha tudo, a vida assim: esquenta e esfria,
aperta e da afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da
gente coragem.
Cleoni Maria Barbosa Fernandes
(Pesquisadora do Centro de Estudos de Educao Superior
da Faculdade de Educao da PUCRS)
I A Docncia no Cenrio
Contemporneo
TECNOLOGIA EDUCACIONAL E DIGITAL NO
CENRIO CONTEMPORNEO
Elaine Turk Faria
1
1. Introduzindo a temtica
Com frequncia, lemos nos jornais, revistas e na literatura cien-
tfca atual o quanto nossos jovens esto familiarizados com a tecnologia
e tm facilidade no seu manuseio. Veem e Vrakking (2009) denominam
os jovens desta poca de gerao Homo zappiens, que cresceu usando
mltiplos recursos tecnolgicos desde a infncia. Para estes autores,
a gerao Homo zappiens digital e a escola analgica. Reforando
essa posio, Marc Prensky, educador americano, escreveu um artigo
em 2001 sobre os
Nativos digitais e imigrantes digitais, em que faz
uma diviso entre aqueles que vem o computador
como novidade e os que no imaginam a vida antes
dele, (...) sendo que os nativos digitais tm contato
com a tecnologia logo aps o nascimento (MELLO
e VICRIA, 2008).
Esta situao, vivenciada na sociedade contempornea, tem
implicaes tanto nas escolas de educao bsica quanto nas Institui-
es de Ensino Superior (IES), pois este o novo perfl dos estudantes
e dos acadmicos. Consequentemente, os cursos de licenciatura, onde
se inclui tambm o curso de Pedagogia, tm de preparar os futuros pro-
fessores para atuarem neste contexto.
Destarte, justifca-se a incluso deste captulo num livro que pre-
tende aprofundar temticas relacionadas educao, aprendizagem e
docncia no cenrio contemporneo. O objetivo deste texto apresen-
tar um estudo sobre as possibilidades e necessidade de utilizao da
tecnologia digital nas instituies de ensino, bem como da introduo da
cultura tecnolgica entre alunos e professores, onde se inclui a educa-
o a distncia e as disciplinas semipresenciais no ambiente acadmico.
1
Pedagoga Supervisora Escolar, Doutora em Educao. Professora Titular da Faculdade de
Educao da PUCRS e Coordenadora da Coordenadoria de Cursos de Extenso da PUCRS.
elaine.faria@pucrs.br
14
Elaine Turk Faria
2. Fundamentao legal para a utilizao da tecnologia na educao
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional incentiva a
introduo das tecnologias nos diferentes nveis do ensino de tal forma
que o educando apresente domnio dos princpios cientfcos e tecnol-
gicos que presidem a produo moderna (art. 36 da LDB n. 9.394/96).
Em decorrncia da LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da
Educao Bsica tambm lanam os princpios da organizao curricu-
lar do ensino fundamental e do ensino mdio, determinando que
A base nacional comum dos currculos do ensino
mdio ser organizada em reas de conhecimento,
a saber: linguagens, cdigos e suas tecnologias; ci-
ncias da natureza, matemtica e suas tecnologias;
cincias humanas e suas tecnologias (art. 10 da Re-
soluo CNE/CEB n. 03/98).
Note-se o destaque dado s tecnologias (grifo nosso).
J em relao ao ensino superior, alm da utilizao das Tecnolo-
gias de Informao e Comunicao (TIC), h orientao no sentido de que
se utilize a Educao a Distncia (EAD) em cursos totalmente virtuais na
graduao (Decreto Fed. 5.622/05, que normatiza o art. 80 da LDB) ou em
disciplinas denominadas semipresenciais por utilizarem parte presencial
e parte a distncia em seus currculos (Portaria MEC 4.059/04).
Muitas IES tm aproveitado esta possibilidade de virtualizar parte
das disciplinas do currculo, incluindo em seus projetos pedaggicos dos
cursos de graduao as disciplinas semipresenciais em diferentes modelos,
ou seja, integral ou parcialmente a distncia. Segundo a Portaria 4.059/04,
entretanto, o total de carga horria das disciplinas a distncia no pode ul-
trapassar a 20% (vinte por cento) da carga horria total do curso. Alm dis-
so, ainda conforme a mesma Portaria, estas disciplinas devero

Incluir mtodos e prticas de ensino e aprendizagem
que incorporem o uso integrado de tecnologias de in-
formao e comunicao para a realizao dos obje-
tivos pedaggicos, bem como prever encontros pre-
senciais e atividades de tutoria.
De acordo com a legislao supracitada, tutoria implica na exis-
tncia de docentes qualifcados em nvel compatvel ao previsto no projeto
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Tecnologia educacional e digital no cenrio contemporneo
pedaggico do curso, com carga horria especfca para os momentos
presenciais e os momentos a distncia.
A anlise da legislao vigente sugere uma reconfgurao do tra-
balho docente, tendo em vista a sociedade da informao e do conhecimen-
to. Assim, para a realizao das atividades a distncia na modalidade semi-
presencial, os docentes necessitam de formao tecnolgica e capacitao
para atuao em Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA).
Existem diversos AVEAs e as IES podem escolher dentre os
ambientes disponveis no mercado o que melhor atender a sua proposta
pedaggica e tecnolgica. A maioria delas tem optado pelo ambiente
virtual MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environ-
ment), por ser uma plataforma free que permite a criao de novas fun-
cionalidades (atividades e recursos), alm do acompanhamento e tutoria
do processo de ensino e aprendizagem virtual.
Desta forma, atende-se a caracterizao da modalidade semi-
presencial descrita na Portaria referenciada,
como quaisquer atividades didticas, mdulos ou uni-
dades de ensino e aprendizagem centrados na auto-
aprendizagem e com a mediao de recursos didti-
cos organizados em diferentes suportes de informa-
o que utilizem tecnologias de comunicao remota.
Destaca-se aqui a expresso auto-aprendizagem e tecno-
logias de comunicao remota signifcando uma nova modalidade de
aprendizagem que exige autonomia e responsabilidade estudantil, alm
da cultura de comunicao virtual e no-presencial.
Este o grande diferencial! Alm de dominar a tecnologia h
que se habituar comunicao virtual, auto-organizao do tempo e
das atividades, utilizao do computador e da Internet na realizao
das atividades estudantis, enfm, uma nova modalidade de ensinar e de
aprender; novos olhares, novas prticas!
3. Caractersticas do aluno e do professor tecnolgico
Diversas tecnologias so utilizadas h muito tempo, tanto na edu-
cao bsica como no ensino superior, como, por exemplo, o mime-
grafo, o rdio, o retroprojetor, o projetor de slides, a televiso, enfm, os
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Elaine Turk Faria
recursos foram sendo atualizados e as inovaes surgiram, mas conti-
nuamos a ensinar com os recursos tecnolgicos. S que passamos das
lminas do retroprojetor escritas a mo com caneta especial, no plstico,
para as digitadas no computador e, posteriormente para a reproduo
em PowerPoint e projetadas no datashow. Em vez do mimegrafo surgiu
o Xerox. Do quadro-negro passamos ao verde e ao quadro digital inte-
rativo (e-Beam). Os docentes apontavam os detalhes na tela com uma
caneta de cabo comprido ou com uma rgua e agora com a caneta laser.
O ensino por correspondncia transformou-se na Educao a Distncia
(EAD), com os recursos da Tecnologia Digital (TD) e, consequentemen-
te, surgiram novos paradigmas para ensinar e aprender.
Para acontecer a atualizao dos recursos tecnolgicos em
sala de aula presencial, dois requisitos so fundamentais: a aquisio
dos recursos e a capacitao docente para seu uso. Na base destes
dois critrios est a vontade, o incentivo atualizao, a percepo da
necessidade de formao continuada e o tempo para construir novos
referenciais e recursos didticos suportados pela tecnologia. Algumas
sugestes de materiais, ambientes e atividades educacionais com a
utilizao de recursos tecnolgicos foram apresentadas por esta auto-
ra em publicao anterior (FARIA, 2009), mas cada vez mais surgem
novos recursos e ambientes, alguns deles criados para lazer e entre-
tenimento, mas que tambm podem ser utilizados para aprendizagens
educacionais, como o caso do Second Life, do Orkut, do YouTube, do
Blog, do Facebook e outros.
O emprego da tecnologia no processo de ensino e aprendiza-
gem exige planejamento, acompanhamento e avaliao da tecnologia
selecionada, a fm de contextualiz-la ao tipo de aluno, aos objetivos da
disciplina, ao modelo terico-referencial educacional adotado. Portan-
to, a tecnologia educacional deve auxiliar o aluno na sua aprendizagem
e no difcultar como tambm deve propiciar melhores condies de
ensino e no assustar ao professor, j to sobrecarregado de ati-
vidades educacionais. No entanto, sabemos que o incio de uma nova
atividade sempre difcil, por isso deve ser implantada aos poucos,
passo a passo, para ter sucesso.
Enfatiza-se aqui a necessidade de iniciar sensibilizando e capa-
citando professores para o uso das TIC e das TD, bem como da EAD.
Depois, estes docentes, por sua vez, aplicando adequadamente estas
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tecnologias, sensibilizaro e ensinaro seus alunos a aderirem e a se
movimentarem bem neste contexto tecnolgico. Desta forma, faremos
no s a incluso digital desta parcela da populao que encontrar
alunos nativos digitais em suas futuras aulas, como tornar-se-o usu-
rios conscientes da importncia da aplicao da tecnologia na edu-
cao, pois ela j est inserida na sociedade em diversas atividades
cotidianas, como no uso do carto de crdito e dbito para realizar
compras, celulares para a comunicao, TV digital e DVD para entre-
tenimento, e tantos outros instrumentos e recursos tecnolgicos utiliza-
dos na vida cotidiana pelos cidados na sociedade digital atual.
Muitos dos alunos e professores universitrios ainda so
oriundos das escolas em que a aula expositiva e o trabalho em gru-
po so as metodologias mais utilizadas em sala de aula, em que a
presena fsica do mestre marcante para a orientao aos traba-
lhos e direo do estudo. Com a criao dos ambientes virtuais de
ensino e aprendizagem para as disciplinas semipresenciais ou total-
mente virtuais, por exemplo, surge uma nova proposta de estudo, na
qual o estudante precisa ter autonomia para administrar seu tempo
mas, fexibilidade de horrio no signifca perder o prazo para a
realizao das atividades e independncia para estudo individual,
sem a presena fsica do professor, mas acompanhado pelo monito-
ramento desenvolvido pelas ferramentas do AVEA e pela mediao
pedaggica do professor.
Um dos objetivos e vantagens das disciplinas semipresenciais e
dos cursos a distncia a possibilidade de fexibilizar o horrio e o espa-
o estudantil, permitindo que o aluno realize as atividades em casa (ou
em qualquer lugar que tenha computador com acesso Internet, como
lan house ou cyber caf), sem necessidade de comparecer na instituio
de ensino no horrio da aula, realizando, outrossim, as atividades em
seu prprio ritmo. No entanto, a ausncia da temporalidade relacionada
ao espao-tempo pode ser uma vantagem e no um insucesso na
aprendizagem desde que o aluno entenda que as aulas esto dispo-
nveis no ambiente, mas que ele precisa saber administrar seu prprio
tempo e ritmo de aprendizagem.
Por outro lado, a facilidade do no comparecimento do aluno
na IES no signifca que a mesma se exima de responsabilidade em
disponibilizar laboratrios com acesso Internet aos seus alunos. Ao
18
Elaine Turk Faria
contrrio, signifca que estes alunos possam buscar estes espaos
em horrios alternativos, que melhor lhes convier, para a realizao
das atividades virtuais.
Para a concretizao das atividades de aprendizagem propostas
no AVEA, como o MOODLE, necessita-se do perfl de um aluno mais ativo,
interativo, autnomo, com iniciativa, que saiba trabalhar individualmente,
e que consiga ler e escrever no computador, ou seja, se comunicar virtu-
almente sem estar fxado na dependncia da presena do educador, do
espao fsico defnido e do tempo rgido pr-estabelecido. Essas carac-
tersticas precisam ser aprendidas e reforadas para que o estudante se
desprenda da postura de aprendiz dependente do professor.
Alm destas caractersticas, o estudante familiarizado com o
ambiente virtual um aluno mais amadurecido, auto-organizado, mo-
tivado, questionador, investigativo, navegador pela Internet, colabora-
tivo, que sabe ler tutoriais, trocar informaes, dar sugestes, expres-
sar suas ideias adequadamente no ambiente virtual e organizar sua
agenda de estudo, sem a necessidade da cobrana do professor, mas
sentindo a presena virtual do educador, denominada de estar junto
virtual, por Valente (2002)
A implantao de uma abordagem de EAD que permi-
te a construo de conhecimento envolve o acompa-
nhamento e assessoramento constante do aprendiz
no sentido de poder entender o que ele faz, para ser
capaz de propor desafos e auxili-lo a atribuir signif-
cado ao que est realizando. S assim ele consegue
processar as informaes, aplicando-as, transforman-
do-as, buscando novas informaes e, assim, cons-
truindo novos conhecimentos. Esse acompanhamen-
to consiste no estar junto do aluno de modo virtual,
via internet (p.143).
Deduz-se desta proposta de Valente que o perfl do educador
tecnolgico de sucesso daquela pessoa familiarizada com a tecnolo-
gia, cuidadosa na utilizao de materiais com direitos autorais, mas que
atualiza os textos a disponibilizar aos discentes para estudo e debate,
prope desafos, cria situaes-problemas e atividades signifcativas de
aprendizagem variadas com uso das TD e do AVEA, sempre acompa-
nhando sua realizao, instigando a discusso, orientando a construo
19
do conhecimento do aluno e fornecendo feedback constante. Em virtude
deste acompanhamento constante e no s no perodo da aula pre-
sencial o professor virtual acaba estando mais presente virtualmente,
ou seja, um estar junto virtual que marca o apoio docente ao aluno.
Assim como o estudante, o professor tambm tem que aprender
a ler, a escrever e a se comunicar virtualmente com o aluno e, princi-
palmente, saber avaliar a escrita pessoal e colaborativa do educando,
evitando que haja plgio, pois a Internet facilita o copia-e-cola. O apoio
das tecnologias e da Internet nas atividades educativas , sem dvida,
de valor inestimvel, mas deve ser bem dimensionada e avaliada. Cabe
ao aluno buscar mais, independente do mnimo exigido, dedicar-se ao
estudo, mesmo na ausncia do educador e cooperar e colaborar com os
colegas, o que no signifca fazer as atividades por eles.
Essa maior dedicao do aluno na EAD tambm sentida pelos
docentes que precisam buscar novas formas de apresentar o contedo,
de interagir com os alunos e de avaliar as atividades realizadas. A atitude
de busca de novas formas de ensinar pode ser apoiada pela descober-
ta de usos pedaggicos da tecnologia j experimentados por colegas,
criando um ambiente de trocas e comunicao entre os docentes.
Cabe, ainda, ao professor propor leituras e atividades no AVEA,
sem necessidade de imprimir textos, o que ecologicamente correto,
avaliando os conhecimentos prvios dos estudantes sobre o tema em
estudo, mediando e interagindo para acompanhar a construo do co-
nhecimento e ainda propondo atividades caracterizadas como ps-aula,
com a funo de complementar o trabalho pedaggico para a compreen-
so ou aprofundamento do contedo (SANTOS et al, 2009, p.25).
Em todos os momentos faz-se necessria a presena fsica e/
ou virtual do educador, que conhece o potencial do computador, tanto
no aspecto tecnolgico, como no pedaggico e no psicolgico, mediando
a construo do conhecimento do aluno, sendo um facilitador da apren-
dizagem; colaborador; problematizador, apresentando desafos; anima-
dor da rede de conversao, sempre pronto para o dilogo constante
com os participantes da comunidade virtual de ensino e aprendizagem.
Em suma, o uso das tecnologias digitais e dos ambientes virtu-
ais um desafo no s para o acadmico como para o docente tambm
e a vivncia da experincia no uso dos mesmos que melhorar a pr-
tica pedaggica do processo de ensinar e de aprender com tecnologia.
20
Elaine Turk Faria
4. Sugestes de estratgias de ensino com o uso da TD
Cada disciplina e turma de alunos apresentam caractersticas
prprias, sendo, portanto, difcil apresentar sugestes que sejam vli-
das para todas. No entanto, ousamos fazer algumas propostas gerais
que possam orientar os docentes no exerccio de suas funes em
qualquer nvel de ensino.
Se a instituio de ensino tiver um ambiente virtual, algumas
atividades podero ser utilizadas no prprio AVEA institucional. Caso
no tenha um AVEA na instituio, mas possua laboratrios com com-
putadores e acesso Internet, certas atividades podero ser realiza-
das, como por exemplo: criao de Blog (utilizado como Dirio Virtual ou
como divulgao de texto para discusso); WebQuest (que um projeto
de pesquisa na Internet); Hot Potatoes (ferramenta que possibilita a rea-
lizao de exerccios interativos na Web); Google Earth (visualizador de
imagens por satlite para aprender geografa); CMap Tools (ferramenta
para a organizao de Mapas Conceituais); utilizao de sites que per-
mitem a construo de textos colaborativos ou de textos para download
(ou seja, textos da Internet para salvar no computador do usurio); alm
de muitos exerccios e atividades utilizando o Word, o PowerPoint e o
Excel. Evidentemente, o professor tem que ensinar o aluno a pesqui-
sar textos cientfcos na Internet, pois existem muitos sites que publicam
qualquer texto, sem avaliao de conselho editorial.
Na Internet existem repositrios de Objetos de Aprendizagem
(OA) prontos (tambm conhecidos como Objetos de Ensino, Objetos Di-
gitais ou Objetos Educacionais) e relativos a diferentes reas de conheci-
mento, livres para serem reutilizados e modifcados. Segundo Negreiros
(2009, p. 24) os repositrios permitem uma pesquisa mais aprofundada,
onde o usurio ao contrrio do que acontece em ferramentas de busca
na web consegue visualizar o contedo previamente, seguindo os pa-
dres da ferramenta de pesquisa. Negreiros, em sua monografa, rela-
cionou os OA aos Projetos de Trabalho e seu emprego nos anos iniciais
do ensino fundamental, concluindo pela aplicabilidade dos mesmos.
Seria interessante, certamente, iniciar as atividades com uma
sondagem para verifcar o nvel de conhecimento dos alunos sobre os
diversos recursos do Word, do PowerPoint, do Paint Brush (utilizado
para a criao de desenhos e edio de imagens) e do Movie Maker
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(para elaborao de pequenos vdeos), porque todos estes esto dis-
ponveis em qualquer computador que tenha o Windows, mas, por
vezes, alunos e professores desconhecem as diversas possibilidades
destes editores de textos que tambm permitem corrigir/revisar textos;
anexar fguras e msicas; criar palavras cruzadas ou desenhar, entre
tantas outras atividades educativas. Uma breve capacitao para atua-
lizao docente pode ser realizada quando novas verses do Windows
e, consequentemente destes recursos, forem instaladas nos computa-
dores da instituio.
Em vez de usar a mquina fotogrfca ou a flmadora, os alu-
nos podem ser incentivados a criarem vdeos no Movie Maker, utili-
zando uma cmera digital ou a webcam do computador. Estes vdeos
produzidos pelos alunos com seus professores podem ser apresenta-
dos em aula para anlise e debate sobre um determinado tema. So
denominados de vdeos caseiros porque no tem a pretenso de ter
qualidade tcnica de flmagem profssional, mas, sim, de serem utiliza-
dos didaticamente.
Nos ambientes virtuais, como no MOODLE, o frum um re-
curso muito utilizado para: seminrio virtual, comunicaes, aprofun-
damento de discusso, apresentao de atividades realizadas e en-
tregues em anexo pelos alunos, para avaliao e comentrios do pro-
fessor, entre outras atividades e objetivos. Existem diferentes tipos de
fruns que podem ser confgurados pelo professor, mas importante
ressaltar que uma ferramenta assncrona (no simultnea como o
chat) que fca disponvel no ambiente e visvel a todos os participantes
durante todo o tempo do curso ou disciplina. Este registro das interven-
es dos participantes traz contribuio fundamental ao processo de
refexo-na-ao-e-sobre-a-ao, alm da possibilidade de recupera-
o instantnea, a qualquer tempo, dos dilogos, das ideias levantadas
e das colaboraes recebidas, podendo ser lanada no Webflio ( um
portflio online, um registro minucioso das atividades acadmicas, vi-
sando no s o registro e avaliao, mas principalmente o crescimento
e desenvolvimento estudantil).
O e-mail, como o frum, outra ferramenta de comunicao
entre alunos e professores, mas que exige o hbito de abrir periodica-
mente a caixa de correio eletrnico e de tambm, deletar (apagar) as
mensagens antigas para no sobrecarregar a caixa de correspondncia.
22
Elaine Turk Faria
Muitas pessoas tm mais de um e-mail um particular e outro
acadmico ou profssional e acabam esquecendo de ler um ou outro.
Este problema pode ser evitado mediante a simples reconfgurao de um
e-mail, redirecionando as pops de um endereo eletrnico para o outro
que costumam ler com mais assiduidade, a fm de no perder o espao
de dilogo to necessrio na vida acadmica e profssional. O redirecio-
namento fcil e os detalhes dependem do tipo de e-mail utilizado, mas
o encaminhamento automtico de mensagens que so enviadas para
um determinado endereo de e-mail, fazendo com que essas mensagens
cheguem a outro endereo de e-mail pr-defnido, sem modifcaes.
Se o professor adotar um ambiente virtual de ensino e apren-
dizagem, mesmo que no tenha uma disciplina semipresencial na gra-
duao nem uma disciplina a distncia, mas simplesmente utilizar o
ambiente como um recurso a mais, como um repositrio e suporte
disciplina presencial, ele ter diversas funcionalidades (recursos e ati-
vidades) disponveis para disponibilizar aos seus alunos. Assim, aos
poucos, alunos e professores iro se habituando e criando a cultura da
virtualidade e das tecnologias digitais na educao.
No o objetivo descrever aqui todas as funcionalidades do
ambiente virtual MOODLE, por isso simplesmente sero listadas as
possveis atividades: dirio; glossrio (elaborado pelo professor ou
criado em conjunto pelos alunos); Hot Potatoes; lio (que pode ser s
um hipertexto ou um exerccio com opes); exerccio de escolha; wiki
(para elaborao de texto colaborativo); entrega de tarefas (de diferen-
tes formas, com texto online ou offine, com arquivo nico ou no); base
de dados; questionrio e questionrio editvel; entre outros. Existem
tambm no MOODLE os recursos: livro; link a um site ou a um arquivo
(texto no Word, em PDF, Excel ou PowerPoint); pgina web; e outros.
Enfm, mltiplas so as possibilidades de dinamizao do am-
biente virtual; basta que o docente esteja capacitado, motivado para des-
cobrir novos horizontes, mesmo que inicialmente seja mais difcil, mais
demorado, levando-o a sentir-se inseguro na produo inicial do ambien-
te. Para apoi-lo, a instituio de ensino pode propiciar que estagirios,
tutores ou ATED (Auxiliares Tcnicos em EAD) possam ser consultados
e auxiliem o docente no incio de sua aventura pelo mundo virtual. Este
apoio institucional muito importante para proporcionar segurana e di-
rimir dvidas que possam surgir no desenvolvimento das atividades.
23
5. Consideraes fnais
As escolas e as IES esto inseridas na sociedade e, como tal,
precisam acompanhar seu desenvolvimento e adequar-se as suas exign-
cias. Portanto, desnecessrio se faz comprovar a importncia da utiliza-
o das tecnologias nas instituies de ensino, uma vez que a sociedade
contempornea digital e altamente tecnolgica. Educadores necessitam
de permanente atualizao, como forma de educao continuada para o
emprego dos recursos digitais em suas aulas, uma vez que cada vez mais
recebemos alunos com maiores conhecimentos tecnolgicos.
Foram apresentadas neste captulo algumas ferramentas digi-
tais, recursos e atividades que poderiam dinamizar as aulas presenciais
e virtuais. Outras sugestes poderiam ainda ser acrescentadas, pois o
tema no se esgota aqui nem era esta a pretenso e novas possibili-
dades sempre surgiro, uma vez que a inovao tecnolgica constante
e o docente s precisa estar motivado para aprender novos recursos.
No somos contra a mdia impressa os livros sempre existiro
e so necessrios mas podemos tambm utilizar outros recursos mais
interativos e em rede como complemento s leituras lineares. Entretanto,
a incorporao das mdias digitais deve levar inovao e no repro-
duo, interatividade e no passividade, construo de conheci-
mento scioindividual e no reproduo da informao.
Os termos tecnologia educacional e tecnologia digital tm uma
abrangncia muito grande (j analisado em outro livro de FARIA,
2009). Estamos conscientes de que no focalizamos todos os tpi-
cos neste texto, pois nos restringimos ao computador, Internet e a
educao a distncia. No entanto, muitas sugestes de atividades e
recursos foram apresentadas para serem analisadas, adequadas e
aplicadas conforme os objetivos da disciplina, seja ela presencial, se-
mipresencial ou a distncia. Outras sugestes poderiam ser listadas
e at mesmo criadas pelos prprios alunos e professores, uma vez
inseridos nesta cultura digital.
Este outro fator importante a conquistar: a insero da cultura
tecnolgica, digital e virtual nos educandos e nos educadores. Alguns
ainda resistem, outros so francamente favorveis! Importa no ter
medo de comear a usar a tecnologia na educao e aos que j a apli-
cam em aula, que continuem se atualizando!
24
Elaine Turk Faria
Precisamos aprender a aprender com tecnologia; utilizar a tec-
nologia a favor do ensino e da aprendizagem; construir nossos conheci-
mentos na interao com os outros e com o apoio dos recursos tecnol-
gicos, que facilitam tanto o ensino quanto a aprendizagem.
Referncias
BRASIL. Decreto Fed. 5.622/05. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao na-
cional. Dirio Ofcial da Unio n 243, 20/12/2005, Seo 1, p.
______. Lei Fed. n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 23/12/1996.
Seo 1, p. 27833-27841.
______. Portaria MEC 4.059/04. Introduz as disciplinas semipresenciais nos
currculos da graduao e revoga a Portaria n 2.253/01. Dirio Ofcial da
Unio n 238 de 13/12/04, Seo 1, p. 32/33
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de
junho de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio.
Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 05/08/98, Seo I, p. 21
FARIA, Elaine Turk Docncia e tecnologia na educao: um enfoque inova-
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MELLO, Ktia e VICRIA, Luciana e. Os flhos da era digital: Como o uso do
computador est transformando a cabea das crianas e como proteg-las
das ameaas da internet. Revista poca, n. 486 de 12/06/08. Disponvel em:
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OS+FILHOS+DA+ERA+DIGITAL.html> Acesso em: 20/11/2008.
NEGREIROS, Bruna Figueiredo de. Os Objetos de Aprendizagem como re-
ferncia para o desenvolvimento de Projetos de Trabalho. 2009. 60 f. Mo-
nografa (Graduao em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa) Fa-
culdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2009.
SANTOS, Marisa et al, Ensinar e aprender com a metodologia Syllabus, Revis-
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25
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19, p. 131-146. 2002. Editora da UFPR. Disponvel em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/
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VEEM, Win. VRAKKING, Ben. Homo Zappiens: Educando na era digital. Porto
Alegre: Artmed, 2009. 139 p.
A PESQUISA EM SALA DE AULA INTERLOCUO ENTRE
TEORIA E PRTICA: UMA CRTICA NA TRAMA NECESSRIA
Maria Waleska Cruz
1
Sempre que se discute a formao de profssionais da rea edu-
cativa ouvimos soar, quase como um lamento, a necessidade de se
aproximar teoria e prtica. A ruptura entre teoria e prtica tem sido aca-
lentada por muitos tericos como uma das mazelas da formao destes
profssionais. A necessidade de comungar teoria e prtica vem sendo
anunciada pela teoria e pelos prprios profssionais, porm, temos que
admitir que haja uma teoria elaborada por pesquisadores sobre o fazer
educativo e uma teoria produzida pelos profssionais sobre o seu espao
de trabalho, ou seja, a sua prtica, o que suscita uma refexo: por onde
passa esta relao, direta e causal, do intelectual para o procedimental,
isto , da teoria prtica? Ou do procedimental para o intelectual, isto ,
da prtica teoria? Isto evidencia certo descompasso entre a teoria e a
prtica e sinaliza que a resoluo, para esta dissonncia, no se apre-
senta em insistir na relao teoria-prtica. Nesta linha de pensamento
Sacristn (1998, p. 33), faz a seguinte refexo:
O problema da relao teoria-prtica no se resolve
na educao a partir de uma abordagem que conceba
a realidade a prtica como causada pela aplicao
ou adoo de uma teoria, de certos conhecimentos ou
resultados da investigao. To pouco estamos se-
guros de que a teoria vlida seja aquela que se gera
nos processos de discusso ou de investigao-ao
entre os que esto na prtica.
Ao expressar o distanciamento existente entre a teoria e a prti-
ca, explicita-se s o domnio da racionalidade tcnico-cientfca em pro-
fssionais da pedagogia e da psicopedagogia, ou seja, uma teoria que
s est falando a outras teorias (CHARLOT, apud PIMENTA e GHEDIN,
2002, p. 95), o que vem a ser uma questo de sentido. Teoria e prtica
no tm sentido isoladas, sozinhas, denuncia Demo (1996). A teoria tem
pretenses universalizantes, enquanto a prtica leva a entrar na histria
1
Pedagoga Supervisora Escolar, Doutora em Educao pela PUCRS, Professora da Faculdade
de Educao da PUCRS. mariwal@pucrs.br
27
A pesquisa em sala de aula
e assumir tambm suas misrias e virtudes. No se pode ser Sujeito his-
trico teoricamente, como afrma Demo (1997, p. 28). preciso entrar no
processo educativo como sujeito ativo, implicado com conscincia crtica,
pois a educao emancipatria no prescinde do saber crtico e criativo,
porque este saber no nasce do mero ensino, ou da mera aprendizagem,
mas se constri no aprender a aprender e no aprender a pensar.
A formao humanizadora emancipatria de pedagogos e psi-
copedagogos implica considerar, como saberes de sua formao, seu
exerccio crtico-refexivo sobre o ato educativo e sobre as trocas socia-
lizadas interativamente. Assim, acreditamos que a teoria fornece orien-
taes e ferramentas de leitura, mas assumimos tambm que os signif-
cados que as pessoas levam consigo esto ligados a sua experincia. O
que indica que no devemos permanecer s com os saberes individuais.
preciso considerar que o processo de formao destes profssionais
transita na articulao de saberes de vrias naturezas: saberes de mili-
tncia pedaggica e psicopedaggica, saberes de uma prtica refexiva,
saberes de uma teoria especializada, em meio a muitos outros.
Paulo Freire (1997), j h muito defendia que subjacente a toda
ao h uma ideia implcita ou explcita. Este princpio nos leva a esta-
belecer a seguinte analogia: a prtica o fo e a teoria a rede. Sem a
trama da rede o fo no tem sentido - sem a conexo da teoria, a prtica
corre o risco de no ser efcaz.
A relao ensinar-aprender merece uma refexo: ao nos propor-
mos ensinar algum, precisamos estar cientes de que quem aprende
possui uma razo universal, como a de quem ensina, mas quem apren-
de um sujeito singular, dono de uma complexidade especfca e, esta
singularidade ou complexidade especfca, que vai ser colocada a fa-
vor ou contra a aprendizagem. O educando depende do educador para
aprender, mas, no entanto, o trabalho intelectual de quem aprende. Se
quem aprende no se dispuser ao trabalho intelectual no haver apren-
dizagem, haver frustrao. Assim, quem ensina tambm se sentir frus-
trado. Esta relao revela uma interao de contra dependncia, pois ao
mesmo tempo em que h o poder do ensinante sobre o aprendente, h,
tambm, um enorme poder de quem aprende sobre quem ensina, por-
que o sucesso de quem ensina depende, fundamentalmente, de que o
aprendente realize o essencial no trabalho. Ento, se quem deve apren-
der o educando, no o educador quem far o trabalho intelectual
28
Maria Waleska Cruz
pelo aprendente. Fica explcito, ento, que no centro desta relao fca
a prtica de quem aprende, no a prtica de quem ensina. Isto chama
ateno para o papel do educador mediar criativamente, desafado-
ramente e intencionalmente as aes educativas para que o educando
possa aprender. Neste sentido, Charlot in Pimenta e Ghedin (2002, p.
97) comenta: ensinar no a mesma coisa que fazer aprender, ainda
que, muitas vezes, para fazer o aluno aprender, o professor tenha que
ensinar. A efccia da interveno do educador sentida a partir de seus
efeitos sobre o desempenho dos educandos.
Se a aprendizagem passa pelo processo intelectual, o fazer pe-
daggico tem que se preocupar em saber se a ao educativa possibili-
ta ao educando desenvolver uma atividade intelectual, isto , aprender
e qual o seu signifcado, o seu sentido para o educando. Isto evi-
dencia que o trabalho educativo uma atividade eminentemente inte-
lectual e que supe um saber fazer (SANTOS, 1989). A assuno do
trabalho educativo como atividade intelectual, pressupe a construo
de um conhecimento sobre o saber fazer do educador e da educadora
que reconhea sua natureza socialmente construda, que questione a
forma em que se relaciona com o contexto social e que se aproprie
das possibilidades transformadoras geradas na relao interativa dos
espaos socioeducativos.
O educador como intelectual tem sido tema de alguns estudio-
sos, dentre eles chamamos ateno para Giroux (1986 e 1997) por
ter sido o que mais ampliou a concepo de professores como inte-
lectuais. Em sua refexo, caracteriza o fazer educativo como prtica
intelectual, como contraponto viso formativa puramente tcnica ou
instrumental e embasa a ao pedaggica como ao intelectual crtica
voltada aos problemas e s experincias do cotidiano. Enfatiza que,
alm da compreenso sobre as condies em que ocorre a aprendi-
zagem, os educadores precisam construir interativamente com seus
alunos os fundamentos para a crtica e a transformao das prticas
sociais que se compem em torno dos espaos educativos.
Contreras (2002) entende que o educador como intelectual trans-
formador se caracteriza por ser aquele que assume o compromisso com
o fazer libertador por meio de contedos politicamente defnidos, contri-
buindo para a construo de uma sociedade mais igualitria e mais de-
mocrtica, guiados por princpios de solidariedade e de esperana, em
29
que tanto educadores como educandos se articulam como cidados cr-
ticos e atuantes em favor da dignidade da vida para todos e para todas.
O pensar criticamente sobre a relao teoria e prtica possibili-
taria ao profssional da rea pedaggica e psicopedaggica avanarem,
concretamente, rumo transformao de sua prtica educativa e a sua
prpria transformao como intelectual crtico. No olhar de Perrenoud,
(2002, p. 48), os profssionais da rea educativa, apoiados numa con-
cepo crtica de refexividade
2
que ajude no fazer-pensar de todos os
dias, transcenderia o princpio destes profssionais da formao inicial e
continuada apenas refetirem sobre os problemas do exerccio educativo
mais prximo. Ele registra:
A meu ver, os professores deveriam desenvolver simulta-
neamente trs capacidades: a primeira, de apropriao
terico-crtica das realidades em questo considerando
os contextos concretos da ao docente; a segunda, de
apropriao de metodologias de ao, de formas de agir,
de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de
resoluo de problemas de sala de aula. O que destaco
a necessidade da refexo sobre a prtica a partir da
apropriao de teorias como marco para as melhorias
das prticas de ensino, em que o professor ajudado
a compreender o seu prprio pensamento e a refetir de
modo crtico sobre a sua prtica e, tambm, a aprimorar
seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tam-
bm novos instrumentos de ao. A terceira, a con-
siderao dos contextos sociais, polticos, institucionais
na confgurao das prticas escolares (op. cit. p. 70).
O centro da refexividade encontra-se na interatividade entre o
pensamento e a ao. A formao de profssionais das reas pedaggica
e psicopedaggica tem na refexividade um dos componentes de sua for-
mao, porm, vale o adendo, a refexividade se volta ao, mas no se
confunde com a ao. A formao educativa deve estar sedimentada no
exerccio de aprender a aprender; a um pensar sobre a prtica que no se
limita a atividades imediatas e isoladas e a uma posio poltica que no
despreza o saber-fazer instrumental, entendido como o desenvolvimento
de meios para a obteno de algum objetivo (FELDMAN, 2001).
2
Para Perrenoud a palavra refexividade o termo adequado para designar a capacidade racional
de indivduos e grupos humanos de pensar sobre si prprio.
30
Maria Waleska Cruz
A ao educativa emancipatria passa pela apropriao terica
da realidade. A leitura de mundo na ps-modernidade trabalhada numa
abordagem socioconstrutivista, pressupe a ampliao dos processos
do pensar em relao aos contedos. O que quer dizer que os movimen-
tos de internalizao de signifcados exigem a aprendizagem do saber
pensar
3
que, por sua vez, no pode prescindir do aprender a aprender,
por ser elemento chave do saber pensar. Assim, para podermos ensinar
o outro a pensar preciso que tenhamos vivenciado em nosso proces-
so de formao os movimentos desencadeadores do saber pensar, isto
, que tenhamos tido oportunidade de: pensar sobre nossos acertos e
erros, ou seja, pensar sobre a forma de pensar, expressar nossos pen-
samentos, resolver problemas.
A utilizao de ferramentas instrumentais no processo do aprender
a pensar ou do ensinar a pensar no remete receita pronta sobre o como
se desencadeia este movimento e, muito menos, pretende dar respostas a
todas as questes que envolvem o exerccio educativo. Esta ideia abor-
dada por Kincheloe (1997, p. 44), na seguinte fala:
Os educadores ps-modernos que preparam os futuros
professores, recusam-se a fornecer os elementos pron-
tos de uma forma genrica de pensamento do profes-
sor aplicvel a todos os professores em todos os con-
textos. Eles tambm no prometem reduzir a incerteza
da profsso pela aplicao de tcnicas fxas rpidas.
A afrmao de que os profssionais da pedagogia e da psico-
pedagogia trabalham com saberes prticos, isto , com aes intencio-
nais permeadas por valores, remetem a ideia de apropriao de ferra-
mentas de ao. O formador destes profssionais, como coloca Perre-
noud (2002, p. 71), podem aprimorar seu trabalho apropriando-se de
instrumentos de mediao desenvolvidos na experincia humana. O
que no signifca retroceder em direo ao tecnicismo, mas de agregar
de forma mais produtiva o jeito de fazer e a teoria que lhe d susten-
tao. De acordo com Feldman (op. cit.), isto no signifca afanar
que o surgimento de inovaes tericas ou bons princpios, conduzam,
indispensavelmente, a alteraes na prtica e nem que a mudana das
prticas se efetive atravs do processo de refexo.
3
Usamos a expresso saber pensar na acepo Vigotskiana, de que a escola uma mediao
cultural de signifcados, sentido que pode ser atribudo a sua teoria histrico-cultural.
31
A leitura crtica da realidade terico-prtica na formao de pe-
dagogos e psicopedagogos nos sinalizam a necessidade de interconec-
tar o processo do aprender a pensar ao processo da refexo dialtico-
crtica. Os espaos educativos formais e no-formais esto carentes de
pessoas refexivamente crticas, aptas para o pensar epistmico. Em
outras palavras, pessoas que desenvolvam constructos bsicos em ins-
trumentao conceitual que lhes possibilite ir alm da mera informao,
transcendendo o senso comum, mas assumindo-se como sujeito histri-
co-cognoscente, frente realidade, em condies de agir e reagir a ela.
Estas refexes nos fazem pensar que o tornar-se pedagogo e
psicopedagogo uma atividade de aprendizagem e, como tal, requer ca-
pacidades e habilidades pontuais. Este processo de aprendizagem est
vinculado s aes, que por sua vez, seriam a base do desenvolvimento
terico. Reavivar o princpio da cincia e da existncia o mesmo que
reavivar o papel social da prtica que se torna critrio de verdade cien-
tfca, favorecendo a realizao efetiva do trabalho humano qualifcado
(PINTO, 1985, p. 219-242).
No meu ponto de vista, assumir este movimento de aprender a
aprender, aprender a pensar criticamente a nossa realidade formadora,
assumir a refexo sobre a prtica como princpio pedaggico investi-
gativo formador de pedagogos e psicopedagogos humanizadores eman-
cipatrios, o que representa a possibilidade de ruptura epistemolgica do
conhecimento dicotmico, pragmtico, para uma cultura cientfca crtica
construda ampliadamente na interlocuo sociocrtica com a realidade,
alm de promover a possibilidade de vencer a dicotomia entre teoria e
prtica dialetizando o saber-fazer.
Acredito ter apresentado razes para que teoria e prtica sejam
componentes de discusso na profssionalizao comprometida com a
formao humanizadora emancipatria de pedagogos e psicopedago-
gos. Na sequncia desta refexo apresentamos argumentos em prol da
necessidade do desenvolvimento da pesquisa como prxis pedaggica.
1. A pesquisa na sala de aula
Em meu trabalho de docente de futuros profssionais das re-
as pedaggica e psicopedaggica e como ex-diretora da Faculdade de
Educao (FACED) da PUCRS tive a possibilidade de desenvolver um
32
Maria Waleska Cruz
trabalho de gesto educativa, partindo do pressuposto de que a proble-
matizao da realidade princpio fundamental para a compreenso do
mundo. Problematizar conduz a desproblematizao porque sinaliza a
necessidade de saber pensar e de aprender a ver para alm do que
meramente visvel.
O questionamento uma das peas chave para instigar o pen-
samento e para despertar o desejo de aprender. Esse procedimento fa-
vorece que a prtica ou o problema real se d a uma refexo crtica. E
nesse movimento de pensar sobre a prtica ou sobre problemas reais
que a pesquisa vai se consolidando, na sala de aula, como ao na bus-
ca da desproblematizao. nesta lgica que venho buscando trabalhar
nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia, procurando compreender
a concepo psicopedaggica dos alunos, o nvel de conhecimento e a
conscincia crtica em que se encontram, pois acredito que o somatrio
do conhecimento com o nvel de conscincia que determinar a quali-
dade de sua formao.
Buscando materializar a proposta em tela, isto , procurando que
nossos alunos desenvolvam o pensamento e ampliem sua conscincia
crtica parti para o desafo de questionar o seu agir como discente frente
s provocaes do docente, para que percebesse a necessidade de se
investigar a prpria ao frente ao processo formativo como forma de
avano e amadurecimento intelectual.
O objetivo fundamental era permitir que o aluno transformasse
o pensamento em ao e a ao em movimento, singularizando este
processo como conhecimento singular do aluno, por ele construdo com
a mediao do educador. Ao refetir sobre o modo de manejar com as si-
tuaes propostas, os alunos aprendem mais do que conceitos - apren-
dem a pensar cientifcamente o mundo, pois, segundo Freire (1997, p.
18), a ligao mais forte do saber pensar a gestao da autonomia.
Esta experincia mostrou que no se pode observar o pensamen-
to, mas que razovel observar o comportamento, como Raths (1977,
p. 368) coloca se o comportamento muda por causa dos esforos para
acentuar o pensamento, existe a ideia de que o pensamento do aluno
est apresentando melhoria.
O exerccio de pensar a ao tem evidenciado que o pensar
diferente de uma pessoa para outra, portanto, o modo como um sujeito
aprende diferente do modo como o outro aprende. Esta plasticidade no
33
ato de aprender vem legitimando o que Bruner (1998) j dizia h algum
tempo: a aprendizagem implica em pelo menos quatro operaes fun-
damentais; o saber e a sua transformao, a informao, as operaes
mentais e a transferncia.
2. A pesquisa como prxis pedaggica
Como esta prtica de pensar sobre a prpria ao teve, tambm,
por princpio a possibilidade de contribuir para a transformao e avano
na formao humanizadora de futuros profssionais emancipatrios, nos
amparamos na cincia educativa crtica, que como afrmam Carr e Kem-
mis (1988, p. 193), em si mesma um processo histrico de transforma-
o de prticas, de entendimentos e de situaes: tem lugar na histria
e atravs dela, pois assume como compromisso bsico emancipar os
futuros profssionais do costume e da tradio, desafando-os a refetir
criticamente sobre as distintas concepes em que se amparam o fazer
educativo. Neste sentido, a pesquisa como prxis pedaggica oportu-
niza a estes sujeitos, entre outras possibilidades, meios para distinguir
ideias ideologicamente manipuladas de outras que se apresentam sem
este vis. O que vai exigir mudana nas prticas pedaggicas atuais,
nas formas de comunicao e nas tomadas de deciso porque:
Nossa sociedade atual caracterizada por formas de
trabalho que no permitem a todos o acesso a uma
vida satisfatria e interessante, assim como por formas
de comunicao que no tm por objetivo o entendi-
mento mtuo nem o consenso racional entre as pesso-
as e por formas de tomada de decises que no ten-
dem justia social, como seria se o povo participasse
democraticamente nas decises suscetveis de afetar
sua existncia (CARR e KEMMIS, 1988, p. 204).

O sujeito pesquisador de sua prpria ao aprende a enxergar
alm do horizonte, desenvolvendo a crtica ideolgica sobre o seu prprio
fazer educativo. O que lhe permite avaliar a distncia em que se encontra
da solidariedade na relao com o outro, da justia na tomada de deciso,
da racionalidade na comunicao e do alcance de uma vida digna e moti-
vadora em relao ao seu trabalho, alm de favorecer a identifcao dos
porqus as coisas acontecem de um determinado modo e no de outro.
34
Maria Waleska Cruz
Esta refexo confrmada e ilustrada na fala de uma aluna, do
Curso de Pedagogia da PUCRS. Ela narra:
No me concebo educadora se no for investigadora.
A sala de aula um espao riqussimo de possibili-
dades de aprendizagem. O aproveitamento do que
sucede neste espao depende muito da minha curio-
sidade, do meu pensar sobre o que estou propondo
e sobre o que vou propor. Neste exerccio de pensar
sobre as coisas, a gente vai percebendo as nossas
incoerncias, vamos nos dando conta que o nosso
discurso, muitas vezes, corre longe das atitudes que
na prtica assumimos. O que eu estou querendo di-
zer, que muitas vezes temos uma prtica coercitiva,
limitadora, mas um discurso libertador e, a nica pos-
sibilidade, que eu vejo, de superar estas contradies
pesquisando refexiva e criticamente sobre o nosso
trabalho pedaggico.
No depoimento desta estudante, constata-se sua preocupao
com a dimenso educativa humanizadora quando refere que o pensar
sobre as coisas possibilita-lhe enxergar suas incoerncias entre o dizer
e o fazer, construindo a crtica ideolgica a partir da pesquisa do seu
prprio espao de trabalho.
Outra acadmica, agora do Curso de Psicopedagogia, registra
a pesquisa como pea fundamental na ao psicopedaggica humani-
zadora, concebendo-a como instrumental bsico de trabalho que, como
compreende Demo (1997, p.9), facilita o aprender a aprender e saber
pensar para intervir de modo inovador. Para ela, o ato psicopedaggico
no pode prescindir da pesquisa, pois a possibilidade do educando sair
de objeto a Sujeito passa pela postura investigativa que assume. Neste
sentido, ela coloca:
Ns tambm vamos atuar com a criana que apresenta
baixa autoestima, com a criana revoltada, com a crian-
a que no que tem medo de no conseguir aprender.
Ento, para trabalhar isso, no adianta s formao
tcnica, que tambm extremamente importante, mas
aliada tcnica, a formao pessoal do psicopedago-
go, que tem que sair da academia universitria com uma
identidade profssional. E como eu construo isso? Cons-
35
truo isso, atravs da pesquisa, do exerccio da proble-
matizao, da pesquisa do cotidiano da sala de aula em
que me pergunto: o que eu quero junto a este paciente?
Como eu encaro este desafo? O que me ajuda e o que
me difculta nesta relao psicopedaggica para que
auxilie esta criana a ter conscincia crtica e no se
tornar massa de manobra? Eu me pergunto muito,
mas eu tambm tenho que reconhecer que, muitas
vezes, eu me pergunto sozinha, isto , a escola pa-
rece lavar as mos.
Para analisar este depoimento trago novamente Carr e Kemmis
(1988), que sugerem que a travessia de uma teoria social crtica para a
sua consolidao concreta avana se agirmos decisivamente neste senti-
do. E um dos passos em direo a este objetivo, que os sujeitos, dispos-
tos a isto, sejam capazes de enxergar e mostrar os fatores de ordem social
que cobem a transformao racional e de construir refexes crticas e te-
ricas de como ultrapass-las. Neste sentido, a pesquisa instrumento fa-
cilitador na identifcao das contradies entre valores educacionais e os
institucionais, mas claro que, neste processo, os profssionais precisam
assumir comprometidamente os princpios de justia e de participao de-
mocrtica na tomada de deciso, promovendo espaos para que o exerc-
cio autocrtico de sua comunidade se pronuncie frente s arbitrariedades
irracionais, desumanas, injustas e opressoras no entorno institucional em
que desenvolvem seu trabalho investigativo.
O que demonstra que a participao crtica coletiva em nvel teri-
co, prtico e poltico pressuposto determinante da pesquisa-ao educa-
cional emancipatria
4
em diferentes espaos educativos. No entanto, uma
outra acadmica do Curso de Pedagogia Educao Infantil, discorrendo
sobre a formao do professor apresenta a seguinte colocao:
Eu vejo como fundamental na nossa formao a pes-
quisa. A pesquisa importante porque ajuda a desen-
volver a autonomia do estudante. Agora, isto uma
coisa complicada, porque tanto alguns professores
como algumas escolas, em que a gente realiza as
prticas, no nos do oportunidade para construir
autonomia, porque no promovem a discusso crti-
4
O termo pesquisa-ao emancipatria utilizado com o sentido de que o grupo de pesquisadores
(as) responsvel pela sua emancipao, isto , ao assumir coletivamente a emancipao assume
a auto-emancipao, por meio da discusso crtico-refexiva problematizada de suas prticas.
36
Maria Waleska Cruz
ca sobre a realidade, isto , no se constituem em
espaos investigativos, no contribuem para a nossa
autonomia, fcam mandando a gente seguir receita,
no nos deixam refetir, no nos do possibilidade de
responsabilizarmo-nos pela nossa formao.
A denncia desta aluna chama ateno para o fato de que o
movimento de pesquisa no acontece circularmente entre educadores,
instituies e polticas pblicas que dirigem sua atuao no espao edu-
cativo em um nmero signifcativo de instituies formais e no-formais,
exigindo que a assuno deste compromisso se d de maneira solitria,
acabando por levar o educador a realizar as refexes sozinhas sem
apoio, inclusive, de seus pares. O que acaba por remeter-nos a outro
pensar, ao mesmo tempo em que precisamos partilhar nosso pensar cr-
tico tambm, necessitamos afastar-nos de ns mesmos para podermos
enxergar alm e avanar.
A defesa da pesquisa como expediente cotidiano da prxis pe-
daggica de educadores para diferentes espaos educativos encontra
sustentao nos estudos de Demo (1995) que em sua anlise sobre a
educao formal, caracteriza a ao pedaggica como mantenedora do
status quo, por ser reprodutora de ideias e valores, por ser submissa ao
estabelecido, exercendo uma postura apoltica, em vez de ser produtora
de novos conhecimentos na promoo de um sujeito histrico, criticamen-
te consciente, responsvel por si e pelo seu tempo e de uma sociedade
mais inclusiva, solidria e menos discriminatria. Para Demo, a justia so-
cial ou equalizao de oportunidades se viabiliza atravs da construo do
conhecimento inovador dotado de qualidade formal humanizadora.
Em entrevista coletiva realizada com algumas acadmicas dos
cursos de Pedagogia e Psicopedagogia, sobre a sua formao, trs
alunas manifestaram-se criticamente sobre a prtica da pesquisa na
faculdade analisando:
O avano do que acontece em sala de aula com os
contedos, com a metodologia e com a avaliao, de-
pende do jeito como o professor trabalha. Isto , se a
gente tem um professor que pesquisador os conte-
dos, a metodologia e a avaliao vo ter um tratamento
diferente daquele professor que no pesquisador e
trabalha de forma espontanesta ou fragmentada. Nas
37
aulas dos professores que pesquisam os contedos
nos abrem as portas para construir conhecimento.
Uma das estudantes entrevistadas demonstra ressentir-se pelo
fato da pesquisa no ser prxis pedaggica desde o incio do seu cur-
so, que do currculo antigo. A aluna credita pesquisa o compromisso
construtivo, colocado por Demo (1995), como fundamento epistemol-
gico para o aprender a aprender e saber pensar. Assim, a pesquisa
entendida como processo de busca, ou seja, um colocar-se diante das
coisas de maneira ativa, criticamente questionadora, sendo possvel
construir e ou reconstruir conhecimento, frente ao desafo de intervir
para humanizar eticamente, usando como instrumento crucial conheci-
mento inovador, com qualidade formal e poltica, como prope Demo
(1995, p. 20).
poca em que estava frente da FACED, utilizei como ins-
trumento de pesquisa o caderno de registros. Neste material, entre ou-
tros apontamentos signifcativos, anotei a manifestao de um grupo
de quatro alunas da Pedagogia Educao Infantil, que procuraram a
direo da faculdade, para manifestar sua satisfao sobre a disciplina
de Pesquisa. A professora desta disciplina solicitou que elas investigas-
sem qual a concepo de famlia que as classes populares apresen-
tam. As alunas colocaram:
Estamos aqui para registrar a nossa satisfao com
a disciplina de Pesquisa. Pela primeira vez estamos
nos sentindo responsveis pela nossa aprendiza-
gem. Esta pesquisa nos motivou primeiro porque o
tema importante para a educao infantil e segun-
do porque nos apropriamos de uma realidade que
desconhecamos, aprendendo muitas coisas novas,
mas principalmente, aprendemos a compreender a
dor dos outros e como esta intervm nos processos
de aprendizagem das crianas
A pesquisa como prxis pedaggica pressupe assumir os di-
ferentes espaos educativos como meio coletivo de trabalho, em que
tanto educador como educando so Sujeitos companheiros de pes-
quisa, que dialogam em nvel solidrio, desenvolvendo a capacidade
de argumentao crtica coletiva e individual. O que, como refetiram
38
Maria Waleska Cruz
estas alunas, ajuda a todos a avanar na construo de conhecimentos
inovadores que concedem ao ser humano a possibilidade de ser mais
humano e do profssional ser mais competente.
Outro aspecto relevante da pesquisa como prxis pedaggica
o seu movimento cclico que favorece a obteno de nveis de com-
plexidade, em que os contedos servem como meios de interao e
reelaborao de conhecimentos distintos; a metodologia na perspec-
tiva da investigao transcende os modelos tradicionais e tcnicos,
que mantm a subalternidade do educando, em direo a um modelo
mais complexo, que liberta, e que, portanto, no prescinde da pesquisa
como metodologia educativa, articulada pelo desafo de resolver situ-
aes problemticas importantes. Nesta mesma linha de raciocnio, a
avaliao no modelo investigativo deriva a um estado mais complexo
de hipteses curriculares especfcas. Foi o movimento cclico da pes-
quisa que permitiu aos alunos reconhecerem que a prxis da pesquisa
faz a diferena na disposio de contedos, metodologia e avaliao.
A ausncia da pesquisa na relao pedaggica um fator limi-
tativo na formao humanizadora emancipatria de profssionais da pe-
dagogia e da psicopedagogia. O aluno, ao lado de aprender contedos
especfcos de sua rea, metodologias variadas e modelos de avalia-
o, precisa dialogar poltica e criticamente com seus interlocutores so-
bre as razes lgico-humanizadoras destas aprendizagens, para que
se processe o aprender a aprender, para ter condies de assumir-se
como Ser pensante e produtor de conhecimento.
Muitas alunas trabalham como auxiliares em escolas e creches,
outras atuam em ambientes no-formais e narraram sentir falta da pes-
quisa no lcus de trabalho como exerccio sistemtico e manifestaram
Agora retomando os estudos, vemos a importncia da
universidade para ns, no s porque no fnal do ano
vamos ter um canudo, mas pela possibilidade de nos
perguntar-nos sobre as coisas, pela possibilidade de
construir e reconstruir conhecimento, pela possibilida-
de de participar de pesquisas. Com a pesquisa a gen-
te se renova e renova o nosso trabalho. Ns sentimos
falta da pesquisa em nosso ambiente de trabalho.
Sentimos falta de ouvir outras experincias sociais,
de trocar com outras realidades.
39
Outra narrativa que merece registro a de uma aluna da Psicope-
dagogia que desenvolve ofcinas, na sua rea, em uma instituio social
e que alerta sobre a necessidade de pesquisa na educao no-formal:
Eu sei que o nosso trabalho socialmente muito im-
portante, que h muito por fazer, porm eu reconheo
que apesar das reunies, a gente discute muito pouco
sobre os nossos reais problemas educativos. As of-
cinas funcionam meio que isoladas umas das outras.
Falta um trabalho mais sistematizado com a teoria,
falta pesquisa.
O referencial terico chama ateno para o fato de que a pes-
quisa na rea educativa ainda no faz parte do cotidiano do universo
pedaggico ou psicopedaggico, da maioria dos profssionais, porque
os seus achados, por se apresentarem muito generalizados, difcultam
a prtica do dia a dia educativo e tambm porque, por um bom tempo,
os profssionais no colocaram a pesquisa como prxis pedaggica
em sua formao. O olhar destes profssionais sobre a sua formao,
ainda recai, de forma ingnua, no exerccio da prtica apenas como o
interesse na aplicao da teoria, desconsiderando a pesquisa como
capacidade de inovao neste processo. Portanto, enquanto no assu-
mirem a pesquisa como possibilidade de avano, mantendo-se afasta-
dos dela, vai continuar havendo este hiato entre os resultados proce-
dentes de investigaes realizadas por pesquisadores e a prtica rea-
lizada no espao educativo. Outro dado importante que emerge destas
narrativas a lacuna da pesquisa tambm na formao de pedagogos
e psicopedagogos que esto atuando em espaos no-formais. O que
nos leva a considerar que a sua formao deve ter, pelo menos, uma
matriz comum. O aprendizado da pesquisa inicia pela interlocuo da
prtica com a teoria, ou do dilogo com outros pesquisadores e profs-
sionais da mesma rea. Talvez possamos dizer para estes sujeitos que
pesquisa se faz fazendo.
O formar pela pesquisa exige que o processo de formao
trabalhe da forma mais transparente possvel a ambigidade lgica
e histrica do conhecimento, para recuperar o mpeto emancipatrio,
sem descambar para a mistifcao, como diz Demo (1997b, p.147).
O que signifca considerar duas premissas: saber reconstruir o conhe-
cimento, por meio de pesquisa e de produo prpria; e humanizar o
40
Maria Waleska Cruz
conhecimento em prol de uma sociedade mais equnime. E por onde
passam estas questes? Diria que passa pelo essencial, a relao
pedaggica comprometida com a aprendizagem.
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AUTOESTIMA: RELAO PROFESSOR E ALUNO
5
Igual-Desigual
Eu desconfava: todas as histrias em quadrinhos
so iguais.
...
Todos os best-sellers so iguais.
Todos os campeonatos nacionais e internacionais de
futebol so iguais.
Todos os partidos polticos so iguais.
Todas as mulheres que andam na moda so iguais.
...
Todas as guerras do mundo so iguais.
Todas as fomes so iguais.
Todos os amores iguais, iguais, iguais.
Iguais todos os rompimentos. Todas as criaes da
natureza so iguais.
Todas as aes, cruis, piedosas ou indiferentes, so
iguais.
Contudo, o homem no igual a nenhum outro ho-
mem, bicho ou coisa.
Ningum igual a ningum.
Todo ser humano um estranho mpar (ANDRADE,
1998, p.102).
Este captulo fundamenta-se nos conceitos psicanalticos ao ana-
lisar a intersubjetividade e a representao de si mesmo nos espaos
formais de ensino e aprendizagem. Compreende-se que as relaes
professor e alunos podem suscitar frustrao ou gratifcao, reforan-
do a percepo da realidade, as expectativas e identifcaes pessoais.
Salienta-se que as marcas da fragilidade do amor por si mesmo se refe-
tem nos comportamentos em que predominam o empobrecimento do co-
nhecimento pessoal e social, com oscilaes de estima inferiorizada ou
grandiosa e a difculdade de manuteno da autoria de pensar e tornar
sublimada, produtiva a capacidade intelectual em sala de aula. Muitas
crianas e adolescentes esto presos nas malhas narcsicas, oscilam
5
Mestre em Aconselhamento Psicopedaggico. Doutora em Psicologia/PUCRS. Psicanalista.
mbjramos@terra.com.br
43
Autoestima: Relao professor e aluno
entre a tolerncia e a intolerncia com receio de assumir responsabilida-
des, seguir um caminho rumo independncia com prejuzos na cons-
truo de vnculos com a realidade e com o conhecimento.
1. O amor por si mesmo

A autoestima uma construo, uma conquista, a partir de uma
histria preexistente, uma histria identifcatria.
Para aprender preciso aceitar a presena do outro, desenvolver
vnculos no fxados em imagens narcsicas que fragilizam e empobre-
cem o Eu, a representao de si mesmo. Para aprender importante
aceitar a dependncia, o pertencimento, o reconhecimento das diferen-
as e semelhanas nas circunstncias educativas formais e informais.
Sabemos que o amor por si mesmo tem uma orientao dialti-
ca, pois este no existe num estado puro, in vcuo, est ligado a fatores
interpsquicos desenvolvidos nas sucessivas identifcaes com os pais,
ou seus representantes desde os primeiros anos de vida.
A partir da diferenciao entre a realidade e a fantasia, entre o
mundo interno e o mundo externo, a criana e o adolescente conquistam
progressivamente a independncia do outro, o reconhecimento de que
somente na diferena o ser humano se torna semelhante.
Aprendemos o que somos desde que nascemos. O que nos liga
aos outros a emoo, fundante do Eu, da alteridade e da cognio.
Para Kohut (1988) as pessoas com problemas de autoestima
sentem-se ameaadas com a perda da ateno do outro, ou de sua
admirao. preciso um motivo para crescer na perspectiva afetiva e
cognitiva. Um motivo para aprender, um movimento interno, uma estima
pessoal capaz de criar metas e gerar um desejo onde no existia.
Essa no s uma questo dos alunos, tambm dos professo-
res que precisam encontrar o fo que leva para o desejado, a razo que
motiva a busca do conhecimento. Encontrar a razo do que se aprende e
as consequncias de aprender em termos de amadurecimento psquico e
social. Talvez seja necessrio retomar a mitologia grega e o fo de Ariadne.
Neste mito conta-se que Ddalo construiu um grande labirinto
embaixo do palcio de Cnosso, para abrigar o Minotauro, metade ho-
mem metade fera. O labirinto era um edifcio com inmeros corredores
que davam uns para os outros e que pareciam no ter comeo nem fm.
44
O Minotauro era um monstro nascido da unio da rainha Pasifae com
um touro sacrifcal branco e o labirinto era para mant-lo fora das vistas.
A cada nove anos o Minotauro era alimentado com vtimas ofere-
cidas como tributo por Atenas em compensao pela morte de Androgeu,
flho do rei Minos. Sete rapazes e sete donzelas eram escolhidos para a
viagem fatal a Creta, onde eram devorados. Um ano, Teseu, flho do rei
Egeu, de Atenas, ofereceu-se para ir e livrar os atenienses dessa cala-
midade. Ele prometeu ao pai que, se conseguisse matar o Minotauro, na
viagem de volta a Atenas trocaria as velas do barco, que eram pretas,
por brancas. Eles velejaram a Creta e, em sua chegada, Ariadne, flha
do rei Minos, apaixonou-se por Teseu e pediu que ele voltasse para ela,
se sobrevivesse. Ela lhe deu um novelo de um fo de ouro para que ele
desenrolasse atrs de si medida que avanasse pelo labirinto, de modo
que, se fosse bem sucedido em matar o Minotauro, seria capaz de seguir
o fo e encontrar a sada.
Teseu entrou no labirinto, encontrou o Minotauro no centro e o ma-
tou. Ento, enrolou o fo, achou o caminho de sada do labirinto e escapou
de Creta com Ariadne. Na ilha de Naxos eles comemoraram a fuga e a sua
unio danando o Geranos.
Quando os alunos percebem que o resultado da aprendizagem
pode ser signifcativo, pois trazem desafos, problematizaes, nota-se
um esforo, um controle das emoes, um domnio que fortalece a auto-
estima. Por outro lado, os professores precisam encontrar o fo de Ariad-
ne, o desejo que torna slido e consistente o caminho para aprender e
superar obstculos.
No cotidiano da escola o que se observa, muitas vezes, so estu-
dantes que tm um comportamento extremamente inibido, ou exaltado;
comunicam-se de forma indiferente ou veemente diante das propostas de
trabalho, colocam suas difculdades pessoais sem considerar o ambiente,
enquanto outros formulam questionamentos para aliviar suas inquietaes
e receios. Ainda assim, alguns dos professores no enxergam, no escu-
tam o modo como as informaes so internalizadas, assimiladas, para
que proporcionem mudanas, interrogaes, signifcados e sentido, pois
se uma atividade no interessa, no haver esforo para alcan-la.
Os professores tm que considerar que, no ensino formal, a con-
vivncia se d com diversas linguagens e histrias de vida. Cada um traz
uma fliao, um pertencimento. Est inscrito num mundo transgeracional.
45
Os laos sociais e culturais respondem, em grande parte, pela coeso
narcsica, imagem e estima de si mesmo reforadas em mbito escolar.
Ainda que as mudanas na cultura contempornea atestem a es-
cassez de laos duradouros e ntimos entre as pessoas, preciso analisar
as causas dos sucessos e fracassos em sala de aula. Aceitar os conheci-
mentos prvios dos alunos e reduzir as difculdades das tarefas propostas.
De maneira mais precisa no possvel confundir com ausn-
cia de limites o que est na fantasia e o que est na realidade. Para
que os alunos aprendam preciso um professor que queira ensinar e
promover um ambiente de aprendizagem cooperativo, que incentive a
autonomia e a autoestima.
Sabemos que o ambiente escolar no pode responder por todas
as difculdades vinculares, mas pode favorecer o processo de amadu-
recimento psquico. Um amadurecimento que depende do controle das
pulses, foras internas, que impelem para a ligao com a vida, com o
saber, ou para o desligamento, a ruptura com o conhecimento e com o
outro; com as situaes intersubjetivas e as expectativas pessoais.
Os afetos so partes integrantes da subjetividade. As manifesta-
es afetivas denotam a construo do psiquismo, mostram a estrutura
da personalidade e as experincias pessoais. Ensinar despertar o que
est adormecido, uma atividade que requer uma ateno contnua,
uma mudana de forma, de alternativas para superar as diferenas e o
novo que cada instante se apresenta.
preciso confar na escola e no professor, este profssional que
pode transformar o sujeito biolgico em Ser de cultura. Nesse sentido
deve-se favorecer o surgimento do semelhante, a aceitao da diferen-
a. Trabalhar na dimenso dramtica e lgica, pois a construo huma-
na representa um movimento pendular, uma articulao entre desejo e
cognio. Um espao de rearticulao de subjetividades. O desejo se
formula no impossvel, na subjetividade, o conhecimento se formula no
possvel, na objetividade. Ao considerar essas premissas encaminha-se
a refexo sobre os contextos de sala de aula, de docncia e de ensino.
2. A docncia
Como docentes trabalhamos com crianas e adolescentes que
nos reportam aos tempos atuais, de modo particular escuta do narci-
46
sismo. O amor por si mesmo aponta maneira de cada um interpretar
os fatos da vida; as relaes que tem, em maior ou menor grau, com
os outros em termos de complementaridade; os efeitos do mundo ex-
terno que produzem repercusses internas tais como as separaes,
frustraes e perdas.
No ensino, nos deparamos com pessoas que necessitam de aju-
da, que trazem experincias de vnculos precrios com aqueles que de-
veriam ter sido sustentadores e, ao mesmo tempo, frustradores das mais
tenras necessidades.
Para alguns, foi insufciente a marca que recalca os sentimentos
de exibicionismo, no toleram a realidade e a frustrao, bem como a
possibilidade de simbolizar os desejos que no foram cumpridos. Para
outros, os relacionamentos intersubjetivos nada mais representam que
uma repetio das vivncias familiares, orientando-os para o desconsolo
e a vergonha. Os caminhos do narcisismo ocupam um espao importan-
te nas modalidades de aprendizagem humana.
Deste modo, precisamos reconhecer que nos tornamos objeto
dos sentimentos das crianas e adolescentes, somos representantes a
quem so endereados interesses, porque ocupamos um lugar que ree-
dita afetos de amor e dio, sustentao e cuidado.
No trabalho com o ensino e a aprendizagem lidamos com a co-
municao inconsciente, a transferncia que se faz presente por meio
das ideias, das comunicaes, dos desejos e das aspiraes. Palavras
e aes, escutas e observaes, afetos e desafetos so recolocados na
sala de aula e afetam os resultados e os processos da aprendizagem.
Aprender condio humana. Todas as aprendizagens se origi-
nam em contextos de interao, comunicao e empatia. Aprender um
ato simblico que se d pela via da identifcao numa relao assim-
trica e simtrica. Uma relao que coloca o professor como alvo de iden-
tifcaes, como um personagem a ser imitado de modo inconsciente.
Assim surgem inclinaes, averses, preconceitos, pautas de com-
portamentos, uma identidade social. E isso permite que as relaes com
os estudantes evoluam e de certo modo modifquem seus relacionamen-
tos futuros, principalmente quando esses so crianas e adolescentes.
A necessidade de refexo e mudana constante em sala de
aula. Faz parte da condio de ser professor em termos de atitudinais e
persuasivos, pois ensinar tambm signifca educar, provocar dissonn-
47
cia, interpretar e refetir sobre a dinamicidade das relaes humanas e
das representaes sociais. Trabalhar com modelos interpretativos da
realidade que acontece fora e dentro do aprendente.
Para superar as representaes implcitas nas interaes peda-
ggicas so necessrias novas pautas conceituais que remetam com-
preenso da realidade social. Uma realidade complexa que transita em
diversos territrios, que constri mapas para serem seguidos como ro-
teiros, mesmo que esses, nem sempre, mostrem a complexidade e as
causalidades mltiplas das relaes entre as pessoas.
Aprender aprender com algum, sendo necess-
rio o circuito entre a necessidade e a satisfao, o
receber e o dar, o sentir e o agir. A sala de aula um
dilogo ativo, sobre um relacionamento do qual este
mesmo dilogo faz parte. Inmeras vezes a fgura
do professor vem a representar os objetos internos,
atravs dos quais os confitos so vividos (RAMOS,
2001, p. 44).
Ao ensinar, o professor serve como suporte expresso dos de-
sejos e metas, ainda que se considerem as condies e limitaes da
prtica docente. Ao ensinar, o professor pode ser tratado com um pai,
uma me, um irmo, algum signifcativo da histria de cada um, j que
ocupa um lugar no imaginrio, um lugar que pode aprovar ou reprovar,
determinando, em parte, o futuro de cada um.
Ensinar e aprender so indissociados; no se pode pensar em
um sem estabelecer uma relao com o outro. O ensino e a aprendiza-
gem supem uma aceitao de limites por parte dos professores e dos
alunos, um posicionamento frente s diferenas de como ser professor e
como fazer, para que o conhecimento circule e no provoque impasses
frente s demandas dos alunos.
A aprendizagem um processo de construo e reconstruo
de conhecimentos, em que as referncias do passado tm um valor
de ligao, de continuidade e integrao das experincias vividas.
Em alguns casos, os estudantes se deparam com o medo; o medo de
ver, de sentir, de caminhar rumo autonomia, responsabilidade e
autoria do saber. Em outros casos, o desejo de conhecer os coloca
diante da falta e da desiluso, pe em confronto a onipotncia e a
48
estima de si mesmo. Conhecer envolve um saber, acontece de modo
direto, no contato intersubjetivo, nas manifestaes afetivas.
O conhecimento est relacionado com a objetividade e a subje-
tividade, com o desejo e a realidade. A elaborao psquica e as novas
aprendizagens s ocorrem medida que cada sujeito se diferencia do
outro, interage, amplia seu conhecimento pessoal e social numa pers-
pectiva mais dinmica do mundo e de si mesmo.
A aprendizagem representa uma acumulao gradual de conhe-
cimentos que se constituem de acordo com as caractersticas individu-
ais, o acesso s informaes e s experincias interpessoais.
Todo ser humano adquire gradualmente uma infnidade de re-
gras, competncias, informaes, formas de lidar com as pessoas, coi-
sas e situaes resultantes da aprendizagem intencional, planejada,
sistemtica e controlada, como tambm da aprendizagem espontnea,
assistemtica e acidental. Portanto, conhecimentos, habilidades verbais
e motoras, atitudes e valores so aprendidos no cotidiano da vida, ou em
situaes preparadas para produzir aprendizagem, ainda que submeti-
das infuncia de fatores internos e externos.
Bion (1980), um psicanalista ps kleiniano, enfatizou o quanto
difcil para os seres humanos relacionarem-se uns com os outros de forma
realista numa tarefa conjunta. Descreveu o ser humano como um ser gru-
pal, que no progride sem outros seres humanos, mas tambm no pode
progredir muito bem com eles. Mostrou que o contedo dos papis sociais
desempenhados , em parte, determinado por sistemas de projeo que
se fazem refetir sobre algumas situaes em que a ansiedade relativa
prpria capacidade de realizao projetada sobre outras pessoas, numa
tendncia de surrupiar suas potencialidades, diminu-las, subestim-las.
3. O ensino e a aprendizagem
A escola, depois da famlia, uma instituio cuidadora. Um lu-
gar no qual pode emergir o novo, o bom professor, aquele que ressigni-
fca as imagens pessoais de forma positiva, constri laos sobre o saber
de si mesmo e dos demais.
Ensinar desvelar, acolher os posicionamentos que se articulam
em sala de aula, preservar a capacidade de criar e de encorajar os estu-
dantes a falarem para que emerjam sentimentos e novas aprendizagens.
49
O encontro entre o que ensinado e a subjetividade possibilitam
o pensamento renovado, a criao, a gerao de novas produes. Para
ensinar e aprender necessrio tolerar frustraes, calar necessidades,
suportar a troca e a presena do outro.
Aprender com os outros e a capacidade de amar os
outros so a mesma coisa. Os processos de conhe-
cer e amar tm conexes veladas. A conscincia de
um eu como entidade separada e amada (gratifca-
o narcsica) capacita o sujeito a aceitar o fato de
que os objetos so separados e podem ser perdidos
(RAMOS, 2001, p. 229).
preciso mostrar a possibilidade de suportar, em certa dose, os
limites impostos pelo meio para usufruir das gratifcaes oriundas do
exerccio das prprias capacidades, em direo individuao e eman-
cipao emocional e cognitiva. No aprender, o medo, a culpa, o desejo,
o encontro, o prazer, a diferena, a tenso, a confana, o afeto, o amor
e o dio esto presentes e no so menos importantes que o espao, o
tempo, a informao, a lgica e a imaginao.
No paradoxo entre a realidade e a fantasia, a criana e o ado-
lescente precisam sair de seu mundo e encontrar a realidade fora dele.
Aprender a ganhar e aprender a perder; estabelecer relaes nem sempre
por meio de semelhanas, mas por diferenas. Precisam compreender-se
e compreender as outras pessoas; confrontar-se com pensamentos, fa-
tos presentes e passados, aspectos e situaes contraditrias no prprio
comportamento. Precisam pensar para no fracassar, serem orientados em
direo ao vivel, analisando os desejos e possibilidades de realizao.
Aprender representa um desafo, representa deparar-se com a
insegurana e com o desconhecido, com o crescimento e a realidade.
preciso querer sair de si mesmo, ter curiosidade e desejo de saber.
Vivenciar um processo no qual a paixo e a cognio se relaciona, pois o
desejo transfere sentido ao aprender, provoca um investimento pessoal
e a gerao de conhecimentos (RAMOS, 2001).
Quando o sujeito aprisiona o pensamento para no confrontar-se
com a ansiedade, o desejo suspendido e a distoro passa a repre-
sentar-se em sintoma. Nesse sentido, o sintoma altera a capacidade de
pensar, desloca-se ao, ou seja, atuao. Pode ser metaforizado
como uma ferida que tenta afastar algo que precisa continuar escondido.
50
Para crescer preciso o consentimento consciente e inconscien-
te do outro. Para pensar no basta capacidade intelectual, necessria
uma estrutura psquica construda em torno de relaes organizadoras
do mundo interno. Quando prevalecem as identifcaes projetivas, o
pensamento destrudo. A impulsividade compromete as trocas intelec-
tuais, sociais e afetivas.
Muitos professores aprenderam a pensar tradicionalmente so-
bre seus alunos, aprenderam a tecer imagens. Imagens que validam
como reais, pois fcam presos a elas. Segundo Mrech (1999, p. 26),
pesquisas recentes revelam que os professores tendem a conser-
var as imagens dos alunos, de classes e de grupos, a partir de uma
confgurao inicial. As palavras so esquecidas, e as pessoas so
fxadas em imagens.
Alguns docentes tm certeza de controlar os alunos com a ma-
nuteno das imagens que deles constroem. Querem que esses vejam
o que julgam ser o melhor, tentando impor imagens ao grupo, gerando
confuses difceis de remediar. So processos grupais que instauram
mal-entendidos muito comuns em salas de aula.
A aproximao entre psicanlise e educao comea a fazer
sentido com essas proposies que consideram a articulao entre a
subjetividade e a objetividade, a linguagem e o discurso social funda-
mentais na compreenso do sujeito.
A educao marca os sujeitos enquanto semelhantes, mas no
deve torn-los iguais ou rplicas uns dos outros. Mesmo sabendo-se
que a educao est baseada na repetio, dever acontecer uma
diferenciao nas relaes entre professor e aluno, para abastecer a
construo de conhecimentos.
A transmisso do conhecimento tem lugar no interior da lingua-
gem. Tudo linguagem e cada signo remete a um signifcado, flia-se ao
conhecido, ou ao desconhecido. O ato educativo s possvel no nvel
simblico, no reconhecimento, por parte do professor, da posio que
ocupa e do paradoxo do profssional ao pretender educar no cumprimen-
to de um dever-ser existencial (LAJONQUIRE, 1999).
O professor, quando olha para o estudante, pode enxergar
uma imagem s avessas vendo a si mesmo e, portanto, confundindo
seu desejo com o desejo do outro, numa falsa possibilidade de com-
pletude, num estado de iluso narcisista.
51
Se o ato educativo se articula recusando o desejo que lhe outor-
ga sustentao, a transmisso do saber esvazia-se. Porm, se deixar
uma margem para o surgimento de uma nova revelao, o sujeito po-
der pensar e encontrar situaes adequadas, continentes, caso con-
trrio, os impasses no relacionamento entre o professor e o estudante
podero levar s difculdades para conhecer e aprender.
O pensamento e o comportamento remetem estruturao in-
consciente, como produo da inteligncia e da simbolizao. Essa con-
dio de simultaneidade possvel entre os objetos e aes pelas quais
deslizam as formaes fgurativas e operativas do meio. por meio das
faltas e das representaes verbais que os processos mentais conver-
tem-se em novas percepes pessoais e dos outros.
As identifcaes so precursoras da simbolizao para Melanie
Klein (SIMON, 1986); o simbolismo o fundamento de toda a fantasia e
sublimao, sustentando a relao do sujeito com a realidade.
Como afrma Segal (1982), a formao de smbolos governa a
capacidade de comunicao, j que toda a comunicao se faz por meio
de smbolos. Nesse sentido se cruzam vrias questes, entre elas a edu-
cativa, j que envolvem a compreenso de signifcantes e signifcados
que partem do inconsciente.
Segal (1982) remete a formao do smbolo ao desejo, que ao
ser reprimido, tende a se expressar, substituindo o objeto do desejo por
um smbolo. O campo em que se origina o smbolo o campo pulsional.
Ao aderir perspectiva kleiniana enfatizou que a simbolizao
se d na relao de trs termos: a coisa simbolizada (o objeto original),
o smbolo e o sujeito. A formao de smbolos uma atividade do ego
para lidar com as ansiedades mobilizadas nas relaes humanas.
Bion (1994), no ensaio intitulado Uma Teoria sobre o Pensar
aborda a gnese do pensamento e de sua expresso retomando a teoria
kleiniana. Para ele os pensamentos so marcados por uma histria pes-
soal que envolve a pr-concepo, a concepo e o conceito. Os pensa-
mentos surgem com as sensaes, emoes e a tolerncia frustrao. A
combinao desses elementos determinante na capacidade de pensar.
Saber tolerar a presena-ausncia do objeto desejado e a no-realizao
do desejo, imposta pela realidade, a condio fundamental para pensar.
Com seu referencial psicanaltico, os conceitos representam uma
fase na qual o pensamento e as concepes, elaborados a partir da
52
experincia so socializados por meio da abstrao, dando vida ao pro-
cesso de comunicao mediante uso de sinais. A funo dos elementos
de comunicao, palavras e signos so veiculares.
Pensar no um processo linear e sim circular. Uma vez que algo
foi signifcado e conceituado, o pensamento no se interrompe. Para
isso, necessrio tolerar a frustrao, enfrentar a turbulncia emocional
que pode trazer o encontro com o vazio, com o Outro, com a impossi-
bilidade de prender a realidade aos prprios conceitos. Para pensar
necessrio suspender a memria, os pensamentos j pensados, os co-
nhecimentos adquiridos e o desejo de estabelecer um controle onipoten-
te sobre a realidade. Para esse autor, pensar representa um aspecto da
imaginao criativa, serve sobrevivncia da experincia de onipotncia
e um ingrediente da integrao. (BION, 1994, p.121) Pensar cata-
logar, categorizar, comparar e est estritamente vinculado capacidade
de criar, mediada por um ambiente sufcientemente bom.
na mediao do conhecimento, na relao professor e aluno,
na subjetividade e na objetividade que so produzidos os pensamentos.
Para Birman (2006)
A psicanlise ocupou uma posio crucial nessa
transformao epistemolgica, fundando uma nova
leitura do psiquismo. Ao atribuir pulso, ao incons-
ciente e ao fantasma um lugar fundamental no psi-
quismo, o discurso freudiano colocou os registros do
pensamento e da vontade submetidos a esses outros
registros. No apenas a psicanlise claro. A psicolo-
gia moderna foi refundada, retirando a autonomia do
pensamento. (p.188)
Disso decorrem vrios posicionamentos sobre a sociedade con-
tempornea em relao suspenso do pensamento. Uma viso que
segundo Birman (2006) mostra-se nos registros do corpo, da ao e
do sentimento, anulando a capacidade de imaginar, criar, pensar. Um
mal-estar que tende a reduzir a subjetividade, levando a fragmentao
psquica, falta de simbolizao e ao empobrecimento da linguagem.
Professor e alunos parecem habitar um lugar metafrico. Um lu-
gar que pode ser substitudo por imagens, por ligaes horizontais, sem
cortes que levem verticalidade. Na fragilizao dos laos humanos so
tecidas as palavras, so mantidos os questionamentos: O que h para ser
53
conhecido? Quem o conhece? Como o conhecimento adquirido e com
que grau de confabilidade? Perguntas que revelam os lugares do profes-
sor e dos alunos, as alianas e coalizaes, ou as divergncias e confitos.
O professor est implicado na funo paterna como um gestor.
Um gestor que sustenta, orienta e nomeia a diferena, que foca a espe-
cifcidade do conhecimento nas relaes sociais e prticas em sala de
aula. Gestor que baliza as possibilidades e deslocamentos, situando os
textos culturais e estendendo-os realidade.
preciso mudar a cartografa da prtica docente defnindo os
stios ocupados socialmente, as propostas metodolgicas e os lugares
conectados, transformando-os. Necessitamos de uma pedagogia que
possa problematizar e enfatizar o reconhecimento da identidade pessoal
e profssional, formadas no engajamento terico e cultural, fornecendo
oportunidades para que os estudantes se transformem em prol da eman-
cipao social e da representao de si mesmos, para que possam en-
contrar os vastos espaos no mapeados no mundo contemporneo.
Os estudantes precisam cruzar diferentes zonas de diversida-
de cultural, de maneira que refaam a relao cognitiva e afetiva com
a sociedade e com o outro. Professor e alunos devem aprofundar a
viso social, a tica e a pluralidade; a diversidade e a to estranha
diferena, que rompem com o fxo unitrio e narcsico, pois assim po-
dero tornar-se mais conscientes da complexidade e mais sensveis
s experincias humanas.
Pozo (2004) sinaliza tomada de conscincia sobre a apren-
dizagem
A refexo sobre os prprios processos de mem-
ria, ateno ou aprendizagem, assim como sobre os
produtos de nosso processamento, nos proporciona
metaconhecimento, um saber sobre o que sabemos,
que pode nos ajudar a tomar conscincia de nosso
funcionamento cognitivo, da mesma forma que, res-
salvando as distncias, podemos nos conscientizar
de como funcionam nosso aparelho digestivo, nossos
pulmes ou a articulao de nossos joelhos e, desse
modo, ajudar seu funcionamento. (p. 158)
A autoavaliao do professor deve ser constante. Representa
um componente essencial no ensino, para que a representao sim-
54
blica da realidade ocorra de forma compartilhada com os alunos,
revestida pela cultura, desejos e intenes.
Aprender numa modalidade construtiva supe modifcaes,
novas interpretaes do mundo, posicionamentos diferentes que pos-
sibilitem a atribuio de signifcados e no a mera transmisso de con-
tedos. Aprender serve para compreender a realidade, elaborar novos
mapas, nos quais os alunos tenham maior autonomia e no sejam limi-
tados por aquilo que recebem do professor.
Para Pozo (2004), o professor deve propiciar andaimes que
sustentem a construo do conhecimento, retirando gradativamente os
apoios quando percebe que a construo est se solidifcando. Atuar
de forma consciente na funo docente envolve a problematizao das
tarefas, incitando refexo, o planejamento e a diversifcao de estra-
tgias de ensino.
Por isso, deve-se fcar atento comunicao de ideias e senti-
mentos para no correr o risco de transformar a sala de aula numa Torre
de Babel. Um cenrio que parece retratar, em parte, algumas histrias
de professores e alunos.
Segundo o Antigo Testamento (Gnesis 11,1-9), a Torre de Ba-
bel foi construda na Babilnia pelos descendentes de No, com a
inteno de eternizar seus nomes. A deciso era faz-la to alta que
alcanasse o cu. Esta soberba dos homens provocou a ira de Deus
que, para castig-los, confundiu-lhes as lnguas e os espalhou por
muitos lugares.
A Torre de Babel aponta intransigncia, a transgresso, a supe-
rioridade, a incapacidade de enxergar o que o outro v e a ausncia de
empatia. Essa Torre pode ser construda por ns, professores, quando
no conseguimos rever a tica, o foco da lente que mostra as novas
subjetividades do sculo XXI, subjetividades aliceradas em outros ma-
tizes de autoestima, de distintos interesses em termos de compreenso
e domnio de metas para aprender.
Quando o desejo de aprender acionado, os resultados tornam-
se mais slidos e orientados para o sentido pessoal, interiorizados, pas-
sam a fazer parte do sujeito. Um sujeito contemporneo, fragilizado por
vnculos narcisistas, no qual predomina a indisposio para tentar, para
persistir numa atividade, pois no consegue visualizar um valor, um re-
sultado no que algumas vezes mostrado na escola.
55
A autoestima uma construo, uma interpretao motivada por
vivncias pessoais e experincias sociais, nas quais as capacidades in-
telectuais e os afetos imprimem nuances sobre as expectativas futuras
e o sucesso escolar.
Esse o papel do professor. Incrementar a expectativa de suces-
so nas tarefas propostas, reduzir as difculdades que levam ao fracasso
escolar, ativar os conhecimentos prvios dos alunos, dosando informa-
es e tornando a avaliao um momento de aprendizagem.
Para que o aluno aprenda o professor deve ensinar num am-
biente cooperativo e motivador, com mapas conceituais, redes causais
entre acontecimentos, organizando os materiais de ensino e aprendi-
zagem. O professor deve fcar atento aos fatos e comportamentos, de-
tectar as contingncias do meio, fazer correlaes associativas entre
os fatos apresentados.
A atividade intelectual do aluno no deve ser meramente repro-
dutiva, essencialmente passiva, uma automatizao de conhecimentos.
necessrio liberar os recursos cognitivos dos estudantes para tarefas
mais complexas, criativas e ldicas, pois o humor e a alegria tambm
devem estar presentes na relao pedaggica.
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56
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ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOLGICO
E A PRTICA EDUCATIVA
Eva Chagas
1
1. Crebro e desenvolvimento
Ensino, aprendizagem, difculdades para aprender, todas estas
questes sempre nos remeteram ao crebro. Desde os tempos mais
remotos esta associao feita. O crebro humano sempre foi alvo de
preocupaes, sempre procuramos entender melhor seu funcionamento
e seus desvios. E sonhamos em encontrar respostas para o porqu de
algumas pessoas apresentarem problemas e/ou talentos.
Entender mais sobre este fabuloso rgo motiva as pesquisas h
muito tempo. Na antiguidade j havia especulaes sobre o crebro e
suas funes. No sculo V a.C, Alcmeon de Crotona apontou o crebro
como sede dos sentidos. Demcrito, Digenes e Plato diziam que o cre-
bro comandava os movimentos do corpo, e Hipocrates, no sculo IV a. C,
afrmava que o crebro era o centro do pensamento, da viso, da audio.
Mais recentemente, segundo Carter et al. (2009), Ramon y Cajal,
em 1889, mesmo sem o aparato tecnolgico atual, dizia que o neurnio
era a unidade bsica do crebro, independente. Em 1906, descreveu a
transmisso nervosa como uma comunicao intermediada por subs-
tncias produzidas e liberadas no sistema nervoso. Hoje tudo isto est
comprovado e bem documentado.
Vemos que sempre, na histria da humanidade, nos preocupa-
mos com este rgo. Hoje sabemos que o crebro que comanda tudo,
todo o tempo, mesmo quando no estamos cientes de seu trabalho. E
no h mais dvidas de que ele est diretamente envolvido em todos os
processos de aprendizagem. Assim, renova-se a importncia de enten-
der como ele funciona, como se d a aprendizagem, para que possamos
organizar nossa prtica docente/discente da melhor forma a fm de po-
tencializar aprendizagens e superar difculdades.
As pesquisas impulsionadas pelo desejo de entender o funciona-
mento do crebro, especialmente no caso de pessoas que apresentam
1
Licenciada em Cincias Biolgicas, Especialista em Educao Sexual, Mestre em Aconselhamen-
to Psicopedaggico, Doutora em Educao, Professora das Faculdades de Biocincias e Educao
da PUCRS. eva.chagas@pucrs.br
58
Eva Chagas
problemas, e as novas tecnologias, desde o raio-X, do incio do sculo
XX, at as imagens por ressonncia magntica funcional (IRMF), pas-
sando pelo eletroencfalogramo, em 1924, muito contribuem para des-
vendar aspectos da epilepsia e possibilitar tratamentos diversos. Toda
esta tecnologia vem mostrando que j conhecemos alguns dos mistrios
do crebro, mas que h muito por descobrir.
Os estudos mostram que o crebro humano uma obra em an-
damento e, por isto, afrmam Rathey e Johnson (1997), pode apresentar
muitas falhas, umas menores, outras maiores, que se refetem nas for-
mas como cada um/a se expressa em seu cotidiano.
O crebro humano, que considerado a estrutura mais sofstica-
da e misteriosa do universo, ainda no est pronto. uma obra inacaba-
da, em constante evoluo, e est sujeito s mltiplas interaes com o
ambiente em que vivemos, sendo que tudo que nos rodeia nos afeta e
nos exige de algum modo.
Os avanos nas pesquisas nos mostram que o desenvolvimento
do crebro humano no depende s dos genes com os quais nasce-
mos; isto depende sim de uma complexa interao entre estes genes
e as experincias que temos ao longo de nossa vida. Tais avanos
evidenciam ainda que o desenvolvimento cerebral no seja linear, isto
, no segue, como se pensava antes, uma evoluo determinada pela
idade cronolgica, mas se desenvolve mais rapidamente em alguns
momentos. H perodos preciosos para a aquisio de tipos de conhe-
cimento e habilidades. Isto no quer dizer que no possamos aprender
aps estes momentos, mas que nestes h uma facilidade maior e mais
rapidez nos processos.
O crebro humano forma-se bem no incio do desenvolvimento
e parte desse equipamento construdo, afrma Carter (2003), em nvel
gentico. Ainda segundo a autora, certos padres de ativao cerebral,
mesmos os mais complexos, como a produo da fala, so fortemente
hereditrios, e somente um ambiente extraordinariamente alterado pode
modifc-los, desviando-os de suas rotas predefnidas. As pesquisas in-
formam que o padro de ativao cerebral, durante a recuperao de
palavras, bastante semelhante entre os humanos. Isto no quer dizer,
ressalta Carter (2003), que todos pensam igual. A natureza e a cultura
em interaes complexas produzem crebros diferentes. Mesmo gme-
os idnticos clones tm crebros diferentes poca em que nascem,
59
Aspectos do desenvolvimento neuropsicolgico...
pois a diminuta mudana no meio fetal de cada um sufciente para
afetar seu desenvolvimento (CARTER, 2003).
O crtex de gmeos humanos diverso ao nascimento e varia-
es estruturais refetem-se em diferentes formas de funcionamento e,
portanto, caracterizam a maneira de cada um ser e estar no mundo. As-
sim, fca evidente o papel do ambiente na estruturao do crebro. Isto
nos permite afrmar que no h crebros iguais e que, como salientam
Ratey e Johnson (1997), lembrando Freud, de perto no h crebros
perfeitos, ou como comum dizer, de perto no h crebros normais. To-
dos tm pequenas falhas que, s vezes, no se expressam de maneira
clara, mas que podem alterar nossos crebros e nossas vidas.
Os estudos nos mostram ainda que as experincias que temos
ajudam a formar a arquitetura do crebro e infuem na natureza e exten-
so das capacidades adultas, destacando, deste modo, a importncia das
relaes iniciais, que criam um contexto e afetam diretamente a forma
como o crebro se desenvolve. Este aspecto particularmente relevante
no que diz respeito s emoes. Criana que recebe cuidado caloroso e
responsivo, como destaca Shore (2000), apresenta melhores condies
para enfrentar situaes difceis, recuperando-se mais rapidamente dos
estresses da vida cotidiana e tendo tambm menos problemas de sa-
de. Em situaes difceis, o nosso sistema neuroimunolgico produz mais
cortisol e este, em quantidades maiores, altera a forma do crebro e, con-
sequentemente, seu funcionamento. At a memria afetada e compro-
metida em casos de estresse prolongado, destaca a autora.
Outro exemplo de que as experincias iniciais infuem fortemente
na estrutura cerebral, promovendo um bom desenvolvimento neuropsi-
colgico, o que diz respeito aprendizagem de idiomas. Nos primeiros
anos de vida mais fcil e rpido aprender lnguas. Ouvir msicas, pala-
vras e frases com regularidade criam circuitos neurais que ajudam, mais
tarde, na aprendizagem de idiomas, pois, a esta altura, basta o crebro
acionar esquemas pr-existentes.
interessante destacar, ainda, que o avano das tcnicas para
capturar imagens possibilitou aos pesquisadores comprovarem que o cre-
bro humano se modifca sempre desde cedo e ao longo da vida, quando
aprende, tambm na velhice e, teimosamente, tenta se recuperar de pro-
blemas que afetem sua estrutura, produzindo at clulas nervosas, mes-
mo poca da morte, conforme as pesquisas. a plasticidade cerebral!
60
Eva Chagas
A neuroplasticidade, isto , a capacidade de mudana do crebro,
um fato neurolgico importante, e sua descoberta mudou radicalmente a
forma de encarar os problemas e as questes que envolvem as aprendiza-
gens e o ensino, assim como as medicaes e os processos teraputicos.
As descobertas sobre esta fantstica estrutura so muitas e es-
to ajudando em diversos aspectos da vida, trazendo desde a promessa
de cura para problemas que afigem a humanidade h muito tempo, pas-
sando pela a minimizao de muitas difculdades e, mais recentemente,
chegando sala de aula. Para que este seja um fato concreto que possa
se refetir em prticas educacionais mais efetivas e em maiores possibi-
lidades de desenvolvimento geral, preciso entender um pouco sobre
a constituio do sistema nervoso, sobre processos que o sofsticam
desde a tenra idade at a adultez e sobre como podemos contribuir para
que tudo ocorra do melhor modo.
Desta forma, destacaremos a constituio celular do sistema
nervoso humano, os processos de seleo das conexes e neurnios
que sero mantidos. Salientaremos tambm a mielinizao e aspectos
da estrutura do SNC (Sistema Nervoso Central), na infncia e na ado-
lescncia, especialmente, e apontaremos questes importantes para a
prtica pedaggica.
2. O Sistema Nervoso: sua constituio, funes e disfunes
O sistema nervoso um dos primeiros sistemas a se desenvol-
ver, comeando a partir do 14 dia aps a concepo com a produo
de milhares de clulas, logo formando uma estrutura na qual se destaca,
em especial, o crebro.
O crebro humano, como todo o sistema nervoso humano,
constitudo por clulas nervosas: as gliais/neurglias e neurnios.
Cada uma dessas clulas apresenta funes especfcas e, ainda,
pouco conhecidas pelos cientistas. H muito mistrio e muito para ser
esclarecido at que possamos dizer que conhecemos nosso crebro e
suas funes/disfunes, se que um dia poderemos conhecer tudo
sobre este maravilhoso rgo.
Os neurnios, segundo Herculano-Houzel (2002), compem de
2% a 10% do total das clulas do crebro e esto encarregados da trans-
misso nervosa. As clulas gliais, na sua grande maioria, tm muitas
61
funes. Os neurnios podem ter diferentes tarefas no complexo funcio-
namento do sistema nervoso. H neurnios sensoriais, que captam as
informaes do ambiente; h os motores, que executam funes; h os
associativos, que estabelecem a comunicao entre os sensoriais e os
motores; e h, ainda, os neurnios-espelho. Estes foram recentemente
descobertos e suas funes, assinalam os pesquisadores, podero es-
clarecer muito sobre como aprendemos e desenvolvemos competncias
e habilidades. Todos esto espalhados de modo diverso pelo sistema
todo, assevera Herculano-Houzel, 2007a.
Os neurnios-espelho cuja descoberta se deu h pouco, em
1992, por Rizzolztti, em Parma, na Itlia, tm uma grande importncia
para desvendar muitas das incgnitas que cercam este fabuloso rgo,
assevera Dobbs (2006). Esta descoberta foi feita por acaso, quando o
cientista que estava estudando o crtex pr-motor de um macaco, por
meio de eletrodos, foi pegar uma uva passa e os neurnios da rea pr-
motora do animal disparam como se o prprio animal estivesse pegando
a fruta. Replicaram muitas vezes o experimento e o resultado foi sempre
o mesmo. Ento, em 1996, os pesquisadores perceberam que tinham
descoberto algo novo, ao que denominaram neurnios-espelho.
Foram realizados mais experimentos e estes mostraram que as
pessoas tambm tm neurnios-espelho e que eles esto distribudos,
em mais reas e com mais funes, em muitos lugares do sistema ner-
voso. Estes neurnios permitem aos humanos imitar as mais diversas
aes e dar signifcados s mesmas. Ao que tudo indica, salienta Dobbs
(2006), os neurnios-espelho so utilizados para aprender tudo, desde
sorrisos, passos e movimentos de dana at a compartilhar emoes
com outras pessoas, em uma sesso de cinema, por exemplo. Eles
tambm nos ajudam a apreciar o signifcado de um sorriso e desfrutar
do prazer de movimentos, como jogadas de futebol.
As descobertas tambm mostraram que os neurnios-espelho so
abundantes na rea de Broca, regio do processamento da linguagem, e
que tm papel fundamental, destaca Dobbs (2006), quando percebemos
intenes. Perceber intenes o primeiro passo para o estabelecimento
de relacionamentos sociais e para sentir empatia. Falhas na comunicao
entre esses neurnios podem ajudar a explicar a difculdade de relaciona-
mentos e mesmo o autismo. Pesquisas recentes sugerem que as pesso-
as autistas apresentam um sistema de neurnios-espelho inativos, o que
62
Eva Chagas
pode explicar as difculdades com linguagem, aprendizado e empatia, que
contribuem para o isolamento tpico do autismo.
Todas as descobertas, assinala Herculano-Houzel (2007a), em re-
lao aos neurnios-espelho tm destacado o seu papel no desenvolvi-
mento humano, inclusive na evoluo humana. O incio da cultura humana
se desenvolveu h aproximadamente 50 mil anos. E o crebro, afrmam
os pesquisadores, manteve seu tamanho por cerca de 200 mil anos. Para
Ramachandran e seus colaboradores, aponta e destaca Dobbs (2006), a
mudana foi resultado de uma adaptao gentica que deu aos neurnios
a capacidade de espelhamento, e este fato abriu caminhos para o avano
na compreenso, na comunicao e no aprendizado. Pela primeira vez, a
informao podia ser espalhada, ampliada e modifcada para criar a din-
mica intelectual e social da cultura, reafrma o autor.
No entanto, as descobertas, neste caso, nem sempre so alvis-
sareiras. Alguns estudos mostraram que estes neurnios podem estar
implicados na violncia. Deste modo, podemos compreender como uma
briga, uma discusso, rapidamente pode tomar vulto e evoluir para situ-
aes dramticas.
Tudo isso traz grandes implicaes para a educao e nos faz
pensar muito nos modelos que oferecemos aos/s educando/as, nas
situaes de aprendizagem e assinalam que estas devem ser ricas, va-
riadas, interessantes para que, desta forma, possam ser efetivas na in-
teno de ensinar e aprender.
Outras clulas do sistema nervoso tambm tm seu importante
papel no funcionamento adequado do crebro. Assim, preciso compre-
ender um pouco sobre as glias.
As glias/neurglias, as demais clulas do sistema nervoso, cujo
nome signifca, em grego, cola, so menores e fcam aglomeradas ao
redor do neurnio, como afrma Herculano-Houzel (2002). Estas clulas,
sabemos hoje, se comunicam com os neurnios e, como apontam as
pesquisas, infuenciam a comunicao entre eles.
Conforme Herculano-Houzel (2002), experincias mostraram que
as glias no so silenciosas como se pensava. Elas tm grande ativida-
de e liberam, respondendo ao glutamato, um importante sinal qumico de
comunicao entre os neurnios, vital para formar as ligaes entre eles.
Elas fcam prximas s fendas sinpticas e, ento, absorvem o exces-
so de glutamato que aparece nesse local. Sua funo a proteger os
63
neurnios do excesso de glutamato; excesso que se torna txico e que
promove a superexcitao dos neurnios, levando-os morte.
Alm de facilitar a comunicao entre os neurnios, as glias
os mantm vivos: sem elas os neurnios morrem. Elas os nutrem e
passam fatores de crescimento. Estudos recentes mostram que, sem
as glias, os neurnios no sabem montar suas sinapses; sem estas,
fcam inativos e morrem.
interessante destacar, segundo Herculano-Houzel (2002), que
um experimento mostrou que os neurnios da retina no dependem das
glias para sobreviver, mas diante delas so dez vezes mais ativos.
Entre as funes das diferentes glias, atesta Greenfeld (2000),
esto: guiar neurnios at seu local funcional; produzir substncias im-
portantes, como a mielina, uma substncia lipoprotica que reveste os
axnios dos neurnios e tem a funo de tornar a transmisso nervosa
mais efciente e rpida; fazer a defesa e a recuperao; entre outras.
So dessas clulas, neurnios e glias, de suas conexes e fun-
es, que depende o bom funcionamento do crebro. Por exemplo, se-
gundo Greenfeld (2000), se as clulas gliais no levarem o neurnio
at seu local funcional, ele morre, e com ele a funo. Problemas, como
cegueira e surdez, podem estar relacionados a esse fato.
Se algumas glias no produzirem mielina, ou se sua produo
for escassa, o crebro ter suas funes comprometidas. A mieliniza-
o, que um processo de maturao do crebro, est ligada a fen-
menos mentais, destaca Moura (1993), como a ateno, a cognio e
a conscincia, bem como a muitos comportamentos.
Estudos recentes mostram o quanto a mielina importante para o
bom funcionamento do crebro, j que falhas na mielinizao fazem parte
de problemas como autismo, distrbio bipolar, Alzheimer e at dislexia.
Assim, o bom funcionamento do crebro depende de todas es-
sas clulas, de como se organizam e de como se comunicam. Aqui
cabe destacar tambm a importncia dos neurotransmissores, subs-
tncias que fazem a comunicao qumica entre os neurnios.
Entre os neurotransmissores conhecidos esto a dopamina,
a serotonina, a acetilcolina, a noradrenalina, o glutamato, j mencio-
nado, as encefalinas e endorfnas, cada uma com suas funes e em
determinados nveis. Qualquer alterao nesses nveis certamente se
traduz em disfunes das mais variadas.
64
Eva Chagas
A dopamina, aponta Carter (2003), controla os nveis de exci-
tao de muitas partes do crebro, como no sistema lmbico, e tem
vital importncia para a motivao fsica e para o controle das emo-
es. Na doena de Parkinson, os nveis deste neurotransmissor es-
to em baixa, e isso traz como consequncia difculdades para que a
pessoa se mova de modo voluntrio. Tambm no dfcit de ateno e
hiperatividade, a dopamina, em quantidades menores, aparece com
papel signifcativo. Nveis altos de dopamina tm aparecido associa-
dos esquizofrenia e alucinaes.
A noradrenalina, assevera Ratey (2002) tambm est relaciona-
da aos processos de ateno do crebro. Ela ajuda a deixar os sentidos
focados para a execuo de uma atividade e est presente em opera-
es mentais sofsticadas. Mas no podemos, continua o autor, deixar
de considerar o signifcativo papel da dopamina nesta importante funo
, a ateno, que fundamental para o aprender.
A serotonina, segundo Carter (2003), tem profundo efeito sobre
o humor e a ansiedade. A acetilcolina controla a atividade de reas do
crebro envolvidas com a ateno, a aprendizagem e a memria. No Mal
de Alzheimer aparece um baixo nvel de acetilcolina no crtex cerebral.
A noradrenalina incita os nveis de atividade fsica e mental. J as ence-
falinas e endorfnas esto envolvidas com a dor, o estresse e o prazer.
3. O Encfalo e o Crebro Humano
Aps as primeiras semanas da fecundao formam-se as partes
indispensveis do organismo, corao e sistema nervoso. Nos primei-
ros dias, muitas divises mitticas ocorrem e, a essa altura, com quase
cem clulas, forma-se a blstula uma estrutura esfrica. Em trs dias,
algumas clulas se deslocam e formam o disco embrionrio. Em duas
semanas, algumas clulas se diferenciam e formam-se o ectoderma e o
endoderma. Do ectoderma se formar o Sistema Nervoso.
O desenvolvimento cerebral acontece rapidamente e em est-
gios bem caractersticos. No fnal do primeiro ms no tero, um crebro
primitivo j est formado. De fato, antes mesmo que o tubo neural
tenha tomado forma, o crebro j se manifesta.
Na quinta semana no tero possvel, destaca Greenfeld (2000),
identifcar duas protuberncias frontais, que so as bases dos hemisf-
65
rios cerebrais. Tambm certas regies que fcam abaixo dos hemisfrios,
como os gnglios de base, importantes para o desenvolvimento, se apre-
sentam nesse momento. O crebro primitivo continua a se desenvolver
e o tubo neural se torna mais espesso, originando trs protuberncias.
No incio do segundo ms as regies cerebrais so visveis. A
parte frontal do tubo neural d origem aos hemisfrios cerebrais. Na d-
cima primeira semana, a parte posterior do tubo neural apresenta um
broto que formar o cerebelo.
Na stima semana de vida intra-uterina pode ser observado o
crtex cerebral e, ao nascer, o crebro da criana contm os neur-
nios que precisar na vida adulta. Estes neurnios, no entanto, no
so maduros. Muitos deles no tm a bainha de mielina, que possibi-
lita a passagem dos sinais eltricos ao longo deles, e suas conexes
so raras. Assim, grandes reas do crebro, particularmente do crtex
cerebral, no funcionam.
O crebro e as demais partes do sistema nervoso continuam a
se desenvolver freneticamente e, por volta do stimo ms de gestao,
assinala Greenfeld (2000), surgem as circunvolues que possibilitam
que uma rea superfcial maior possa ser acomodada num espao
mais restrito. O crtex a rea mais importante para os processos
cognitivos, assim apontam os estudos, assevera a autora. Desta forma,
quanto maior for o crtex, melhor ser para a espcie no que se refe-
re fexibilidade e adaptao ao ambiente. E para esta condio,
preciso lembrar que os neurnios-espelho muito tm contribudo, con-
forme pesquisas na rea. No podemos esquecer, no entanto, que h
outros fatores importantes.
Por volta do nono ms de gestao temos a maior parte do nme-
ro de neurnios que precisaremos. O crebro continuar crescendo. O
nascimento permite que o crebro continue esse processo. Se o beb no
nascesse nessa poca, a cabea do beb seria demasiadamente grande,
o que tornaria o momento de nascer mais arriscado do que . No nas-
cimento, o beb humano tem, aproximadamente, de 31 cm a 34 cm de
permetro ceflico e pesa cerca de 400 gramas. Aos quatro anos ter, em
mdia, 1.400 gramas, quase quatro vezes o tamanho que tinha ao nascer.
Ao nascermos, temos um exagerado nmero de clulas nervosas
que, aos poucos, vo morrendo. Isso porque os estmulos fazem cone-
xes, e as que no forem usadas morrem. H um processo de seleo,
66
Eva Chagas
de poda, conhecido como apoptose ou morte celular programada, des-
taca Carter (2003). um processo de lapidao para ajustar o nmero
de neurnios ao nmero de alvos disponveis. O propsito no crebro
imaturo fortalecer e racionalizar as conexes entre aquelas que perma-
necero e evitar que o crebro fque superpovoado com suas prprias
clulas. Este processo de escultura, segundo Carter (2003), embora
essencial, pode cobrar um preo signifcativo. Assim, apoptose incom-
pleta pode ser responsvel por assombrosas capacidades em pessoas
que, para outras aptides apresentam defcincia mental expressiva.
Apoptose que corre solta e que diminui em muito o nmero de conexes
talvez seja uma das causas do dfcit de inteligncia nos casos de Sn-
drome de Down. E provavelmente, destaca a mesma autora, pode ser
um dos motivos pelos quais algumas pessoas com Sndrome de Down
so mais propensas a desenvolver o Mal de Alzheimer.
A Sndrome de Down, de acordo com os estudos, resulta da tris-
somia do cromossomo 21 e, a esta alterao, esto associadas outras
tantas. a sndrome mais comum, mais conhecida e estudada das sn-
dromes, e alm da questo da apoptose, sabemos que a pessoa com
esta trissomia apresenta neurnios diferentes daqueles das pessoas
normais. Seus dendritos, afrmam Batshaw et Perret (1992), tm menos
expanses, so menores e isso implica em menor nmero de conexes,
o que provoca um funcionamento mais lento do sistema nervoso.
J a sndrome do X-frgil, possivelmente a segunda maior causa
de defcincia mental, um problema gentico que se caracteriza por
apresentar uma zona clara no cromossomo sexual X. Esta zona clara su-
gere ter havido a perda de uma parte deste cromossomo e, com ela, par-
te das informaes se perde, acarretando problemas para o desenvolvi-
mento geral desta pessoa. A sndrome do X-frgil afeta principalmente
os meninos, que apresentam defcincia mental mais pronunciada. J as
meninas portam o X-frgil e o transmitem, apresentando, na maioria das
vezes, traos leves de defcincia. Isto pode ser explicado em funo
de que nas mulheres, que tm dois cromossomos X, quando um est
comprometido, o outro pode, de alguma forma, equilibrar a falta ocorrida.
As alteraes na sndrome do X-frgil tm a ver com um exces-
so de conexes nervosas, segundo Herculano-Houzel (2002). pro-
vvel que, uma vez afetado o sistema nervoso, no perodo pr-natal, o
sistema tenha teimosamente tentado se organizar e, com isso, no fo-
67
ram eliminadas as conexes a mais, que deveriam ter sido eliminadas
pelo processo de apoptose, determinando o problema.
O crebro de um beb diferente do crebro de uma pessoa
adulta. Estudos de Carter (2003), desenvolvidos com auxlio de to-
mografa para acompanhar o desenvolvimento neurolgico mostram
que as reas cerebrais ativas no beb esto relacionadas regula-
o corporal (o tronco cerebral), sensao (tlamo) e ao movimento
(cerebelo profundo). No primeiro ms de vida extra-uterina, o beb j
possui alguns refexos que so parte desse equipamento para a so-
brevivncia inicial e que mostram, de acordo com Greenfeld (2000),
que esse sistema est em perfeito desenvolvimento. Mais tarde, parte
desses refexos ser substituda por movimentos voluntrios, e es-
sas novas funes nos falam sobre o desenvolvimento seguindo sua
rota determinada.
O crebro do beb possui estruturas em atividade que o adul-
to no apresenta. H conexes entre o crtex auditivo, o visual e ou-
tras reas, h conexes entre a retina e a parte do tlamo que percebe
o som, assinala Carter (2003). Essas ligaes possibilitam ao beb a
experincia de ver sons e ouvir cores. Este fenmeno conhecido
como sinestesia e ocasionalmente ocorre at a idade adulta.
Outro aspecto que merece ateno a forma como os bebs
demonstram a emoo. reas que esto ligadas emoo, nos adultos,
no esto ativas nos bebs recm-nascidos. Essas emoes podem,
destaca ela, ser inconscientes, e isso, a princpio, poderia ser paradoxal,
pois a emoo um processo consciente. Assim, nos bebs, ela esta-
ria ligada ao mecanismo de sobrevivncia, que atua mesmo em adultos
num nvel inconsciente. Isso no quer dizer que traumas nessa poca
no tenham importncia. A emoo, nessa poca, no pode ser expres-
sa com palavras, mas se estabelece no crebro.
Lembramos de fatos e acontecimentos, na maioria das vezes, a
partir dos trs anos de idade. Memrias emotivas podem, no entanto,
ser guardadas na amgdala, uma regio no centro do sistema nervoso
que est em funcionamento no nascimento.
medida que o beb cresce, acentua Greenfeld (2000), a mie-
linizao se estende e liga diferentes regies do crebro. O crtex pa-
rietal inicia seu funcionamento bem cedo e permite aos bebs estarem
intuitivamente cientes das noes espaciais do mundo.
68
Eva Chagas
Os lobos frontais, segundo Carter (2003, p. 30), fazem sua es-
treia por volta dos seis meses e d os primeiros vislumbres de cogni-
o. Por volta do primeiro ano de vida, os lobos frontais mais desen-
volvidos tm sob seu controle o sistema lmbico. Assim, se oferecermos
dois brinquedos a um beb, ele escolher um deles e no mais tentar
agarrar os dois. Nesta poca, so verdadeiras esponjas tentando cap-
turar todas as informaes do ambiente. Mais tarde, tm suas prprias
agendas e prioridades, diferindo das demais pessoas.
As reas da linguagem, assevera Carter (2003), se tornam ati-
vas em torno dos 18 meses do nascimento. Primeiro fca ativa a rea
que confere a compreenso rea de Wernicke e, em seguida, ama-
durece a rea de Broca, que produz a fala. H, assim, um pequeno
descompasso entre os perodos de maturao dessas reas, o que ,
em parte, responsvel pelos acessos de raiva tpicos dos dois anos.
Ao mesmo tempo em que as reas da linguagem se tornam
ativas, a mielinizao est em pleno desenvolvimento nos lobos pr-
frontais. A criana comea a desenvolver a autoconscincia e se re-
conhece no espelho, no aponta para o refexo no espelho como se
visse outra criana. Se o seu nariz for pintado, trata de esfreg-lo
para tirar a cor e no esfrega o espelho, como fazia em outros tem-
pos. Esta autoconscincia, destaca Carter (2003), sugere o apareci-
mento de um executor interno o eu.
O crebro humano uma estrutura complexa e misteriosa. Tem
funes e possibilidades inimaginveis. a estrutura que nos coloca
em contato ntimo conosco e com tudo o que nos rodeia. Cada vivn-
cia cotidiana, como o conversar, especialmente, com o beb, contar
histrias, entre tantas, tem o poder de fazer com que milhares de c-
lulas no crebro da criana que est em desenvolvimento respondam.
Algumas clulas se ligam disparadas por experincias como essa. Um
grande nmero de conexes se fortalece e novas conexes se formam,
aumentando a complexidade e defnindo um circuito intrincado, que per-
manecer no mesmo local pela vida afora.
Essas descobertas mudam a viso que tnhamos do crebro e seu
desenvolvimento at bem pouco tempo atrs. Assim, cada clula nervosa
e as conexes que fazem cada uma so importantes e estabelecem o ca-
minho. Os neurnios so ativados, reforados e depois a informao, que
foi construda nesta caminhada, mais facilmente recuperada.
69
Com esta estrutura to plstica e vida por estmulos foi poss-
vel ver e, ento, investir em programas de estimulao precoce, cujos
resultados j esto aparecendo. Os crebros humanos esto, durante a
primeira infncia, no auge de sua plasticidade. Tanto que, se for retirado
um hemisfrio inteiro de uma criana, em razo de problemas, o outro
formar redes interconectadas para assumir as tarefas de ambos. Este
poder, inclusive, como assinala Carter (2003), desenvolver funes que
geralmente so exclusivas da outra metade. medida que o tempo pas-
sa, as estruturas cerebrais vo se consolidando, tornando-se mais rgi-
das e mais bem defnidas.
bom lembrar, assinalam Leite et al (2002), tambm que esse fun-
cionamento depende de muitas variveis. Estas podem ser de ordem ge-
ntica ou ambiental, e todas tm importncia. Todas contribuem para que
tudo funcione, ou no, a contento para um desenvolvimento harmonioso.
O sistema nervoso, como j dissemos, altamente infuencivel.
O ambiente uterino, o primeiro em que nos desenvolvemos, tem pro-
fundo efeito, assinala Carter (2003), sobre a rede de conexes do c-
rebro infantil. Bebs de mes viciadas em drogas so, com frequncia,
viciados ao nascer.
Segundo Annunciato e Silva (1995), estudos mostram, por exem-
plo, que se o feto exposto cocana ou radiao no 14
o
dia aps a
fecundao, provavelmente ter um desenvolvimento diferente (e pior)
de um feto exposto a esses mesmos fatores no 30
o
dia. que mais cedo,
no 14
o
dia, so afetadas estruturas que originam outras, e a neuroplasti-
cidade, sempre presente, acaba, na teimosa tentativa de refazer o siste-
ma, por comprometer o desenvolvimento normal.
Outro exemplo que nos mostra a grande interao entre natureza
e ambiente o que ocorre com o feto masculino, que tem genes que dis-
param no corpo da me uma torrente de hormnios, entre eles a testos-
terona, que, em certas pocas do desenvolvimento, afetam fsicamente
o crebro do feto masculino, desacelerando o desenvolvimento em cer-
tas reas e estimulando outras. O efeito deste hormnio masculinizar o
crebro fetal, aponta Carter (2003), e prepar-lo para o comportamento
sexual masculino. Tal hormnio deve criar igualmente diferenas tpicas
observadas em meninos e meninas. Por exemplo, as meninas podem ter
maior desenvolvimento nas habilidades lingusticas e os meninos podem
ser mais aptos em tarefas espaciais. Mas no podemos esquecer que o
70
Eva Chagas
crebro humano resultado de genes e ambiente. Assim, as experin-
cias de vida tm um papel importante na modelagem do mesmo.
O fato de que os crebros masculino e feminino so diferentes
tambm traz implicaes para a educao. A escola pode, ento, por
meio de suas prticas, contribuir para que a confgurao do crebro
seja diferente da que hoje temos.
preciso, pois, considerar este fato ao pensar o ensino e a
aprendizagem, privilegiando estratgias que fortaleam ora os cre-
bros masculinos, ora os femininos. E tambm, lembrando que os cre-
bros humanos so altamente plsticos, preciso desenvolver compe-
tncias e habilidades nos dois casos. Incentivar as artes, a dana, a
poesia, a msica; explorar as situaes que envolvam as emoes e o
pensamento crtico; estimular as prticas esportivas e oferecer desa-
fos para meninos e meninas, com certeza, trar benefcios para todos.
O crebro humano completa 3/4 do seu desenvolvimento fora do
ventre materno, em sua relao com o ambiente. A evoluo equipou
nossa espcie com um crebro ecolgico, assevera Shore (2000), que
depende, por toda a vida, de estmulos ambientais para se manter em
pleno funcionamento e possibilitar aos humanos, como destaca Bunge
(1995), construir religio, arte, cincia e tecnologia. Este aspecto tem
grande signifcado para a antropologia, psicologia, educao.
A neurocincia tem esclarecido, mais e melhor, os processos
de desenvolvimento do crebro. Gravaes de ultrassom mostram
que o beb j pode, com sete semanas, se mexer no tero, e isto
evidencia que os neurnios esto se desenvolvendo, se conectando
e permitindo o movimento.
Dados experimentais, afrma Shore (2000), confrmam que o
beb pode aprender ainda no tero. A observao de bebs mostra que,
ainda no tero, eles tm preferncia por ouvir a voz da me, e mostram
isto chupando o dedo mais intensamente, ao ouvir dela.
Todos estes dados nos levam a uma simples concluso: a de que
as formas como os humanos se desenvolvem e aprendem dependem,
crtica e continuamente, da interao entre a herana gentica e o meio,
a nutrio, o cuidado, a estimulao, as oportunidades e os ensinamen-
tos que so oferecidos. No podemos dizer qual dos fatores (genticos
ou ambientais) mais importante. O cuidado inicial e a criao tm um
impacto decisivo de longa durao no desenvolvimento das capacidades
71
de aprender das pessoas e de regular suas emoes. Os pais e outros
cuidadores/as sabem que os bebs prosperam quando bem cuidados,
e agora estamos entendendo os mecanismos biolgicos que, muitas
vezes, j foram reconhecidos pelos leigos em suas observaes e no
acompanhamento do desenvolvimento das crianas.
Estudos e pesquisas sobre o desenvolvimento sadio sugerem,
como afrma Shore (2000), que o cuidado caloroso e responsivo no s
confortante para a criana, mas crtico para seu desenvolvimento.
um fator essencial ao desenvolvimento, e nos preocupa de forma muito
intensa saber que a negligncia, os maus-tratos, a falta de alimentao
e de estmulos adequados , em nossos dias, uma triste realidade que
no futuro vai nos cobrar ainda mais do que hoje j o faz.
Uma ligao forte e segura com o/a cuidador/a parece ter uma
funo biolgica protetora, diminuindo os riscos de efeitos adversos do
estresse ou de traumas. Estas so implicaes da pesquisa de Gunnar
(apud SHORE, 2000), que avaliou as relaes das crianas ao estresse,
medindo as taxas de um hormnio. Este hormnio esteride, a cortisona,
presente na saliva, se eleva, segundo as pesquisas, quando a pessoa
exposta a acontecimentos traumticos.
Os estudos de Gunnar e seus colaboradores (apud SHORE,
2000) confrmam que o desenvolvimento neurolgico moldado tanto
pelas condies fsicas como pelas do ambiente social. H grandes
evidncias de que o tipo de cuidado e as ligaes que a criana tem
com seus cuidadores podem ter efeito decisivo sobre suas capacida-
des emocionais, particularmente em como controlar e regular as emo-
es. Isto , a capacidade de uma criana para controlar suas emo-
es parece depender dos sistemas biolgicos moldados por suas
experincias no incio da vida. Quando uma criana abandonada
ou negligenciada muito cedo em sua vida, as funes mediadoras do
crebro, tais como empatia e regulagem da ligao e o afeto, podem
fcar seriamente comprometidas.
Esses novos conhecimentos estabelecem as bases biolgicas
da Interveno Educativa Precoce, pois, cada vez mais, os estudos
mostram que uma interveno oportuna e bem planejada pode aumen-
tar as perspectivas e a qualidade de vida de muitas crianas tidas como
em perigo de prejuzos cognitivos, sociais ou emocionais. Esses novos
conhecimentos exigem (re)signifcao e (re)orientao da tarefa pe-
72
Eva Chagas
daggica e, se tudo estiver bem encaminhado, aumentam as possibili-
dades de sucesso das atividades educativas.
Nosso crebro requer cuidados e atenes. Cuidados e atenes
devem ser dispensados a ele antes mesmo da concepo, devem tornar-
se bem concretos no incio da vida e refetir-se em todo o desenvolvimento.
preciso destacar, segundo Herculano-Houzel (2002), que, sen-
do o crebro altamente plstico, importante exercit-lo tanto quanto o
corpo. Afnal, a ideia reforar as conexes entre as diferentes reas do
crebro, promovendo este dilogo constante que melhora o seu desem-
penho e garante sade mental.
O declnio das funes mentais est ligado no com a morte de c-
lulas nervosas, mas com a reduo de suas sinapses. importante man-
ter essa estrutura estimulada, prossegue a mesma autora, acrescentando
que fundamental mudar o comportamento, quebrar a rotina, mudar at o
caminho para ir para a casa ou trabalho; usar todos os sentidos todos os
dias, como, por exemplo, fazer novas combinaes de alimentos.
preciso exercitar os dois hemisfrios todos os dias. Conhecer
pessoas pode exercitar o crebro e produzir novas conexes. E ainda,
novos contatos seriam tambm uma forma de evocar emoes e que-
brar a rotina, exigindo mais do crebro. Dormir outra forma de cuidar
do crebro e, segundo Herculano-Houzel (2005), ajuda a reforar o que
foi aprendido. que durante o sono profundo, memrias guardadas em
estado de viglia, dizem as pesquisas, transitam pelo crebro todo, sem
a interferncia dos sentidos, e se alojam. Neste momento, os genes da
plasticidade neuronal so ativados e favorecem o aprendizado.
A nutrio, destaca Herculano Houzel (2007b) igualmente impor-
tante, tanto no perodo pr-natal como no ps-natal, especialmente, para
a sntese de mielina, que atua na maturao e sofsticao do sistema
nervoso, e cujos estudos nos revelam que a desnutrio calrico-protica
afeta o nmero, o tamanho dos neurnios e a transmisso nervosa.
As descobertas esto a. preciso que nos apropriemos destes
conhecimentos para que possamos intervir de forma mais efcaz, em
casos mais graves, tanto na terapia como na educao. Na educao
especial, na interveno precoce de modo signifcativo e na educa-
o para a sade, para promover e melhorar a qualidade de vida das
pessoas. E esta uma tarefa gigantesca na qual a educao tem um
papel relevante ao qual no pode negligenciar.
73
4. O Crebro na Adolescncia e na Adulte
Hoje, as evidncias neurocientfcas nos mostram que a adoles-
cncia uma etapa diferenciada do desenvolvimento cerebral na qual
o crebro infantil se transforma em adulto.
Esta transformao permite, salienta Herculano-Houzel (2005),
o aprendizado e o amadurecimento que torna o/a adolescente um ser
independente e autnomo. Outrora se acreditava que a adolescncia
resultava de uma torrente de hormnios sexuais. Estudos recentes,
no entanto, apontam que o crebro pra de crescer, mas continua
mudando, e que as mudanas tm efeito cascata, isto , provocam
outras transformaes.
relevante destacar que os hormnios sexuais tm um papel
importante na adolescncia, no entanto, suas funes so produto
de ordens cerebrais, destaca Herculano-Houzel (2005). As mudanas
corporais so fruto da atividade do hipotlamo, estrutura responsvel
por promover ajustes fsiolgicos de vrios tipos, incluindo-se, nesta
lista, os hormonais. Os mecanismos de ao do hipotlamo ainda
no so conhecidos, mas certo que so desencadeados, afrma
Herculano-Houzel (2005), por uma quantidade de gordura. Quando
as clulas que guardam gordura acumulam certa concentrao, o hi-
potlamo informado por meio da leptina, um hormnio. Em concen-
traes sufcientes de leptina, o hipotlamo decreta a adolescncia.
So, ento, produzidos hormnios que atuam sobre as gnadas e
promovem a secreo de hormnios sexuais. Esses tornam o cre-
bro sensvel aos apelos do sexo. Tudo por conta das mudanas que
ocorrem no crebro.
As mudanas ocorrem em muitas estruturas do sistema nervoso
humano. Em uma delas, no sistema de recompensa, h a reduo, em
aproximadamente 30%, dos receptores domaminrgicos D2, no ncleo
accumbens, estrutura central na ativao da sensao de prazer. O
sistema de recompensa, ento, sofre alteraes importantes.
Este sistema torna-se no mais facilmente estimulado, como
antes, destaca Herculano-Houzel (2005), pelos velhos hbitos e os/as
adolescentes experimentam o tdio e o desinteresse pelas atividades
tpicas da infncia. Desinteressados e entediados com brincadeiras,
passeios e outras atividades, antes fontes de prazer apreciadas, os/
74
Eva Chagas
as adolescentes buscam novas sensaes, novos interesses, novas
relaes e amizades na procura por sensaes agradveis.
Tudo isso, acreditam os estudiosos, para que o/a adolescente
busque novas vivncias que possibilitaro ao/a mesmo/a ser tornar um/a
adulto/a. Para esses estudiosos, salienta Herculano-Houzel (2005), foi
exatamente este mecanismo biolgico que fez, em outras pocas, os
jovens sarem de suas aldeias em busca de novas experincias e novos
grupos sociais, o que acabou por compor novas heranas genticas e
caminhar na evoluo.
Assim, este mecanismo promove o amadurecimento biopsicosso-
cial dos humanos. Se o/a adolescente buscar novas experincias de modo
mais tnue, estar a caminho da maturidade, buscar profssionalizao,
parcerias. Se as novas experincias forem de alto risco, por um perodo pro-
longado, isto poder viciar o sistema de recompensa e torn-lo dependente
desses. Ento, cuidado caloroso e responsivo continuam importantes!
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EDUCAO INCLUSIVA: ALGUMAS CONSIDERAES
1
O debate sobre a Educao Inclusiva no novo, e, em nossa
opinio, este seria um bom motivo para que a sociedade j pudesse, de
forma satisfatria, ter refetido sobre a questo essencial que envolve
esta temtica, ou seja, as diferenas.
Como sabemos, a diferena exige que reconheamos as nossas
fraquezas, medos e inseguranas, ao mesmo tempo em que nos asse-
gura o lugar de normalidade, ao apontarmos o outro como desviante,
defciente, anormal.
No podemos negar que somos preconceituosos por natureza, e
que a defcincia nos intranquiliza, abala nossas convices e nos fra-
giliza, ameaando nossas estruturas e sentimentos. Talvez, sejam estes
sentimentos os principais fatores restritivos para que possamos Todos
aceitar e acreditar na Educao Inclusiva.
Nas sociedades, de maneira geral, e em todas as etapas da his-
tria da humanidade, constatamos uma srie de confitos e crises em
relao aos ideais de normalidade e aceitao s diferenas.
No Brasil, como em todo o mundo, existem milhes de pesso-
as consideradas com necessidades educacionais especiais e, segundo
estimativas ofciais, 14,5% da populao mundial apresentam alguma
necessidade especial.
Historicamente, a Educao de pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais utilizou muitas terminologias para designar essas
pessoas, variando conforme a poca e os diferentes enfoques, entre
eles, o clnico e o pedaggico. Considerando-se que as terminologias,
em geral, expressam a viso de mundo, de homem e de sociedade, as
diversas nomenclaturas adotadas para designar o sujeito com necessi-
dades educacionais especiais exigiram o ressignifcado de concepes
e o surgimento de novos paradigmas educacionais. Estes processos
trouxeram signifcativos avanos para a compreenso e aceitao das
pessoas, de modo geral, no sentido de acolhimento e pertencimento,
sem a preocupao arcaica e preconceituosa de ser, ou no, defciente.
1
Pedagoga e Supervisora Escolar, Doutora em Educao/PUCRS, Vice-Presidente de Honra da
REDESPECIAL-BRASIL. themislara@gmail.com
77
Educao inclusiva: algumas consideraes
A sociedade, aos poucos, comeou a considerar as pessoas com as
suas singularidades, com direitos e deveres que devem ser respeitados
e valorizados, na perspectiva de um mundo mais justo e mais humano.
Para tanto, muitos foram os movimentos e as lutas na busca por
respeito, dignidade, liberdade, educao, trabalho, sade e, principal-
mente, por equiparao de oportunidades. Mas, ainda, so considera-
dos insatisfatrios os avanos alcanados, o que no nos retira a crena
de que, certamente, o desafo continuar e que muitas outras conquis-
tas acontecero. A prpria terminologia utilizada atualmente, para de-
signar pessoas com necessidades educacionais especiais, fruto de
muito trabalho, discusso e amadurecimento da sociedade. Segundo o
MEC (2009) este conceito passa a ser amplamente disseminado a partir
de vrios documentos legais os quais ressaltam a interao das carac-
tersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a
organizao de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o aces-
so de todos os alunos e os apoios necessrios para sua participao e
aprendizagem, as polticas implementadas pelo sistema de ensino no
alcanaram esse objetivo.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial pas-
sa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o
atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com
defcincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades.
Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especf-
cos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s
especifcidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de
uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de
apoio, a formao continuada, a identifcao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educao especial en-
fatizam que as defnies e uso de classifcaes devem ser contex-
tualizadas, no se esgotando na mera especifcao ou categorizao
atribuda a um quadro de defcincia, transtorno, distrbio, sndrome ou
aptido. Considera-se que as pessoas se modifcam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige
78
uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso,
reforando a importncia dos ambientes heterogneos para a promoo
da aprendizagem de todos os alunos.
A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com defcin-
cia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica,
mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem
ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que
apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e
na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, es-
tereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acad-
mica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em
reas de seu interesse.
Estes alunos podem se benefciar do AEE (Atendimento Educa-
cional Especializado) que tem como funo identifcar, elaborar e organi-
zar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a sua plena participao, considerando suas necessidades especi-
fcas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especia-
lizado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no
sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento contempla e/ou
suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e indepen-
dncia na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado
so disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino
de linguagens e cdigos especfcos de comunicao e sinalizao e
tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao, esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino
comum. O atendimento educacional especializado acompanhado por
meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliao da
oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimen-
to educacionais especializados pblicos ou conveniados.
O acesso educao tem inicio na educao infantil, na qual se
desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento
79
e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o acesso s
formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspe-
tos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivn-
cia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e
a valorizao da criana.
Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional es-
pecializado se expressa por meio de servios de estimulao precoce,
que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem
em interfaces aos servios de sade e assistncia social. Em todas as
etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional
especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,
constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser reali-
zado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro
especializado que realiza esse servio educacional.
Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos
e educao profssional, as aes da educao especial possibilitam a
ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para ingresso
no mundo do trabalho e efetiva participao social.
Cabe Educao Especial, entendida como um processo educa-
cional, defnida por uma proposta pedaggica, que assegura recursos e
servios educacionais especiais, organizados institucionalmente, apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem
necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades
da Educao. Sendo assim, a Educao Especial um campo de conhe-
cimento e, enquanto modalidade transversal de ensino, perpassa todos
os nveis, etapas, e realiza o atendimento educacional especializado e
disponibiliza um conjunto de servios, recursos e estratgias especifcas
que favorecem o processo de escolarizao dos alunos com defcincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Cabe ainda ressaltar a importncia da interao das caractersticas
individuais com o ambiente, deslocando a nfase das defcincias e des-
vantagens centradas exclusivamente no aluno para a escola e o contexto.
O Sistema Educacional Brasileiro deve assegurar o desenvolvi-
mento dessas pessoas para o exerccio da cidadania, para a capacida-
de de participao social, poltica e econmica, mediante o cumprimen-
80
to de seus deveres e o usufruto de seus direitos. No entanto, alguns
documentos orientadores para a incluso educacional, se por um lado
ampliam o carter de Educao Especial para realizar o atendimen-
to complementar ou suplementar escolarizao, por outro reduzem
esse potencial quando mantm a Educao Especial como modalidade
substitutiva educao comum.
Constatamos que so muitas as difculdades e obstculos a se-
rem superados, para que as pessoas com necessidades educacionais
especiais possam conquistar os diferentes graus de ensino. Mas, os
avanos da cincia, da tecnologia e das polticas nacionais e internacio-
nais, vm contribuindo sensivelmente para modifcar as concepes em
relao a essas pessoas e tambm as incentivando para a efetivao da
Sociedade Inclusiva.
O mundo est voltado para a questo da diversidade, os seres
humanos buscam construir uma sociedade que tenha espao para to-
dos. H a necessidade de que se reconstrua um novo conceito de so-
ciedade, planejada e estruturada para todos e, no apenas para aqueles
considerados NORMAIS.
Precisamos romper as barreiras cognitivas, arquitetnicas, emo-
cionais, atitudinais e de comunicao, que difcultam o desenvolvimento
das pessoas, sejam quais forem suas origens, raas, culturas, religies,
opes sexuais e ideolgicas, condies sociais, fsicas, homens ou mu-
lheres. E, conforme Delors (1999), desafos e questionamentos surgiro,
no entanto, avanos e conquistas nos apontam para um mundo com
menos desigualdades sociais.
Sabemos que a Educao, o acesso permanncia com qualida-
de, na escola, so direitos de todos e muito mais do que uma questo de
lei. uma questo de cidadania, de garantir o direito de participao. Di-
reitos estes assegurados por vrios dispositivos legais, entre eles, a cons-
tituio da Republica Federativa do Brasil de 1988. Para Mantoan (2003),
quando a Constituio do Brasil garante a todos o direito Educao.
No usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos
princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa [...].
um apelo forte, decisivo e acima de tudo determinante, que
vem ao encontro dos anseios e reivindicaes de todas as pessoas
que acreditam que conviver e respeitar as diferenas uma excelente
forma de superar estigmas e preconceitos.
81
A atual LDB 9394/96 outro documento legal que avanou
consideravelmente em relao s demais, pois garante um captulo
exclusivo Educao Especial e esclarece que cabe ao Estado se
responsabilizar pelo atendimento especializado, o qual deve iniciar na
Educao Infantil. uma lei com carter democrtico, fexvel, abran-
gente e que preconiza, enfaticamente, a incluso educacional em todos
os segmentos do Sistema Educacional Brasileiro. No entanto, nenhum
dispositivo legal tem um chamamento to signifcativo para a incluso
quanto a Declarao de Salamanca que, segundo Pereira da Fonse-
ca (2002), pode ser considerada como o grande divisor de guas na
concepo de uma Educao Inclusiva. Foi este documento, assinado
a partir de um encontro de Educao, que ofcializou o termo incluso
no mbito da Educao. Sassaki (1997) confrma que o conceito de so-
ciedade inclusiva, na Espanha, tambm foi expresso pela primeira vez
nesse documento quando em junho de 1994, a UNESCO registrou, na
Declarao de Salamanca, o termo de sociedade inclusiva.
Segundo Pereira da Fonseca, a Declarao de Salamanca,
como fcou conhecida a Conferncia Mundial de Educao Especial,
foi um encontro acontecido em Salamanca, na Espanha, entre os dias
7 e 10 de junho de 1994, no qual compareceram representantes de
noventa e dois governos e vinte e cinco organizaes internacionais,
com o objetivo de promover a Educao para Todos, e no qual foi
assinado um documento que tratou de reafrmar o direito universal de
todos Educao. Esse encontro fazia parte de um projeto mundial,
liderado pela UNESCO, cujo objetivo era combater a elitizao na
Amrica Latina e promover uma educao para todos, nos moldes
da Declarao de Direitos Humanos de 1948. Grande parte do fra-
casso escolar, representada pela evaso e pela repetncia nos pa-
ses pobres latinos, vinha provocando discusses e alertando para
o modo de como o sistema educacional estava ampliando os privil-
gios de alguns e, de outro lado, promovendo o massacre dos menos
favorecidos socialmente.
Partindo dessa diretriz, a Declarao de Salamanca, inspirada na
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtiem (1990),
na Tailndia, defne como sua prioridade mxima o combate s atitudes
discriminatrias, e trata de reafrmar o compromisso de uma educao
voltada para todos, na perspectiva de uma incluso mais ampla.
82
Nesse encontro, a Conferncia Mundial sobre a Educao para
Todos, do qual participaram alm dos cinco pases, vrias autorida-
des mundiais e organismos no-governamentais, que assinaram uma
Declarao Mundial e um Marco de Ao, foi frmado um compromisso
com a Educao Bsica. Quatro organismos signifcativos, entre ou-
tros, estiveram envolvidos com esse assunto: a UNESCO, a UNICEF, o
PNUD e o Banco Mundial.
O Brasil, ao assinar a Declarao resultante da Conferncia Mun-
dial de Educao para Todos, assumiu um conjunto de compromissos,
a serem cumpridos, que deveriam ser traduzidos em metas nacionais,
tendo em vista uma escola de qualidade para todos.
Esses compromissos, assumidos pelo Brasil e por outros pases,
serviram como chamamento para reforar a necessidade de mudana e
provocar muito empenho e mais rigor nas determinaes da Conferncia
de Salamanca, que, muito embora fosse um Encontro voltado Educa-
o Especial, repercutiu de maneira favorvel para toda a Educao.
Percebemos isso em todos os documentos, e embora o Brasil no tenha
enviado representante para esse encontro, tem participado de suas dis-
cusses e contemplado em documentos pblicos algumas linhas de ao.
A Declarao conclama todos os pases a se esforarem
para a incluso, embora abra para a no-incluso de determinados
casos de crianas com necessidades especiais, mas que isso deva
se constituir sempre como exceo. Visto sob este prisma, podemos
afrmar que a incluso de alunos com necessidades educacionais es-
peciais na rede comum de ensino ainda no se tornou uma realidade,
mas muitos so os esforos e desafos dos profssionais para que
este intento se efetive.
Assim, este Documento est fundamentado em uma pedagogia
voltada a todos os alunos, no apenas os com necessidades especiais,
e se constitui numa proposta educacional que reconhece e garante o di-
reito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espao escolar, sem
discriminaes de qualquer natureza. E que tambm deve promover a
igualdade e valorizar as diferenas na organizao de um currculo que
favorea a aprendizagem de todos os alunos e que estimule transforma-
es pedaggicas das escolas, visando atualizao de suas prticas,
como meio de atender s necessidades dos alunos durante o percurso
educacional. E compreende uma inovao educacional, ao romper com
83
paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor
a emancipao, como ponto de partida de todo processo educacional.
Nesse sentido reforamos as ideias apresentadas, com as con-
vices de Parolin (2006), ao apontar os seguintes tpicos, para a efeti-
vao da Educao Inclusiva:
A ressignifcao da educao escolar, garantindo o sucesso para
o aprendizado de todos;
O rompimento de barreiras arquitetnicas e principalmente atitudinais;
A garantia de um projeto pedaggico que possibilite resgatar a ci-
dadania e o direito do aluno, possibilitando a construo de seu
projeto de vida;
A busca de adaptaes curriculares que atendam s necessidades
e expectativas de uma sociedade em constante mudana, asse-
gurando uma educao de qualidade para todos;
A importncia de capacitar as escolas para atender a todos os alunos;
A proviso de recursos de todas as instncias governamentais e
iniciativa privada, a fm de garantir o sucesso e a permanncia
dos alunos na escola;
A garantia de apoios e servios especializados para atendimento
aos alunos que deles necessitam;
O envolvimento e a cooperao de toda a comunidade escolar para
a efetivao e melhoria do processo de ensino e de aprendizagem;
A formao continuada para professores, com previso e proviso
de recursos necessrios a sua capacitao;
A sensibilizao da sociedade em geral para a aceitao e acolhi-
da a todos, sem distino.
Assim, alicerados nas ideias da autora, temos a convico de
que aceitar e conviver com as diferenas fundamental para a cons-
truo de um paradigma que valorize a vida e as pessoas com as quais
convivemos numa atitude de pertencimento.
Diante dos descaminhos, angstias, desafos, afies e muitas
incertezas, a Educao surge como uma bandeira de luta, em busca dos
ideais de paz, liberdade e justia social.
A trajetria rdua, cheia de percalos e tenses. Mas no po-
demos esmorecer, nem cair nas malhas do pessimismo. Precisamos ter
84
muitos sonhos, coragem, otimismo, mas principalmente, desenvolver
aes concretas, para derrubarmos os preconceitos que tanto empo-
brecem e envergonham a sociedade em que vivemos. Para tanto, como
declara Beauclair (2007, p. 81): Incluir se torna um verbo, tendo em
vista mudanas urgentes que se fazem necessrias nessa trajetria. E,
o mesmo autor prossegue afrmando que simplesmente termos estudos
sobre incluso e legislao moderna neste sentido no bastam, precisa-
mos ter muitas aes claras e conscientes e plena vivncia efetiva deste
verbo, que se dar atravs da insero de todos no mundo produtivo,
ou seja, na escola, nas empresas, nas instituies, enfm na sociedade.
No s concordamos com as ideias do autor, como temos a cer-
teza de que depende de cada um de ns rompermos com a lgica do
estigma e dos paradigmas dominantes. Est em nossas mos tornar
este planeta mais fraterno, humanizado e menos injusto, onde TODOS
sejam aceitos e valorizados em suas diferenas.
Diferenas estas, que, muitas vezes, no so vividas e nem pen-
sadas como possibilidades de construo social, estando ainda vincu-
ladas ao padro de que o indivduo, para estar includo socialmente,
necessita pertencer a um determinado grupo que esteriotipadamente
encontra-se enquadrado na normalidade, quando na verdade, ao pen-
sar a diferena, faz-se necessrio deixar de lado a ideia de uniformidade
assumindo-se uma atitude social, histrica e cultural.
Temos certeza que pela Educao, pelo seu compromisso de
reinventar uma escola como espao, tempo e expectativas de encontros
e dilogos que estaremos construindo a to almejada Educao Inclusiva.
Nesse sentido, a Faculdade de Educao da Pontifcia Universi-
dade Catlica do RS (PUCRS), em consonncia com as modifcaes
de seu tempo, atenta s transformaes da sociedade e cumprindo as
determinaes legais referentes Resoluo CNE n 1/2006, implantou
o curso de Pedagogia/Magistrio da Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em 2007. A proposta do curso est fundamentada
em princpios flosfcos, balizados pelos enfoques transformador, dia-
lgico e dialtico, entendidos sob a tica da cultura humanista, includa
em tica social e crist. A formao pessoal e profssional do pedagogo
constitui-se em aspecto fundamental numa instituio marista, que acre-
dita na refexo e na ao para a constituio de uma docncia huma-
nizadora, sendo que o eixo articulador da produo de conhecimentos
85
a relao teoria/prtica, que inclui: um Ncleo de Estudos Bsicos,
constitudo por meio dos Fundamentos da Educao e da Formao Es-
pecfca, um Ncleo de Formao Diversifcada e um Ncleo de Estudos
Integradores operacionalizado por meio de oito eixos transversais. O
quarto eixo transversal prope uma refexo acerca da incluso, temti-
ca urgente numa sociedade como a nossa, historicamente excludente.
Por isso, o futuro professor representa o agente que cria/impulsiona pro-
jetos, por meio de prtica docente e insero no espao educativo, exer-
cendo, pelo fazer, a construo de contralgicas que contribuiro para a
defnio de rumos futuros, numa perspectiva multicultural, levando em
conta uma Educao que acolha e respeite as diferenas.
Nessa perspectiva, a Faculdade de Educao busca desenvolver
cursos de especializao na rea da Educao Inclusiva, alm de cur-
sos de Educao Continuada, voltados ao atendimento e Educao
de pessoas com necessidades especiais, em nvel de extenso e de
ps-graduao, nas modalidades presencial e a distncia. Cabe lembrar
que a PUCRS promove o acesso, a permanncia e a incluso de acad-
micos e funcionrios com necessidades educacionais especiais (NEE),
em suas diferentes unidades, destacando-se, principalmente, pelo aten-
dimento personalizado em seu Laboratrio de Ensino Atendimento
Pessoa com Necessidades Educacionais Especfcas, da Faculdade de
Educao (lepnee@pucrs.br), que tem como uma de suas fnalidades a
confeco e emprstimo de materiais transcritos da tinta para o Sistema
Braille. A transcrio feita a partir do material fornecido pelos profes-
sores e alunos, preferencialmente, no perodo de frias. O material das
diferentes disciplinas do curso que o(a) aluno(a) frequenta pesquisado
na Internet, CDs, disquetes de obras editadas e autorizadas pela editora,
visando agilizao do processo da transcrio.
O atendimento do(s) aluno(s) da PUCRS, em seus diferentes
CAMPI, busca garantir o acesso e a permanncia, no ensino superior,
do(s) universitrio(s) com defcincia visual, cegos ou baixa viso, def-
cincia auditiva ou surdos, com o objetivo de possibilitar-lhes um melhor
desempenho acadmico e bem-estar na instituio.
Embasada nas ideias aqui expostas, reforamos a nossa con-
vico de que a histria no d voltas para trs, ela pode, s vezes, se
voltar para imbricar em outras histrias e (re) fazer a caminhada, o que
no signifca retrocesso, mas um ponto de partida para novos avanos.
86
E com a Educao Inclusiva, no h mais dvida, um processo irrever-
svel que depende de cada um de ns... Basta acreditarmos que o sonho
pode se transformar em realidade.
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AUTORIA DE PENSAMENTO E CONSTRUO DE
CONHECIMENTO: UMA QUESTO DE APRENDIZAGEM
Paula Falco Cruz
1
O presente captulo resultado de minhas refexes cotidianas
no exerccio da psicopedagogia clnica e institucional, numa viso com-
prometida com a tica e com o favorecimento da autoria de pensamento
e da construo de conhecimento.
Pensar a prtica psicopedaggica, inevitavelmente leva o pen-
sar aprendizagem. A aprendizagem um conceito essencial na rea
psicopedaggica, pois amplia a compreenso como fenmeno comple-
xo e marcante que singulariza a pessoa e colabora na busca de cami-
nhos viveis para o desenvolvimento de aes libertadoras em prol de
inteligncias aprisionadas.
Aprender inerente a vida. Aprendemos desde o nascimento num
processo permeado pela ao e pela interao com o meio fsico e sociocul-
tural. Sabe-se que papel do professor e do psicopedagogo neste processo
o de mediar, de intermediar situaes que ajudem o outro a descobrir que
capaz de desenvolver a autoria com alegria e prazer, para alm das exign-
cias de matrizes curriculares e notas. A fonte da aprendizagem a ao do
sujeito, pois como refere Becker (2003, p. 14) aprender proceder a uma
sntese indefnidamente renovada entre a continuidade e a novidade.
Por isso, dediquei-me ao estudo da aprendizagem humana, com
o foco, inicialmente, no processo de aprender, que busca compreender
como o sujeito aprende e como essa aprendizagem diversifca-se, em
movimentos ascendentes e descendentes que podem concorrer tanto
para a construo de uma autoestima sadia como para a sua distoro,
bem como buscar caminhos para compreender como so geradas suas
modifcaes, como detect-las e trat-las.
1. Apresentando os convidados tericos
A Psicopedagogia uma rea de conhecimento que pode colaborar
e impulsionar a aprendizagem e a inteligncia. Nesta perspectiva, dialoguei
1
Psicopedagoga Clnica e Institucional, Pedagoga sries iniciais graduada pela Faculdade de
Educao/PUCRS e Especialista em Orientao Educacional pela Faculdade Porto-Alegrense.
paulafcruz@terra.com.br.
88
Paula Falco Cruz
com alguns autores que me ajudaram a tecer este artigo, penetrando cami-
nhos em direo a esferas constitutivas da aprendizagem humanstica e de
seus processos cognitivos. Assim chamo roda de discusso:
Paulo Freire (1979), que por sua prtica refexiva contribuiu para a
humanizao da educao, a partir da capacidade de questionar a realidade
na escola e para alm dela e de anunciar que um novo mundo possvel.
De acordo com Freire (1979, p. 27), a utopia refere-se possi-
bilidade de consolidao dos sonhos humanizantes, tal como afrma:
Pra mim o utpico no o irrealizvel; a utopia no
o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e
anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizan-
te e a de anunciar a estrutura humanizante. Por esta
razo a utopia tambm um compromisso histrico.
Para Piaget (1977, p. 87), a imerso na compreenso de como
se origina o conhecimento e a inteligncia devem ser observados em
todas as fases do desenvolvimento humano:
O ponto essencial de nossa teoria o de que o co-
nhecimento resulta de interaes entre sujeito e ob-
jeto que so mais ricas do que aquilo que os objetos
podem fornecer por eles.
Parolin (2005, p.30) esclarece quanto necessidade da existn-
cia de parcerias na busca da compreenso da aprendizagem e das dif-
culdades inerentes nesse processo:
[...] trabalhar em co-responsabilidade, numa proposta
transdisciplinar, requer predisposio trocas, prepa-
ro para o dilogo, competncia tcnica para o enfren-
tamento, maturidade profssional para o exerccio das
tarefas e, principalmente, formao humanista para
fundamentar a ao educativa em direo da cons-
truo de um cidado feliz e socialmente adequado.
Pedro Demo (1993, p.128), importante a pesquisa na produo
do saber, entendida como conscincia crtica, pois a se unem qualidade
formal e poltica, desencadeiam-se movimentos emancipatrios. O signi-
fcado da pesquisa traduzido por Demo como:
89
Autoria de pensamento e construo de conhecimento
[...] dilogo crtico com a realidade, culminando na
elaborao prpria e na capacidade de interveno.
Em tese, pesquisa a atitude do aprender a apren-
der e, como tal, faz parte de todo o processo educa-
tivo e emancipatrio.
2. Conhecimento e aprendizagem e algumas consideraes
A partir da premissa, defendida por Demo (1993, p. 128), de que a
pesquisa a atitude do aprender a aprender, fui escrevendo este artigo
pensando sobre o conhecimento e a aprendizagem que dialeticamente fo-
ram pensando o meu pensamento. O que signifca dizer, que fui tramando
as ideias na medida em que ia pensando a prtica luz da teoria.
Assim o ponto de partida foi uma refexo sobre o modo como a
aprendizagem se consolida e qual a sua relao com o conhecimento.
O movimento circular entre a prtica e a teoria comprova a ideia de
que a aprendizagem humana advm da fora da ao da pessoa sobre
o novo. preciso que a ao seja entendida como o contato ativo da
pessoa com as coisas, com os outros, com os fenmenos, com o co-
nhecimento novo. Por sua vez, o contato se estabelece no vnculo, isto
, para aprender necessria a construo de laos associativos com
o objeto de conhecimento. Isso pode ser entendido na seguinte met-
fora a ao o fo e o conhecimento, a rede. Sem a trama da rede
o fo no tem sentido, sem a conexo do conhecimento, a ao corre o
risco de no ser efcaz.
Nesta perspectiva, as aes pedaggicas e psicopedaggicas
no podem levar o mrito da aprendizagem, porque aprender uma
propriedade particular, por outro lado, a mediao e/ou interveno no
pode contemporizar com a passividade ou a omisso para resgatar a
atividade e a capacidade de simbolizao de cada pessoa.
A interao facilitadora da aprendizagem exige interpretao
competente e cuidadosa da interveno educativa, pois se interpomos
algo no lugar da ao, no estamos apenas retardando, mas tambm
prejudicando o processo de aprendizagem, refere Piaget (1959). Com-
preender a interao signifca entender que o conhecimento no princi-
pia no sujeito, nem no objeto, mas no espao circundante entre a ao
do sujeito concreto e o objeto, ou seja, as relaes interativas entre os
dois. Assim, cada um age sobre o mundo modifcando-o e essas mes-
90
Paula Falco Cruz
mas aes so capazes de transformar o mundo e transformar o sujeito,
pois toda ao humana apresenta duas dimenses.
Estas refexes remetem ao fato de que cada pessoa enxerga o
mundo com base no conhecimento que construiu. O que signifca que per-
cebemos o que conhecemos. Portanto, um trabalho educativo emancipat-
rio precisa considerar o interesse da pessoa que aprende, isto , os conhe-
cimentos que j produziu em suas experincias scio-culturais. Nesta inte-
rao, o respeito autonomia de quem aprende fundamental construo
do conhecimento. O ato de aprender pressupe que aquele que aprende se
situe em diversos entre, isto , espaos, lugares de produo.
Como alguns exemplos desses entres cito o estar entre: a cer-
teza e a dvida, os limites e a transgresso, o sujeito desejante e o cog-
noscente, o conhecimento e a ignorncia, entre outros. O entre que
se constri entre o aprender e o ensinar se caracteriza como um espao
de produo de diferenas. A percepo dessas diferenas constitui-se
em fato marcante para a construo do conhecimento. Os limites da
aprendizagem evidenciados nos espaos educativos e suas formas de
expresso so sinais contundentes de que as possibilidades de avano
emergem a partir destas advertncias.
3. A Psicopedagogia aliada prtica pedaggica: uma via de
duas mos
O processo de reconstruo do conhecimento necessita ser estru-
turado em uma prtica que desenvolva efcazmente a razo, as sensaes
e os sentimentos. Logo, o objetivo maior da prtica psicopedaggica centra-
se na capacidade de promover o desejo pelo aprender, que foi esquecido.
A aprendizagem ocorre no momento que o sujeito constri, com
uma postura ativa e crtica, diversos signifcados que se apresentam
como resultados das interaes saudveis que ele fez no contexto scio-
cognitivo-afetivo. Conquistar autonomia e permitir-se aprender resulta
na construo e no fortalecimento de uma auto-estima adequada, com
base nos relacionamentos com outras pessoas e interaes com o meio
ambiente. O descobrir-se, o aceitar-se, o desvelar-se favorece o senti-
mento de autoconfana.
Na medida em que se busca compreender algo, constata-se o
surgimento de novos questionamentos que oportunizam a busca de no-
91
vas descobertas. A atividade intelectual permite um autoconhecimento
profundo e uma interpretao singular da realidade externa.
Os processos de aprender e conhecer so desenvolvidos, me-
dida que o sujeito participa efetivamente de situaes e ambientes ri-
cos e estimulantes, porm um espao bem organizado no basta. ne-
cessrio que existam relaes de interao entre quem ensina e quem
aprende, ou seja, importante que exista uma aprendizagem coopera- aprendizagem coopera-
tiva, que ao implicar trocas e ajudas mtuas possibilite a resoluo de
problemas complexos de forma mais efcaz e consistente.
A construo pessoal passa, necessariamente, pelo espao so-
cial. O xito dos processos de aprendizagem reside no sistema de rela-
es psicossociais, constitutivas de tais processos, que os faz possveis
e efcazes. Nesse sentido, a anlise e a compreenso do vnculo profes-
sor e aluno indispensvel aos que desejam entender o processo de
construo do conhecimento.
Quando o material de aprendizagem no se apresenta poten-
cialmente signifcativo, no ser possvel a existncia de uma aprendi-
zagem qualitativa. Dito de outra forma, quando o desequilbrio cognitivo
gerado pela experincia no assimilvel for muito grande, no ocorrer a
acomodao. Sendo assim, a mente permanecer como se encontrava,
sem novos esquemas de assimilao.
Para Fernndez (1991), o aprender ocorre no dilogo com o outro.
Supe a energia desejante, o desejo de dominar, sada da onipotncia,
contato com a fragilidade humana, alegria da descoberta, desprender-
se, libertar-se. Envolve o corpo e o prazer. Para aprender, precisamos da
criatividade, do desejo e de meios adequados.
Freire (1996) nos alerta que quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender. A sabedoria desta ideia est exatamente
no fato de que o autoconhecimento e o conhecimento so faces da mesma
moeda, isto , s podemos descobrir a ns mesmos, aos outros e as coisas
se estivermos em interao, agindo e reagindo uns com os outros.
O aprender a conhecer, aprender a produzir, aprender a sociali-
zar, aprender a ser e aprender a desejar s possvel quando existem
trocas de saberes, partilha de experincias e situaes instigadoras. A
aprendizagem um importante processo que nos permite captar em pro-
fundidade a produo do conhecimento de um outro que possui co-
nhecimentos diferenciados, para um aprendente que ir tornar-se sujeito
92
Paula Falco Cruz
ativo e desenvolver sua subjetividade pelo fato de estar em processo
de aprendizagem, de interao. neste momento que a interveno psi-
copedaggica alcana o seu maior grau de competncia, estimulando
situaes desafadoras e motivantes, a ateno, a memria e o pensa-
mento lgico-crtico.
Atualmente, os conceitos de aprendizagem no separam o cre-
bro do corpo e incluem o desejo, o desafo e a motivao como instrumen-
tos de apropriao da inteligncia. Fernndez (1991) coloca com proprie-
dade que, o ser humano, para aprender, deve por em jogo seu organismo
individual herdado, seu corpo construdo especularmente, sua inteligncia
autoconstruda interacionalmente e a arquitetura do desejo.
Deste modo, podemos dizer que a Psicopedagogia aproxima-se da
Pedagogia com os referenciais tericos do construtivismo, pois enfatiza a
subjetivao salientando o interacionismo, ou seja, defende a ideia de que
o ato de aprender necessita de interao, do intercmbio de experincias e
evidencia a importncia da simbolizao na construo da aprendizagem.
A aprendizagem ocorre a partir da reorganizao das estruturas
internas, por meio da busca do entendimento de certas incertezas sus-
citadas por situaes externas. Conforme afrma Bossa (2000), a apren-
dizagem um fruto da histria de cada sujeito e das relaes que ele
consegue estabelecer com o conhecimento ao longo da sua vida.
Vivemos em um mundo globalizado no qual as informaes e
conhecimentos so produzidos e divulgados de forma assustadora e a
aprendizagem, neste contexto, precisa ser encarada como uma forma
de construo do conhecimento criativo e no mais como um modelo es-
truturado na antiga concepo tradicional, onde o ensinar era transmitido
de forma mecnica e centrado na fgura soberana do professor.
Para que ocorra a construo de novas aprendizagens neces-
srio criar outros ambientes de ensino, no qual o aprendizado faa sen-
tido para a complexa vida que se projeta muito alm do ensino formal.
4. A aprendizagem e suas nuances
Fernndez (1991) defne as modalidades de aprendizagem como
uma passagem do universal para o particular. O principal objetivo centra-
se em compreender o funcionamento do processo de construo de co-
nhecimento no interior, na subjetividade do sujeito que aprende.
93
Todas as pessoas apresentam modos prprios de entrar em
contato com o conhecimento, isto evidencia que cada ser humano pos-
sui um modo distinto de aprender, que possui uma maneira particular
de aproximao com o objeto de aprendizagem, possibilitando a cons-
truo de um saber que singular. A modalidade de aprendizagem
construda desde o nascimento e sofrer modifcaes ao longo de
toda a vida. Ela tambm estabelecida por meio das imagens inter-
nalizadas, das trocas, partilhas, dilogos estabelecidos e das dvidas
suscitadas, entre outros desafos que instigam a curiosidade mental e
nos levam a aprender.
A modalidade de ensino deveria ser construda a partir da moda-
lidade de aprendizagem. A modalidade de ensino explicitada por Fer-
nndez (2001) como uma maneira de mostrar o contedo e considerar
o modo como capturado pelo outro. Para que ocorra modifcao no
ensino necessrio que se construa um novo modo de pensar a moda-
lidade de aprendizagem do aluno.
Analisar a essncia de cada pessoa uma empreitada que re-
quer dedicao e habilidade, pois representa apropriar-se do contexto
sociocultural, pedaggico, cognitivo e afetivo intersubjetivo. Em sua prxis,
a Psicopedagogia possibilita situaes que resgatam o prazer de aprender
em sua totalidade, permeia o universo educacional de cada pessoa.
A aprendizagem ocorre na reorganizao do pensamento, num
processo de reequilibrao majorante. Neste sentido, o aprender
caracterizado pela superao qualitativa do esquema lgico anterior
que cada um possui. Assim, imprescindvel a existncia do dese-
quilbrio, no qual a assimilao e acomodao se complementam e se
transformam. No podemos esquecer que, para uma aprendizagem
ser considerada signifcativa, fundamental que exista um desejo e
uma motivao. Para tanto, necessrio que exista interesse em se
conhecer algo.
Morin (2000, p.39), em sua obra: Os sete saberes necessrios
educao do futuro coloca:
A educao deve favorecer a aptido natural da men-
te em formular e resolver problemas essenciais e, de
94
Paula Falco Cruz
forma correlata, estimular o uso total da inteligncia
geral. Este uso total pede o livre exerccio da curiosi-
dade, a faculdade mais expandida e a mais viva du-
rante a infncia e a adolescncia, que com freqncia
a instruo extingue e que, ao contrrio, se trata de
estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar.

O conhecimento surge efetivamente na ao sobre o objeto (as-
similao e acomodao). A ao seguinte sempre depender da ao
anterior. necessria a conscientizao de que s aprende quem prati-
ca. A necessidade de agir que motiva a compreenso, encaminhando
ao esforo assimilativo. Este exerccio precisa contar com uma media-
o especializada que possibilite a percepo da interdependncia entre
os fenmenos, sem deixar de notar a distino que existe entre eles.
Se educar humanizar, humanizar interagir e ajudar a pensar.
As relaes nos espaos de ensino envolvem muitos atores, mas, di-
retamente, trs intrpretes formam a triangulao da cena principal, o
educando, o conhecimento e o mediador, mas toda a difculdade encon-
tra-se no que chamo de o terceiro lado do tringulo, o saber construdo,
j internalizado e assumido, isto , desligado das condies de sua aqui-
sio. Deste modo, postulo que a autoria constitui-se na medida em que
construmos aprendizagens. Para isso, fundamental a existncia de
um sentimento de autoestima equilibrado e saudvel.
A aprendizagem caracteriza-se por ser uma construo endge-
na a partir do processo histrico, pessoal e social investida de signif-
cao simblica. Quando falamos de aprendizagem salientamos que o
conhecimento toma forma objetivante em nvel de conscincia e o saber,
por sua vez, toma forma subjetivante inconsciente.
A construo do conhecimento possibilita transformaes ina-
creditveis no corpo e na mente humana, gerando interesses e vontade
de modifcao do que visto, ouvido e produzido. O aprender contem-
pla as autorrefexes, num meio dinmico de contnua construo e
desconstruo de ideias.
Acredito nos professores e nos psicopedagogos como pes-
quisadores permanentes que buscam alternativas para os dilemas,
tenses, limites que surgem balizados pela teoria, pela prtica e pelo
esprito questionador, que tm a dvida como aliada na busca de no-
vas intervenes a favor da aprendizagem.
95
O aluno precisa ter um modelo como ponto de partida para
aprender. A aprendizagem inicia-se nas relaes estabelecidas, com as
subjetivaes e as snteses pessoais. Este movimento deve ocorrer em
um clima emocional favorvel nos quais os envolvidos no processo edu-
cacional entendam que cada ser humano nico, possui sua forma de
aprender e desejos diferenciados. Conforme Parolin (2005, p.19), no
nos esqueamos de que ser diferente ser normal.
A aprendizagem se caracteriza pela riqueza da incompletude,
pois como um processo interativo poder avanar e se transformar. O
fm de uma refexo um arremate provisrio num fo, que na singu-
laridade da tessitura, sinaliza que outras telas podem continuar sendo
tecidas. Assim, colocamos o arremate neste texto expressando que o
aprender gerado na inquietude.
Referncias
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Porto Alegre: ARTMED, 2003.
BOSSA, N. A. Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DEMO, Pedro. Desafos modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
FERNNDEZ, Alicia. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: ARTMED, 1991.
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com famlias, escolas e meios de comunicao. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
FREIRE, Paulo. Multinacionais e trabalhadores no Brasil. So Paulo: Brasi-
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So Paulo: Paz e Terra, 1996.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So
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PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relao entre a famlia, a escola
e a aprendizagem. Curitiba: Positivo, 2005.
96
Paula Falco Cruz
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Bastos, 1959.
______. [1973] Ms ides. (propos recuellis par Richard I. Evans). Paris: De- Paris: De-
nol/ Gonthier, 1977.
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAO:
DESAFIOS DOCNCIA
1
1. Introduo
Quando pensamos em Altas Habilidades ou Superdotao, estes
parecem ser assuntos distantes da nossa realidade, vistos somente em
flmes e reportagens comentadas por psiclogos e intelectuais. No en-
tanto, os superdotados esto em nossa volta, talvez dentro de nossas
casas, escolas e, por vezes, sendo rotulados de hiperativos (THDA).
O reconhecimento da necessidade de abrir campos de pesquisa
na rea das Altas Habilidades existe desde os tempos antigos, e hoje
constitui um dos destaques na educao especial.
A escola atual enfrenta divergncias e resistncias quanto ao
atendimento a crianas portadoras de Altas Habilidades. Claudia Pereira
Dutra, Secretria de Educao Especial, faz consideraes na apresen-
tao do livro Altas Habilidades/Superdotao: encorajando potenciais,
de ngela M. R. Virgolim (2007). Segundo Claudia, a atuao do MEC
(Ministrio da Educao) na implantao da Poltica de Educao Espe-
cial tem se baseado na identifcao de oportunidades, no estmulo s
iniciativas, na gerao de alternativas e no apoio aos sistemas de ensino
que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com
Altas Habilidades/Superdotao.
A proposta excelente, porm, ainda longe do trabalho realiza-
do nas salas de aula. Portanto, o percurso desse estudo representa um
longo caminho, pois, por mais esforos que se faam, o pblico alvo,
os professores, carecem de uma compreenso maior sobre como iden-
tifcar e encaminhar esses alunos para os atendimentos oferecidos. A
funcionalidade desse trabalho deveria comear nos cursos de formao,
pois os Superdotados so Portadores de Necessidades Educacionais
Especiais, merecendo atendimento diferenciado.
Comeamos ento a refetir na importncia de abrir um espao
que contemple crianas, adolescentes e adultos que apresentam Altas
Habilidades/Superdotao, integrando-os a um mundo no qual possam
1
Bacharel em Psicopedagogia pela FACED/PUCRS. ereginafs@yahoo.com.br
98
criar sem medos, avanar sem receios, superando toda e qualquer bar-
reira que impea a ativao da criatividade.
2. O que so altas habilidades/superdotao?
Houve uma evoluo histrica do conceito das Altas Habilidades/
Superdotao, a passagem de uma viso tradicional para outra forma de
olhar mais atual, embora ainda em transio.
Ouvimos falar popularmente de pessoas consideradas geniais,
talentosas ou superdotadas, para diferenci-las das demais por apre-
sentarem caractersticas incomuns. Tais comentrios vm acompanha-
dos de frases como todo gnio meio louco, ou toda pessoa inteligen-
te meio esquisita, criando um distanciamento social pelo mistrio e di-
fculdades de convivncia em consequncia de interesses diferenciados.
Renzulli (1985) foi o pioneiro ao apresentar a noo de que a
superdotao era uma combinao de conjuntos (conglomerados) inte-
rativos de comportamentos, e que uma pessoa no pode ser identifcada
como superdotada baseando-se em somente um desses conglomera-
dos. Ele refere que a superdotao consiste em uma interao entre
trs conglomerados bsicos de traos humanos, que so as habilidades
gerais acima da mdia, altos nveis de compromisso com as tarefas que
assume e altos nveis de criatividade. Crianas superdotadas e talento-
sas seriam ento, para Renzulli, aquelas que apresentam ou que so
capazes de desenvolver este conjunto integrado de traos, bem como
capazes de aplic-los a qualquer rea potencialmente importante do de-
sempenho humano. Portanto, essas crianas requerem uma variedade
ampla de oportunidades e de servios educacionais, normalmente no
oferecidos nos programas instrucionais regulares.
Por outro lado, Sternberg (apud HARDMAN, 1993) props uma
teoria trirquica sobre a inteligncia humana que defende que o de-
sempenho intelectual compreende trs partes: a inteligncia analtica,
apresentada por aqueles que mostram um bom desempenho em tes-
tes de aptido; a inteligncia sinttica, apresentada por pensadores
convencionais, que so criativos, intuitivos e apresentam alto nvel de
insight; e a inteligncia prtica, apresentada por aqueles que lidam de
forma extraordinariamente efciente com os problemas da vida cotidia-
na, bem como com os problemas do ambiente de trabalho.
99
Altas habilidades e superdotao: Desafos docncia
A partir de 1991, atravs de Feldman, houve a criao de um qua-
dro sintico para delimitar as diferenas entre o paradigma tradicional e
o paradigma atual. No paradigma tradicional o mecanismo de identifca-
o baseia-se no teste de QI, com destaque s inteligncias lingustica
e lgico-matemtica, com a valorizao do raciocnio verbal e numrico,
da memria e rapidez de resposta e estmulos cognitivos.
No paradigma atual, no h diferenciao do talento e superdota-
o, com a proposta de outras formas de identifcao em lugar dos tes-
tes de QI, dando grande importncia ao meio como sendo a engrenagem
do desenvolvimento e manifestao da superdotao.
At o incio do sculo XX no havia formas de se quantifcar atri-
butos inteligncia, quando Alfred Binet, um psiclogo francs, em 1905,
desenvolveu a primeira escala de avaliao do QI. Milhares de crianas
foram observadas sistematicamente, possibilitando a identifcao e a
descrio das reas que poderiam desempenhar em cada etapa do seu
desenvolvimento cronolgico. Desta forma, a escala passou a constituir-
se num referencial descritivo do que se podia esperar de uma criana
com desenvolvimento normal em cada etapa de seu desenvolvimento.
Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Th-
odore Simon, construiu o conceito de idade mental, derivada das ta-
refas que a criana era capaz de cumprir com sua idade cronolgica.
Embora inicialmente utilizado para identifcao de crianas com me-
nor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir para identi-
fcar as que apresentavam uma idade mental mais alta que as demais
crianas de sua idade.
Avanando o estudo de inteligncia infantil, Lewis M. Terman,
educador e psiclogo norte-americano, reviu o instrumento criado por
Binet e publicou juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a
Escala de Inteligncia Stanford-Binet, o QI (Quoefciente de Inteligncia),
ndice que se propunha quantifcar o grau de inteligncia, estabelecendo
uma relao entre a idade mental da criana e sua idade cronolgica
(idade mental/idade cronolgica X 100).
No processo de construo e produo de novos conhecimentos,
novas ideias e refexes foram sendo trabalhadas sobre a questo da
inteligncia. Cientistas comeavam a defender que as capacidades in-
telectuais podiam ser medidas separadamente, e que um nico teste de
QI no poderia identifcar o desempenho total da pessoa em diferentes
100
capacidades envolvidas. Portanto, precisamos levar em considerao a
inteligncia como foco principal, no enfatizando a rea em que ela apa-
rece, mas valorizando e abrindo caminhos para que haja possibilidades
do desenvolvimento dos potenciais.
Gardner (1995) props uma nova forma de considerar a intelign-
cia, com a teoria da inteligncia mltipla, na qual a inteligncia avaliada
como um conjunto de competncias que funcionam independentemente.
So potenciais que podero ser ativados dependendo de uma cultura
especfca, das oportunidades disponveis e das decises pessoais to-
madas por indivduos e/ou suas famlias, professores e outros. Essa tem
sido uma teoria reconhecida inclusive pela AGAAHSD do Rio Grande do
Sul, instituio que se dedica rea de Altas Habilidades/Superdotao.
Portanto, no devemos esquecer que o ser humano essencial-
mente social e que, com seus semelhantes, transfere e compartilha co-
nhecimentos num dilogo de culturas. Justamente, por meio da cultura
que desenvolve a sua inteligncia, bem como sua organizao e recons-
truo contnua, com (ou sem) auxlio, diria Luria (1990).
Como se pode perceber, a concepo de inteligncia foi se am-
pliando no decorrer do tempo, com implicaes importantes para a pr-
tica educacional e, mais especifcamente, para a prtica pedaggica do
professor em sala de aula, especialmente no que se refere identifca-
o das necessidades educativas especiais do aluno e ao seu ensino.
A Secretaria de Educao Especial adota o seguinte conceito, por
ser abrangente, a respeito de alunos com Altas Habilidades/Superdotados:
Altas Habilidades/Superdotados ou talentosos, os
educandos que apresentem notvel desempenho ou
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados: capacidade inte-
lectual geral, aptido acadmica especfca, pensa-
mento criativo-produtivo, capacidade de liderana,
talento especial para artes e capacidade psicomotora.
(BRASIL, 1995, p.17)
3. Como se apresentam as altas habilidades/superdotao no
ciclo vital
Os seres humanos nascem com um enorme potencial. Pode-
mos entender a importncia de pais afetuosos e preparados, professo-
101
res incentivadores que tm paixo pelo ensino, para tornar-se possvel
o desenvolvimento das habilidades e, com isso, tornar possvel um fu-
turo que possa expressar contribuies humanidade.
Segundo a Organizao Mundial de Sade, os superdotados for-
mam de 1% a 3% da populao. Em contrapartida, Virgolim (2007) afr-
ma que esta porcentagem se refere aos talentos que se destacam nas
reas intelectuais ou acadmicas (teste Wisc, que situa o QI mdio em
100 pontos). Porm, se avaliarmos as competncias dessas crianas,
referentes liderana, criatividade, psicomotricidade e artes, as estats-
ticas aumentam consideravelmente.
De acordo com Virgolim (2007), este grupo tem sido mal identifcado
no Brasil, demonstrando o quanto existem tabus a serem rompidos, pelo
desconhecimento do tema por parte da sociedade, da escola e famlia.
J um fato que, se uma criana com Altas Habilidades no es-
timulada intelectualmente, podem ocorrer alteraes de comportamento
como resposta frustrao vivenciada. comum que alunos se tornem
entediados e retrados diante da rotina escolar. A falta de oportunidades
do meio pode levar o sujeito indiferena, apatia e reaes agressivas,
podendo chegar ao ponto de ocultar seus talentos.
De acordo com as diretrizes da Secretaria de Educao Especial
(BRASIL, 1995) a identifcao da criana com Altas Habilidades dever
ocorrer o mais cedo possvel, desde a pr-escola, visando o pleno de-
senvolvimento de suas capacidades e o seu ajustamento social. Cada
aluno deve ser atendido em sua totalidade. A proposta utilizar fontes
mltiplas na identifcao, no enfatizando resultados em testes de QI,
mas considerando importante conhecer a histria de vida familiar e es-
colar do aluno, seus interesses, suas preferncias e padres de compor-
tamento social em variadas oportunidades e situaes. O processo de
identifcao deve caracterizar um trabalho interdisciplinar e transdisci-
plinar, ressaltando o compromisso scio-educacional mais amplo.
Sabe-se que a inteligncia apresenta predisposio gentica, mas
o meio cultural , sem dvida, propulsor para o aperfeioamento das habi-
lidades. Assim, como os pssaros dependem das duas asas para levantar
voo, as crianas portadoras de Altas Habilidades/Superdotao necessitam
de um meio familiar e social acolhedores que possibilitem a sua integrao.
Sabemos que inevitvel que o superdotado se sinta diferente. A
comparao acontece desde que comeam a explorar e interagir com o
102
mundo, ainda bem pequenos percebem que conseguem entender e re-
solver problemas com mais rapidez. A princpio parece que eles poderiam
gostar do fato de serem mais inteligentes; porm, ao contrrio do que se
imagina, a baixa autoestima se instala pela questo do ser diferente.
Essa pessoa, muitas vezes, ocasiona nas demais sentimentos
contraditrios de admirao e, ao mesmo tempo, de medo. Por um lado, o
domnio cognitivo, a dedicao, as boas notas ou o bom desempenho, a
facilidade de aprendizagem. Por outro, esses mesmos atributos fazem que
essa pessoa frequentemente possua conhecimentos sobre determinada
rea bem mais aprofundada do que as pessoas especializadas numa rea
especfca, o que causa medo, por no saberem como lidar com isso.
Winner (1998, p. 187-193) refere-se a alguns casos de crianas
de escolas norte-americanas que tinham habilidades e desejos que as
escolas comuns no podiam acomodar prontamente, afrmando que a
falta de desafos, neste caso, na escola, fazia com que essas crianas
no tivessem um desempenho altura de seu potencial. Assim como
nos adultos, elas estavam subempreendendo.
A observao tambm tem mostrado muitos adultos subempre-
endendores, que produzem o estritamente necessrio para atender s
exigncias s quais esto expostos e no procuram ir alm para no
chamar a ateno e conformar-se sociedade.
Novaes (1979, p. 49) comenta que, em geral, tratando-se de
crianas superdotadas, sabemos que a falta de oportunidades educa-
cionais, a pobreza de estmulos ambientais, a presso social, levam a
atitudes de conformismo. Da mesma forma, a difculdade da escola em
reconhecer e desenvolver as habilidades e as distorcidas expectativas
de pais e professores perturba o desenvolvimento das potencialidades
dessas crianas, fato que se acentua ainda mais nas provindas de bai-
xo nvel socioeconmico.
O fato de que uma educao para todos no signifca uma edu-
cao idntica para todos tem levado a um interesse crescente pe-
los alunos mais competentes e capazes, a par de uma conscincia de
que um sistema educacional voltado apenas para o estudante mdio e
abaixo da mdia pode signifcar o no-reconhecimento e estmulo do
talento e, consequentemente, o seu no-aproveitamento.
A superdotao pode se apresentar na infncia, de vrias formas.
Chamamos de precoce a criana que apresenta alguma habilidade espe-
103
cfca prematuramente desenvolvida, ou qualquer rea da inteligncia, seja
na matemtica, msica, linguagem ou leitura. J para sugerir algo extremo,
utiliza-se o termo criana prodgio, signifcando algo raro e nico, fora do
curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart,
que comeou a tocar piano aos trs anos de idade. Aos quatro anos, sem
orientao formal, j aprendia peas com rapidez e, aos sete anos, j com-
punha regularmente e se apresentava nos principais sales da Europa.
Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre
outros mestres, so exemplos de gnios, termo este usado para aqueles
que deram contribuies extraordinrias humanidade.
Joseph Renzulli (1985), renomado pesquisador do Centro Nacio-
nal de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de
Connecticut, nos Estados Unidos, considera que os comportamentos de
Superdotao resultam em trs conjuntos de traos:
a) Habilidade acima da mdia em alguma rea do conhecimento
(no necessariamente muito superior mdia);
b) Envolvimento com a tarefa (implica em motivao), vontade de
realizar uma tarefa, perseverana e concentrao;
c) Criatividade (pensar em algo diferente, ver novos signifcados
e implicaes, retirar ideias de um contexto e us-las em outro).
Nem sempre a criana apresenta este conjunto de traos desen-
volvidos igualmente, mas, se lhe forem dadas oportunidades, poder vir
a desenvolver amplamente todo o seu potencial.
Deste ponto de vista, tais comportamentos podem e devem ser
desenvolvidos naquelas pessoas que no so, necessariamente, as que
tiram as melhores notas ou apresentam maiores resultados em testes de
QI. Segundo Renzulli (1985), as pessoas que marcaram a histria, por
suas contribuies com alto grau de conhecimento e cultura, no so
as que tiravam timas notas na escola ou conseguiam memorizar uma
quantidade de informaes, mas sim aquelas que tiveram uma quantida-
de de produes criativas.
Ao analisarmos como se apresentam as altas habilidades na
adolescncia, precisamos considerar as transformaes complexas que
ocorrem no corpo e mente no fenmeno que denominamos Sndrome
Normal da Adolescncia. Portanto, quando pensamos nessa fase pecu-
104
liar da vida, frequentemente usamos a expresso crise, o que aparenta
aspectos patolgicos. Porm, sabemos que este momento representa
um processo fundamental e determinante para a constituio do sujeito
(ERIKSON, 1976; OSRIO, 1991).
importante salientar que nenhuma outra espcie animal chega
adolescncia numa dependncia to grande dos pais. Ao mesmo tempo
em que os adolescentes necessitam de amor e proteo, nessa fase
que ocorrem as discordncias na tentativa de se distanciarem daqueles
que representam autoridade, em busca da separao que lhes permitir
construir sua prpria identidade.
Ao analisarmos como se apresentam as altas habilidades na ado-
lescncia, percebemos que a atividade criativa muito rica nesse momento
da vida. Segundo Outeiral (1994), a criatividade mostra-se atravs de uma
atitude impulsiva, mas perfeitamente normal, que, aos poucos, adquire um
perfl mais defnitivo e produtivo. importante entender que esse processo
criativo, na fase da adolescncia, deve estar dosado com o estabelecimento
de limites, embora muitos acreditem que os limites esto relacionados com
a represso. Desde que trabalhados de forma equilibrada, os limites podem
se tornar um elemento essencial para a defnio dos espaos do adoles-
cente, contribuindo para a formao de uma personalidade saudvel.
Grandes so os desafos dos adolescentes portadores de Altas
Habilidades. Aspectos como distanciamentos de seus pares, sentimen-
tos de rejeio e isolamento, reduzem a autoestima, infuenciando nega-
tivamente na noo de seu autoconceito.
Dadas as suas particularidades, os adolescentes superdotados
apresentam necessidades especfcas a serem atendidas para que pos-
sam aumentar suas chances de um desenvolvimento saudvel e feliz.
Lzaro (1981) aponta para diversas dessas necessidades especfcas
das crianas e adolescentes superdotados:
a) Tanto a negao da superdotao por parte dos adultos, quan-
to exibio dos seus dotes so prejudiciais e tendero a criar proble-
mas na rea emocional e social;
b) to perigoso exigir desempenho excessivo de um superdota-
do quanto subestimar sua capacidade;
c) O flho superdotado poder ser um obstculo autoimagem
dos seus pais, podendo acarretar comportamentos inadequados de am-
105
bas as partes. O flho pode sentir-se como um intruso, cujo potencial
no dever mostrar-se tal como , o que o leva a criar sentimentos de
insegurana, impotncia, e levando ao desajuste social;
d) Quanto mais bem dotados forem os pais de crianas superdo-
tadas, mais capacidade tero para estimular seus flhos adequadamen-
te, desde que no confundam orientao com competio;
e) Se o superdotado sente que no aceito pelo mundo exte-
rior, tender a se subestimar, criando grande difculdade em ver-se como
pessoa talentosa e, consequentemente, render muito menos do que
seria capaz em outras circunstncias;
f) Tambm a posio do superdotado na constelao familiar
importante. O primognito e o flho nico tendem a esforar-se mais para
um melhor desempenho em agradar os pais.
Trata-se de um conjunto de questes que so prprias dos indi-
vduos com Altas Habilidades, as quais requerem ateno especial da
parte daqueles encarregados do seu bem-estar.
Portanto, famlia e escola cumprem um papel fundamental na vida
do sujeito superdotado. importante que haja o encorajamento para o de-
senvolvimento intelectual, mas tambm o desenvolvimento de habilidades
fsicas e sociais. Como exemplo de estmulos a esses sujeitos, importan-
te promover a participao em grupos, tanto na rea esportiva, estudantil
e teatral, oferecer uma variedade de atividades, bons materiais de leitura,
facilitando o desenvolvimento de hobbies, sempre que possvel sugerir a
visita a museus e exposies, ampliando-lhe os interesses.
Infelizmente, de um modo geral, a superdotao despercebida
e desatendida. Nas poucas circunstncias em que a preocupao com
as Altas Habilidades ocorre, h uma predominncia de abordagens li-
mitadas ou mesmo inadequadas. Trata-se de um conjunto de situaes
que refetem o descaso geral da sociedade com relao ao tema.
4. Como educar e estimular os portadores de altas habilidades/
superdotao
As Altas Habilidades/Superdotao (AH/S) produzem um impac-
to na vida familiar de seus portadores, fazendo com que sejam necess-
rias algumas mudanas nas relaes entre pais e flhos.
106
A famlia exerce grande infuncia no desenvolvimento do indiv-
duo com Altas Habilidades. Vista como o primeiro contexto de sociabili-
zao do ser humano, a famlia um espao de transmisso de cultura,
signifcado social e conhecimento agregado ao longo das geraes. Os
pais, por terem poucas informaes sobre as caractersticas e neces-
sidades de seu flho com AH/S, sentem-se confusos a respeito de seu
papel: estimular ou inibir o potencial de seu flho?
Por isso, essencial a comunicao entre a famlia e a escola.
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao props
Ncleos de Atividades para os portadores de Altas Habilidades, alm de
unidade de apoio famlia, visando prestar informaes, orientao e
suporte famlia do aluno com potencial elevado.
Desde o nascimento, as crianas com AH/S apresentam um
conjunto no usual de comportamentos, dentre os quais, responder
intensamente a outros ambientes, falta de sincronia, que caracteriza
o seu desenvolvimento, habilidades intelectuais avanadas, enquan-
to as habilidades motoras e sociais so geralmente apropriadas para
sua idade cronolgica. Torna-se difcil lidar com uma criana que tem
argumentos verbais de uma idade mais avanada e comportamento
emocional de sua faixa etria.
Os confitos na famlia aumentam, sobretudo, em decorrncia da
confuso sobre o papel da criana na famlia e as expectativas dos pais
a respeito da criana. Os pais, muitas vezes, assumem que tal criana
superior, estimulando padres competitivos entre irmos e indo contra
a escola, por acharem que o atendimento nunca sufcientemente bom.
Contudo, as famlias podem funcionar de modo saudvel, desenvolven-
do padres positivos e um nvel de ajustamento satisfatrio.
O ambiente familiar ideal para o desenvolvimento do talento com-
bina afetividade, apoio, estmulo e expectativa pelo desempenho dos
flhos. importante que os pais compreendam que o ambiente familiar
deve nutrir as necessidades globais do desenvolvimento, no apenas
uma expectativa por altos padres, sem ver a criana ou o adolescente
como um ser integral que precisa de afeto, compreenso, apoio e estmu-
los educacionais, culturais e sociais adequados para que no se tornem
indivduos desmotivados, ressentidos e fracassados em suas potencia-
lidades. Quando os pais pressionam ou expem o flho a circunstncias
crticas e que geram desgosto emocional, estaro construindo um futuro
107
de insucesso e infelicidade para esse indivduo. A criana passa a acre-
ditar que o amor dos pais condicional ao seu xito.
Ao contrrio do que muitas pessoas pensam, ser superdotado
no signifca ter uma vida de sucesso garantido. Nota-se a importncia
do acompanhamento psicolgico famlia e ao aluno com Altas Habili-
dades, e um modelo efciente a busca de parceria entre famlia-escola.
Os pais tm oportunidade de participar ativamente no atendimento s
necessidades educacionais do flho e os profssionais, no contexto esco-
lar, podem oferecer informaes e orientaes especfcas aos pais. O
papel da escola e da famlia poder ser defnido em conjunto e o plane-
jamento educacional do aluno ser construdo dessa parceria.
Pais que estimulam o desenvolvimento dos talentos dos flhos
podem estar preparando-os para a escolha profssional. Muitas vezes,
aquele interesse pelo desenho poder dar incio longa construo das
Altas Habilidades para as artes visuais, assim como as aulas de piano
ou de saxofone, com seus longos exerccios de dedilhados ou sopro,
podem dar incio a carreiras artsticas, solo ou orquestral, clssica ou po-
pular. Seja no campo das artes, da cincia, dos esportes, da poltica ou
da tecnologia, encorajar o desenvolvimento dessas habilidades uma
forma de investimento em capital cultural que contribui para a formao
de uma sociedade melhor.
Hbitos dirios podem ser adotados para a satisfao das ne-
cessidades dos flhos, como ler notcias em companhia deles para que
juntos possam coment-las, contribuindo para a construo do pensa-
mento crtico-refexivo. Tambm ler e interpretar editoriais de jornais e
revistas, analisar o noticirio cotidiano, apreciar fotos sobre fatos do
dia a dia, relembrar notcias relacionadas a eventos complexos que
se desdobram no tempo e avaliar a profundidade com que as notcias
mais recentes so veiculadas.
Educar uma tarefa que exige envolvimento e compromisso, al-
gumas horas dedicadas a conhecer a respeito de como e o que pensam
os flhos, contribui para ativar a capacidade de raciocnio deles. provo-
c-los refexo. Portanto, cabe aos pais pesquisar, fortalecer e ajudar
para a construo dos interesses de seu flho, buscando oportunidades
e recursos na prpria comunidade em que vivem.
Analisando a questo escolar, percebemos que as escolas, de
um modo geral, esto preparadas para trabalhar com turmas homo-
108
gneas: as crianas tm a mesma idade e, portanto, os profssionais
concluem que tero os mesmos ritmos de aprendizagem. O currculo
planejado de forma que os mesmos contedos, a mesma metodologia
e os mesmos materiais sejam oferecidos a todos os alunos. Isto parece
ser regra, desde as primeiras etapas da educao, tanto nas escolas
pblicas como privadas.
Planejar alternativas de atendimento ao aluno com altas habi-
lidades que atinjam suas reais necessidades, contemple as expectati-
vas dos pais e correspondam flosofa educacional das escolas, sem
entrar em confito com o ensino regular, um trabalho que precisa ser
realizado com cuidado e critrio. O melhor comear onde possvel,
sabendo que as primeiras propostas podero ser umas engrenagens
para a criao de outras.
importante salientar que a oferta de um atendimento diferen-
ciado, adaptado s condies pessoais do aluno com altas habilidades/
superdotao, deve garantir a oportunidade de igualdade a todos, e im-
plica oferecer uma variedade de possibilidades, para que cada um possa
desenvolver plenamente seu potencial. Quando o tratamento diferencia-
do no ocorre, o aluno obrigado a tentar se adaptar rotina do ensino
convencional, o que pode gerar desperdcio de talento, potencial e de-
sinteresse pelos estudos.
Novaes (1979) comenta que, ao participar de um Simpsio em
Genebra, houve uma discusso sobre metodologia de ensino. Nesta
oportunidade, foi perguntado a Piaget qual era, em sua opinio, o melhor
mtodo. Ele respondeu que no existia o melhor mtodo, nem pior, mas
apenas um tipo de mtodo, o mtodo adequado.
Quando avaliamos o atendimento a alunos com altas habilida-
des, o mtodo adequado necessita de um conjunto de combinaes pos-
sveis que possibilite o desenvolvimento dos potenciais.
Em termos de legislao nacional, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de 1996, prev a acelerao para concluir, em
menor tempo, o programa escolar para superdotados, que pode ser tra-
duzido em vrias prticas, que variam de saltar sries do currculo para
que etapas possam ser cumpridas em tempo menor que o estabelecido.
A acelerao, por um lado, positiva, por constituir-se em uma
resposta rpida e efciente, na medida em que mantm a motivao do
aluno. Por outro lado, ela pode ser prejudicial, por provocar na criana
109
sentimento de isolamento e separao de amigos, causando inseguran-
a. Pais e profssionais tm dvidas sobre se o aluno ser bem recebido
numa srie mais avanada e se conseguir acompanhar, afetivamente,
os alunos mais velhos.
Outra forma de atendimento, segundo as diretrizes gerais, o
sistema de agrupamento especfco, que trabalha prticas educacionais
em escolas ou classes especiais sob a forma de pequenos grupos aten-
didos na sala de aula regular, diferenciada dos demais alunos. Consiste
em separar os estudantes por nvel de habilidade e desempenho.
Um dos mitos sobre os indivduos com AH/S a noo de
que eles podem desenvolver seu potencial sem ajuda. Na verdade,
o que eles mais necessitam de uma diversidade de experincias
de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem suas capacidades.
Portanto, preciso um planejamento de atividades visando o enrique-
cimento dos contedos curriculares, do contexto da aprendizagem e
das atividades extracurriculares.
Esse planejamento especial de atividades envolve adaptaes
curriculares, ampliaes tutoriais e monitorais. Como defne Alonso
(1999), a respeito de adaptao curricular:
A adaptao signifcativa de currculo uma estratgia
educacional que signifca o desenho de um progra-
ma educacional individualizado dentro dos objetivos,
contedos e avaliao do currculo regular, dentro do
tempo regular de escolarizao. (p. 80)
A adaptao envolve alteraes importantes de objetivos, con-
tedos, metodologias, atividades, distribuio do tempo e avaliao. As
tutorias especfcas envolvem a designao de algum encarregado de
auxiliar o aluno em suas atividades de enriquecimento. Essa pessoa
pode ser um professor, algum da escola, um colega mais adiantado. A
monitoria age de duas maneiras: o aluno se benefcia do auxlio de um
monitor, por outro lado, quando o monitor o aluno, ele pode se sentir
mais motivado a aprofundar seus conhecimentos.
Entre as opes para o enriquecimento dos contextos de apren-
dizagem, esto a diversifcao curricular, os contextos enriquecidos e
os contextos enriquecidos combinados com agrupamentos fexveis. Es-
sas modalidades atendem a diferentes demandas, levando em conta as
110
diversas caractersticas discentes, o nvel de conhecimento prvio, ca-
pacidade de trabalho, estilos de aprendizagem e expresso de cada um.
Como vimos, so muitas as alternativas de atendimento s pes-
soas com Altas Habilidades/Superdotao; porm, cabe refetir o quanto
ainda precria a compreenso em termos de atendimento desses su-
jeitos. So poucas as escolas que possuem preparao profssional e re-
cursos disponveis para o desenvolvimento de um atendimento efciente,
tanto escolas pblicas como privadas.
Por mais que esse assunto seja um foco de discusso em con-
gressos e pesquisas, percebemos que, para a realizao de um trabalho
que provoque resultados, h a necessidade de uma capacitao pro-
fssional para professores, bem como o interesse no investimento de
materiais adequados para o desempenho das prticas educacionais es-
peciais. Sabemos que j houve grandes mudanas, que favorecem a
abertura de viso nessa rea, o desafo hoje fazer com que tais conhe-
cimentos sejam construdos na prtica educacional.
Ao desenvolver o artigo sobre Altas Habilidades e Superdotao,
percebo que ocorreram inmeras mudanas favorveis na conceituao
e nas formas de identifcao das Altas Habilidades, ao mesmo tempo
em que as intervenes da escola e da famlia ainda esto engatinhando
em tentativas e erros. Fica a certeza de que necessria a preparao
de professores para que entendam o porqu de algumas abordagens
educacionais funcionarem e outras no.
A conscientizao da importncia de realizar inovaes curricu-
lares que provem ser efcazes para os superdotados que apresentam
diferentes perfs tambm algo fundamental. Ao analisar a teoria das
inteligncias mltiplas, segundo Gardner, esperamos que a ideia de
mltiplas competncias se torne parte da formao de professores e
profssionais da rea.
A ateno sobre as diferentes inteligncias ou estilos de aprendi-
zagem, deve sensibilizar os novos professores para que a prxima gera-
o de ensinantes seja capaz de garantir a cada aluno o seu lugar.
necessrio avaliar o exemplo de outros pases que investem
na educao das crianas, jovens e adultos superdotados, que, aps a
111
identifcao, oferecem projetos educacionais que atendem s suas pe-
culiaridades, visando o desenvolvimento do potencial existente.
importante que o nosso pas se sensibilize a fm de investir em
pesquisa para gerar conhecimento cientfco que venha embasar novas
prticas. Conforme Virgolim:
No podemos desperdiar nossas inteligncias; h
por toda parte um rico manancial de jovens esperando
por melhores oportunidades e desafos s suas ca-
pacidades. Precisamos de uma poltica educacional
mais ampla, mais inteligente, voltada para as neces-
sidades educacionais de todos os indivduos, dando-
lhes oportunidades concretas de se desenvolverem
adequadamente, engajando-os em programas espe-
ciais bem planejados. (2007, p. 16)
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WINNER, E. Crianas superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes
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SUBJETIVIDADE: O LIMITE NA APRENDIZAGEM
Carolina Maciel Farias
1

Kelly Martini
2

O captulo Subjetividade: o limite na aprendizagem reporta a im-
portncia da subjetividade para a construo do limite, sendo ambos
fundamentais para constituio pessoal e social do sujeito. Abordamos,
tambm, o papel da famlia e da escola na estruturao do sujeito, sendo
referncia para o processo de aprendizado, o que o torna singular.
1. Subjetividade e Limite
Na constituio do sujeito, de acordo com Sara Pan (1999), es-
to envolvidas duas dimenses inconscientes: a objetividade e a sub-
jetividade. A objetividade responsvel pela realidade, as operaes
lgicas (como classifcao e seriao), os contedos didticos, as leis
externas. J a subjetividade d importncia para a ordem do desejo, a
afetividade e a simbolizao - que responsvel pelos signifcados e
expresses do sujeito.
A subjetividade uma subestrutura mental nica, singular e faz
parte do sujeito a partir de suas vivncias e experincias. No h como
control-la ou ter acesso direto a ela; somente o prprio sujeito far
uso do conhecimento dentro de suas aes e refexes. Os objetos
reais que aprendemos a conceituar desde a infncia faro parte de
uma rede complexa de signifcaes objetivas (funo real do objeto)
- da qual necessitamos para comunicao e relaes interpessoais - e
subjetivas (funo simblica) - sendo essas includas em uma rede de
informaes que sero transformadas em signifcados singulares para
o sujeito. Por exemplo: ao pensar numa bola, cada pessoa ir imaginar
um tipo de bola - todas sero bolas de acordo com o conceito e o sig-
nifcado subjetivo do objeto bola.
O objetivo principal da educao transformar informaes em
conhecimentos, visto que conhecimentos so aprendizagens. Assim,
1
Psicopedagoga. Graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional FACED/PUCRS. carolmfa-
rias@hotmail.com.
2
Psicopedagoga. Graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional FACED/PUCRS. kellymar-
tini.pp@hotmail.com.
114
Carolina Maciel Farias e Kelly Martini
precisamos qualifcar o ensino, unindo as teorias com a ao pedag-
gica, investindo na formao do professor - que est relacionada com
a sua histria de vida e suas aprendizagens. importante pensarmos
que para que ocorram transformaes necessrio o desejo, que im-
pulsiona o professor a buscar qualifcao profssional e a ser autor e
autnomo da sua prtica.
A construo da aprendizagem est atrelada ao desenvolvimen-
to humano, pois com as primeiras aprendizagens sobre o mundo que
nos rodeia sero inscritos os sentimentos e as sensaes coletivas.
Por isso nascemos seres sociais: necessitamos do outro para ensi-
nar-nos o que da ordem da objetividade, para que ento possamos
nos apropriar, construindo associaes e signifcados singulares. Um
exemplo disso so as aprendizagens do beb com a me, que ocorrem
atravs da satisfao ou frustrao.
Esse circuito simbitico que se estabeleceu entre
criana e seus envolventes faro que as impresses
sensoriais do beb, acompanhadas pela satisfao
ou frustrao de suas necessidades, acabem por
construir uma srie de associaes. A criana as-
sociar determinadas respostas ao atendimento de
determinadas necessidades. Esse condicionamento
humano transforma as exploses impulsivas orgni-
cas em formas de ao sobre o meio externo. (DU-
ARTE e GULASSA, 2006, p. 23)
O convvio em sociedade exige conhecer-se e conhecer o ou-
tro, assim como assimilar os smbolos e signos sociais que contribuem
para a leitura cotidiana. Estar inserido em uma cultura compreender
e respeitar regras que nos infuenciam e nos fazem no jogar papel
de bala no cho, no gritar ou bater no colega, desculpar-se, pedir
licena e dizer obrigado. Assim como a aprendizagem construda,
os limites tambm so; deles formam-se instncias maiores que pro-
porcionam a conscientizao dos sujeitos. Yves de La Taille (2000,
p.145) sintetiza: Limite pode signifcar aquilo que deve ser transpos-
to, seja para atingir a maturidade, seja para caminhar em direo a
excelncia em alguns campos de atuao e conduta.
Os limites representam ordem, organizao, delimitao e
transio, constituem nossa moral e tica, fazem-nos diferenciar o
115
Subjetividade: o limite na aprendizagem
que nosso e o que do outro, so pilares da aprendizagem, pr-
requisitos para se obter disciplina, trabalhar as prprias frustraes e
constituir-se como cidado.
A compreenso do que educar envolve mais do que bater,
gritar, castigar, obrigar a fazer as tarefas ou impor regras de forma arbi-
trria. Nada que imposto respeitado, pois no h compreenso real.
Pode parecer utpico, mas conversar com uma pessoa sobre aquilo
que ela fez de errado a oportunidade de pensar sobre isso e mudar
a atitude - pode ser em longo prazo, mas ao menos ela no mudar
foradamente, mudar por compreender que melhor para ela.
Ao solicitar que o aluno no grite, devemos dar o exemplo e tam-
bm no gritar; se queremos que o paciente no chegue atrasado, no
devemos nos atrasar; respeitando-nos e ao outro. Isso disciplinar, ter a
perspiccia de observar momentos de respeito e responsabilidade como
este, mostrar que generosidade e cooperao fazem parte da educao
intrapessoal e interpessoal. Temos que desconstruir o signifcado rgido de
disciplina, que no fcar sentado sem falar, um conjunto de metas que
objetivamos em ns mesmos e que envolvem regras externas.
Disciplina supe uma vontade, uma disponibilidade
para enfrentarmos os dilemas, para suportarmos fazer
algo que ainda no , e que se tornar em funo de
nossa disciplina em favor dele. Nesse sentido, a dis-
ciplina algo saudvel, que vem de dentro de ns, no
sentido de que a aceitamos. (MACEDO, 2005, p.147)
O limite tem alguns aspectos particulares que devemos refetir
antes de pensar que ele uma barreira intransponvel. O autor Yves de
La Taille mostra-nos que o limite pode ou no ser uma parede que divide
duas fronteiras, o limite pode ser uma transgresso positiva, mas para
isso preciso j ter pr-conceitos estabelecidos, sufcientes para enten-
der o que limite e o que so metas.
Limite signifca tambm aquilo que pode ou deve ser
transposto. Toda fronteira, todo o limite separa dois
lados. O problema reside em saber se o limite um
convite a passar para o outro lado ou, pelo contrrio,
uma ordem para permanecer de um lado s. (DE LA
TAILLE, 2000, p.12)
116
A interpretao do que o limite resulta das construes indivi-
duais do sujeito, juntamente com a interveno do educador - sabendo
que educar no impor ideias ou fazer com que os alunos perma-
neam sentados e calados durante toda a aula - ou, exigir que todos
resolvam as questes matemticas da mesma forma. O educador deve
prezar pelo pensamento livre, pela criatividade, pelo desejo e pelo limi-
te, que deve ser trabalhado em conjunto, entre ambas as partes. Demo
(2004, p. 169) afrma: A rebeldia faz parte clara da criatividade, mas a
partir de certo ponto torna-se apenas destrutiva. O limite intrnseco
moral e tica, precisamos da moral para conviver em sociedade
e da tica para agirmos na sociedade. Se o limite no estabelecer-se
teremos, por exemplo, pessoas que furtam, mentem, passam no sinal
vermelho no trnsito.
Somos mediadores e para isso necessrio compreender e
aprender com o outro, contrapondo as teorias de que o sujeito seria ta-
bula rasa ou que j tenha vindo pronto, sendo improvvel sua trans-
formao. O sujeito possui, sim, conhecimentos prvios que foram
construdos atravs de sua histria de vida, o que o possibilita estar
em constante aprendizagem, visto que a construo da identidade do
sujeito necessita da representao do que conhecido. Isso explica a
importncia do adulto responsvel - neste caso, pais e professores -
em ensinar o limite. O limite est no sujeito a partir da aprendizagem do
contato com o outro, que trs sentido a este, possibilitando colocar-se
no lugar do outro, ou seja, identifcando-se.
O sujeito tende a projetar sobre o outro - e, s ve-
zes, tambm sobre as coisas e sobre o mundo - seus
prprios sentimentos e, depois, v-los no outro. Isto
, ele transforma o outro, projetando-lhe diretamente
seus sentimentos, mas de modo que o outro adquira
a qualidade que lhe convm. (PAN, 1996, p. 31-32)
Constantemente projetamos e nos identifcamos com algum
para compreendermos e/ou transformarmos algo que no nos agrada.
Os outros mecanismos, como repetio e represso, esto presentes
na aprendizagem, fazendo parte da construo de conceitos internos e
externos - como o limite, que organiza pulses e sentimentos. Assim, o
sujeito inserido na sociedade com princpios e valores comuns a outras
117
pessoas, necessitando do olhar do outro para existncia e pertena ao
grupo, que inicia na famlia, dando continuidade na escola.
O aprender pode se tornar uma barreira intransponvel, mas cabe
aos educadores o rduo trabalho de fortifcar, apoiar e oferecer recursos
aos seus alunos para que assimilem e transformem a partir de novos co-
nhecimentos. Sendo assim, o desejo e a motivao iro movimentar o
sujeito - do contrrio, pouco podemos fazer pelos alunos, que estariam
entediados e pouco provocados; estariam em equilbrio, pois aquilo que
nos instiga nos desequilibra, faz com busquemos mais informaes para
saciar a sede do saber. No podemos somente pensar que o aprendizado
est unicamente relacionado com o contedo escolar: ele est em toda a
parte, em cada momento de vivncia, de refexo e de percepo.
Pensar que um aluno aprende apenas com o professor escrevendo
no quadro negar a afetividade, a referncia, o corpo, o conhecimento pr-
vio, enfm, no reconhecer que o sujeito possui um meio que o infuencia.
Ento, pensemos o quanto um professor faz diferena na vida de seu aluno
quando ele o apia e acredita em seu potencial. Nos dias atuais, vemos que
crianas, jovens e adultos, passam a maior parte do seu dia fora de casa.
H casos em que as escolas abrem turmas em horrio integral, proporcio-
nando atividades extracurriculares. As crianas permanecem mais tempo
na escola, crescendo dentro de instituies; logo, quem ser sua referncia
cotidiana? O educador. O papel deste profssional fundamental para uma
sociedade melhor. Como as crianas passam a maior parte do tempo na
escola, o professor ter mais funes a desempenhar, dentre elas, compor
a conscincia da criana, dando a ela noes de limites.
Com os adolescentes no diferente. As escolas oferecem ativi-
dades esportivas, musicais, artsticas e cientfcas, aps o turno inverso
da aula formal. Os jovens convivem mais com os colegas do que com os
irmos, sabem mais o problema uns dos outros do que o problema da
prpria famlia. So jovens adultos que aprendem responsabilidade de
horrios e objetivos a serem alcanados. Desfrutar da companhia dos
membros do grupo familiar est cada vez mais difcil, e isso no s
para crianas e jovens, mas tambm para os adultos, que causam estas
mudanas na vida de seus flhos, porque possuem uma agenda lotada
de tarefas e atividades, incentivando a permanncia de seus flhos na
escola - que acreditam, at ento, ser um local seguro, com pessoas da
mesma faixa etria, e que trar bons resultados.
118
Os adultos esto cada vez mais ocupados, procurando melhorar
profssional, mental e fsicamente. Isso leva muitas horas por dia, junto com
custos fnanceiros. Os pais no tm mais tempo para alguns detalhes co-
tidianos, como ver o caderno do flho no fnal de um longo dia de trabalho.
De que maneira retomar a tabuada com as crianas, quando se tem tanta
coisa para pensar? Como ouvir a nova msica do flho mais velho, quando
se tem tantas contas para pagar? Ser que os pais esto reparando quan-
do os flhos crescem, ou quando eles aprendem quem descobriu o Brasil,
ou quando aprendem a fazer contas de diviso? O professor percebe, v
detalhes de seus alunos que os pais nem imaginam, como os centmetros
que eles aumentam por ms, dentes que caem durante a aula e a primeira
paixo. O tempo passa e no volta. Devemos, sim, auxiliar e alertar os
pais quanto importncia destes momentos singelos, que fazem parte
da vida e da histria de seus flhos. No nos limitemos aos pais. O mundo
muda, a constituio familiar tambm. H avs e avs, tios e tias, parentes
distantes, vizinhos, que se preocupam, cuidam e assumem a responsabili-
dade por seus flhos, dando limites e ensinando a viver, sendo a questo
principal dar ateno uns para os outros, proporcionando individualidade,
integrando o sujeito a universos em que ele possa se desenvolver.
2. Limite: Papel da Famlia e da Escola
O comportamento do sujeito demonstra suas referncias e suas
identifcaes, evidenciando a famlia a qual pertence e o que lhe foi
ensinado, tendo esse sujeito a formao que tiver. Atualmente, h mui-
tas pesquisas que explicam o descontrole emocional atravs de dados
genticos, no somente relacionados com o meio. No h, ento, como
idealizar a famlia ideal, pois da gentica ningum escapa. Mas o que a
famlia pode fazer pela melhoria de seus membros? Muito. Comeamos
por no idealizar uma famlia. Hoje h famlias em que a me sai para
trabalhar e deixa os flhos na vizinha, pois o pai das crianas foi embora.
Ou famlias em que o pai mora com os flhos e a me mora em outro
Estado. Ou, ainda, famlias com marido e mulher, mas sem flhos. Enfm,
existem milhares de formaes familiares. A questo principal o limite
que existe e deve ser administrado ao prximo, como forma de proteo
ao que o sujeito e de maneira a garantir sua singularidade. No meio
familiar, o limite no se restringe somente aos flhos, mas ao homem e
119
mulher, criana e me, ao pai e aos irmos. Uma famlia, tendo
ela a confgurao que tiver, possui atribuies, relaes de afetividade,
disciplina, limite, etc. e nem todas proporcionam condies saudveis
psicolgicas para o sujeito desenvolver-se.
As situaes que envolvem questes pessoais e so-
ciais esto fortemente associadas s emoes positi-
vas e negativas. Recompensa ou castigo, prazer ou
dor, alegria ou tristeza, todas produzem mudanas
nos estados corporais e essas mudanas so expres-
sas como emoes. (BECHARA, 2003, p.196)
A educao primordial para transformar pessoas em cidados,
em autores de seu prprio pensamento, em integrantes do meio scio-
histrico-cultural. Nas palavras de Marta Kohl Oliveira (1992, p.24) a pro-
psito do que Vygotsky falava sobre constituir-se ser humano: A cultura
torna-se parte da natureza humana num processo histrico que, ao lon-
go do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o funcionamen-
to psicolgico do homem. A educao construo de conhecimento
e, neste entorno, h necessidade de habilidades e comportamentos.
Para que o sistema educacional atinja os alunos, h uma srie de que-
sitos - estamos falando de metodologias, objetivos, contedos e prtica,
que chegam at o aluno pela interao com o professor. Desta maneira,
o aluno, que ensina e aprende, tem tantas responsabilidades na sua
aprendizagem quanto o professor tem de ensin-lo. O professor precisa,
por sua vez, estar apto para ensinar (e ser ensinado) e saber trabalhar
com as situaes e relaes interpessoais. Chegamos questo central:
a forma como so conduzidas as intempries na sala de aula ou na casa
de qualquer famlia que d importncia boa educao. O professor
que cumpre o que diz coerente e permite que os alunos exponham
sua opinio, demonstra limite na sua prpria atuao, alm de respeitar
o seu aluno. O exemplo a melhor forma de trabalhar o limite, seja o
sujeito me, pai, professor, psicopedagogo, psiclogo ou o que for. Ser
comprometido com o meio o tornar um agente social ativo, exemplo do
que diz Zagury (2008, p.17): Ningum pode respeitar seus semelhantes
se no aprender quais so os seus limites.
O limite constitui o comportamento e as aprendizagens, par-
ticipando tambm da construo cvica, como comentou Paulo Frei-
120
re quando afrmou que a alfabetizao e a educao so expresses
culturais, porque no h lugar especfco para se aprender - o ser hu-
mano sempre est aprendendo, passando por experincias, vivendo,
participando de uma dimenso cultural, isso tudo a prtica do em-
poderamento que a alfabetizao, enquanto forma de entender e ler o
mundo - proporciona. Ter poder, dessa forma, possibilita a liberdade de
pensar, falar e respeitar, resultando diretamente na compreenso dos
meios econmico, poltico, social e cultural. A ideia de Paulo Freire
clara quanto interao do sujeito no seu meio; estar inserido no o
faz agente ativo, mas quando age para promover mudanas e transfor-
maes todo o contexto modifca-se, pois h uma nova construo. O
processo de alfabetizao vai muito alm de ensinar a ler e a escrever:
o que Freire chama de produo de conhecimento e construo da
identidade pessoal e social.
Ser capaz de nomear a prpria experincia parte do
que signifca ler o mundo e comear a compreender
a natureza poltica dos limites bem como das possi-
bilidades que caracterizam a sociedade mais ampla.
(FREIRE e MACEDO, 1990, p.9)
A educao trabalha o limite de maneira abrangente e singular
em cada rea de atuao, como na Matemtica - mais especifcamente
na rea das equaes diferenciais, em que se estuda o limite atravs
de nmeros e grfcos. Vemos ento que: Seja L um intervalo aberto
ao qual pertence o nmero real A. seja F uma funo defnida para X
L {A}. Dizemos que o limite de f (X), quando o X tende a A, L e es-
crevemos lim f(X)=L. (IEZZI, 1977, p. 25-H). A equao do Limite f(X)
= lim (2X+1)=3. Podemos entender que se o valor do X corresponde
a 1, teremos ento o Limite, chegando ento ao fnal da conta. Trans-
pondo para a rea das Humanas, peguemos o resultado dessa conta,
que o nmero 3, o qual pode comparar-se com a trade me-pai-flho.
Com o acrscimo de alguma diferena, sendo esse acrscimo o apren-
dizado do que certo ou errado fazer, temos como resultado o limite.
Curioso pensarmos que uma conta de algo to complexo pode trazer
luz da conscincia a relao entre trs instncias primordiais da vida de
qualquer ser humano - a famlia. No generalizo a famlia como nica
fonte de apropriao de normas, mas geralmente a primeira, sendo
121
ela elementar e principal - a trade pode ser empregador-empregado-
atribuio, professor-aluno-informao, entre outras.
Nas outras cincias, vemos diferentes casos da utilizao do limite
- como na geografa poltica, que emprega sua objetividade em buscar a
relao da sociedade em seu espao de vivncia e produo, que mostra-
nos que qualquer grupo de qualquer tempo estabelece relao com o seu
ambiente, denotando aspectos culturais. A sociedade que vive em um lo-
cal estabelece nele seus aspectos hierrquicos, suas necessidades, sua
produo e organizao, demarcando ento o territrio e estabelecendo
uma relao scio-poltica. Cresce a complexidade da organizao do ter-
ritrio - ser preciso estabelecer poderes e regras, contratos e limites.
medida que o grau de complexidade aumenta, es-
sas relaes de poder tendem a se tornar mais expl-
citas, ou seja, a nitidez do espao poltico aumenta.
Assim, o advento da propriedade da terra representa
claramente uma ruptura e um marco nesse processo.
Ele revela a projeo no espao (cercas e limites em
geral) de transformaes profundas no interior daque-
la sociedade. (DA COSTA, 2001, p.19)
As diversas reas que envolvem a licenciatura sabem que, den-
tro de suas prprias especifcidades, trabalharo com o limite, sendo ele
subjetivo ou objetivo - ou seja, atravs da prtica docente que permeia
a funo social deste profssional e que vai alm de ensinar o contedo,
ele tambm uma referncia para seus alunos. J objetivamente temos
os casos citados acima, em que no entremeado das informaes en-
contramos o limite, estabelecendo relaes. Trabalhar o limite um ato
cientfco e tico, faz parte da constituio como profssional, mas a cin-
cia no incontestvel, ela tem as suas limitaes, sendo que em mui-
tas reas ela no atinge resultados. Como medir o que os seus alunos
aprenderam no fnal da aula de biologia? De que maneira dar uma nota
para uma apresentao oral sobre a Guerra Fria? A cincia no pode
medir, quantifcar, dar um percentual para a subjetivao do aprender, do
afeto, do limite. A importncia do ser humano inigualvel nas relaes,
nada se compara e nada ocupar este espao.
... a cincia caminha por aproximaes, que as ver-
dades cientfcas so sempre precrias e provis-
122
rias, que as teorias podem ser apenas corroboradas
(jamais provadas), que mesmo hipteses amplamen-
te corroboradas podem conter erros signifcativos e
que fatos cientifcamente analisados podem sim-
plesmente representar frutos de uma iluso.(FREI-
RE-MAIA,1991, p.170)
Entendendo a dinmica das famlias, temos a resposta de v-
rios porqus. Cabe famlia a tarefa de estruturar o sujeito em sua
identifcao, individuao e autonomia (PAROLIN, 2005, p.47), pois
quando se explica criana os motivos de negao, elas suportam
frustraes de maneira saudvel, entendendo que nem tudo da forma
que querem e que o mundo no gira em torno delas. Da mesma for-
ma que um professor preparado saber lidar com situaes diversas,
como citado por Dorothy Briggs (2002, p.18) a respeito da infuncia
do professor: Os professores contribuem muito para a imagem que a
criana faz de si mesma, j que h um contato constante e tambm por
exercerem acentuado poder sobre elas. O professor no a segunda
me ou pai, ele tem uma funo profssional a desempenhar, como um
mdico, um engenheiro, ou um eletricista. O trabalho exige estudo e
comprometimento, como tal no se limita a isso, pois se fxa nas reas
do conhecimento humano, indissocivel da afetividade, da sociedade
e do meio em geral. Para que o docente trabalhe seus contedos, ele
ter de ter silncio, disciplina e colaborao de seus alunos - quesito
bsico para aprendizagem. Isso democratizar a sala de aula, j que
possibilita os alunos terem responsabilidades e promoverem local favo-
rvel onde possam aprender.
Quando nos relacionamos com algo desconhecido,
ter disciplina uma das condies para a sua elucida-
o, mas aceitar a confuso, por mais paradoxal que
possa parecer, , ao mesmo tempo, uma outra con-
dio. Da a importncia de um orientador, instrutor
ou guia; de algum que nos sirva de referncia, que
suporte a nossa confuso e que nos possibilite, pouco
a pouco, defnir uma organizao que torne possvel
a realizao de uma tarefa. (MACEDO, 2005, p. 148)
As crianas precisam ser ouvidas, para dar vazo a todas essas
fantasias sem que elas se tornem realidade, fazendo sintoma e atrapa-
123
lhando o aprender. As crianas buscam os adultos para interpretar seus
sentimentos, sentimentos que por muitas vezes so confusos, necessi-
tando de escuta e apoio de egos auxiliares. Cabe ao educador se colocar
no lugar da criana, sendo emptico e compreendendo seu sentimento,
ajudando em sua organizao cognitiva, psquica e emocional.
3. Consideraes Finais
A educao no est desassistida de subsdios tericos para a
prtica. Percebe-se que o fazer do educador precisa de uma escuta que
possa ajud-lo a compreender, buscar e aprender sobre os novos sujei-
tos alunos e sobre a didtica utilizada - compreender que os sujeitos
so distintos, os grupos tambm; trabalhar na singularidade sem indivi-
dualizar em sem unifcar a didtica. Esse um desafo que no compete
somente ao educador, mas a todos que trabalham na instituio: dire-
o, corpo docente e funcionrios pois todos educam.
A educao possibilita que as crianas desenvolvam civilidade - af-
nal, vivemos em sociedade, temos que obedecer a certas regras impostas,
mesmo que em regime democrtico e mesmo que nem sempre estejamos
de acordo. Isso trazer a criana para a realidade, sem mistifcar que as
coisas acontecem com um piscar de olhos ou com uma varinha mgica.
de inteira responsabilidade dos pais ou responsveis inserir a criana na
vida cotidiana e aceitar as frustraes que ela nos impe. Suportar a carinha
triste, o choro e o desapontamento do flho no fcil. Os pais precisam ser
fortes e entender que no h momentos estabelecidos para educar seus
flhos - a toda hora ocorre aprendizado, os bons e maus exemplos so infor-
maes que sero registradas e analisadas por seus flhos.
As crianas no so mais as mesmas de uma ou duas dcadas
atrs. Vivemos outra realidade, na qual a informao rpida e abundan-
te; antes da adolescncia a criana j comea a discernir o conceito de
certo e errado, sendo o papel do educador mediar, proporcionar e educar
para construir o sujeito autnomo e autor.
Retomemos a importncia da subjetividade na construo do su-
jeito, que est diretamente relacionada com as percepes que o sujeito
tem sobre ele e o mundo em que vive. Devido a isso, de fundamental
importncia a construo de conceitos que correspondem maturao
cognitiva e afetiva. A subjetividade envolver tudo aquilo a que o sujeito
124
der signifcado e esse signifcado tem um sentido singular e particular
que vai depender de toda a sua pr-construo, sendo impossvel duas
pessoas sentirem a mesma coisa em relao a uma mesma vivncia.
Transgredir os prprios limites no fcil, mas todos aqueles que
fazem suas escolhas tiveram algo ou algum como referncia. Tania Za-
gury (2008) diz que quando termina o limite de um comea o do outro, en-
fatizando que o limite serve como elemento para compreender a relao
que temos com os demais, sendo que naturalmente essas relaes so
de intensidades diferentes, no caso de se reportar ao chefe e na maneira
de falar com um amigo, por exemplo. A representao do que entendo
como parmetros sociais determinaro como serei visto e aceito.
Somos seres humanos melhores no momento em que nos res-
peitamos, e para a profsso de educador a importncia maior, pois es-
tamos trabalhando constantemente com pessoas, que so diferentes e
tm comportamentos diferentes. Ser professor um desafo, reger uma
orquestra que , ao mesmo tempo, grupal e individual. Conhecer o sujeito
e o grupo o comeo. Algumas palavras que fazem parte desse conhe-
cimento: empatia, compreenso, dilogo, respeito, afetividade, potenciali-
dades, crises, difculdades, divergncias, raiva e, at mesmo, o limite.
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ZAGURY, Tania. Limites sem trauma, construindo cidados. 80 ed. Rio de
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A AGRESSIVIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR
1
A compreenso da personalidade a base para
analisar a vida social, desde a infncia, baseada na
dependncia, na necessidade de ser cuidado, na
desconfana e desconforto oriundos das frustraes
impostas pelo ambiente. Melanie Klein supunha que
o beb no espera apenas o alimento, mas tambm
o amor e a compreenso. Com poucas semanas o
beb j olha o rosto da me, reconhece seus passos,
o toque de suas mos, o cheiro e a sensao de seu
seio ou mamadeira. Isso sugere que alguma relao
com a me estabelecida desde o nascimento e que
ela representa para a criana todo o mundo externo.
Assim, tanto a capacidade de amar quanto o sen-
timento de perseguio tem razes profundas nos
processos mentais mais arcaicos do recm nascido.
A agressividade incrementada por circunstncias
externas desfavorveis, ou mitigada pelo amor que
recebido (KLEIN, 1991, p. 293).
Neste captulo so apresentadas refexes sobre a agressivida-
de como parte do desenvolvimento e da aprendizagem. A agressividade
est presente no ser humano e tem diversas manifestaes no ciclo vital.
Pode representar uma fora propulsora para o crescimento e amadureci-
mento psquico, em termos adaptativos; mas tambm pode tornar-se um
meio destrutivo dos laos sociais ao negar a alteridade, o reconhecimen-
to dos outros, ou novas possibilidades de aprendizagem.
Nesse sentido, o professor no pode tornar-se refm da desqua-
lifcao e desvalorizao social, pois seu lugar de mediador das infor-
maes e vivncias que os estudantes trazem sala de aula.
Para trabalhar em grupo, no ensino formal, tanto estudantes quan-
to professores tm que passar por renncias, abandonar a certeza, apren-
der a se relacionar com a frustrao, a realidade e a agressividade.
Se nos reportarmos atualidade veremos que a caracterstica
do sculo XXI a perda de limites, a quebra de padres. Os modelos
1
Mestre em Aconselhamento Psicopedaggico. Doutora em Psicologia/PUCRS. Psicanalista.
mbjramos@terra.com.br
127
A agressividade no cotidiano escolar
do passado que organizavam o desejo humano, j no respondem s
novas demandas. Hoje os parmetros so instveis, na vida da maioria
das pessoas, o que traz diversas repercusses na escola e na relao
professor e aluno.
Ainda que o controle emocional e o pensamento se desenvolvam
de forma gradativa, no contato com o mundo externo, como meio de
suportar e superar tenses, adiar satisfaes imediatas, sabe-se que o
pensamento se fundamenta na fantasia e deriva dela. A profundidade do
pensamento est relacionada com a qualidade e maleabilidade da vida
imaginativa durante o ciclo vital.
Pensar e controlar os desejos para no agredir o meio e o Ou-
tro representa uma experincia pessoal na qual preciso conhecer a si
mesmo, conviver com a diferena, o espao, a linguagem e a lgica do
ambiente de sala de aula.
Controlar o exagero, os comportamentos agressivos, o risco de
atacar e ser atacado pelo outro. Avaliar o que convm e o que no con-
vm so aspectos que esto em jogo no contexto escolar. Professores e
alunos devem produzir pensamentos, ideias e possibilidades para inte-
ragir com o conhecimento. Pois, o pensamento permite olhar realidade
histrica e cultural e buscar solues, tolerando o no saber, a tentao
do apego excessivo s teorias e idealizaes.
1. Agressividade: uma manifestao de aprendizagem
Por que brigamos, lutamos? Talvez para encontrar um lugar,
para superar o medo e a fragilidade. Para possuir algo que queremos
e acreditamos merecer, para manter o poder e submeter o Outro ao
desejo pessoal. Para desqualifcar o que oferecido, para ter o lugar
do Outro, ser o Outro.
Agredimos por ressentimento, por raiva e inveja. Agredimos por-
que aprendemos a sustentar uma representao pessoal diante das de-
mandas externas.
A agressividade humana tem uma caracterstica inata, tanto
quanto a sexualidade, que se expressa desde o incio da existncia na
procura de satisfao, em detrimento do desprazer e da frustrao pro-
vocadas pela perda da iluso, da onipotncia infantil, da crena que tudo
que esperado ser conseguido desde que seja exercida uma presso
128
sobre os outros, ou sobre o ambiente. Uma iluso que gradativamente
retirada, cortada por regras e aes que delimitam lugares de convivn-
cia, de afeto e de aceitao.
Para Zimerman (2001) preciso diferenciar agressividade e agres-
so. Agresso representa uma forma de desligamento, ruptura, ataque aos
vnculos; agressividade representa uma forma de proteo contra o meio e
pode revelar uma ambio relacionada com metas desejadas pela pessoa.
Para compreender essa manifestao no comportamento social
importante compreender a cultura contempornea, a vida de cada su-
jeito, desde a infncia, as relaes baseadas na dependncia, no cuida-
do, na organizao de apego, na capacidade de amar de forma segura
e confvel. Para crescer preciso suportar as perdas, tolerar as frustra-
es impostas na convivncia com o Outro.
A agressividade pode no ser negativa desde que canalizada,
sublimada em aes educativas que permitam a iniciativa, como ao
orientada criao e reelaborao do mundo interno.
Na criana predomina o pensamento mgico, a certeza que sua
vontade ser atendida, de que a agressividade expressa no choro, nos
gritos, nos chutes ser acolhida como forma de comunicar necessida-
des. A criana no espera apenas o alimento, mas tambm amor e com-
preenso. Com poucas semanas, possvel observar que o beb j olha
o rosto da me, reconhece seus passos, o toque de suas mos, o cheiro
e a sensao do seio ou mamadeira.
A criana ao nascer no pode prover a si mesma as con-
dies mnimas para sua sobrevivncia. Esse instante
inicial da relao de uma criana impotente com um ou-
tro o ponto de partida da sua subjetividade. Subjetivi-
dade esta que implica a passagem de um ser puramente
biolgico a um ser psicolgico e cultural. Portanto, ao
estudar o desenvolvimento no podemos esquecer que
este sempre mediado numa relao de intersubjetivi-
dade inicialmente com a me e posteriormente, tambm
com o pai e os irmos. (SOUZA, 1995, p.38)
Assim, tanto a capacidade de amar quanto de odiar tem razes
profundas, desde os primeiros anos de vida, bem como a agressivida-
129
de que pode ser incrementada por circunstncias externas desfavor-
veis, ou mitigada pelo amor recebido.
A agressividade pode se transformar em comportamentos nos
quais predominam a violncia, a difculdade para lidar com as experin-
cias emocionais por identifcaes constitudas nos laos sociais e cul-
turais com pessoas signifcativas, internalizadas no mundo interno, um
mundo de fantasias inconscientes frente ao complexo mundo externo,
a realidade. Um mundo que no feito somente de fatos e interaes,
mas um mundo que cria a subjetividade e a alteridade, uma modalidade
de contato e de separao em termos de comunicao com os demais.
Atualmente o espao entre a representao e a realidade tem dimi-
nudo e se superpe, muitas vezes. A realidade convocada para validar
a virtualidade, sem mediao simblica, sem respaldo para pensar, refetir
e criticar, em funo da fragilidade das instituies familiares e escolares.
As referncias identitrias tornaram-se mltiplas e facetadas,
produzindo uma obrigatoriedade de adequao aos modos legitimados
culturalmente. Isso gera agressividade, tirania, mobiliza defesas psqui-
cas para suportar a falta de amparo, de sustentao emocional e social.
Hoje, muitas crianas e adolescentes no tm capacidade de
simbolizar e, quando o fazem, o smbolo no se sustenta, pois no tm
adultos que mantenham as funes maternas e paternas.
Essa situao leva agresso, voracidade incrementada pela
privao, indiferena, rancor de no ser sufcientemente bom para ser
amado. A pessoa voraz quer sempre mais a custa dos outros, no capaz
de considerao e generosidade. Est sempre insatisfeita, no tolera que
algum aparea mais do que ela, pois isto desafa sua supremacia.
Outra manifestao a inveja inerente ao sentimento de posse,
de estragar, ou danifcar objetos e ligaes sociais. A inveja aponta para
o desejo de destruir a alegria da outra pessoa. Se o outro est bem, o
invejoso est mal. O invejoso no suporta a felicidade de algum, no
h espao para a diferena, a lgica comparativa: tenho que possuir o
que o outro possui, ser como ele .
Se olharmos para nosso mundo adulto do ponto de
vista de suas razes na infncia, obtemos um insight
sobre o modo pelo qual nossa mente, nossos hbitos
e nossas concepes foram construdos desde as fan-
tasias e emoes infantis mais arcaicas at as mais
130
complexas e sofsticadas formas de manifestaes
adultas. H mais uma concluso a ser tirada: aquilo
que j existiu no inconsciente nunca perde completa-
mente sua infuncia sobre a personalidade. (KLEIN,
1991, p. 296)
A procura da felicidade, do nirvana, um caminho, uma vontade
constante, um lugar no qual cada um quer chegar, mas nem sempre
conquistado, pois impossvel ser feliz sozinho, como na msica, ou
na ideia de um autor annimo que conta o seguinte dilogo entre duas
pessoas: Homem da plancie porque sobes a montanha? E o outro res-
ponde: Para ver melhor a plancie.
Tomar distancia para perceber o que temos e com quem pode-
mos contar, condio para analisar, pensar e retomar o trabalho do-
cente, que em certas ocasies fca emaranhado no desnimo, na falta
de perspectiva em relao aos objetivos almejados.
Mas como ser feliz com os outros? Os outros que frustram, que
maltratam, negligenciam, abandonam e deixam criana, ou o adolescen-
te permanecer desolado, naufragado na ambivalncia do amor e do dio,
da negligncia e da opresso? A criana que permanece no adolescente
e no adulto, incitando a intolerncia e a urgncia no atendimento das mo-
tivaes bsicas, motivando a briga, a mentira, o roubo, pois sente que
aquilo que recebeu no foi sufciente para aplacar a fome e o querer.
Na histria da humanidade nos defrontamos com desbravadores,
guerreiros, reis e rainhas que lutaram por ideais de conquista, de domi-
nao, que se consagraram por vitrias, por ampliao de territrios, que
aumentaram o controle e ampliaram riquezas em detrimento do respeito,
da cultura e da crena do outro.
No sculo XXI nos deparamos com a cultura da beleza, da pa-
dronizao, da globalizao, o que favorece a excluso. Os que no so
querem ser; os que no tm querem ter. Ainda que ocorram encontros
e paixes que rompem com o isolamento, o ser humano cada vez mais
se depara com o vazio e o desprezo pela vida e pelos sentimentos dos
outros. O consumo consome.
Crianas, adolescentes e adultos vivem em meio s referncias
que invadem seu imaginrio. Muitas vezes so atores do espetculo da
cultura. Como tal, so continuamente convocados a consumir imagens
mais do que refetir, elaborar, pensar. Com isso, so empurrados a per-
131
manecer na periferia de si mesmos e, nesse embotamento refexivo,
difcil construir projetos pessoais que possibilitem reconhecer-se como
algum de valor. Sem projetos, fcam sem motivos para valorizar a si
mesmos e a vida.
Os estmulos no possibilitam a fltragem do que representa o
bem comum, o apreo, o respeito pela assimetria que reveste as rela-
es humanas, como as relaes entre professor e alunos.
2. Famlia e escola
A situao daquele que ensina e aprende o professor; daquele
que aprende, mas que tambm ensina o aluno; mostram os recursos
internos para relacionar-se com a ordem, a rotina, o tempo e o espao
representado nos conhecimentos do mundo fsico e cientfco.
Em meio s diferenas e desigualdades deparam-se os adultos,
os adolescentes e as crianas. Cada grupo com seus direitos, mas nem
sempre preparados para os deveres e os limites impostos pela sociedade.
Viver e sonhar como um eterno aprendiz, mas como fazer isto
num mundo de banalizaes e descrditos. Num mundo em que escutar,
enxergar e colocar-se no lugar do outro virou utopia?
Assim crescem os impasses, os problemas entre os grupos, os
problemas entre pais e flhos, entre professores e alunos nas escolas.
Para analisar as conexes entre desenvolvimento e aprendizagem
temos que considerar a famlia no que se refere aos vnculos e signifca-
es com o aprender, as atitudes diante das situaes desconhecidas e o
modo como s pessoas no grupo expressam suas ideias e sentimentos.
Precisamos captar a modalidade de circulao do conhecimento e da in-
formao entre os membros da famlia: segredos, alianas e subgrupos
em termos de excluso e incluso da criana e do adolescente.
Detectar as possveis qualifcaes e desqualifcaes, pratica-
das dentro do grupo familiar com mensagens, implcitas e explcitas,
argumentos para explicar as opinies, seu contedo, sua coerncia, a
contradio ou articulao entre as mensagens, pois essas podem favo-
recer ideais relacionados ao conhecimento e as informaes. Observar
as modalidades de ensinar, de falar sobre castigos, sanes, prmios,
sobre a transmisso de informaes a respeito da sexualidade, histria
familiar, trabalho dos pais, histria do sujeito.
132
A aceitao ou rechao da autonomia de pensamento, isto , a
forma como so escutadas e consideradas as opinies divergentes, o
direito privacidade de cada um so fundamentais para conhecer as
funes desempenhadas pelos cuidadores ou pais.
O professor reconhece que nem sempre o sujeito com problemas
aquele que precisa de acompanhamento diferenciado em seu processo
de desenvolvimento. Assim como nem sempre o grupo familiar respon-
svel pela causa das difculdades de desenvolvimento e aprendizagem.
A combinao de fatores congnitos, hereditrios, jun-
to com as experincias infantis no ambiente familiar
ou social, constituem a chamada srie de disposies,
que por infuncia dos motivos atuais ou desencade-
antes, por sua vez condicionados pela disposio, de-
terminam o surgimento da enfermidade mental. (FER-
NANDEZ, 1991, p. 96)
O que se internaliza a famlia como sistema, no os aspectos
isolados. A famlia no um objeto internalizado, mas um conjunto de re-
laes internalizadas, laos que vo transformando-se em modalidades
de aprendizagem.
A famlia sofre modulaes e mudanas em realidade e em fan-
tasia, na vida de cada sujeito. uma matriz de contextos e dramas,
tramas, para representar-se. Hoje temos novas estruturas familiares
para compreender. Essas se caracterizam por uma pessoa que assu-
me sozinha as tarefas, antes divididas pelo casal, o que pode provocar
mais tenso e angstia em seus membros. No existe uma famlia pa-
dro, cada uma diferente, tem uma histria e uma forma de regular-se.
Uma famlia um agrupamento humano. um sistema que se move no
tempo. Compreende vnculos afetivos de pelo menos trs geraes em
seu percurso pelo ciclo vital. O signifcado que a famlia atribui s trans-
formaes de cada pessoa relaciona-se com a condio de cada mem-
bro adquirir novos conhecimentos, diferenciar-se do grupo de origem,
adquirir uma identidade prpria. Supe comunicaes e matizes afetivos
entre pessoas que vivem na mesma moradia e que tem diferentes mo-
dos de organizao.
Do ponto de vista imaginrio e simblico a famlia pode ser repre-
sentada nas fantasias, signifcaes, formulaes, escolhas amorosas,
133
estilos de vida, metas e estrutura psquica de cada pessoa. Encaminha a
pessoa s relaes com a sociedade em geral, a comunidade e a escola.
Ajuda a criana e o adolescente a se adaptar ao meio, usar a fantasia,
a criatividade, com limites que geram segurana e confana no outro, a
simbolizar usando instrumentos, linguagens, formando conceitos, pen-
sando sobre os prprios comportamentos. Propicia que cada fase da
vida seja explorada.
Nos estudos psicanalticos compreende-se que a me estabele-
ce a base sade mental do flho e para o contato com o pai, que uma
das duplicaes da me e objeto das primeiras identifcaes da criana.
fundamental que no incio da vida de um beb, a
me esteja intimamente ligada a ele, oferecendo o
que Winnicott chama de holding, Bion chama de capa-
cidade de revrie e Bick de funo pele, Termos que
falam de um perodo de intensa proximidade entre
me e flho. (SOUZA, 1995, p. 45)
As referncias familiares so fundamentais na organizao da
personalidade. Uma grande parte da vida psquica saudvel tem a ver
com as histrias familiares. Em muitos casos os problemas dos flhos
obedecem impossibilidade dos pais transmitirem-lhes determinada
aprendizagem por no terem incorporado novos vnculos em termos de
autoridade, de imposio de limites, de noes de realidade, auxiliando
na conteno da destrutividade e no discernimento da realidade.
A contribuio que o adulto pode dar criana e adolescente de-
pende do relacionamento consigo mesmo e com o crculo mais amplo que
o envolve. Desde a mais tenra infncia somos infuenciados por modelos
parentais, por modos de convivncia, de estima e empatia pelos demais.
3. Infncia, escolarizao e outras histrias...
Numa incurso histrica sobre a infncia pode-se ver que os
gregos e romanos abastados colocavam os flhos mais inteligentes
na escola, ainda que no tivessem acesso a todas as informaes e
atividades do mundo adulto, pois muito cedo eram convocados para
batalhas, nas quais muitos morriam.
134
Na Idade Mdia os pequenos que sobreviviam as doenas e
invases brbaras no tinham distraes, nem escolas, pois a cultura
era oralizada.
Nesse perodo, meninos e meninas eram tratados como adultos
em miniatura. Em 1429, quando o alemo Gutemberg inventou a impren-
sa, os livros no precisavam ser copiados mo e se multiplicaram. O
efeito disso foi o ressurgimento e a expanso das escolas.
Mas, foi na idade moderna que surgiu na nobreza a preocupao
de poupar as crianas dos males do mundo, mesmo que entre a plebe,
a infncia ainda fosse um sonho. Apenas com a revoluo francesa e o
lema da Liberdade, Igualdade e Fraternidade se estenderam s crianas
de classe pobre o direito de ir escola de forma obrigatria.
De tal modo apareceram os direitos da criana. A partir da elas
foram tratadas como seres diferentes que precisavam de proteo e ca-
rinho dos pais at se tornarem adultos.
A partir de 1850, tem incio o conceito da infncia. As crianas tm
roupas, brincadeiras, linguagem e at uma psicologia feita sob medida.
So idealizadas como um tesouro que deveria ser preservado ao mximo.
Contudo, no sculo XX, a partir da dcada de 50, tem incio o
esvaziamento do conceito de infncia. A partir da, as crianas come-
am a partilhar de informaes destinadas aos adultos e aos poucos
perdem as iluses que cercam os sonhos infantis, para logo torna-
rem-se adolescentes.
Nesse breve passeio histrico observa-se que no sculo XXI
cresce, mais uma vez, a negligncia, o abandono e os maus-tratos por
parte dos cuidadores.
Se olharmos nesse vrtice, podemos entender as razes pelas
quais a escola e os professores so alvos de muitas projees sociais
e familiares. Da mesma forma, a razo para no receberem ajuda de
um cuidador primrio, para no entrarem em confronto com a cultura
familiar; ainda que visem reforar o que cada pessoa traz de poten-
cial e de possibilidade para crescer, desenvolver-se individualmente
e em grupo.
Muitas difculdades assolam o nimo e a compreenso dos
professores, mas no possvel fcar paralisado diante dos proble-
mas com culpabilizaes, pois isso no soluciona as grandes interro-
gaes e os impasses de sala de aula.
135
A culpa e o sentimento de obrigao oprimem, sufocam, causam
angstia, medo, depresso, mas no trazem soluo para as grandes
inquietaes vividas no ambiente escolar.
Precisamos encontrar novas estratgias, pensar em novos mo-
dos de ao e comunicao, ainda que as diferenas sejam reduzidas
medida que a autoridade docente vem sendo destituda, em parte, de
sua funo simblica. Devemos estudar os laos intersubjetivos para dis-
cernir as novas formas de trabalhar com o processo de ensino e apren-
dizagem; lembrar da responsabilidade por cada gesto, cada atitude e no
efeito que as palavras e as aes provocam nos contextos grupais.
Aprendemos porque internalizamos, em fantasia e em realidade,
o que vivemos. Desse modo, preciso considerar as experincias ofere-
cidas, as histrias contadas, o modo como projetamos nossos sentimen-
tos, as coisas que no toleramos e descartamos, colocando-as, de forma
indiscriminada, nos outros.
No existe uma frmula, uma receita perfeita. Existe a pessoa
que faz e pensa no que tem para oferecer, ainda que muitas vezes no
seja compreendida. Esta pessoa o professor.
Nessa perspectiva, vejo que o docente um profssional que,
mesmo sem contar com muitos recursos externos para ensinar, precisa
manter o controle emocional diante das adversidades. Lembro de Dom
Quixote lutando contra moinhos de vento, acompanhado por Sancho
Pana, defendendo seus ideais. Nem sempre os sonhos se realizam e
muitas vezes a desiluso e a difcil tarefa de ser professor impregnam os
sentimentos e a realidade.
preciso recuperar o flego, dar-se conta da insegurana e da
fragilidade que somos feitos, pois somos humanos. Humanos a procu-
ra de eths, de tica, de princpios, que em algum momento norteiam a
escolha e o desejo de ser um representante do conhecimento, das nor-
mas, da cultura numa sociedade desigual. Uma sociedade que privilegia
a singularidade, sem manter a alteridade e as condies que favoream o
dilogo, as regras de aproximao e de distanciamento, que nem sempre
resguarda aqueles que precisam de cuidado, manejo intelectual e afetivo,
para cont-los emocionalmente. Assim, acontece no trabalho docente, um
trabalho que no vislumbra o resultado fnal, o produto da tarefa realizada.
Tudo isso muito! Sim, muito. Tanto quanto a escolha e a deci-
so de ser e continuar sendo um professor.
136
Para concluir algumas histrias, quem sabe metforas, sobre o
tema da agresso e dos confitos, pois precisamos aprender com a ex-
perincia emocional na convivncia com os outros.
Ningum pode banhar-se duas vezes no mesmo rio, disse He-
rclito de Atenas, porque nessa altura o rio e ns j no seramos os
mesmos, embora o rio continue a ser rio e ns idnticos a ns mesmos.
As relaes entre professor e alunos pressupem espaos indi-
viduais e coletivos de trabalho, mtodos de estudos agradveis e moti-
vadores. As crianas e adolescentes vivem num mundo desestruturado,
sem sistematizao, sem respeito s diferenas e ao lugar que simboli-
camente deveriam ocupar.
Acredito que uma forma de canalizar a agressividade trabalhar
com as potencialidades dos alunos, numa dinmica que privilegie a des-
coberta, o dilogo e a responsabilidade; que mobilize os mecanismos
cognitivos e a energia disponvel de cada sujeito com estratgias e con-
textos que favoream novas aprendizagens e novas identifcaes.
A condio humana deve ser construda. A moral tem normas.
A tica tem princpios e deve servir para apontar caminhos. Portanto,
o professor responsvel pela educao do aluno, tem que encontrar
alternativas, capacitar-se para trabalhar com a autoridade que lhe con-
fere a docncia.
Dados publicados nos EUA sobre violncia na televiso mostram
que os estudantes da escola secundria (12 anos escolares) gastam
13000 mil horas na escola e 25000 horas na frente do televisor assistin-
do homicdios, cenas de violncia, assassinatos.
Para Spitzer (2007) os estudos de Bandura, desde a dcada de
60, mostraram que quem observa a violncia torna-se violento. As pes-
quisas realizadas com crianas no jardim de infncia, que assistiram a
um flme com crianas violentas, mostraram que essas passaram a imi-
tar este comportamento nos brinquedos, jogos, que lhes eram disponibi-
lizadas nas brincadeiras e interaes em grupo.
A observao da violncia induz ao embotamento e indiferen-
a em face da violncia. Os acontecimentos so produzidos, no ocor-
rem simplesmente, existe uma rede vertical e horizontal que permeia o
imaginrio humano e submete a conscincia e a lgica, provocando o
predomnio da impulsividade e a banalizao da vida, de Eros, da liga-
o. Existem razes biolgicas, mas tambm histricas da agressivida-
137
de humana, dependendo das nuances e matizes afetivos que enlaam
as comunicaes. Isso tem que ser compreendido pelo professor, ainda
que algumas situaes no possam ser atenuadas ou remediadas com
a ao pedaggica, pois ultrapassam as possibilidades oferecidas pela
escola. Trabalhar em rede, trabalhar em grupo, trabalhar de forma comu-
nitria, pode ser uma estratgia para enxergar e atender alguns cenrios
de violncia no cotidiano escolar.
Segundo a mitologia grega, Procusto era proprietrio de uma
hospedaria que tinha um quarto muito especial. Ele recebia os hspedes
e os colocava numa cama esticando-lhes as pernas quando eram muito
baixos, ou cortando-as, quando eram muito altos, para que fcassem do
tamanho adequado para o mvel.
Esse era o modo como operava com a reciprocidade, a forma
de cuidado com os objetos, desconsiderando o cuidado com o outro, a
liberdade, a maneira como cada um se apresenta.
Como professores, podemos nos prender em esteretipos e em
padres, nos fxar em imagens e teorias para negar ou controlar os
confitos, para manter a expectativa da escola ideal, do aluno ideal.
Tudo que aprendemos se caracteriza por uma dinamicidade
permanente, uma aprendizagem leva outra, como um movimento
mais ou menos constante.
Tudo o que se realiza no mundo est baseado na aprendiza-
gem, as geraes precedentes fornecem elementos para as seguintes,
numa espiral sucessiva.
pela aprendizagem que os humanos avanam e por ela
que se explica o processo de evoluo histrica e social. A apren-
dizagem torna possvel o conhecimento do mundo fsico, possibili-
ta a descoberta de novas teorias, novos mtodos, novos padres e
condies de vida.
Aprendizagem um fenmeno do dia-a-dia. No se aplica ape-
nas as situaes de ensino formal. A capacidade para aprender est pre-
sente desde o nascimento e signifca um potencial de desenvolvimento
que ocorre medida que o ser humano amadurece suas estruturas ce-
rebrais e seu sistema nervoso.
Aprendizagem um processo pessoal, cada ser humano agen-
te das prprias conquistas, que vo depender de esforo e envolvimento
de suas capacidades e tambm das condies do meio.
138
As crianas que no aprendem talvez sofram de uma falta de
liberdade para pensar; j que no conseguem superar as resistncias
internas e externas com as quais se defrontam e se refugiam na ignorn-
cia como soluo para suas angstias.
A inibio intelectual pode mostrar a impossibilidade de usar os
recursos do qual o sujeito dispe; os sintomas substituem o uso da inte-
ligncia, do pensamento; uma diminuio da funo (inteligncia) para
evitar um confronto.
O no aprender pode ser um processo no qual a pessoa atua
com a fnalidade de manter-se passiva. Para aprender necessria uma
estrutura de personalidade madura emocionalmente, que tenha supera-
do o processo primrio. (SOUZA, 1995).
O conhecimento ocorre no percurso entre o erro e o no erro.
O caminho para aprender passa pela possibilidade de errar. Errar sem
punio, pois errar matria prima do conhecimento. Ser diferente,
pensar diferente, deve ser um quadro constante para o professor se co-
locar, ora como personagem, ora como autor, como criador, medida
que promove abertura para o novo, para o inesperado.
A ltima ilustrao para fnalizar:
Um aluno levanta, empurra um colega, no escuta o professor.
Como compreender essa situao? O que fazer?
As palavras so como fechas, uma vez lanadas no podem
ser detidas. Ver e conter so tarefas do professor, condio para
quem escolhe esta profsso. Em muitos momentos um olhar e um to-
que so importantes. Dizer algo, no signifca fazer algo. Nem sempre
compreendemos o que est acontecendo, mas no podemos fcar as-
sustados, amedrontados diante do desconhecido.
necessrio tolerar a prpria impotncia, a frustrao a partir
do lugar que somos colocados, permanecendo ou no nesta condio.
Compreender os fatos, sem sentir-se implicado, observar a condio
para que tenha se estabelecido este confronto. Qual ser essa condi-
o? Deixo esta pergunte para que cada olhe sua posio e o modo
como que capaz de lidar com os impasses e os desafos que sempre
estaro presentes nas relaes humanas e, portanto, na sala de aula.
No aprender esto presentes a objetividade, a inteligncia, e a
subjetividade, os desejos. Se considerarmos a aprendizagem como uma
funo que leva a expanso das estruturas mental e afetiva, o no apren-
139
der traz paradas no desenvolvimento por impasses vividos nas situaes
de fliao, de identidade e de reconhecimento a partir da matriz familiar.
Para Snia Parente (2000), a aprendizagem implica num movi-
mento pendular e dialtico entre: a dimenso lgica e a dimenso dra-
mtica, entre a articulao do conhecimento e do desejo.
Aprender signifca receber coisas de fora, apreender a realida-
de, o sentido das coisas existentes. O no aprender no o contrrio de
aprender e tem uma funo to integradora quanto o aprender, a funo
da ignorncia.
Referncias
FERNANDEZ, Alcia. Inteligncia aprisionada. Porto Alegre: ARTMED, 1991.
KLEIN, M. Inveja e gratido. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
PARENTE, Snia. Pelos Caminhos da Ignorncia e do Conhecimento. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2000.
SOUZA, Audrey. Pensando a inibio intelectual. So Paulo: Casa do psic-
logo, 1995.
SPITZER, Manfred. Aprendizagem. Lisboa: Climepsi, 2007.
ZIMERMAN, D. Vocabulrio de Psicanlise. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
II Histrias sobre o Aprender
e o Ensinar
UMA PROPOSTA DE ENSINO SOBRE O TEMA SEXUALIDADE
PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Ingrid Alves
1
Valderez Marina do Rosrio Lima
2
Rosana Maria Gessinger
3
O presente captulo aborda questes relacionadas aos proces-
sos de ensino e de aprendizagem do tema sexualidade na Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Primeiramente, apresentamos algumas espe-
cifcidades da EJA e discutimos a maneira como o assunto sexualidade
trabalhado nas escolas e a relevncia do seu estudo, principalmente
por parte dos discentes da EJA. Na segunda parte do artigo, propomos
a utilizao de jogos como uma das estratgias de ensino que podem
ser utilizadas pelos docentes para trabalhar o tema sexualidade com
os estudantes da Educao de Jovens e Adultos. Em seguida, como
sugesto, apresentamos quatro jogos, os quais possuem objetivos dis-
tintos e, portanto, podem ser contemplados em diferentes momentos
da aula. Por fm, convidamos os leitores a realizarem uma refexo so-
bre os elementos a serem considerados para a elaborao de procedi-
mentos didticos que proporcionem a construo e a reconstruo de
conhecimentos por parte dos discentes.
1. Importncia da escola e do estudo da sexualidade na Educao
de Jovens e Adultos
Ao abordarmos a Educao de Jovens e Adultos, no estamos
considerando um grupo privilegiado de estudantes que est cursando o
Ensino Superior, mas muitos sujeitos que no tiveram a oportunidade de
frequentar a escola no perodo regular pelas mais diversas razes. Al-
gumas pesquisas por ns realizadas anteriormente apontaram-nos que
1
Graduada em Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental (PUCRS) e Bolsista de Apoio
Tcnico na rea de Educao (CNPq/PUCRS). ingridpuc@yahoo.com.br
2
Doutora em Educao (PUCRS), Professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-
Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da PUCRS e Coordenadora de Ensino e
Desenvolvimento Acadmico da PUCRS. valderez.lima@pucrs.br
3
Doutora em Educao (PUCRS), Professora da Faculdade de Educao da PUCRS e Assessora
Pedaggica da Pr-Reitoria de Graduao da PUCRS. rosana.gessinger@pucrs.br
142
a precria situao econmica das famlias consistiu na principal causa
do afastamento dos estudantes da EJA da escola enquanto crianas. A
maioria desses estudantes precisava auxiliar os pais e/ou responsveis
a aumentar a renda da famlia a fm de que pudessem ter os recursos
bsicos para sobrevivncia.
Considerando que esses sujeitos j foram excludos do sis-
tema escolar no passado, destacamos o cuidado que as instituies
de ensino e, mais especifcamente, os professores devem ter para
garantir no apenas o acesso escola, mas tambm a permanncia
nela dos jovens e adultos. Nesse sentido, caberia um questionamen-
to: que aes devem ser empreendidas pela escola para favorecer
a permanncia dos educandos da EJA nas instituies de ensino?
Julgamos fundamental que os docentes se conscientizem de que os
sujeitos aos quais nos referimos j viveram inmeras experincias,
que devem ser respeitadas e valorizadas no ambiente escolar. Alm
disso, desejvel que os professores da EJA faam uso de recursos
didticos apropriados para a faixa etria em questo, e que elejam
estratgias de ensino condizentes com o(s) grupo(s) de discentes
com os quais trabalham.
Julgamos relevante, ainda, destacar que o estudo de temas
que constituam interesse aos estudantes consiste em outra iniciativa
dos professores da EJA que pode contribuir para a permanncia dos
jovens e adultos na escola. O desenvolvimento de trabalhos pedag-
gicos envolvendo o tema sexualidade costuma despertar o interesse
dos estudantes da EJA, sendo considerado, portanto, relevante na
concepo de tais educandos (BRASIL, 2001). O estudo de tal tem-
tica fundamental para que possveis problemas (reversveis e irre-
versveis), como, por exemplo, gravidez indesejada na adolescncia
e contaminao por Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs),
possam ser evitados.
A Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos - 1
Segmento (BRASIL, 2001), referente aos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental, elaborada pelo Ministrio da Educao (MEC), considera que
as escolas possuem uma funo importante no que se refere cons-
truo, reconstruo e complexifcao de conhecimentos por parte
dos estudantes: o estudo sistemtico que se realiza na escola uma
boa oportunidade para articular os conhecimentos de modo mais sig-
143
Uma proposta de ensino sobre o tema sexualidade...
nifcativo e abrangente. Para tal, os educandos precisam estabelecer
conexes entre suas explicaes e o conhecimento escolar (BRASIL,
2001, p. 168). Ainda de acordo com o referido documento, a sexualidade
constitui uma temtica relevante a ser trabalhada com os alunos de tal
modalidade de ensino, tendo em vista que a maioria dos estudantes da
EJA possui vida sexual ativa.
Apesar de diversas instituies de ensino, atualmente, aborda-
rem tal tema junto aos educandos, julgamos que a maneira de faz-lo
ainda precisa ser modifcada em alguns aspectos.
Normalmente, o trabalho desenvolvido pelas escolas no que se
refere sexualidade superfcial, pois no contempla a complexidade que
permeia tal tema. A equipe diretiva das instituies de ensino costumam
convidar um(a) especialista no assunto para ministrar uma palestra para
os alunos, os quais, ao fnal da explanao do(a) profssional podem fazer
perguntas. Muitas vezes, os professores das instituies no do continui-
dade discusso da temtica durante suas aulas. E quando os debates
prosseguem em aulas posteriores palestra, a tendncia que apenas
os docentes de Cincias e Biologia assumam tal responsabilidade. Os
educadores das referidas disciplinas, via de regra, abordam o tema sexu-
alidade trabalhando contedos bsicos como, por exemplo, a caracteriza-
o dos rgos sexuais femininos e masculinos, os sintomas de algumas
DSTs e a utilizao de preservativos nas relaes sexuais (FELIPE, 2008).
Entendemos que, alm dos contedos conceituais, precisam ser
trabalhados tambm os contedos atitudinais, ou seja, aqueles relacio-
nados ao comportamento dos estudantes, s atitudes deles para com
a prpria sexualidade e para com a sexualidade de outras pessoas, o
que envolve questes como respeito e solidariedade. Tal concepo vai
ao encontro do que nos diz a Proposta Curricular para a Educao de
Jovens e Adultos - 1 Segmento:
a responsabilidade do educador buscar esclarecer
dvidas e questionar preconceitos, considerando a im-
portncia de os educandos terem informaes claras
para desenvolverem atitudes saudveis e responsveis
com relao sexualidade (BRASIL, 2001, p. 180).
Consideramos relevante mencionar que a refexo dos professo-
res sobre o trabalho desenvolvido nas instituies de ensino em relao
144
ao tema sexualidade imprescindvel a fm de que os contedos abor-
dados e as estratgias de ensino utilizadas possam ser reelaborados
sempre que necessrio. Desse modo, os educadores podero contribuir
para a reduo de ndices alarmantes de adolescentes grvidas e de
indivduos com AIDS na populao brasileira.

2. Jogos: uma estratgia de ensino para a Educao de Jovens
e Adultos
As estratgias de ensino utilizadas pelos docentes durante as aulas
so consideradas fundamentais para a viabilizao dos processos de en-
sino e de aprendizagem. Consciente ou inconscientemente, as propostas
metodolgicas dos professores so norteadas por teorias pedaggicas.
O professor que baseia sua prtica na epistemologia construti-
vista, a qual norteia a pedagogia relacional, acredita que o aluno o
sujeito da prpria aprendizagem e, como tal, deve ter a oportunidade
de interagir com o objeto de conhecimento. A partir dessa interao, os
educandos e o docente podero elaborar questionamentos a serem res-
pondidos acerca do objeto de estudo. O educador, nesse caso, exerce a
funo de mediador, ou seja, algum que desperta a curiosidade dos
estudantes e os instiga a construir, a reconstruir e a complexifcar os sa-
beres provenientes do meio social. Podemos perceber, portanto, que o
docente inicia a prtica pedaggica partindo dos conhecimentos prvios
dos educandos e visa tornar possvel a transformao do senso comum
em conhecimento cientfco, atravs do processo de ensino. Para Becker
(2001, p. 24), tal educador
(...) acredita que tudo o que o aluno construiu at hoje
em sua vida serve de patamar para continuar a cons-
truir e que alguma porta se abrir para o novo conhe-
cimento s questo de descobri-la; ele descobre
isso por construo.
Uma das estratgias de ensino que possibilita a construo, a
reconstruo e a complexifcao dos conhecimentos o jogo. Este
pode ser utilizado pelo educador para trabalhar no apenas a sexua-
lidade na Educao de Jovens e Adultos, mas tambm outros temas
transversais e contedos especfcos.
145
Um jogo considerado pedaggico quando h a intencio-
nalidade de promover os processos de ensino e de aprendizagem.
Segundo Grando (1995),
(...) o jogo pedaggico deve ser desafador, interes-
sante, ter um objetivo que possibilite ao sujeito o se
conhecer a partir de sua prpria ao no jogo e, f-
nalmente, que todos os jogadores estejam ativamente
envolvidos com a situao, ou seja, participando em
todos os momentos de jogo (p. 59).
Os jogos pedaggicos podem ser propostos em aula, pelo pro-
fessor, visando atingir diferentes objetivos. Tal concepo vai ao encon-
tro do que nos diz Lara (2005), a qual salienta que o tipo de jogo a ser
utilizado na sala de aula deve estar vinculado ao objetivo que o professor
pretende alcanar com sua utilizao.
Para a referida autora, os jogos podem ser classifcados em qua-
tro diferentes tipos: de construo, de treinamento, de aprofundamento
ou estratgicos.
Os jogos de construo so aqueles atravs dos quais os alu-
nos constroem novos conhecimentos a partir de situaes-problema
propostas pelo jogo. Propor tais jogos para os discentes exige muito
mais disponibilidade e esforo do professor durante sua construo
e, tambm, durante sua execuo, pois dever ser considerado pelo
docente o fato de que cada aluno apresenta diferentes nveis de co-
nhecimento inicial sobre o tema trabalhado e diversas formas de de-
senvolver um raciocnio para resolver determinada questo. Isso exi-
gir que os educandos recebam atendimentos individualizados para
que consigam aprender signifcativamente.
Os jogos de construo corroboram o pensamento construtivista
no que se refere interveno do professor e concepo de ensino e
de aprendizagem do educador. O docente atua como mediador entre os
alunos e o conhecimento, permitindo que os prprios educandos con-
duzam o trabalho, construindo conhecimentos medida que estes se
tornam necessrios ao longo do jogo.
Nem todos os conceitos so construdos facilmente pelo aluno.
Sendo assim, necessrio que o educando utilize diversas vezes o mes-
146
mo tipo de raciocnio e conhecimento, no com o intuito de memoriz-lo,
mas visando abstrao ou generalizao desse pensamento. Para
este fm, podem ser utilizados os jogos de treinamento. Estes possibili-
tam que o professor verifque o que o aluno realmente aprendeu sobre
o contedo que est sendo trabalhado em dado momento. Percebendo
as reais difculdades de cada aluno, o professor pode auxili-los sempre
que necessrio, possibilitando que os estudantes compreendam o que
ainda, por alguma razo, no havia sido entendido.
Alm disso, os jogos de treinamento podem substituir as exten-
sas listas de exerccios que os professores costumam utilizar para fxa-
o dos contedos, as quais so consideradas estafantes pela maioria
dos alunos. O jogo ser uma atividade mais interessante para os edu-
candos, na medida em que estes se sintam desafados para construir
novos conhecimentos.
Os jogos de aprofundamento constituem outro tipo de jogo que
pode ser contemplado na sala de aula. Tais jogos devem ser utiliza-
dos pelo professor a fm de que o aluno possa aplicar o conhecimento
construdo em momentos anteriores. Alm disso, tambm servem de
apoio para o professor quando um aluno conclui a atividade antes dos
demais colegas. Esse aluno pode trabalhar com um jogo de aprofun-
damento enquanto aguarda que os colegas concluam a atividade em
desenvolvimento. O jogo possibilitar que o educando aprofunde seus
conhecimentos sobre o contedo trabalhado. Isso no signifca que os
outros alunos no precisam avanar no conhecimento, mas, sim, que o
professor no deve limitar o raciocnio de um aluno que possa ter maior
afnidade com o tema estudado.
Os jogos de aprofundamento permitem, tambm, que os conte-
dos sejam trabalhados de forma integrada, pois um mesmo jogo exige
que o aluno aplique conhecimentos j construdos a fm de aprofund-
los. Alm disso, possvel que se realizem dilogos com as outras reas
das cincias atravs de desafos que podem ser propostos pelo docente.
O quarto e ltimo tipo de jogo apresentado so os jogos estrat-
gicos, que, conforme o prprio nome defne, so jogos que exigem que
o aluno crie estratgias para avanar no jogo. O educando deve criar
hipteses para resolver determinada situao-problema.
Em relao utilizao de jogos com alunos da EJA, cabe sa-
lientar que, muitas vezes, os professores tendem a pensar que tal es-
147
tratgia inadequada para os referidos estudantes em funo do ca-
rter ldico que a permeia, julgando que seu uso apropriado apenas
s crianas. Embora no seja possvel generalizar, acreditamos que os
jogos podem ser uma estratgia de ensino importante que pode con-
tribuir para tornar mais prazerosas e desafadoras as aulas, principal-
mente para os alunos que trabalham nos turnos da manh e da tarde
e, noite, mesmo cansados, aps um dia estafante de atividades, vo
escola para ampliar seus conhecimentos. Consideramos que cabe ao
docente discutir a importncia dos jogos com os alunos a fm de que
os educandos reconheam tal estratgia de ensino como uma maneira
prazerosa de aprender.
A seguir, apresentamos quatro jogos relacionados temtica se-
xualidade, que foram elaborados para serem jogados pelos alunos da
EJA, em diferentes momentos do processo de aprendizagem.
3. Propostas de jogos sobre o tema sexualidade para alunos da
Educao de Jovens e Adultos
3.1 Trilha da sexualidade (jogo de construo)
A Trilha da Sexualidade tem como objetivo instigar os alunos da
Educao de Jovens e Adultos a explicitarem seus conhecimentos prvios
sobre sexualidade e a realizarem novas aprendizagens sobre tal tema.
Participantes: um grupo de 2 a 5 alunos para cada trilha.
Regras: os participantes devero decidir a ordem das jogadas, ou seja,
quem ser o primeiro participante a jogar, o segundo, o terceiro, e assim
por diante. O primeiro participante dever jogar o dado e verifcar qual
nmero estar presente na face do dado virada para cima. Este nmero
corresponder quantidade de casas que o jogador dever avanar
na trilha. O jogador dever verifcar a ordem expressa na casa em que
estar posicionado aps jogar o dado.
Nas casas da trilha haver quatro possibilidades:
a) casas das perguntas: o participante dever sortear uma cartinha
contendo uma pergunta, a qual dever ser lida em voz alta pelo
jogador, e respondida corretamente para poder permanecer na
148
casa. Caso o jogador no saiba responder ao questionamento,
dever retornar casa em que estava antes de avanar.
b) casas das atitudes incorretas: o jogador dever pegar a cartinha cor-
respondente ao nmero da casa em que estiver e ler, em voz alta, a
mensagem escrita nela. Essas casas contm atitudes negativas em
relao sexualidade, o que ocasionar uma rodada sem jogar ou o
retorno a casas anteriores para o participante que cair nelas.
c) casas das atitudes corretas: o jogador dever pegar a cartinha
correspondente ao nmero da casa em que estiver e ler, em voz
alta, a mensagem escrita nela. Essas casas contm atitudes po-
sitivas em relao sexualidade, o que ocasionar que o partici-
pante avance casas sempre que cair nelas.
d) casas neutras - o jogador poder permanecer nelas sem realizar
aes. Nessas casas constar apenas um nmero sequencial, o
qual corresponder posio do jogador na trilha.
Aps cumprir a ordem constante da casa em que estiver po-
sicionado, o jogador dever entregar o dado ao prximo participante a
jogar, o qual dever proceder da forma descrita anteriormente. Assim
ser at que um dos participantes consiga chegar ao fnal da trilha.
Em relao s perguntas constantes das cartinhas do jogo, cabe
destacar que estas devero ter como objetivo explicitar os conhecimen-
tos prvios dos educandos, tendo em vista que o jogo classifcado
como sendo de construo. Nesse sentido, alertamos para o fato de que
os questionamentos no devero se referir a conhecimentos cientfcos
muito aprofundados para no desestimular os jogadores e tambm para
cumprir o objetivo do jogo, que despertar o interesse dos discentes
sobre o tema sexualidade e possibilitar momentos de refexo sobre o
assunto. Sugerimos que as perguntas formuladas explorem as carac-
tersticas das DSTs e mtodos de preveno (10 questes); os rgos
sexuais (5 questes); e os mtodos contraceptivos (5 questes).
3.2 Envelopes da sexualidade (jogo de treinamento)
O jogo intitulado Envelopes da sexualidade tem como objetivo
possibilitar a fxao dos contedos referentes sexualidade que j te-
nham sido estudados pelos alunos da EJA.
149
Participantes: grupos de 3 a 6 alunos.
Regras: os alunos devero formar grupos de 3 a 6 integrantes.
Cada grupo escolher um nome, o qual dever ser registrado no qua-
dro pela professora e, posteriormente, ser utilizado para marcar os
pontos de cada grupo. Os materiais referentes ao jogo devero estar
afxados no quadro. Conforme combinao estabelecida entre os alu-
nos, um dos grupos iniciar o jogo. Tal grupo dever escolher um dos
envelopes, dentro do qual haver perguntas relacionadas sexualida-
de. Os envelopes estaro divididos de acordo com o grau de difcul-
dade (fcil, mdio e difcil) e assunto (DSTs, rgos sexuais, mtodos
contraceptivos e preveno a DSTs). A pontuao correspondente aos
envelopes que contiverem perguntas fceis ser 1, os envelopes que
contiverem perguntas de difculdade mdia valero 2 pontos, e os en-
velopes que contiverem perguntas difceis valero 3 pontos. Depois
que o grupo escolher o assunto e o nvel de difculdade da pergunta a
ser respondida, a professora sortear um dos cartes constantes do
envelope escolhido e ler, em voz alta, o questionamento a ser res-
pondido pelo grupo. Os integrantes do grupo podero conversar entre
si durante, no mximo, 60 segundos para, ao fnal desse tempo, res-
ponder questo. Se o grupo acertar a resposta, ganhar o nmero
de pontos correspondentes ao envelope escolhido. Caso contrrio, os
outros grupos podero responder ao questionamento. Ganharo 1 pon-
to todos os outros grupos que responderem corretamente pergunta.
Depois que o primeiro grupo jogar, o segundo grupo dever faz-lo de
acordo com as regras anteriormente explicitadas. Seguir assim at
que todas as perguntas tenham sido respondidas ou at o tempo que
professor e alunos julgarem interessante continuar jogando.
Cabe lembrar que as perguntas constantes dos cartes que
estaro dentro dos envelopes devero estar relacionadas aos aspec-
tos estudados em aula, tendo em vista que o jogo classifcado como
sendo de treinamento.
3.3 Jogo da Velha da Sexualidade (jogo estratgico)
Os objetivos do Jogo da Velha da Sexualidade so:
- Possibilitar que os alunos da Educao de Jovens e Adultos utilizem os
conhecimentos sobre sexualidade j construdos para avanar no jogo.
150
- Exercitar a criao de estratgias para vencer o jogo.
Participantes: dois alunos para cada tabuleiro.
Regras: os jogadores devero escolher o smbolo que os representar
no jogo e pegar as 5 peas referentes ao smbolo escolhido. Em segui-
da, os participantes devero decidir qual dos dois jogadores inicia o jogo.
O primeiro participante a jogar dever escolher uma das posies do
tabuleiro, virar o carto em que estiver escrita a palavra Pergunta e ler
o questionamento em voz alta. O jogador ter, no mximo, 30 segundos
para responder pergunta. Aps respond-la, tambm em voz alta, o
jogador dever virar o carto em que estar escrito Resposta e ler a
resposta em voz alta. Se o participante tiver acertado a resposta, dever
colocar o smbolo que o representa na posio do tabuleiro correspon-
dente pergunta respondida. Caso contrrio, o outro jogador colocar
seu smbolo na posio do tabuleiro correspondente pergunta respon-
dida de maneira equivocada pelo concorrente. Em seguida, o outro joga-
dor dever escolher uma das posies livres no tabuleiro, ou seja, uma
das posies que contenham cartes com Pergunta e Resposta e re-
alizar o procedimento descrito anteriormente. Assim ser at que um dos
participantes vena o jogo ou que nenhum tenha mais a possibilidade de
vencer em funo da posio das peas no tabuleiro.
Quanto aos conjuntos de perguntas e respostas, salientamos
que estes devero ser modifcados a cada rodada. Todos os cartes de
perguntas, assim como os de respostas, devero ser numerados para
que seja possvel colocar as cartinhas corretas em uma mesma posio
no tabuleiro. Quanto s perguntas, desejvel que estas sejam coeren-
tes com os aspectos trabalhados em aula.
3.4 Casos clnicos sobre DSTs (jogo de aprofundamento)

O objetivo do jogo intitulado Casos clnicos sobre DSTs pro-
porcionar que os estudantes da EJA complexifquem seus conhecimen-
tos sobre as Doenas Sexualmente Transmissveis.
Participantes: no mnimo dois alunos (1 aluno para cada conjunto de
casos clnicos).
Regras: cada aluno (ou grupo de alunos) escolher uma caixinha
contendo trs casos clnicos sobre DSTs e trs peas que represen-
taro o smbolo do grupo. Os alunos dos diferentes grupos devero
151
iniciar o jogo ao mesmo tempo. Todos os grupos devero pegar o
envelope em que estiver escrito Caso 1. Aps ler o caso constante
do envelope, o qual ser o mesmo para os diferentes grupos, os gru-
pos que estiverem jogando devero tentar encontrar a soluo para
o caso clnico. Depois que o grupo julgar que a soluo encontrada
a correta, um dos integrantes dever dizer em voz alta: Caso 1 re-
solvido. Neste momento, os integrantes do(s) outro(s) grupo(s) que
estiver(em) jogando devero parar de resolver o caso e esperar que o
grupo que conseguiu encontrar uma soluo a pronuncie em voz alta.
Aps pronunciar a soluo em voz alta, um dos integrantes do grupo
que respondeu ao caso dever abrir o envelope em que estiver es-
crito Soluo do Caso 1, e verifcar se est correta. Caso esteja, tal
integrante dever mostrar o carto contendo a soluo aos integran-
tes do(s) outro(s) grupo(s) e marcar na tabela de casos o smbolo do
grupo. Em seguida, todos os grupos que estiverem jogando devero
iniciar a resoluo do caso seguinte, de acordo com a ordem crescen-
te da numerao. Mas, se a soluo encontrada pelo grupo no for
a correta, o participante apenas dever dizer Soluo incorreta e o
jogo seguir para os outros grupos que estiverem tentando encontrar
a soluo correta para o caso 1. Assim ser at que todos os casos
clnicos tenham sido resolvidos por um dos grupos.
Sobre os casos clnicos, cabe salientar que estes devero con-
ter algumas informaes que os discentes ainda no tenham estudado
em aula a fm de que os conhecimentos dos sujeitos possam ser com-
plexifcados. Tal processo dever ocorrer atravs da consulta a fontes
tericas que estejam disponveis na sala de aula e do dilogo entre os
colegas do grupo. desejvel que, quando um dos grupos encontrar a
soluo correta para o caso que estiver sendo estudado, esta seja dis-
cutida entre todos os grupos que estiverem jogando para que s depois
um novo caso comece a ser explorado. Nesse momento, se necess-
rio, o professor poder atuar como mediador, possibilitando que todos
compreendam o caso proposto no jogo. Quanto ao nmero de casos
clnicos constantes das caixinhas, este poder variar de acordo com o
planejamento do professor.
A pontuao do jogo poder ser acompanhada em uma tabela
com duas colunas. Na coluna da esquerda, dever constar a palavra
Caso e o nmero do caso clnico resolvido. Na coluna da direita, de-
152
ver ser colocado o smbolo do grupo que resolver o caso em questo.
O nmero de linhas da tabela dever ser equivalente quantidade de
casos clnicos constantes nas caixinhas.
A Educao de Jovens e Adultos exige que o educador realize
refexes sobre a prtica docente a fm de reformul-la sempre que ne-
cessrio. Tal atitude pode contribuir para a reduo dos ndices de eva-
so escolar, impedindo que os estudantes sejam excludos novamente
do sistema de ensino. Outro fator que contribui para a permanncia dos
educandos da EJA na escola o estudo de temas considerados relevan-
tes pelos alunos. A sexualidade, assunto que, via de regra, desperta a
curiosidade dos discentes, precisa ser discutida durante as aulas a fm
de que os educandos possam, alm de exteriorizar seus conhecimentos
prvios, esclarecer dvidas sobre tal temtica.
Os jogos propostos no presente captulo no constituem uma
receita a ser aplicada diretamente com todas as turmas da Educao
de Jovens e Adultos, pois os diferentes grupos de alunos apresentam
caractersticas prprias, que os defnem. Sendo assim, ao planejar uma
estratgia de ensino, dever ser considerado o perfl dos sujeitos com os
quais o professor trabalha.
Salientamos que, independentemente da proposta metodolgica
que o professor utilizar, desejvel que cinco elementos sejam contem-
plados: a valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos; os ques-
tionamentos; a possibilidade de dialogar, exteriorizando as hipteses
formuladas para responder s perguntas; o estudo de materiais tericos
para tornar possvel a elaborao de argumentos mais consistentes; e
a sistematizao das aprendizagens, principalmente atravs da lngua
escrita pelo fato de esta forma de comunicao possibilitar, dentre tantos
outros benefcios, que os indivduos organizem o pensamento.
Almejamos que, dessa maneira, as escolas e, mais especifca-
mente, os docentes possam contribuir para a elevao da qualidade de
vida dos alunos da EJA, possibilitando a reduo dos ndices de conta-
minao por Doenas Sexualmente Transmissveis e a diminuio dos
casos de gravidez na adolescncia.
153
Referncias
BECKER, Fernando. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Ale-
gre: Artmed, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.
Educao para Jovens e Adultos: ensino fundamental: proposta curricular
1 segmento. 2001. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeiroseg-
mento/propostacurricular.pdf>. Acesso em 23 dez. 2009.
FELIPE, J. Educando para a sexualidade: uma proposta de formao docente.
In: XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 14., 2008, Porto Ale-
gre. Anais... Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. 2 CD-ROM.
GRANDO, Regina Clia. O jogo suas possibilidades metodolgicas no pro-
cesso ensino-aprendizagem da Matemtica. 1995. 175 f. Dissertao (Mes-
trado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Cam-
pinas, Campinas, 1995.
LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a matemtica. So Paulo:
Rspel, 2005.
RODA CULTURAL DE LEITURAS FREIREANAS E A
EXPERINCIA DO DILOGO POR MEIO DOS DIRIOS DE AULA
Ana Lcia Souza de Freitas
1

Ana Lcia Castro Brum
2

Berenice Alvares Rosito
3

Angela Aparecida do Nascimento
4

Caroline Martins Pereira de Sales
5

Diana Schuch Bertoglio
6

Fernanda dos Santos Paulo
7

Luana Galdina da Fontoura Vieira
8

Margarete Francisca Cruz
9

Marina da Silva Sanes
10
Maria Elisabete Machado
11

Rosngela Pereira de Oliveira
12

Tas Schmitz
13

1. A histria da Roda Cultural
A histria da Roda Cultural est intimamente relacionada hist-
ria do Curso de Pedagogia com nfase em Educao Popular. O curso
ocorreu de 2006 a 2009, mediante um Acordo de Cooperao Tcni-
1
Doutora em Educao pela PUCRS e Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao da PUCRS. ana.freitas@pucrs.br
2
Especialista em Superviso Escolar pela FAPA e Diretora da EMEF Ildo Meneghetti.
3
Mestre em Educao pela PUCRS e Professora da Faculdade de Biocincias PUCRS.
4
Graduada no Curso de Pedagogia com nfase em Educao Popular na PUCRS.
5
Graduada em Pedagogia com habilitao em Superviso Escolar pela PUCRS.
6
Graduada em Cincias Biolgicas licenciatura na PUCRS e assistente no Museu de Cincias PUCRS.
7
Graduada em Pedagogia pelo IPA e membro da diretoria da Associao dos Educadores Popula-
res de Porto Alegre (AEPPA).
8
Graduanda do Curso de Pedagogia na PUCRS.
9
Graduada em Pedagogia e monitora na EEEF Bento Gonalves.
10
Graduada em Enfermagem pela FURG e mestranda pela UFRGS.
11
Graduada do Curso de Pedagogia com nfase em Educao Popular e mestranda do PPGE a
partir de maro/2010.
12
Graduada em Histria pela FAPA e secretria da EMEF So Jorge Viamo/RS.
13
Mestre em Educao pela UNISINOS, professora do Curso de Pedagogia das Faculdades Inte-
gradas Svign/FAE Svign.
155
Roda Cultural de Leituras Freireanas...
ca estabelecido entre a Associao de Educadores Populares de Porto
Alegre (AEPPA), a Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul (PUCRS) e o Ministrio da Educao (MEC). Desde os primeiros
contatos, a participao, a organizao coletiva, a esperana e o dilo-
go caracterizaram a construo do Projeto Pedaggico do Curso como
um processo formativo fundamentado na Educao Popular. nesse
contexto que emerge e se constitui a experincia da Roda Cultural de
Leituras Freireanas
14
.
A Roda Cultural tem origem na iniciativa de alunas do referido
curso que, aps participarem do X Frum de Estudos Leituras de Pau-
lo Freire
15
, manifestaram o desejo de aprofundar seus conhecimentos
sobre o autor e se organizaram para tal, reunindo-se semanalmente.
Desde sua criao, em agosto de 2008, as integrantes
16
do grupo de
estudos participaram de diversos eventos acadmicos, desafando-se
mutuamente construo de sua autoria da prxis freireana. A elabora-
o do primeiro pster, intitulado: A Formao do Educador Popular: o
dirio de aula e suas contribuies se deu em funo da participao no
seminrio Veja: Paulo Freire vive em nossas experincias
17
. A organi-
zao de uma Roda de Conversa sobre as Leituras de Paulo Freire, com
alunas do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio Metodista - IPA
18
,
foi o segundo desafo enfrentado. A seguir, o grupo foi responsvel pela
organizao, na PUCRS, do Pr-Frum de Estudos Leituras de Paulo
Freire
19
, com o intuito de mobilizar a participao institucional no XI F-
rum de Estudos: Leituras de Paulo Freire
20
.
14
O emprego da grafa freireana no lugar da grafa freiriana, como indica a correo ortogrfca, diz
respeito opo por manter a referncia ao nome Freire na palavra.
15
Realizado na UNISINOS, em maio de 2008.
16
No desenvolvimento do trabalho, o grupo ampliou-se com participaes de origens diversas. Atu-
almente, entre as integrantes do grupo, duas so alunas concluintes do Curso de Pedagogia com
nfase em Educao Popular e uma integrante da AEPPA.
17
Promovido pelo gabinete da vereadora Sofa Cavedon, no dia 20 de setembro de 2008, em
homenagem ao aniversrio de Paulo Freire. Participaram do grupo neste momento inicial e foram
autoras do pster, oito alunas do Curso Pedagogia com nfase em Educao Popular: nge-
la Aparecida do Nascimento, Cristiane Cabral Corra, Maria Aparecida Alexandrino Passarela,
Maria Aparecida Silva de Lima, Maria Elisabete Machado, Vera Lcia R. da Rosa Torres, Viviane
Grigolo. R. Rocha e Rosaura de Souza Pontes.
18
Atividade realizada a convite do professor Jos Clvis de Azevedo, em 20 de outubro de 2008.
Participaram, juntamente com a professora Ana Lcia Freitas, as alunas: ngela Aparecida do Nas-
cimento, Eduarda da Silva Moreira, Maria Elisabete Machado e Rosaura de Souza Pontes.
19
Realizado na PUCRS, nos dias 19 e 20 de maro de 2009.
20
Ocorrido na UFRGS, em maio de 2009.
156
Ana Lcia Souza de Freitas, Ana Lcia Castro Brum...
A primeira retrospectiva histrica da Roda Cultural foi comparti-
lhada no XI Frum com um dos trabalhos apresentados no eixo tem-
tico referente formao de professores. O texto Alunos felizes: uma
utopia possvel (FREITAS, 2009) fez referncia experincia da Roda
Cultural e suas manifestaes de alegria na Universidade. O trabalho
tematizou a experincia da alegria, na perspectiva freireana (REDIN,
2008), compartilhada com a Roda Cultural, especialmente na primeira
reunio do grupo de estudos, aps a realizao do Pr-Frum. Neste
momento se evidenciou a intensidade da emoo gerada na avaliao
do evento. Fiquei feliz foi expresso recorrente entre os depoimentos
que mencionaram, entre outras, a alegria de perceber seu crescimento
desde a participao na UNISINOS e a alegria de exercer um dilogo
em que no se manifestaram hierarquias entre graduandos e ps-gra-
duandos. Compartilhar a alegria foi uma contribuio da Roda Cultural
para o Frum realizado na UFRGS. Na teoria e na prtica, a alegria
mobilizou a participao ativa do grupo, culminando com a defnio
da PUCRS como a universidade que sediar o XII Frum de Estudos:
Leituras de Paulo Freire
21
.
Na continuidade, a conscincia da responsabilidade deste com-
promisso mobilizou o grupo a participar da organizao do Pr-Frum
da Conscincia Negra
22
. O evento reuniu estudantes de graduao, de
ps-graduao e participantes do movimento social, com o intuito de
no apenas denunciar as desigualdades presentes por meio do racismo
velado, mas tambm compartilhar as possibilidades que se anunciam
no trabalho das educadoras/es, em diferentes contextos. O encontro de-
marcou a ampliao das parceiras para a discusso sobre a atualidade
do pensamento freireano.
Enfm, tais experincias contriburam para o processo de consti-
tuio do grupo e para o crescimento da conscincia da prxis freireana.
Atualmente, o grupo avana em suas relaes com a pesquisa, partici-
pando como sujeitos, educadoras-pesquisadoras que integram o projeto
Pedagogia do Indito-vivel: um paradigma emergente na formao com
educadores/as
23
. O desafo mais recente assumido pelo grupo foi a es-
21
A realizar-se em maio de 2010.
22
Realizado em 20 de novembro de 2009, em parceria com a Faculdade de Servio Social, sob
a coordenao das professoras Patrcia Krieger Grossi e Leunice Martins de Oliveira e Ana Lcia
Souza de Freitas.
23
Registrado no Sistema Institucional de Pesquisa - SIPESQ, em julho de 2009, sob a coordenao
157
crita coletiva para a participao no XV Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino (ENDIPE)
24
. Convidadas a escrever sobre sua expe-
rincia na Roda Cultural, os depoimentos das participantes mobilizaram
a refexo coletiva, contribuindo para a sistematizao apresentada no
texto Roda Cultural de Leituras Freireanas: desenvolvendo autonomia
e fortalecendo utopias
25
. Esta experincia contribuiu para a tomada de
conscincia sobre as repercusses da experincia da Roda Cultural e
mobilizou o protagonismo das integrantes na anlise do trabalho de for-
mao em andamento.
No conjunto dos desafos oriundos da experincia da Roda Cul-
tural, possvel vislumbrar contribuies relevantes para ampliar a com-
preenso, na teoria e na prtica, sobre os limites e as possibilidades das
aes transformadoras em educao, visto que:
(...) se a educao no pode tudo, alguma coisa fun-
damental a educao pode. Se a educao no a
chave das transformaes sociais, no tambm sim-
plesmente reprodutora da ideologia dominante (...) O
educador e a educadora crticos no podem pensar
que, a partir do curso que coordenam ou do semin-
rio que lideram, podem transformar o pas. Mas po-
dem demonstrar que possvel mudar. E isto refora
nele ou nela sua tarefa poltico-pedaggica (FREIRE,
1996, p.126-127).
Ou seja, trata-se de considerar a histria como possibilidade
(FREIRE, 1987), o que signifca compreender que as impossibilidades
so igualmente histricas. Este um fundamento da perspectiva utpica
da prxis freireana, a que se coaduna a experincia da Roda Cultural.
Nesse sentido, relevante destacar o entendimento de Paulo Freire de
que no h esperana sem alegria e de que a alegria tem natureza polti-
ca, pois a alegria na escola fortalece e estimula a alegria de viver (...) lu-
tar pela alegria na escola uma forma de lutar pela mudana do mundo
da prof. Ana Lcia Souza de Freitas.
24
A realizar-se de 20 a 23 de abril de 2010, em Belo Horizonte MG.
25
O texto integra o painel intitulado Rodas de Formao: um contrato didtico indito-vivel?, inscri-
to no ENDIPE 2010, coordenado pela professora Ana Lcia Souza de Freitas, tendo como objetivo
estabelecer o dilogo entre a experincia da Roda Cultural com outra experincia de formao em
roda em andamento: Quando a roda do formar torna-se roda do formar-se (LIMA, Cleiva Aguiar;
GALIAZZI, Maria do Carmo; FREITAS, Ana Lcia Souza de. PPGEA / FURG)
158
Ana Lcia Souza de Freitas et al.
(1993b, p.9-10). No contexto da experincia da Roda Cultural, a alegria
de conhecer est sendo um exerccio de crescente protagonismo.
2 A experincia da Roda Cultural se fundamenta no dilogo que se
fortalece por meio dos dirios de aula
A experincia da Roda Cultural se organiza de modo a pr em
prtica os princpios que se dispe a realizar em outros contextos edu-
cativos. O dilogo, apoiado pela elaborao de dirios de aula e com-
partilhado na roda de formao, o procedimento metodolgico que
emerge nesse contexto. O dilogo, enquanto fundamento da educao
libertadora (FREIRE, 1987), se potencializa pela experincia do regis-
tro freireamente exercido (FREITAS, 2001, 2008a e 2008b) por meio da
elaborao de dirios de aula (ZABALZA, 2004). A complementaridade
destas referncias orienta o movimento da Roda realizao de seu
potencial transformador, levando em considerao a complexidade das
relaes exercidas entre ao, refexo, emoo e registro.
relevante enfatizar que o dilogo constitutivo da experincia
da Roda Cultural no uma experincia qualquer, mas refere-se ao di-
logo freireano, o que signifca um encontro dos homens, mediatizados
pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao
eu-tu (FREIRE, op. cit. p.78). O dilogo o encontro entre dois sujeitos
cognoscentes, mediatizados por suas leituras de mundo, de tal modo
que Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios
absolutos. H homens que, em comunho, buscam saber mais (FREI-
RE, op. cit. p.81). , pois, na experincia do dilogo que o educador-
educando e o educando-educador constituem-se mutuamente.
Na Roda Cultural, o exerccio do dilogo com as obras de Paulo
Freire potencializa o dilogo entre as experincias das participantes do
grupo. A leitura, exercida como um dilogo com o autor , em si mes-
ma, um desafo a ser enfrentado, pois no se reduz leitura textual. A
leitura, freireanamente exercida, se realiza como uma leitura contextu-
alizada, que toma como ponto de partida a experincia cotidiana das
integrantes da Roda e busca referncias na obra de Paulo Freire para
analisar suas situaes-limites e construir o indito-vivel (FREIRE,
1987 e 1992). Assim, a compreenso crtica da leitura da palavra, as-
sociada leitura de mundo que a precede, produz uma leitura crtica da
159
realidade que, em funo do compromisso com a ao transformadora,
tambm promove a produo de um novo conhecimento no mbito da
formao com educadores/as.
Neste movimento da Roda, o dilogo envolve tanto o aprender
a dizer a sua palavra (FIORI, 1987) quanto o saber escutar (FREIRE,
1996). Esta indissociabilidade uma das peculiaridades do dilogo frei-
reano. Outra peculiaridade o modo como ele se constitui na comple-
mentaridade entre a experincia da oralidade e o desenvolvimento da
prtica do registro escrito. A escrita torna-se um ponto de apoio re-
fexo sobre a experincia cotidiana, desenvolvendo a capacidade de
escuta do outro e de si mesmo. Assim, ler, escrever e pensar se com-
plementam no movimento em que a experincia do aprender a dizer a
sua palavra se fortalece por meio do saber escutar. Nesse contexto, a
experincia da escuta emerge como elemento fundante da radicalidade
do dilogo em que a leitura de mundo d sentido leitura da palavra.
Do ponto de vista operacional, a experincia da Roda Cultural
realiza, por meio da elaborao de dirios de aula (ZABALZA, 2004), a
proposio de Paulo Freire quanto ao registro sistemtico da refexo
sobre a experincia. Para Miguel Zabalza, o dirio de aula um ins-
trumento de formao e de pesquisa que contribui signifcativamente
para o desenvolvimento do pensamento refexivo. Fundamentando-se
na complementaridade destas referncias, a experincia da Roda Cul-
tural de Leituras Freireanas est desenvolvendo um modo prprio de
elaborao do dirio, compreendido e exercido como um instrumento
de ensino-pesquisa.
Desde as combinaes iniciais, cada integrante elaborou seu di-
rio como um dos compromissos da participao na Roda Cultural. No
foi estabelecido um modelo a ser seguido, mas uma inteno comum, ou
seja, a de registrar sua experincia na Roda. Esta inteno inicial mobili-
zou igualmente o registro da refexo sobre a experincia, compartilhada
a cada encontro. Esse movimento se ampliou a partir do segundo ano de
existncia da Roda Cultural, por meio da elaborao de um dirio coleti-
vo
26
. Desde este momento, alm do dirio pessoal, a cada encontro uma
integrante se voluntaria para escrever no dirio coletivo sua refexo so-
bre o que foi trabalhado. A leitura da escrita do dirio coletivo o ponto
de partida do encontro seguinte, cuja refexo, igualmente mobiliza que
26
A primeira escrita no dirio coletivo foi de autoria da professora Ana Lcia Castro Brum, em 15 de
setembro de 2009.
160
as demais integrantes recorram aos apontamentos de seus dirios para
recuperar a memria das refexes realizadas. Nesse movimento, a es-
crita no dirio amplia a experincia da escuta, fortalecendo o dilogo
mediante o conhecimento de si e do outro, em interao.
Enfm, desse modo que a experincia da Roda Cultural de Lei-
turas Freireanas est desenvolvendo um processo educativo potencial-
mente emancipatrio, em que as participantes transformam-se mutua-
mente por meio da experincia dialgica. A experincia da Roda Cultural
est mobilizando o desafo de viver a radicalidade do dilogo freireano.

O dilogo autntico reconhecimento do outro e reco-
nhecimento de si, no outro deciso e compromis-
so de colaborar na construo de um mundo comum.
No h conscincias vazias; por isto os homens no
se humanizam, seno humanizando o mundo (FIORI,
1987, p.20).
A radicalidade do dilogo, assumida como um horizonte de ex-
pectativa, promove a conscincia do inacabamento e orienta a gesto do
processo em que a Roda Cultural se constitui como um movimento de
transformao permanente.
3. Experincias que se entrelaam no modo freireano de ser
A experincia da Roda Cultural de Leituras Freireanas se orga-
niza de modo a constituir-se como um espao de formao e de trans-
formao permanente. No dilogo exercido sobre as repercusses
da participao na Roda, est sendo possvel identifcar aspectos co-
muns, cuja compreenso se faz relevante para refetir sobre os limites
e as possibilidades de uma educao transformadora, em diferentes
contextos de formao.
Convidadas a escrever sobre sua participao na Roda Cultural,
os depoimentos escritos pelas participantes, compartilhados a seguir,
envidenciam a intensidade das repercusses do movimento em que
a histria da Roda Cultural se entrelaa com as histrias de vida das
educadoras-pesquisadoras que dela participam. Nesse percurso,
possvel vislumbrar o modo como a experincia do dilogo se fortalece
por meio da escrita dos dirios de aula.
161
3.1 Minha prtica como Educadora Social
Sempre pensei em ser professora e dar aula aos meus alunos
perfeitos, com aulas perfeitas. Quando ingressei no curso de Peda-
gogia percebi que a formao docente no se resumia na teoria, muito
menos nos estgios obrigatrios que realizamos na faculdade. Entrar
na Roda de Estudos me fez refetir sobre esta prtica de maneira mais
realista e concreta. Meus alunos podem aprender comigo, mas eu tam-
bm posso aprender muito com eles. Agora passei a v-los no somente
com um olhar de educadora, mas com um olhar mais humano e percebi
que eles clamam por ateno, ajuda, e acima de tudo desejam ser vistos
como pessoas e principalmente como crianas.
Agora percebo que no existem alunos perfeitos, nem aulas per-
feitas, mas h caminhos que devemos seguir para fazer o melhor poss-
vel. No livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire fala sobre tica, mas
de uma tica que se afronta na manifestao discriminatria de raa, de
gnero, de classe. isso o que acontece na minha prtica, pois trabalho
perante a realidade deles respeitando e sendo respeitada. Agora per-
cebo que, de alguma maneira, como educadora social, posso ajud-los
dialogando, ouvindo, tolerando, trazendo contedos signifcativos, con-
cordando e tambm discordando, mas acima de tudo trazendo espe-
rana. Esperana de uma vida melhor, de aprender, de ter algum que
escute e de ter uma possibilidade de trabalho. Eles no querem mais ser
vistos como O Neguinho do Campo da Tuca, ou O Macaco de Circo,
ou, O Pega Lixo, mas sim como o Rafael, a Renata, a Bruna, pois
o que so. Pessoas como ns que merecem ter oportunidades de viver,
de serem respeitadas e terem autonomia para dizerem o que pensam.
3.2 A prtica de uma educadora na escola
Este texto traz a experincia de uma professora que trabalha h
mais de vinte anos em uma escola pblica na periferia de Porto Alegre e
conta a histria de uma comunidade que sempre reivindicou seus direi-
tos. Sou educadora freireana porque realmente acredito numa educao
com perspectiva libertadora e crtica, fundamentada no dilogo.
Hoje estou na vice-direo desta escola e, nesse momento,
minha responsabilidade como educadora se amplia e busca na Roda
162
Cultural um apoio para minhas indagaes pedaggicas. Fazer parte
deste grupo nasce do desejo de pesquisa, de estudo para compreen-
der as signifcaes sobre a escola na viso dos pais, dos alunos e
das alunas da comunidade. A grande maioria destes alunos pobre ou
extremamente pobre. Muitos precisam sobreviver com um salrio mni-
mo, mas muitos sobrevivem na economia informal, servios mal pagos,
e muitas vezes trabalhos escusos. Nesse contexto, vejo tambm fam-
lias cujos principais provedores esto desempregados ou sobrevivendo
de assistncia de programas governamentais. Muitas vezes, a escola
se constitui como nico meio para que estas crianas tenham oportuni-
dade de ser criana e os adolescentes da mesma forma. Especialmen-
te as jovens mulheres, muitas tm a escola como nico momento de
dedicao a si prprias.
No dilogo que construmos na Roda Cultural, encontro bases te-
ricas para reinventar minha prtica cotidiana na construo utpica do
indito vivel. Volto para a escola empoderada de princpios ticos, com
o desejo de transformar as relaes estabelecidas na escola e na pr-
pria comunidade. No meu caso, desejo de ouvir alunos, alunas e seus
familiares, buscando compreender e conhecer sua forma de pensar so-
bre a escola. Dar a palavra a esta comunidade tambm um modo de
empoderamento, para que possam, quem sabe, tomar conscincia de
sua realidade, pensar sobre ela, ter a liberdade no s de opinar, mas de
tentar transformar sua realidade. Segundo Guareschi (2008):
Empoderamento assim para Freire um processo
que emerge das interaes sociais, em que ns, se-
res humanos, somos construdos e, medida que,
criticamente problematizamos a realidade, vamos nos
conscientizando, descobrindo brechas e ideologias;
tal conscientizao nos d poder para transformar
as relaes sociais de dominao, poder esse que
leva liberdade e libertao (p.166).
Ouvir os alunos e pais, para mim, se constitui em uma atitude de
humildade, uma vez que no basta apenas acreditar em uma proposta
com princpios de uma Escola Cidad, mas compreender que uma esco-
la necessita estar sempre em processo de construo, reconstruo, ou
seja, necessita ser cotidianamente reinventada.
163
3.3 Minha insero na Roda Cultural
Acho que ainda no posso falar de experincia na Roda Cultural,
pois participei apenas de dois encontros, mas posso falar com propriedade
sobre a minha insero na mesma. Fui convidada para participar da Roda,
por uma colega que estagia na escola em que trabalho. Mesmo sem saber
muito bem do que se tratava, no medi esforos para chegar ao encontro
na hora marcada, pois pegar trs condues, aps um dia cansativo de tra-
balho no uma tarefa muito animadora, a no ser que sejamos motivados
por um forte sentimento, que nos revigora e nos d foras para levantarmos
a cabea e seguirmos em frente, mesmo que, seja rumo ao desconhecido.
Este sentimento que me move e me d foras a esperana. Es-
perana de crescimento pessoal e profssional. Esperana de estar, nova-
mente, inserida em um ambiente em que se acredita que a transformao
do sujeito atravs da educao possvel. Acredito, assim como Paulo
Freire, que a escola no transforma a sociedade, mas pode ajudar a for-
mar os sujeitos capazes de fazerem a transformao da sociedade, do
mundo e at de si mesmos.
Para almejarmos uma transformao em mbito macro social, te-
mos que pensar no micro, ou seja, comear esta transformao por ns
mesmos; na nossa vida pessoal, profssional e familiar, avaliar e reavaliar
nossas aes, vibrar com nossas conquistas e aprender com nossas der-
rotas, mas sem perdermos a esperana. A esperana, no apenas um
sentimento (f ou crena), algo invisvel e intocvel, mas sim uma mola pro-
pulsora, capaz de mover corpos de professores e funcionrios de Escola,
cansados, desanimados e desvalorizados pela sociedade e por si mesmos.
Tenho convico que a educao continuada fundamental para o
educador e principalmente, tenho desejo e esperana que, com apoio ou
no de polticas pblicas educacionais, eu irei continuar na batalha para um
aprimoramento profssional e pessoal. Foi neste sentido que estes dois en-
contros na Roda Cultural j foram, por assim dizer, sufcientes para encher
meus pulmes de um ar academicamente revigorante e esperanoso.
Termino o meu texto com uma citao esperanosa de Freire
que, com maestria, explica a minha inquietao diante do meu inacaba-
mento e do meu movimento de busca no sentido de diminuir as razes
objetivas para a desesperana que nos imobiliza (1996, p.81). Na obra
Pedagogia da Autonomia, o autor nos diz que
164
H uma relao entre a alegria necessria ativi-
dade educativa e a esperana. A esperana de que
professor e aluno, juntos, podem aprender, ensinar,
inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos
obstculos a nossa alegria (op. cit., p.80).
3.4. Experincias e fortalecimento a partir da Roda de Leituras
Refetir, avaliar, programar, investigar, transformar
so especifcidades dos seres humanos no e com o
mundo. A vida torna-se existncia e o suporte, mun-
do, quando a conscincia do mundo, que implica
a conscincia de mim, ao emergir j se acha em
relao dialtica com o mundo.
Paulo Freire
A partir do grupo Roda Cultural de Leituras Freireanas, fz alguns
questionamentos. Como ser um educador hoje? Uma vez sabendo o
meu papel na sociedade, quais os desafos que tenho que enfrentar?
So grandes? A formao importante? Vou mudar o mundo? O qu?
Para qu? Como? Com certeza, se estou aqui porque acredito que
possvel mudar o nosso meio para melhor, e que a educao exige de
ns educadores/as lutar e querer um mundo melhor, onde todos vivam
bem e que buscam ser mais (FREIRE, 1996).
O meu trabalho de concluso de curso (TCC) teve como ponto de
partida a minha insero no Grupo Roda de Leitura, no ambiente forma-
do por colegas e professores, em que, a partir de relatos de experincias
de vida discutidos, conceitos e princpios freireanos foram estudados du-
rante as reunies. Pude organizar e sistematizar a minha trajetria, que
no foi nada fcil, pois no momento que falamos de nossas derrotas e
conquistas, nos sentimos muito fragilizados. Enfm, hoje afrmo que
possvel aproximar a escrita com a leitura, porm no fcil. O meu TCC
exigiu de mim uma rigorosidade metdica (FREIRE, 1996).
Os dirios de aula foram importantes na minha trajetria de vida,
pois com eles aprendi a fazer melhor o que j fazia e que no tinha essa
plena conscincia da sua importncia, visto que:
O ato de registrar , pois, uma postura cognitiva a ser
assumida pelo educador progressista, tendo em vista
165
a viabilizao de prticas que consolidem e ampliem
a perspectiva terica da concepo problematizadora
e libertadora da educao, em suas diversas dimen-
ses. (FREITAS, 2001, p.140).
Hoje valorizo muito os registros de aula, do mesmo modo como
afrma Zabalza (2004), que todo o educador deveria estimular seus alu-
nos a fazerem seus dirios. Isso nos fortalece a escrever e sistematizar
nossas ideias para melhorar e ampliar a escrita e at mesmo desenvol-
ver o gosto pela leitura. Sendo assim, importante que os educadores
desenvolvam sua formao com os dirios de aula.
Os educadores necessitam de formao constante e assim que
me vejo estudando e dedicando aos trabalhos de pesquisas, pois sou
apaixonada pelas leituras e partilha do grupo Roda de Leitura, onde to-
das falam da sua prtica docente e nos encorajam aos enfretamentos
que vo surgindo no decorrer da caminhada.
Com certeza, os laos de amizade vo crescendo e criando uma
relao de confana, amor e muito carinho em que percebemos a impor-
tncia do outro em nosso aprendizado. Segundo Freire (1995),
No sou um ser no suporte, mas um ser no mundo, com
o mundo e com os outros; um ser faz coisas, sabe e
ignora, fala, teme e se aventura, sonha e ama, tem raiva
e se encanta. Um ser que se recusa a aceitar a condio
de mero objeto; que no baixa a cabea diante do indis-
cutvel poder acumulado pela tecnologia porque, saben-
do-a produo humana, no aceita que ela seja em si,
m. Sou um ser que rejeita pens-la como se fosse obra
do demnio para botar a perder a obra de Deus (p.22).
Lendo as obras de Paulo Freire, consegui me aproximar e iden-
tifcar com essas difculdades, as lutas, as esperanas, as alegrias e as
tristezas de que estamos no mundo para o mundo, com o mundo e que
somos seres inconclusos e sujeitos a qualquer coisa neste universo.
3.5. Dirios de aula: memrias coletivas
Este trabalho realizado com dirios de aula teve inicio em mi-
nha prtica realizada na Escola Aberta na Periferia de Porto Alegre,
166
com alunos de primeira etapa do ensino fundamental, em situao de
vulnerabilidade social. A perspectiva metodolgica em construir outro
espao/tempo em que os educandos so assumidos como sujeitos dia-
lgicos do processo ensino-aprendizagem me fortaleceu para apontar
algumas ideias que motivem estes educandos no processo de leitura
e escrita, tais como: o dirio coletivo, as rodas dialogadas e a relao
educador-educando, educando-educador. No que tange s aproxi-
maes entre a concepo freireana de alfabetizao como leitura de
mundo e leitura da palavra, na prtica libertadora pensada a partir da
realidade do sujeito, foi possvel perceber as contribuies da pesquisa
no espao da Roda Cultural.
O desejo de investigar e refetir sobre a realidade dos sujeitos
em processo de ensino e aprendizagem, visando transformao do
ensinar e do aprender, num carter mais crtico e refexivo da prtica,
busquei aprimorar meu saber de mundo, apoiado ao saber acadmico
que se fortaleceu no aprendizado mtuo da Roda Cultural.
O dirio de aula tem para mim, enquanto educadora em proces-
so, um carter de pesquisa-ao, uma vez que aplico na prtica diria
com meus educandos os ensinamentos construdos na Roda com edu-
cadoras tambm em processo. O mesmo teve valor em minha prtica,
como projeto, na busca de melhor compreenso de algumas etapas,
tais como: primeiro, saber se os sujeitos sabiam o que era um dirio de
aula; segundo, a problematizao a partir da escrita, verifcando o nvel
de escrita dos sujeitos em questo; terceiro, a fase de construo do di-
rio coletivo como norte para o processo de alfabetizao dos sujeitos.
A base do projeto se fundamentou no pressuposto metodolgico
de valorizao e respeito ao saber fazer dos educandos, em processo
de alfabetizao, que no eram apenas executores de escrita e sim,
juntos, construam suas aprendizagens e as transformavam no contex-
to mais refexivo dos fatos. Minha preocupao com a escrita destes
sujeitos em processo se fundamenta no que Freire (1987) chama de
investigao, considerando que
O que se pretende investigar, realmente, no so ho-
mens, como se fossem peas anatmicas, mas o seu
pensamento-linguagem referido realidade, os nveis
de sua percepo desta realidade, a sua viso de
mundo, em que se encontram envolvidos (p.88).
167
Portanto, o desejo de mudar o meu fazer pedaggico, com este
olhar mais atento realidade dos sujeitos, me fez perceber que os mes-
mos devem ser vistos como um todo, em que o cognitivo est aliado ao
desejo de aprender e transformar e que, muitas vezes, lhes falta apenas
a oportunidade de se deixar perceber. A escrita no dirio coletivo me
permitiu esta viso, permitindo-me refetir, a cada projeto construdo, na
perspectiva de pensar a quem, para quem e por quem devo construir um
fazer mais refexivo e tambm dialgico.
Fundamentada na certeza de que possvel mudar, quando real-
mente desejamos uma escola mais justa e democrtica para todos, em
que o sujeito tenha vez e voz e que no prevalea a hierarquizao e
sim a comunicao dialgica e refexiva, que se fundamenta na pesquisa
permanente a partir do registro como forma de refexo. No enfoque de
Zabalza (2004), o uso do dirio de aula serve como instrumento privi-
legiado anlise do educador, permitindo refetir e transformar nossa
prtica, a partir de nossa prpria ao diria em sala de aula. Entendo
que a importncia de fazer registros sobre o que acontecia em minha
sala de aula est relacionada com o processo refexivo, uma vez que,
a partir do registro em sala de aula, no dia a dia, tenho a visibilidade de
refetir a partir da prtica realizada, observando o que deu certo ou no,
o que aconteceu e o que no estava previsto tambm, o que o sujeito
gostou ou no gostou e o que mudar. Enfm, o dirio de aula em minha
construo, enquanto educadora, permitiu-me fazer uma releitura sobre
meu fazer pedaggico e atuar de maneira mais refexiva, crtica e huma-
na frente s necessidades dos educandos.
Ampliar a compreenso sobre as repercusses da experincia da
Roda Cultural um dos objetivos da continuidade da pesquisa. Especial-
mente no que se refere ao aprofundamento da compreenso do modo
como a experincia do dilogo se fortalece pela escrita dos dirios de
aula, compartilhada em rodas de formao. A elaborao de dirios em
roda uma proposta de formao que se fundamenta no entendimento
de que A auto-sufcincia incompatvel com o dilogo (FREIRE, 1987,
p.81) e, portanto, tem a inteno de promover a tomada de conscincia de
nossa incompletude, bem como de qualifcar o trabalho coletivo de pesqui-
168
sa como um processo de mtuo fortalecimento para a realizao de prti-
cas educativas transformadoras. Em funo disso, as integrantes da Roda
Cultural tomam para si o grande desafo testemunhado por Paulo Freire:
a coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao (1996, p.116).
Muitos ainda so os desafos a serem enfrentados, assim como
muitas so as contribuies desta experincia para compreender a com-
plexidade das relaes estabelecidas entre ao, refexo, emoo e re-
gistro enquanto elementos constitutivos de um processo permanente de
formao e desenvolvimento profssional das educadoras-pesquisadoras
que integram este grupo. Nesse sentido, no apenas se faz oportuno, mas
extremamente desafador, ampliar o dilogo de saberes mobilizados na
experincia da Roda Cultural com os saberes oriundos da experincia de
sujeitos que, em outros contextos de formao, atuam na perspectiva da
prxis freireana. Esperamos, com esta publicao, registrar nosso desejo
de ampliar os interlocutores/as deste dilogo, considerando que a investi-
gao acadmica um dos desafos que neste momento se apresentam
continuidade da experincia da Roda Cultural de Leituras Freireanas.
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INTERVENES PSICOPEDAGGICAS E OS
AVANOS DA NEUROCINCIA

Eva Alda Cavasotto
1
Eva Chagas
2
possvel que todos aprendam, mas
ainda no sabemos como ensinar a todos.
Elvira Souza Lima
1. Introduo
A menina em estudo hoje uma jovem de quinze anos, que,
contrariando os diagnsticos mdicos recebidos ao nascer, faz pro-
gressos e se mostra uma adolescente ativa, alegre, mas que ainda no
conseguiu ser alfabetizada.
Com prognsticos sombrios em virtude de um herpes que ata-
cou o feto na gestao, Cindy nasceu com comprometimentos impor-
tantes que marcam seu desenvolvimento, mas que vm sendo su-
perados/minimizados pelo empenho e dedicao da famlia em seus
mltiplos atendimentos.
Depois de passar por escolas regulares, frequentou uma classe
especial e atualmente aluna de uma escola especial de ensino.
Nos primeiros encontros, a menina, que ser representada por
um pseudnimo, Cindy, para preservar o anonimato, mostrava-se muito
ansiosa, agitada e sem motivao para aprender.
Atualmente, nos atendimentos, ela tem demonstrado o desejo de
aprender a ler e de aprender a enviar e-mails. Esse desejo de aprender
desafa o educador a realizar intervenes, numa permanente interao,
o que vai contribuir para que esse sujeito possa desenvolver o processo
de aprendizagem condizente com o seu potencial.
As sesses de atendimento acontecem duas vezes por semana,
por um perodo de uma hora e meia, quando so realizadas atividades
pedaggicas diversifcadas de curta durao, baseadas no interesse de-
1
Bacharel em Psicopedagogia pela FACED/PUCRS. evamcavasotto@hotmail.com.
2
Licenciada em Cincias Biolgicas, Especialista em Educao Sexual, Mestre em Aconselhamento
Psicopedaggico, Doutora em Educao, Professora das Faculdades de Biocincias e Educao da
PUCRS. eva.chagas@pucrs.br
171
Intervenes psicopedaggicas...
monstrado pela menina. Esses encontros tm por fnalidade propiciar no-
vas experincias e estimular o Sistema Nervoso Central (SNC), pois os
estudos realizados por Kandel demonstraram que fatores como estmulos
ambientais e as experincias individuais constituem a base neurobiolgi-
ca da individualidade do Homem. (KANDEL apud ROTTA, 2006, p. 454).
Pesquisas realizadas em neurocincias afrmam que o crebro
tem uma capacidade de modifcar-se muito maior do que se acredita-
va. Recentemente foi noticiado que, pela primeira vez, cientistas conse-
guiram identifcar, com base nos exames que desvendam os mistrios
do crebro, que a regio do crebro responsvel pela leitura est no
hemisfrio esquerdo, para a maioria das pessoas. Estudos como estes
levantam questes e podem mudar o tratamento de leses cerebrais e
de distrbios de aprendizagem.
No caso dessa jovem, a leso foi no hemisfrio direito do c-
rebro. A plasticidade cerebral, fato j comprovado nos remete pos-
sibilidade de que a menina, com estmulo pedaggico e psicopedag-
gico, possa ser alfabetizada e possa desenvolver caminhos neurais
que realizem as tarefas que estavam comprometidas por vias descon-
fguradas e sem sentido.
Norteado por essas descobertas, o trabalho desenvolvido oportu-
niza a vivncia de situaes variadas que podero ocasionar as modifca-
es plsticas cerebrais necessrias para as aprendizagens da linguagem
escrita. Como afrma Rotta, a relao experincia e estimulao constitui
o principal pilar sobre o qual a reabilitao se insere (2006, p. 467).
A autora supracitada ainda refere que o crebro pode apresentar
excelentes exemplos de plasticidade, desde que as janelas de oportu-
nidades sejam bem aproveitadas. Perceber as frestas das janelas am-
pliando-as para possibilitar que reas obscurecidas se iluminem parte
da tarefa do educador.
Estudos e pesquisas sobre o crebro avanam e auxiliam diver-
sos profssionais no atendimento a pessoas com leses e problemas
diversos, incluindo-se os de aprendizagens.
A neurocincia tem contribudo muito neste aspecto e comea
a ganhar espao na sala de aula, j que aprender est diretamente
ligado ao crebro.
Um terico que tambm contribui para fundamentar esse es-
tudo Wallon, que contou com a sua experincia mdica para sus-
172
Eva Alda Cavasotto e Eva Chagas
tentar sua teoria sobre o desenvolvimento humano. Wallon parte do
patolgico para a compreenso da normalidade, atuando como m-
dico e como investigador, considerando a doena uma experincia
natural e a forma de experimentao mais apropriada psicologia.
Para Wallon, alm do aspecto gentico, o ser humano organica-
mente social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da
cultura para se atualizar e se transformar. Estudos da neurocincia
tm confrmado e destacado a importncia do ambiente para o desen-
volvimento neuropsicopedaggico.
Assim, este captulo, trabalho conjunto das autoras, ora relato de
vivncias no atendimento, ora articulao entre aspectos pedaggicos e
avanos na rea. Ele tambm destaca descobertas da neurocincia, dan-
do nfase a neuroplasticidade. Assim como se vale de outros estudos e
autores para fundamentar prticas educativas e intervenes psicopeda-
ggicas. Alm desses referenciais, destacado o tema incluso social,
pois, apesar de muito se ouvir falar nesse assunto, percebe-se a grande
difculdade de incluir pessoas com defcincias na sociedade e nas esco-
las regulares, porque ainda so considerados incapazes de aprender.
Apresenta-se, ainda, o relato de algumas das atividades reali-
zadas com Cindy com objetivos relacionados a todas as reas do seu
desenvolvimento, dando nfase ao trabalho de alfabetizao.
Este estudo , na verdade, uma tentativa de apontar caminhos
para novas intervenes com diferentes alunos, respeitando individuali-
dades, no escopo da neurocincia.
2. Vivncias e Aprendizagens
Em minha caminhada como professora aprendi que todos so
capazes de aprender, e que o papel do educador muito importante no
trabalho com a criana, a partir de uma observao constante, interven-
es precisas e no momento certo, num processo de interao com o
aluno, atuando como mediador entre o sujeito e o conhecimento. Essa
interao vai resultar no desejo de aprender e de ensinar, o que favorece
o desenvolvimento cognitivo, pois s aprende quem deseja aprender. E
foi pensando nisso que iniciei meu trabalho com Cindy.
Quando a conheci, ela estava na classe especial de uma esco-
la municipal. Pela maneira como se referia professora, era evidente
173
que no havia vnculo entre elas, o que comprometia a aprendizagem.
Alguns meses depois, a aluna foi transferida para a escola especial,
que ainda frequenta at o momento.
Cabe ressaltar que Cindy tem outros atendimentos com espe-
cialistas, que vm, ao longo dos anos, acompanhando o seu desen-
volvimento. So eles: o pediatra, a neurologista, a fsioterapeuta, a
fonoaudiloga e a psicloga.
Atravs do dilogo, de observaes, da realizao de jogos e
atividades diversifcadas, aprendemos a nos conhecer e construmos um
bom vnculo. Cindy mostrou que gostava de danar e, muitas vezes,
coloquei o som e danamos na sala. Ela danava evidenciando ritmo
e criando coreografa. Eu a imitava e ela ria muito ao perceber que me
estava ensinando a fazer os movimentos.
Em outros momentos, trabalhvamos o desenho. Apesar de ter
desenvolvido a psicomotricidade fna, evidenciado no traado da letra
e no recorte, seus desenhos nos remetem ao perodo pr-operatrio, o
que no condiz com seu desenvolvimento em outras reas. Assim, ini-
ciamos uma caminhada passo a passo. Para que avanasse da gara-
tuja para o desenho da fgura humana, observamos e tocamos nossos
rostos na frente do espelho e pontuamos cada item, enquanto Cindy ia
criando a fgura: traado do rosto, olhos, nariz, boca, orelhas, cabelo...
As atividades foram repetidas muitas vezes, ora usando a ob-
servao de uma boneca, ora do nosso refexo no espelho, ou de uma
fgura em revistas ou livros de histrias.
Seguindo a teoria interacionista, podemos afrmar que a constru-
o do conhecimento permanente, a partir de estruturas sucessivas,
que acontece na relao entre o sujeito e o outro, sua histria gentica
e a relao com o mundo. Assim possvel planejar e conduzir inter-
venes junto aluna, levando em considerao tambm descobertas
sobre o crebro e as aprendizagens que destacam o signifcado da emo-
o e da interao para o aprender e o ensinar.
Durante as sesses de atendimento, suas narrativas evidencia-
vam grande admirao por uma prima: uma moa linda, mdica, que
tem um noivo, que Cindy tambm gosta muito. Percebi que ela tem um
vnculo muito forte com esse casal e decidi investir nessa relao com o
objetivo de acelerar o processo de aprendizagem da leitura.
174
Para isso, estimulei a escrita dos nomes do casal, e, com essas
palavras, realizamos vrias atividades, utilizando letras mveis e a rela-
o dos nomes com as fotos, com autorizao da famlia. Mais tarde, in-
seri os nomes de outras pessoas da famlia, e Cindy montava os nomes,
contava o nmero de letras, pegava a inicial ou a ltima letra, comparava
as letras do prprio nome com os nomes dos primos. Essas palavras se
constituram em formas escritas estveis, memorizadas por Cindy com
as atividades, servindo como instrumentos para o reconhecimento das
letras em outros contextos.
Trabalhamos, tambm, com vrios quebra-cabeas com fotos da
famlia. Com esses materiais fui provocando seu interesse para leitura
e para a escrita, bem como o desenvolvimento da sua expresso oral ao
narrar o que estava acontecendo no momento registrado pela foto, ou
os acontecimentos que ocorreram na escola durante a semana, etc. Ou
seja, sua memria estava sendo estimulada e a organizao temporal
tambm estava sendo trabalhada.
O trabalho que estamos desenvolvendo tem signifcado para Cin-
dy, pois trabalhamos com os vnculos entre ela e seus familiares. O vn-
culo est implcito na relao pedaggica que, somada afetividade, vai
favorecer o processo de aprendizagem.
Ao longo dos meses, Cindy comeou a demonstrar interesse
para aprender a passar e-mails. Inicialmente, no tinha computador
na nossa sala de estudos. Devido s suas expectativas e diante des-
sa perspectiva de aprender, adquiri um notebook. Cindy vibrou e j
apresentou avanos em suas aprendizagens simblicas, evidenciados
ao reconhecer, por exemplo, que quando o pequeno retngulo laranja
aparece na tela do computador, algum est tentando se comunicar.
Isso signifca que a menina vem, gradativamente, fazendo sua leitura
do mundo e a leitura dos smbolos como forma de representao. Acre-
dito que o vnculo educador/educando, est favorecendo a aprendiza-
gem de Cindy, pois com ele que a jovem est construindo conceitos
e expressando sentimentos, o que, consequentemente, vai favorecer
tambm a sua autoestima.
A atividade que considero de grande signifcado para a aluna o
momento em que selecionamos o que vamos registrar no Dirio Compar-
tilhado, um registro das atividades realizadas nas sesses de estudos,
quando pensamos junto o que importante escrever e como vamos ilus-
175
trar o texto. Nesses momentos, quando a ouo falar de seus sentimentos
e desejos e fao a mediao necessria para a escrita do que ela quer
escrever, acontece uma interao harmoniosa entre professora/aluna.
Nessa atividade, alm de se trabalhar sentimentos, se trabalha
a memria, a reorganizao mental e a organizao no espao grf-
co, num momento de interao, de interveno e de estimulo pedag-
gico e psicopedaggico.
O trabalho que temos realizado pressupe a produo do mate-
rial pedaggico personalizado, isto , confeccionado especialmente para
essa aluna, partindo da observao dos seus interesses e emoes, de
seu mundo mais prximo, com vistas a ampli-lo e enriquec-lo.
Ao observar a jovem durante a realizao das atividades pro-
postas, ouvir suas histrias e narrativas de fatos vivenciados na esco-
la e na famlia, pude perceber o que a envolvia ou despertava curio-
sidade e interesse. Seus desenhos expressavam o desenvolvimento
de uma criana no nvel pr-operatrio, o que no era condizente
com o despertar da adolescente que estava diante de mim. E lembrei
que o crebro tem diferentes momentos de desenvolvimento e que,
na fase da puberdade, h uma nova possibilidade de organizao ce-
rebral em face das muitas transformaes cerebrais do momento. E,
novamente, destaca-se a questo da emoo como marcador impor-
tante das aprendizagens, em um momento do desenvolvimento em
que o crebro est desejoso de emoes que constroem caminhos
neurais novos e potencializam, ou no, as aprendizagens. Assim, no
me prendo a nenhum mtodo de ensino. Vou seguindo seus interes-
ses e trabalhando; criando junto com Cindy atividades que possam
auxili-la no processo de aprendizagem, explorando as possibilida-
des que o crebro nos apresenta.
Muitas atividades com objetivos bem delineados formam o
conjunto de intervenes que temos experimentado. Algumas foram
importantes, como:
Autorretrato: fomos, muitas vezes, para frente do espelho para
analisarmos nosso rosto, corpo e cabelo, tocando com os dedos nossos
olhos, nariz, boca, queixo, cabelos. Depois a convidava para desenhar.
Essa atividade foi repetida muitas vezes.
Letras mveis: elas so emborrachadas, de feltro, de cartolina,
grandes, pequenas, coloridas, esto presentes e so usadas em todas
176
as sesses de atendimento para formar palavras, comparar nomes, jogo
do esconde-esconde, dizer nmero de letras, a inicial ou a letra que ocu-
pa o ltimo lugar no nome. As palavras com maior signifcado para a
Cindy so os nomes prprios dos familiares. Por isso, tenho trabalhado
intensivamente com esse vocabulrio. Para que no fque como ativida-
de muito repetitiva, tenho mudado a maneira de apresentar os nomes.
Alm de mudar os materiais e tamanhos das letras, tenho criado jogos,
que ela demonstra gostar muito.
Jogos matemticos: com material concreto tenho trabalha-
do a classifcao, seriao, relao, dinheiro (reconhecimento das
notas e moedas).
Um dia, ao chegar sala, ela props que eu a ajudasse com a
matemtica, porque a professora props trabalhos e ela no sabia como
faz-los. Ento lhe ofereci um jogo com os seguintes materiais:
Diversas e pequenas peas de E.V.A. dentro de uma caixinha;
Um dado;
Mini folhas de papel;
Lpis e borracha;
Figurinhas diversas;
Dois jogadores (eu e ela), ou seja, A e B.
1 momento:
A joga o dado e tira da caixinha a quantidade de pecinhas cor-
respondentes ao nmero que tirou no dado; B faz o mesmo. Depois
compara-se quem tirou mais, menos ou igual.
Aps cinco jogadas, conta-se o nmero total de peas que cada
um recebeu e faz-se a comparao de quem tirou mais, menos ou
igual. Vence quem conseguiu maior nmero de peas.
2 momento:
Colocam-se conjuntos de trs ou quatro fgurinhas na mesa. Em
cada conjunto um nmero de 1 a 6. Com as pecinhas do jogo anterior, e
fantasiando que dinheiro, joga-se o dado e escolhe-se, entre os con-
juntos (lojas), o que tem o nmero que tirou com o dado; escolhe-se
nesse uma fgurinha para comprar e dito para aquela que comprou.
177
O pagamento feito com o nmero de moedas que recebeu no jogo
anterior. De posse das fguras, inventa-se uma histria. Esta escrita e
depois lida em voz alta. A Histria da Cindy:
Cindy foi Bahia visitar a Mrcia. L saiu para comprar:
Uma lata de creme de leite para fazer um strogonoff, (relao
entre o todo e partes sabe um ingrediente que vai ao strogonoff );
Um pato para dar de presente para a Mrcia;
Um tatu para o Miguel;
Um caracol para dar de presente para a Eva;
Uma banana e comeu;
Um rato de brinquedo para dar de presente para o vov.
Gastei todo o dinheiro e voltei para casa, tomando um sorvete
de casquinha.
Cindy participou do jogo com entusiasmo e disse, ao represen-
tar, que estava num shopping: Se vou Bahia fazer compras, preciso
comprar dlares. Esse dinheiro d?
Anlise da situao: Ao brincar que estava comprando e respon-
der pergunta por que comprou tal objeto, a menina demonstrou que
j consegue estabelecer relaes. Ela sabe atribuir um signifcado para
cada objeto que escolheu. Finalmente, ela diz Se vou Bahia fazer
compras, preciso comprar dlares. Esse dinheiro d?
Essa frase me faz perceber as relaes que j est fazendo, in-
dependente de expressar que precisa levar dlares para a Bahia! Ela j
ouviu em algum momento e aprendeu que, ao planejar uma viagem, pre-
cisa trocar o seu dinheiro por dlares. Essa observao evidencia que
ela estabelece relaes a partir do que j ouviu algum falar, ou seja,
resgata seus conhecimentos prvios. Ela est aprendendo a estabelecer
relaes, logo, tem um potencial que precisa ser trabalhado.
Jogo da memria: com fotos 3x4 e respectivos nomes dos fa-
miliares, tenho jogado memria com a Cindy, enquanto aproveito para
question-la sobre a escrita das palavras. Com o mesmo material brin-
co de esconde-esconde: ela vira de costas, eu escondo uma foto e
ela deve dizer qual no est mais na mesa. Devolvo a foto e ela deve
colocar a fcha com o nome abaixo da foto.
178
Quebra-cabea: esses jogos foram criados com fotos de cenas
familiares, que lembram momentos felizes e signifcativos para ela. A
partir da foto, j montada, peo que ela me conte como estava o dia
da foto, o motivo do encontro, se est lembrada, quem participou do
momento, etc. Essas fotos mexem com sua afetividade e oportunizam a
construo de conceitos, demonstrando que j consegue perceber parte
de um todo, bem como juntar as partes e recompor o inteiro.
Jogo do bingo: no jogo do bingo tambm foram usados os no-
mes prprios dos familiares, mas foram inseridas outras palavras que
fazem parte do vocabulrio oral. Ao v-las escritas, Cindy falou:
- Pegadinhas, hem!? Ou seja, ela percebeu que havia palavras dife-
rentes do vocabulrio j trabalhado.
Dirio compartilhado: A ideia surgiu quando lemos a hist-
ria de Cinderela e, a seguir, eu trouxe para ela o Dirio de Cinderela,
o que a deixou encantada, dizendo que gostaria de tambm ter um
dirio. Ento planejamos fazer um dirio compartilhado. Comprei um
caderno com uma capa bonita, que trazia na capa a fgura da Barbie
adolescente. Ela vibrou e iniciamos a narrar coisas do dia a dia que
a envolviam. Ela fala e eu escrevo o que ela permite. Isto mesmo,
ela quem decide o que vamos registrar. Colamos fotos, fguras, bilhe-
tinhos coloridos, desenhos e frases escritas por ela. Reunimos nestas
atividades nossos esforos para a alfabetizao, j que foi por essa
questo que a famlia procurou o atendimento. Perseguimos esta
meta o tempo todo e, ao mesmo tempo, promovemos seu desenvol-
vimento global. Assim, os objetivos pretendidos com este trabalho se
referem ao desenvolvimento integral da jovem. Observao: sempre
montamos as palavras com as letras mveis antes de escrev-las nas
pginas do dirio. Aps a escrita, lemos, e ela assina o nome abaixo
do que foi escrito e ilustrado.
3. Plasticidade Cerebral e Aprendizagem

Nos ltimos cinquenta anos, muito se descobriu sobre o cre-
bro. Uma das mais fantsticas descobertas foi a da neuroplasticidade,
que j tinha sido evidenciada naqueles que nasceram com prejuzos
e cujas famlias no se deram por vencidas, promovendo diferentes
experincias e, com isto, obtiveram muito progresso.
179
A capacidade que o crebro possui de modifcar-se, renovar-se,
reabilitar-se, reafrmamos, chamada de plasticidade cerebral. Rotta
(2006, p. 455) faz distino entre:
Plasticidade no desenvolvimento normal do crebro normal;
Plasticidade cerebral como resposta a uma experincia;
Plasticidade que o crebro possui de dar uma resposta
aps sofrer uma leso, na tentativa de reorganizar o SNC.
A formao e o desenvolvimento do SNC passam por vrias
etapas que se relacionam entre si, coexistindo e exercendo infuncias
umas sobre as outras. Estudos feitos por Minkowski (apud ROTTA, 2006,
p. 454), em 1938, demonstram que a formao e o desenvolvimento do
sistema nervoso passam por muitas etapas, de grande complexidade,
que tm incio na concepo e estendem-se at a vida adulta.
J no incio da gestao, podem ser observadas estruturas ner-
vosas que do origem ao sulco neural, que evolui para placa neural e
tubo neural. Este desenvolvimento chama-se eixo rostral-caudal. Tam-
bm de igual importncia a formao do eixo dorsal-ventral.
Com a formao do tubo neural, que vai apresentando uma com-
plexidade cada vez maior no seu desenvolvimento, a neurognese e a
gliognese passam a ser mais ativas.
A neurognese, que se inicia com uma clula denominada pre-
cursora, apresenta, durante sua evoluo, divises celulares, diferencia-
o celular e migrao de clulas, que do origem a diferentes reas do
sistema nervoso.
Acreditava-se que o neurnio era a estrutura mais importante do
SNC, e que as clulas gliais tinham funo apenas de apoio. Com es-
tudos mais especfcos sobre a gliognese, concluiu-se que as clulas
gliais desempenham funes variadas como, por exemplo, a de atuar
na orientao do crescimento, migrao dos neurnios durante o desen-
volvimento, funcionamento da comunicao entre neurnios, na defesa
e reconhecimento de situaes que ameaam o organismo. Neurnios
e neuroglias estabelecem relaes muito importantes entre si e ambos
possuem capacidade de regenerao. A regenerao dos neurnios, que
se acreditava quase impossvel, j foi comprovada, inclusive em adultos.
180
Os neurnios so clulas diferenciadas das demais, porque apre-
sentam condies morfolgicas para o processamento de informaes.
Durante o desenvolvimento do sistema nervoso, muitos neurnios e cir-
cuitos so eliminados. Isto ocorre a partir do terceiro ms do feto e termi-
na por volta dos dois anos do beb.
O neurnio apresenta trs regies: o corpo celular; o axnio e os
dendritos.Os impulsos, recebidos pelo neurnio por via dentrtica, so
chamados de excitatrios e inibitrios, so provocados por estmulos. A
resposta enviada pelo neurnio transmitida pelo axnio.
As clulas gliais, formadoras da neuroglia, so de duas espcies:
as de SNC e as do SNP (Sistema Nervoso Perifrico). As primeiras so
em forma de estrela e chamam-se astrcitos. As pertencentes ao SNP
so denominadas clulas de Schwann.
A neurotransmisso ocorre entre os neurnios com a mediao
das sinapses, que podem ser eltricas (de transmisso mais rpida) e
qumicas. As sinapses eltricas foram as primeiras a ocorrerem no reino
animal e so menos frequentes entre os animais vertebrados superiores.
So tambm chamadas de junes comunicantes. Quando ocorrem, os
neurnios esto prximos e a transmisso quase direta, permitindo a
ida e vinda de ons, nas duas direes dos canais inicos. Neste tipo de
transmisso no ocorre o processamento da informao, que trans-
mitida de forma inalterada.
As sinapses qumicas so caracterizadas por dependerem da li-
berao de neurotransmissores, para que as informaes sejam trans-
mitidas. A transmisso qumica dos impulsos nervosos polarizada, uni-
direcional. esta a formao mais evoluda de neurotransmisso, tanto
do ponto de vista flogentico, como autogentico.
As neurotransmisses dependem do trnsito dos neurnios
atravs das sinapses principais, das sinapses qumicas. Este trnsito,
realizado no interior do neurnio, constitui-se basicamente por informa-
es trocadas entre o ncleo e o citoplasma do neurnio e tambm pela
ao dos segundos mensageiros, que regulam a informao que entra
na clula nervosa e podem interferir na sntese protica. um trnsito
que se processa lentamente e relaciona-se com a memria mais antiga
e que se fxa na bagagem gentica de cada espcie animal.
Ao nascer, j ocorrem sinapses na rea auditiva. Quanto me-
lhor as condies do ambiente, mais sinapses teis se concretizam,
181
ocorrendo o contrrio em ambientes no favorveis. Fato relevante
para as intervenes precoces, pois, pode haver compensaes neu-
rais potencializando um desenvolvimento adequado.
Nas reas do crtex ocorrem formaes sinpticas com intensi-
dades diferentes e em momentos diferentes. A rea responsvel pela
viso uma das primeiras a ser benefciada pela sinaptognese, atin-
gindo seu pico entre o 3 e 4 ms de vida e eliminando as sinapses
excedentes at os quatro anos.
J na poro mdia do crtex pr-frontal, responsvel pelas
funes superiores, a sinaptognese se efetua mais intensamente
entre os trs e cinco anos de idade. A eliminao de sinapses se ve-
rifca at os 20 anos.
A rea da linguagem, aos quatro anos, j possui praticamente a
mesma densidade sinptica de um adulto.
Quando se estuda a plasticidade cerebral, preciso conhe-
cer os fatores neurotrfcos, pois eles agem sobre os neurnios
protegendo-os e estimulando seu crescimento, sua diferenciao e
sua sobrevivncia.
O estudo do metabolismo da glicose no crebro, realizado por
Chugany (apud ROTTA, 2006, p. 465), em 1996, mostrou que h um
aumento do metabolismo nos momentos que ocorrem maior sinaptog-
nese, seguido de um perodo de diminuio metablica relacionada di-
minuio das sinapses. nos hemisfrios cerebrais do SNC onde ocorre
a maior concentrao de sinapses. E na corticalidade pr-frontal, a
ltima rea do crebro, onde se verifca o aumento do metabolismo da
glicose, evidenciando o maior funcionamento cerebral. Isto ocorre por-
que ali o centro das funes mais desenvolvidas.
Os circuitos neurais so extremamente complexos. Para se ter
uma ideia disto, basta dizer que cada neurnio pode realizar umas
60 mil sinapses, e cada sinapse pode receber at 100 mil impulsos
por segundo.
Ao atingir a fase adulta, o homem possui no crebro em torno de
100 bilhes de neurnios que se ligam com outros formando circuitos
especiais para cada indivduo, dependendo dos estmulos ambientais
recebidos e das experincias vividas.
182
4. Relao entre Plasticidade Cerebral e Memria/Experincia
O ato de aprender evidencia, por si s, a relao existente en-
tre a plasticidade cerebral e memria/experincia. O fato de algum
realizar atividades motoras (engatinhar, caminhar, correr) e gnsticas
(identifcar sensaes, noo de esquema corporal, reconhecer sons,
imagens, etc.) e de poder expressar-se oralmente, por escrito ou com
gestos, demonstra que esta pessoa tem capacidade de realizar ativida-
des diferentes, exatamente porque seu desenvolvimento cerebral, em
estreita relao com a rea da memria e estimulado por experincias
variadas, lhe possibilitou o ato de aprender.
Aprender um ato complexo, onde todo o sistema nervoso est
envolvido. Duas pores do SNC tm importncia destacada na apren-
dizagem: o cerebelo e o sistema lmbico. O primeiro possui uma funo
coordenadora do ato cognitivo e o segundo proporciona modulao
afetiva, a execuo da funo.
Cientistas realizaram experincias com diferentes espcies de ani-
mais, inclusive com humanos, e identifcaram que reas cerebrais foram
mais ativadas devido s estimulaes recebidas. Foi possvel identifcar
tambm que h uma fase da vida, em cada espcie, em que determinadas
aprendizagens so mais bem realizadas. Estudos, como o de Werker e
Tees (1984 apud ROTTA, 2006, p. 466) comprovaram, ainda, que quanto
mais precoce for a estimulao cerebral, melhor ser a aprendizagem.
Atualmente sabe-se que o crebro, alm de ser capaz de produzir
novos neurnios, tem possibilidades de aprender sempre que for estimula-
do e submetido a experincias, a novas vivncias. Acreditando na relao
experincia/estimulao que se realiza o trabalho de reabilitao.
evidente que h um perodo, em nossas vidas, mais prop-
cio para que aprendizagens sejam feitas. No entanto, sabe-se tambm
que, mesmo adultos, so capazes de responder estimulao e de-
senvolver seus potenciais. Isto, porm, vai exigir mais de cada um dos
envolvidos nesta tarefa.
5. Plasticidade Cerebral e Possibilidades Teraputicas
Sobre as questes da plasticidade cerebral ainda em estu-
do, foram defnidos alguns princpios gerais, tais como:
183
Existncia de um padro espao-temporal;
Ocorrncia comum entre espcies;
Evidncia de que tanto o SNC como o SNP, de uma mesma
espcie, apresentam plasticidade.
A defnio destes fatores possibilitou o avano dos estudos
e pesquisas nesta rea, e o conhecimento, fruto destes trabalhos,
j est sendo aplicado nos tratamentos clnicos. Estes tratamentos
clnicos tomaram nova dimenso ao se ter conhecimento, por exem-
plo, de que:
H um potencial intrnseco para regenerao de neurnios;
Existem fatores que estimulam e inibem o crescimento axonal
em todo o sistema nervoso;
Pode-se intervir no sentido de aumentar as substncias exci-
tatrias e diminuir as inibitrias, possibilitando a regenerao de nervos
perifricos ps-leso;
O SNC no possui a mesma capacidade para regenerao
espontnea do SNP;
Muitas possibilidades teraputicas, capazes de interferir nos
conhecimentos atuais, esto prximas de se realizarem.
Deve-se, no entanto, ter presente que a melhor prtica a pre-
veno das doenas neurolgicas, proporcionando ao indivduo saud-
vel uma estimulao adequada, tornando-o capaz de ter um bom de-
sempenho, de aprender com facilidade.
Muitas terapias com resultados satisfatrios, como as citadas
abaixo, j so realizadas na recuperao de leses cerebrais:
Implantes de neurnios em portadores da doena de Parkison;
Utilizao de pontes entre nervos perifricos e rea de distantes
que desenvolveram-se com esta tcnica;
Possibilidades de utilizao de clulas-tronco, capazes de se
transformarem em clulas de qualquer regio do SNC;
Utilizao de recursos variados para diminuir o tecido cicatri-
cial em reas lesadas;
184
Desenvolvimento de terapia gnica, realizada em laboratrio,
para possibilitar que novas clulas promovam o crescimento neuronal.
A plasticidade cerebral um assunto muito amplo e com v-
rios enfoques, possibilitando diferentes abordagens teraputicas.
Este tema, por sua atualidade, alvo das cincias neurolgicas. Seu
impacto enorme no s para as doenas, que merecero desta-
que, mas principalmente para a melhoria das condies cerebrais no
ato de aprender.
Ao analisar a histria de vida de Cindy, pode-se observar que
ela superou grande parte dos obstculos que foram previstos e que
impediriam o seu desenvolvimento. Entre eles, o movimento, a fala,
a viso e a audio. Diante dessas previses, natural, e sabe-se
que inevitvel, que a famlia tenha sofrido um choque no primei-
ro instante, mas logo se conscientizaram de que no havia tempo a
perder, e, unidos, investiram, buscaram atendimento especializado e
hoje colhem resultados que comprovam o quanto o vnculo construdo
entre a criana e seus familiares importante. Cindy est aprenden-
do muitas coisas, alm de escrever e ler! preciso prepar-la para a
vida, para a convivncia em sociedade. Essa mesma sociedade, que
j evoluiu muito nesse aspecto de incluso, mas que ainda demonstra
incapacidade de lidar com as diferenas de uma forma saudvel e
natural. Ningum deve ser obrigado a incluir o diferente, pois, como
se pode observar, se isso acontecer, h uma falsa incluso, com sal-
do negativo. O que se faz necessrio a conscientizao de todos
de que todo o sujeito um ser humano que merece respeito, amor
e qualidade de vida. Para Wallon Somos gente porque somos ha-
bitados por outro, que gerado no pertencimento a grupos. (apud,
GROSSI, 1992, n.3)
deste modo que quero pensar em incluso, em intervenes
pedaggicas, em escolas.
185
Referncias
GROSSI, Ester Pillar. Revista Paixo de Aprender. Porto Alegre: SMED,
jul / 1992, n.3.
ROTTA, Newra Tellechea. Transtornos da Aprendizagem abordagem neuro-
biolgica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
A RVORE DA SABEDORIA: UMA HISTRIA
PARA PROFESSORES
Renata Vanin da Luz
1
A escolha do tema foi realizada a partir de um primeiro contato
com a leitura dos mitos e sua importncia para compreender a emoo,
o pensamento e os comportamentos humanos.
Ao tomar conhecimento de mitos famosos, tanto da cultura do
local onde vivemos como de outros povos, possvel a identifcao com
alguns deles. Alguns faro o homem sentir raiva, dio, tristeza pelo seu
aspecto trgico, outros despertaro o amor, a solidariedade, o respeito,
a coragem. Todas essas sensaes iro depender de quem est lendo,
da disponibilidade que esta pessoa tem para compreender e se envolver
com esse mito e o que ela ir fazer com o que agora conhece.
Todos vivem os mitos, pois ningum sabe porque homem ou
mulher, quais sua origem ou por que em determinada situao deve agir
de uma forma e no de outra. Ou seja, as perguntas para essas repostas
aparecem na vivncia diria, no so encontradas em livros de pesqui-
sa, dicionrios ou sites de pesquisa mesmo se fossem encontradas, no
estariam carregadas de sentimento humano.
Uma criana, ao encontrar-se com outras pessoas da mesma
idade ou no, se ela mantm um vnculo seguro, poder compartilhar
suas angstias sobre aquilo que no sabe. Dependendo da forma como
esse sujeito perceber a angstia, o momento de troca se dar muito
mais pela carga de sentimentos do que pelas informaes que esto
sendo dadas. Muitos dos casos escolares passam por essa questo:
o sujeito tem uma angstia e ao procurar algum que o acolha no
encontra, sendo barrado pela indiferena do outro. Ou ainda, encontra
algum que no pode ou no quer compartilhar desses sentimentos, e
assim podem surgir os problemas de aprendizagem-sintoma, proble-
ma-reativo, oligotimia, inibio.
A escolha do Mito da rvore da Sabedoria foi feita a partir de uma
identifcao pessoal, pois os questionamentos que surgem em ambos
os mitos so algumas refexes que surgiram em minha vida durante
o curso de Psicopedagogia, como: a construo do sujeito sexuado, a
1
Psicopedagoga Clnica e Institucional graduada pela FACED/PUCRS. reluzpp@yahoo.com.br
187
A rvore da sabedoria
construo do sujeito ensinante e aprendente, o poder que o conheci-
mento d a relao do corpo e a aprendizagem, entre outros.
Os mitos, para a Psicopedagogia e para a Pedagogia, podem ser
entendidos de vrias formas, mas a ideia que se quer explorar aqui o
fato de que, a partir de um mito, pode-se compreender o que se passa
com o sujeito da aprendizagem, sua famlia e com a instituio escolar.
No Mito da rvore da Sabedoria, tem-se o encontro do ser huma-
no com o conhecimento. E na vida de cada um como esse encontro?
Todos encontram o conhecimento, cada sujeito de uma forma diferente.
Os primeiros encontros podem produzir marcas que possibilitaro apro-
ximar-se do desconhecido com mais facilidade ou at mesmo com a im-
possibilidade de conhecer. A investigao com os alunos passa por isso,
como foram os primeiros contatos com o conhecimento, ou com a cena
do aprender. Para entender o que se passa na cena importante pensar
em como a humanidade descreveu sua primeira cena de aproximao
com o desconhecido e a descoberta do conhecimento, ou seja, quais as
relaes ente o saber e o no saber.
1. Um pouco de histria
Os Mitos surgem a partir da incapacidade de compreender algo.
Esse surgimento refere-se tanto aos mitos clssicos da histria da hu-
manidade, quanto aos mitos que cada sujeito, famlia, escola, ou institui-
o criam e tomam como verdade absoluta. A construo mtica envolve
a capacidade de simbolizao, colocando em cena a imaginao e prin-
cipalmente a fantasia. O mito pode ser entendido como uma forma de
expressar o incomunicvel.
Estudando um pouco sobre a mitologia primitiva, nos deparamos
com as grandes religies mediterrneas e asiticas e suas mitologias,
bem como o povo grego, o egpcio, o indiano, entre outros. Quando se
fala nos mitos gregos tem-se que lembrar que muitos deles foram recon-
tados e modifcados por Hesodo e Homero (poetas da antiga Grcia) e
outros mitgrafos. As tradies mitolgicas do Oriente e da ndia foram
persistentemente reinterpretadas por seus telogos e ritualistas. Isso
no signifca que essas grandes mitologias tenham perdido sua essn-
cia mtica e que passaram a ser apenas literatura. At porque, antes de
virar literatura, os primeiros viajantes, missionrios e etngrafos conta-
188
Renata Vanin da Luz
vam suas histrias e construes mticas que passavam de gerao para
gerao. Com o tempo as grandes mitologias foram transmitidas atravs
de textos escritos. Portanto, os mitos se transformaram e enriqueceram-
se durante os sculos, sempre sendo infuenciados por culturas, povos
e estudiosos diferentes.
O desejo de conhecer a origem das coisas natural do ser humano.
Nos sculos XVIII e XIX, houve um avano nas pesquisas referentes no
s origem do Universo, mas da vida, das espcies e do homem. Com o
estudo da origem do homem, passou-se a pesquisar sobre a origem da
sociedade, da linguagem, da religio e de todas as instituies humanas.
Com esses estudos, algumas reas do conhecimento passaram
a delinear seus verdadeiros primrdios, onde tudo comea. Para a Psi-
canlise isto inicia na primeira infncia, a criana vive num tempo mtico,
quase que paradisaco. Com as tcnicas de anlise, a psicanlise foi
capaz de revelar o incio de nossa vida pessoal.
Traduzindo isso em termos de pensamento arcaico,
pode-se dizer que houve um Paraso (para a psica-
nlise, o estado pr-natal) e uma ruptura, uma ca-
tstrofe (o traumatismo infantil) e que, seja qual for
atitude do adulto face a esses eventos primordiais,
eles no so menos constitutivos de seu ser. (ELIA-
DE, 2006, p. 73)
Mircea Eliade (2006), historiador e romancista romeno natura- historiador e romancista romeno natura-
lizado norte-americano, e um dos mais importantes e infuentes histo-
riadores e flsofos das religies da contemporaneidade, em seu livro
Mito e Realidade, sugere um conceito de mito que vem a contribuir
para a refexo deste trabalho, trazendo a ideia de que o mito conta
uma histria sagrada, atravs de acontecimentos que ocorreram no
tempo primordial.
O mito narra como, graas s faanhas dos Entes
Sobrenaturais, uma realidade que passou a existir
seja uma realidade total, o Cosmo, ou apenas um
fragmento (...) sempre, portanto, a narrativa de
uma criao: ele relata de que modo algo foi pro-
duzido e comeou a ser (...) em suma os mitos re-
velam sua atividade criadora e desvendam a sacra-
189
lidade (ou simplesmente a sobrenaturalidade) de
suas obras (ELIADE, 2006, p. 11)
A partir desse conceito de mito, pode-se pensar que ele des-
creve as diversas e, algumas vezes, dramticas irrupes do sagrado
no Mundo, e o fundamentam, pois foram atravs delas que se chegou
aos tempos atuais.
Os mitos revelam muito da histria do homem, j que so nar-
rativas no apenas da origem do mundo, dos animais, das plantas e do
prprio homem, mas tambm de todos os acontecimentos primordiais
em consequncia dos quais o homem se converteu no que hoje, um
ser mortal, sexuado, organizado em sociedade, obrigado a trabalhar
para viver e trabalhando de acordo com determinadas regras.
Sobre a estrutura e a funo dos mitos, possvel dizer que o
mito, tal como foi vivido pelas sociedades arcaicas, constitui a histria
dos atos dos Entes Sobrenaturais, que so histrias consideradas
absolutamente verdadeiras (porque dizem da realidade) e sagradas
(no podem ser transgredidas). O mito se refere sempre a uma cria-
o e constitui os paradigmas de todos os atos humanos signifcati-
vos. Ao conhecer os mitos, conhece-se a origem das coisas, no se
tratando de conhecimentos exteriores, abstratos, mas de um conheci-
mento vivido ritualmente.
O mito um ingrediente importante para a civilizao humana.
Longe de ser uma fabulao qualquer, , ao contrrio, uma realidade
viva, a qual se recorre incessantemente. No uma teoria distante da
realidade, e sim uma verdadeira sabedoria prtica.
O mito tenta cobrir a angstia que o desconhecido provoca, ou
seja, utiliza-se da fantasia e da capacidade simblica para dar nome
ao indizvel, para encontrar uma resposta aceitvel e que amenize os
sentimentos que geram o no saber.
Buscando outras defnies nos escritos de Carl Gustav Jung
(2000), ele traz os mitos como a conscientizao de arqutipos do in-
consciente coletivo, um elo entre o consciente e o inconsciente, bem
como as formas atravs das quais o inconsciente se manifesta.
Compreende-se por inconsciente coletivo a herana das vi-
vncias das geraes anteriores. Sendo assim, o inconsciente coleti-
vo expressa a identidade de todos os homens, seja qual for a poca
e o lugar onde tenham vivido.
190
Renata Vanin da Luz
A palavra textual de Jung ajuda a compreender melhor: Os con-
tedos do inconsciente pessoal so aquisies da existncia individual,
ao passo que os contedos do inconsciente coletivo so arqutipos que
existem sempre a priori.(JUNG, 2000, p. 67)
Esse conceito bastante interessante, pois amplia a forma de
analisar a evoluo do homem. O que ele vem dizer que a humanidade
hoje tem muito dos mitos, dos ritos, das construes e das fantasias dos
antepassados. O homem o resultado do seu passado, e consequente-
mente j est modifcando o mundo para as prximas geraes.
Para Freud o mito utiliza uma linguagem simblica que represen-
ta contedos inconscientes. Atinge, por essa razo, a mente humana em
dois nveis: o consciente e o inconsciente, envolvendo, assim, a com-
plexidade do psiquismo. por este motivo que retrata, de forma to ef-
caz, a natureza dos fenmenos psicolgicos humanos. Freud entendia
a magnitude do mito grego pelo seu carter humano e universal. Desta
forma cada pessoa sentiria a presena da tragdia grega em si mesmo,
pois pelo menos uma vez, nem que tenha sido apenas em nvel de fan-
tasia, as pessoas se colocam no lugar de um personagem mtico.
O mito contm tambm a dimenso do trgico. Os
acontecimentos so descritos de um modo particular,
em que se torna improvvel sua ocorrncia com qual-
quer mortal. Os heris mticos possuem caractersti-
cas sobrenaturais, aspecto que ajuda em sua aceita-
o e incorporao na sociedade. Freud, apoiando-
se na obra de Sfocles, utilizou o poder do mito para
compreender um fenmeno intrnseco, inerente ao ser
humano. (MACEDO, 2002, p.84)
Como j foi dito, o mito utilizado para tentar dar uma resposta
aos questionamentos humanos, quais sejam os que giram em torno do
homem e sua sexualidade; o poder e o conhecimento; a investigao
das origens; os elementos da natureza e sua relao com o homem; a
formao do sujeito ensinante/aprendente; a incompletude do ser huma-
no, entre outras questes que podero aparecer.
S que para compreender as origens de uma escola ou de aluno
preciso colocar luz nas primeiras experincias que sustentaram todo
o processo de ensino e aprendizagem de um aluno, ou toda a formao
metodolgica e histrica de uma escola. Por isso importante buscar as
191
prprias origens e tambm a origem do conhecimento humano. Sendo as-
sim, necessrio retroceder a uma das primeiras cenas em que o homem
se encontra com o conhecimento, que o mito da rvore da Sabedoria.

2. Anlise do Mito A rvore da Sabedoria
O Mito da rvore da Sabedoria, da cincia do bem e
do mal, no paraso, pode ocupar, para a psicopeda-
gogia, o lugar que o dipo ocupa para a psicanlise.
A tragdia de dipo uma metfora enunciante da
constituio do sujeito sexuado; usada como uma
ferramenta de anlise permite, alm disso, explicar a
constituio da neurose. (FERNNDEZ, 2001, p.51)
A rvore da Sabedoria discutida pela Igreja at os dias de hoje.
Seus signifcados e interpretaes levam a pensar sobre a origem do
homem, em como foram organizados os elementos do universo, o poder
do conhecimento, como a relao da natureza com os seres humanos.
Veja como estes elementos surgem no mito:
Jeov Deus fez crescer da terra toda rvore deli-
ciosa vista e boa para comer; tambm a rvore
da vida no meio do jardim, e a rvore da cincia do
bem e do mal.
E foi Jeov Deus ao homem dizendo: De todas as
rvores do jardim poders comer; mas da rvore da
cincia do bem e do mal no comers, porque, o dia
que dela comeres, certamente morrers.
E estando ambos nus, Ado e sua mulher, no se
envergonhavam.
Ento, a serpente disse a mulher: No morrereis, mas
Deus sabe que o dia em que dela comerdes, sero
abertos os vossos olhos e sereis como Deus, sabendo
do bem e do mal.
E viu a mulher que a rvore era boa para comer e que
era agradvel aos olhos e cobivel para alcanar a
sabedoria e pegou seu fruto e comeu e tambm deu
ao seu marido, o qual comeu assim como ela.
Ento foram abertos os olhos de ambos e conhece-
ram que estavam nus: ento costuraram folhas de f-
gueira e fzeram aventais.
192
Renata Vanin da Luz
E ouviram a voz de Deus Jeov, entre as rvores
do jardim.
Mas Deus Jeov chamou o homem e lhe disse: Onde
tu ests?
E ele respondeu: Ouvi tua voz no jardim e tive medo,
porque estava nu e me escondi.
E Deus lhe disse: Quem te ensinou que estavas nu?
Comeste da rvore que eu te mandei no comer?
E Deus Jeov disse: Eis aqui o homem como um de
ns, sabendo o bem e o mal: agora, pois, que no se
alongue tua mo e tome tambm da rvore da vida,
e coma e viva para sempre.
E tirouo Jeov do jardim do den para que lavrasse
a terra da qual havia tomado. (Bblia Judaico Crist,
Gnesis, Caps I e III)
O Mito da rvore da sabedoria inicia com a criao de trs r-
vores: a rvore boa para comer, rvore da vida e a rvore da cincia do
bem e do mal. Deus orienta que De todas as rvores do jardim poders
comer, mas da rvore da cincia do bem e do mal no comers, porque o
dia que dela comeres, certamente morrers. Esta orientao dada para
Ado e Eva faz pensar no poder que o conhecimento pode dar a algum.
Bem como na relao de ensinante e aprendente, como sendo Deus o
detentor do conhecimento do bem e do mal e das coisas do mundo.
Nesta cena do mito tem-se um paradoxo, Deus cria a rvore da
Sabedoria, orienta que no devero comer de seus frutos, mas deixa-a no
Paraso. Este fato pode-se relacionar teoria Psicanaltica, em que a pul-
so investigadora nasce no inconsciente, mas continuamente expulsa
dele. Entende-se por isso a presso que os materiais inconscientes fazem
para sair de l, alguns so barrados pelo recalcamento, outros materiais
saem disfarados atravs de sintoma, sonhos, chistes ou atos falhos.
Nesse sentido, para apropriar-se do conhecimento, preciso sair
do paraso, se tornar mortal e conviver com a angstia da futura morte,
mas assim Ado e Eva podero desejar e amar a vida.
Essa forma de pensar o conhecimento como sendo propriedade
de Deus, afasta a responsabilidade dos homens em diferenciar o bem do
mal, ou seja, Deus que sabe a diferena e ele responsvel por todas
as vidas. No trabalho Psicopedaggico e Pedaggico h a possibilidade
diria de devolver a autoria de pensamento para este sujeito ensinante/
193
aprendente, em que o pensar por si mesmo no algo ameaador, e as-
sim poder expor suas verdades sem medo de perder o amor do outro.
No mito o medo aparece na frase Tive medo porque estava
nu, que Ado diz a Deus. Nesse momento Ado estava tomado tam-
bm pela vergonha de saber das diferenas sexuais e na expectativa
do que Deus diria sobre isso.
Nas escolas nos deparamos com sujeitos tambm tomados pelo
medo, alguns com medo de saber algo e outros com medo de no saber.
Com isso pode-se pensar no quanto o jogo de mostrar e guardar o co-
nhecimento infuencia na aproximao do sujeito consigo mesmo.
No esquecendo da modalidade de ensino dos professores, que
precisa se permitir o movimento de mostrar e guardar o conhecimento,
sem ser exibicionista, nem detentor nico do conhecimento.
Alicia Fernndez em seu livro A mulher escondida na professo-
ra analisa este mito psicopedagogicamente. Ela traz vrias contribui-
es como o fato do ser humano ser suscetvel a qualquer proibio,
principalmente o no poder saber algo.
Uma das causas do problema de aprendizagem-sintoma in-
fuenciada pelo lugar que o sujeito ocupa na famlia. Nas entrevistas
iniciais com os pais e com o paciente, um dos aspectos que se deve
observar o lugar destinado a este sujeito e se ele est ocupando ou
no. Em muitos casos, a famlia elege um lugar de no saber para o
paciente, que, por sua vez, aceita e passa a ocup-lo. Ao buscar ajuda
psicopedaggica, so as famlias que dizem no saber mais o que fa-
zer para solucionar o problema do flho e quando este sujeito comea
a melhorar, a querer sair desse lugar de no saber, a famlia sente-se
ameaada, pois se desequilibra, j que estavam todos ocupando o lu-
gar que inicialmente haviam escolhido.
Um paciente s consegue estar no lugar de poder saber quando
percebe que no precisa assinar o contrato de sobrevivncia, ou ainda,
quando ele assina e pode transgredir esse contrato. Essas mudanas
de lugar na famlia ocorrem porque o sujeito permite se aproximar do
conhecimento, ter dvida, se colocar, enfm, ter autoria.
A proibio do conhecimento provoca o desejo de conhecer.
Nesta viso, a transgresso surge como marco na vida do ser humano,
pois no mito, para conhecer foi preciso transgredir a regra. E na vida de
cada sujeito quantas vezes preciso transgredir regras para conhecer,
194
Renata Vanin da Luz
modifcar ou crescer enquanto ser humano? Em uma de suas frases,
Alicia Fernandez diz que Probe-se aquilo que necessrio para a
vida, e faz outras relaes:
Mas a culpa subsiste e o movimento frente a esta
culpa pode deixar o humano prisioneiro no sintoma
de aprendizagem, na inibio da neurose, ou na oli-
gotimia da estrutura psictica. Isso acontece no nvel
desejante quando o outro (ensinante - pai, me, pro-
fessor, sociedade) no investe o sujeito do carter de
sujeito pensante, escondendo-lhe, ou desmentindo-
lhe o conhecimento. Assim, culpabilizado, o ensinante
desloca esta culpa para o aprendente, obturando-lhe
a possibilidade de articular seu saber com o conhe-
cimento proibido, isto , patologizando o espao de
aprender (FERNANDEZ, 2001, p. 53)
Neste trecho, ela procura costurar a histria mtica com as hist-
rias escolares, ou seja, os casos que surgem de histrias de proibio, de
segredo, de excesso. E so esses os casos encontrados nos consultrios
e uma das formas de explic-los talvez seja utilizando mitos como este.
Ainda sobre o conhecer e o saber importante pensar no lugar
do sujeito quando conhece algo e no lugar dele quando no conhece,
como no mito de Eva que pensa no que a serpente disse, e conforme a
forma de aproximao da serpente ela tambm se aproxima de Ado,
repetindo assim um modelo (molde relacional) que foi vivenciado.
A serpente, para a mitologia, um antigo Deus da Sabedoria no
Mdio Oriente, e na regio do mar Egeu, um smbolo da terra. No mito,
a fgura da serpente aparece como querendo transgredir as orientaes
que Deus havia dado, mas em momento algum relacionada com a
fgura de Sat.
Ento Deus disse a mulher: O que que fzeste? E a
mulher disse: A serpente me enganou, e comi!
O argumento da mulher encontra, como nica razo
de haver comido, a palavra da serpente. Comeu, por-
que a serpente lhe disse: no morrers, o dia em que
dela comerdes, sero abertos os vossos olhos...
Conheceu, porque a serpente falou. Por que Eva dis-
se que a serpente a enganou, se no foi assim? A ser-
195
pente no mentiu ao dizer que ao comer abriram-se
os olhos e conheceriam.
Em que Eva se sentiu enganada? Talvez no dizer da
serpente de que no morrereis, ao crer que o conheci-
mento lhes outorgaria a completude, o ser como Deus.
A serpente conhecia menos que Deus, porm mais
que Ado e Eva. (FERNANDEZ, 2001, p. 54,55)
Desse modo um ser capaz de perguntar, de questionar sobre
as consequncias que viriam a ocorrer, caso Eva ou Ado comessem
os frutos da rvore. A frase que a serpente diz mulher No morre-
reis! Mas Deus sabe que o dia que comeres sero abertos os vossos
olhos e sereis como Deus, sabendo o bem e o mal.
A questo da morte pode ser entendida como sendo o fm para
Ado e Eva, mas no como um fm vida humana, mas um fm vida
ignorante, e, por consequncia, seria aberto os olhos dos dois para o
conhecimento de suas diferenas sexuais e da fnitude de suas vidas.
Nesta cena pode-se compreender melhor porque esse mito traz
a questo da relao entre o homem e a natureza. A serpente, en-
quanto animal, no tem a noo de vida e de morte, alm de no ter a
noo de tempo. J o homem se responsabiliza pelo tempo e por suas
vivncias e se preocupa com o seu fm. Isto nos diferencia dos animais
e humaniza os homens.
A mulher, no Mito da rvore da Sabedoria, a primeira a comer da
fruta proibida, ela toma a iniciativa, ela foi capaz de ousar. Este ato femini-
no pode ser relacionado com a castrao, j que para as mulheres a fan-
tasia que se cria de j no temos mais nada, tnhamos e nos tiraram.
Com os homens a fantasia outra podem me tirar algo, iro me castrar,
portanto a mulher no tem o que perder, agindo de uma maneira muito
mais ousada e passional. Diferentemente, os homens se tornaram mais
racionais, eles precisam suportar a frustrao de que no conseguiro ser
o homem da me e passam a buscar o conhecimento, nesse incessante
processo de amadurecimento psquico. A vivncia de dipo tem por incio
a diferena anatmica dos sexos e a partir dessa diferena se montam
cenas edpicas diferentes para homens e mulheres, que infuenciam sua
constituio sexual e tambm de ensinante e aprendente.
Na histria da educao, a mulher assumiu o papel de ensinar,
tanto que a maioria dos professores so professoras. Isso retrata o mito,
196
Renata Vanin da Luz
pois nele temos duas fguras femininas capazes de questionar e ter o
conhecimento, a serpente e Eva. Na realidade as professoras de hoje
so frutos da ao da Serpente e da Eva.
importante ressaltar que a forma de aproximao da serpente
com o conhecimento curiosa, provocante, mas ao mesmo tempo a
serpente no come do fruto da rvore, ela somente incentiva Eva a
fazer isto. J Eva aparece sendo induzida, ludibriada a comer da ma
e abrir seus olhos para o conhecimento.
Aqui se tem um conceito primordial para a Psicopedagogia, o
molde relacional, esse molde funciona como uma frma. A serpente
mostra para Eva a rvore e incentiva o consumo da fruta, em seguida,
quando Eva se encontra com Ado para contar-lhe que comeu da fruta,
seu modo de aproximao igual ao da serpente. Tendo-se ento um
modelo de falas, gestos, jeitos, explicaes assim como foi seu primeiro
contato com a fruta, a rvore e a serpente.
Tambm interessante observar no mito que o conhecimento algo
desejado e temido ao mesmo tempo. Pensando em Ado e Eva, o conheci-
mento era desejado porque ao comer da rvore o casal seria como Deus,
mas temido porque a partir de ento teria que se responsabilizar pelos seus
atos e o livre arbtrio, opo de escolha que assusta, assim como a morte.
O saber e a proibio do saber esto no mesmo territrio
do paraso. O saber est assinalando algo, convocando
ao desejo. como se dissesse: aqui h algo apetitoso,
voc pode tom-lo; convida o corpo para tomar o fruto,
mostra-o, produzindo mais desejo de agarrar.
Todavia, junto rvore est a serpente, dizendo a Eva,
mentindo a ela que o que Deus havia dito sobre a morte
no era verdade; lembra-lhe a proibio e ao mesmo
tempo enuncia-lhe outra meia-verdade No morrers.
(FERNNDEZ, 2001, p. 67)
O querer e o temer o conhecimento acontece quando os sujei-
tos aprendentes, ao entrarem em contato com algum saber que diz,
principalmente, sobre suas origens, deparam-se com a possibilidade
de tomar conhecimento de algo que ir faz-los sofrer, o que resul-
tar em perdas e ganhos. So nessas situaes que o inconsciente
atravessa a cena da aprendizagem, possibilitando ou no que esse
sujeito tenha conhecimento de suas origens.
197
3. Consideraes fnais: Relao do Estudo dos mitos com a Psico-
pedagogia e o fazer Pedaggico
Os mitos podem e devem ser utilizados como ferramentas de tra-
balho, para compreender os confitos e poder dar-lhes um sentido. Com
crianas trabalham-se mais os contos de fadas e histrias infantis, mas
com os adultos os mitos possibilitam pensar sobre seu mundo interno,
seus desejos e temores, sua relao com o conhecimento, com o outro,
abrindo um espao para a autoria de pensamento.
A autora mais consultada neste artigo foi Alicia Fernndez, pois
uma das poucas psicopedagogas que se detm em analisar os mitos
com a sua devida importncia.
Por que dipo consuma o incesto como castigo por
haver construdo um conhecimento correto? Sem d-
vida, poderamos dizer que aqui se repete ou se re-
produz a mesma signifcao do mito da rvore da
Sabedoria, no qual todo conhecer perigoso e ter-
mina em castigo. Mas creio que em dipo podemos
ver as conseqncias, na dramtica interna do sujeito,
desta no articulao entre conhecer e desconhecer e
saber. (...) A verdade por mais terrvel e dolorosa que
seja, nuca adoece. O que adoece o falso conheci-
mento. (FERNNDEZ, 2001 p.61)
Pode-se considerar tambm como pontos de ligao entre os
mitos de dipo e da rvore da Sabedoria, o fato de um tratar da se-
xualidade do sujeito e o outro da capacidade de aproximao do co-
nhecimento. Unindo esses dois aspectos, tem-se um sujeito que tenta
se aproximar do conhecimento de sua sexualidade, que pensa sobre
o porqu de suas diferenas anatmicas (homem/mulher), tem dvida
com relao a suas origens, e a partir de suas vivncias vai levantando
hipteses de como ser homem e ser mulher, at a genitalidade.
O desejo e o temor pelo conhecimento apareceram efetiva-
mente no Mito da rvore da sabedoria. Essa mesma ideia base da
funo positiva da ignorncia, em que o desejo por conhecer pre-
cisa manter contato com a angstia. No possvel a criatividade se
o sujeito no tiver a angstia, a elaborao e a representao dessa
angstia. O desejo ir nutrir-se do desconhecido e medida que vai
198
Renata Vanin da Luz
se conhecendo e percebendo a falta, o espao de falta se amplia.
Este movimento caracteriza o desejo de conhecer.
O ambiente em que o sujeito est inserido deve oportunizar a
ressignifcao, o recriar a sua histria pessoal, para dar sentido e sen-
tir-se autor de sua histria. Para isso o profssional deve preocupar-se
primeiramente em conhecer a sua modalidade de aprendizagem e ensi-
no, pois ser atravs da aproximao como ensinante/aprendente que o
aluno poder sentir-se seguro para poder desejar o conhecimento.
Por alguma razo, Freud dizia que, para analisar-se
preciso contar com uma inteligncia desperta. No en-
tanto, quando a inteligncia est aprisionada ou inibida,
no somente o confronto com o possvel horror que tal
saber pode implicar um obstculo, como tambm a
prpria inteligncia colocar-se como obstculo. (...)
Assim, na inibio, o sujeito evitar tomar o contato
com qualquer pensamento, medida que isso o co-
loque no perigo de aproximar-se da angstia. No pro-
blema de aprendizagem sintoma, o prprio modo
de pensar que se encontrar alterado, deslocando o
perigo do horror sobre o no pensando para a prpria
ferramenta de pensar. (FERNNDEZ, 2001, p.70)
O profssional da educao vivencia todos os dias o poder do uso
do conhecimento. Esta forma de pensar o ensinar e o aprender trazem
uma conotao de superioridade e no isso que se precisa nas salas de
aula. Paulo Freire traz um pensamento que compactua com essa ideia:
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devssemos
ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na
verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso
prprio da existncia vital. Onde h vida, h o inaca-
bamento. (FREIRE, 1996, p.50)
O objetivo da psicopedagogia o estudo e a interveno sobre
as determinaes inconscientes que atravessam a cena de ensino e
aprendizagem, buscando libertar o sujeito para que possa ser criativo
e autor de seu pensamento. E os mitos? As indagaes? Como reagir
ao fato de poder estar no lugar de Ado e Eva. Sustentara capacidade
199
de se pensar estando em um outro lugar um exerccio que ajuda o
profssional a se sensibilizar com a vivncia do outro e torna o trabalho
psicopedaggico mais humano. Ser humano ser, viver, estar cons-
tantemente se transformando, construindo e desconstruindo seus mitos
e seus paradigmas.
Referncias
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FERNNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2001.
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______. O Saber em jogo. Porto Alegre: Artes mdicas, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica edu-
cativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
JUNG, Carl Gustav. Os arqutipos e o inconsciente coletivo. Petrpolis:
Vozes. 2000.
MACEDO, Mnica Medeiros Kother (org). Neurose: leituras psicanalticas. Por-
to Alegre: EDIPUCRS, 2002.
PROJETO PEDAGGICO: UMA TRAJETRIA SOBRE O
APRENDER E O ENSINAR NA EUCAO INFANTIL
Luciana Aparecida Florentino
1
Jos Augusto Florentino
2
Com a conduo dos adultos, os com-
plexos processos que fazem parte de
um bom projeto sero uma slida fun-
dao para o futuro da aprendizagem
das crianas.
KATZ, 2005
Planejar, por meio de projetos pedaggicos, tem por objetivo uma
aprendizagem mais signifcativa para os alunos. Os projetos podem ori-
ginar de brincadeiras, partirem da leitura de um livro, de eventos, de
reas temticas trabalhadas, ou ainda, das necessidades observadas
pelo professor ao longo das aulas a partir de um questionamento, de
uma curiosidade espontnea da prpria turma , como foi o nosso caso.
Os projetos pedaggicos buscam trabalhar a partir do desejo de
conhecimento e de saber da turma, integrando estudos relevantes s v-
rias reas temticas (o estudo do corpo humano, a alimentao, os rios
e mares, os animais, etc) de uma forma natural, divertida e prazerosa.
So todas aquelas atividades desenvolvidas para as crianas, visando
o desenvolvimento pleno, integral das reas de conhecimento, uma vez
que seu objeto de explorao so assuntos que tenham algum signifca-
do para os alunos (HOFFMANN, 2000).
Pois bem, Hernndez (1998, p. 61), destaca que os projetos
pedaggicos constituem um lugar, entendido em sua dimenso sim-
blica o qual: a) deve aproximar-se da identidade dos alunos e cons-
truir a sua subjetividade afastando-se de um carter paternalista. Ou
seja, para o autor, a funo da escola no somente ensinar conte-
dos, tampouco vincular a instruo com a aprendizagem; b) revise a
organizao curricular por disciplinas e a maneira de situ-lo no tempo
1
Graduanda do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul PUCRS e Professora do Colgio Santa Teresa de Jesus. lureike@hotmail.com
2
Mestre em Cincias Sociais, Doutorando em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul PUCRS e Professor da Escola Factum ensino tcnico. jose.a.forentino@gmail.com
201
Projeto pedaggico
e espao. O que nos faz pensar em um novo modelo curricular que
no se baseie numa representao fragmentada do conhecimento
distanciado dos problemas que os alunos vivenciam mas, sim, que
seja uma soluo de continuidade; por fm, c) leve em conta o todo, o
contexto fora do espao escolar, ou seja, as transformaes sociais,
os saberes e as novas formas de conhecimento que caracterizam a
sociedade contempornea.
O trabalho com projetos permite criana a possibilidade de criar
hipteses a seus questionamentos e curiosidades. A este respeito Helm
e Beneke (2005, p. 19) afrmam que:
Quando as crianas investigam assuntos de seu in-
teresse, aprendem o que satisfazer a prpria curio-
sidade. Elas aprendem como fazer perguntas, como
identifcar adultos que podem lhes dar informaes
e como usar os recursos disponveis. Quando elas
representam o que aprendem, pela criao de uma
brincadeira em, digamos, um hospital, minimercado
ou festa, elas resolvem problemas e aprendem a tra-
balhar com outros para encontrar as solues.
Cabe ressaltar que o trabalho com projetos est vinculado dire-
tamente proposta da pesquisa em sala de aula. Moraes e Lima (2002,
p. 132) afrma que:
O processo de educao pela pesquisa inicia-se com
o questionamento de verdades e conhecimentos j
estabelecidos sempre no sentido de sua reconstru-
o. Educar pela pesquisa comea por perguntas,
produzidas no contexto da sala de aula, com envolvi-
mento ativo de todos os participantes. Sendo produ-
zidas pelos envolvidos, as perguntas tm necessa-
riamente signifcado. Partem dos conhecimentos que
os alunos e professores j trazem de sua vivncia
anterior e da realidade que vivem.
O autor ainda ressalta que o trabalho com a pesquisa possui o
objetivo de construir e aliar novos conceitos aos que os alunos j pos-
suem, tornando-os mais complexos e conscientes. Paralela a esta ideia
evidenciamos a defnio de Katz (2005, p. 28 [grifo nosso]), em que
202
Luciana Aparecida Florentino e Jos Augusto Florentino
defne projeto como uma situao em que as crianas realizam uma
investigao em profundidade acerca de eventos ou de fenmenos in-
teressantes que se encontram em seu ambiente [entorno]. A autora
tambm evidencia que, quando um projeto construdo ou elaborado,
o professor analisa e considera as experincias, os conhecimentos, as
habilidades e os interesses prvios de seus alunos esforando-se,
atravs da pesquisa, para encontrar as respostas junto com o grupo,
aos questionamentos levantados.
1. O Projeto Alimentao: Come tudo direitinho!
O presente projeto foi realizado em uma escola da rede privada,
na cidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. O projeto de cunho
interdisciplinar teve por objetivo propiciar uma aprendizagem signifca-
tiva para as crianas da turma do Jardim A1
3
. A partir da curiosidade e
do interesse do grupo de alunos pretendeu-se por meio de brincadeiras,
jogos e experincias, torn-los conhecedores dos alimentos e da impor-
tncia do esporte para uma vida saudvel.
Participaram do projeto 12 alunos, sendo 7 meninas e 5 meninos,
com faixa etria entre 4 e 5 anos de idade.
Para a execuo do projeto foram utilizados diversos mate-
riais que consistiram em livros sobre o tema da alimentao, sucatas
(embalagens de alimentos), alimentos trazidos de casa pelos alunos
para a preparao e a confeco de sucos, bolos e tortas. Para tais
atividades foram utilizados espaos da escola, como a cozinha para a
preparao dos alimentos, sala de artes para a realizao de ativida-
des artsticas (desenho, pintura, recorte e colagem), a prpria biblio-
teca da escola para pesquisa e emprstimo de livros relacionados ao
assunto do projeto e, claro, o ginsio da escola onde foram realizadas
as aulas de educao fsica.
Quanto aos materiais, estes constituem um instrumento impor-
tante para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que so
um meio que auxilia a ao das crianas, tendo em vista que as mes-
mas exploram os objetos, conhecem suas propriedades e funes e,
alm disso, transformam-nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes
novos signifcados (BRASIL, 1999).
3
Nomenclatura utilizada pela escola para distinguir as mais de duas turmas de jardim com faixa
etria de 4 anos Jardim A, Jardim A1, Jardim A2.
203
Projeto pedaggico
Com relao aos procedimentos adotados, estes foram inme-
ros, observando o perodo de durao do projeto que foi de aproxima-
damente 1 ms. As atividades ao longo do projeto foram registradas
por meio do dirio de aula e por fotos.
1.1 Construindo a justifcativa
A prevalncia da obesidade vem crescendo em todo o mundo a um
ritmo alarmante, justifcando a designao de epidemia global, que lhe
atribuda pela Organizao Pan-americana de Sade e pela Organizao
Mundial de Sade (OPAS/OMS, 2003). No obstante, a prevalncia do
excesso de peso em crianas parece estar aumentando em nossa socie-
dade e, isto se deve, muitas vezes, aos maus hbitos alimentares.
Se perguntssemos as nossas crianas que alimentos elas mais
preferem, as respostas mais comuns certamente seriam: cachorro-quen-
te, batata-frita, salgadinho, refrigerante, doces, etc. Percebemos que
cada vez menos os pais delegam tempo para pensar numa alimentao
de qualidade para seus flhos. Esta falta de tempo resulta, muitas vezes,
em uma alimentao inadequada, fazendo com que a obesidade infantil
torne-se uma das doenas mais preocupantes em todo o mundo.
A obesidade infantil est crescendo e atingindo nveis conside-
rveis. Estima-se que o nmero de crianas obesas no Brasil tenha au-
mentado 5 vezes nos ltimos vinte anos, atingindo atualmente 10% das
crianas no pas (OPAS/OMS, 2003). O problema traz srios comprometi-
mentos sade e, em especial, tem refexos na aprendizagem. Crianas
obesas ou acima do peso so alvos muitas vezes de apelidos pejorativos,
sendo vtimas, em casos mais graves, de bullying
4
, o que acaba afetando
sua autoestima e autoimagem, prejudicando a integrao da criana com
o grupo de colegas e, ainda, o seu prprio rendimento escolar.
A obesidade pode ser vista, portanto, como um dos grandes
desafos de nossa sade pblica, sendo motivo de debates por di-
versos especialistas nutricionistas, mdicos, educadores fsicos e
pedagogos preocupados com o seu agravamento. Podemos dizer
que existem dois fatores muito importantes e que esto na base do
4
A palavra Bully de origem inglesa e signifca valento. O bullying consiste na prtica de
atribuir apelidos pejorativos s pessoas. No ambiente escolar, grande parte das agresses psico-
lgica, ocasionada principalmente pelo uso negativo de apelidos e expresses pejorativas, podendo
chegar, em alguns casos, ao uso de violncia fsica.
204
crescimento da obesidade entre as crianas. Primeiro, as pessoas
esto comendo mais alimentos de grande densidade calrica com
altos teores de acar e gorduras saturadas, ou excessivamente sal-
gados; e, segundo, essa falta de cuidado com a alimentao, aliada
a um sedentarismo tem contribudo para o aumento da obesidade e,
consequentemente, de doenas crnicas relacionadas ao excesso de
peso (OPAS/OMS, 2003).
Preocupados com essa situao que vem se agravando, junta-
mente com o interesse exposto pelas crianas em trabalhar os alimentos
que surgiu o Projeto Pedaggico Alimentao: come tudo direitinho!
Buscamos o encadeamento das atividades e o aprofundamento
nos assuntos explorados a partir da observao das necessidades e do
interesse das crianas por um determinado assunto. O espao pedag-
gico, conforme Hoffmann (2000, p. 43) se constitui em parceria, pro-
fessor e crianas, a partir de um processo de refexo docente sobre o
cotidiano e de replanejamento constante.
O projeto Alimentao: come tudo direitinho! Teve como objetivo
principal possibilitar a interao dos alunos com o professor, a criativi-
dade, a autoria e a interdisciplinaridade entre a Pedagogia e o Esporte.
Buscamos, assim, despertar entusiasmo em nossos alunos, por meio
da interao, busca e curiosidade. Ou, como salienta Hoffmann (2000,
p. 43), o projeto pedaggico tem por objetivo o desenvolvimento da
criana ao articular o conhecimento cientfco com a realidade espon-
tnea da criana, promovendo a cooperao e a interdisciplinaridade
num contexto de jogo, trabalho e lazer.
Igualmente, frente s difculdades expostas que acreditamos
na relevncia desse projeto o qual procurou destacar a importncia
da alimentao saudvel aliado a um estilo de vida mais ativo na
vida das crianas.
por tudo isso que se faz necessrio que a famlia esteja aten-
ta a alimentao de seus flhos e os orientem a comerem alimentos
saudveis, incorporando, assim, novos hbitos alimentares. Mas, para
que isso ocorra se faz necessrio um olhar diferenciado, enaltecendo
a importncia de uma alimentao correta e seus benefcios sade,
enfatizando o cuidado com o corpo, a criatividade na preparao dos
alimentos; o envolvimento das famlias e o quanto essa mudana de
hbitos pode ser benfca e proporcionar bem-estar a todos.
205
Projeto pedaggico
1.2 Objetivos
Conhecer os alimentos que so importantes para a manu-
teno da sade, bem como oportunizar novas experincias alimentares
ao longo do projeto;
Conscientizar sobre a importncia da prtica esportiva,
bem como incentivar as crianas a terem uma alimentao saudvel e
nutritiva imprescindvel para seu pleno desenvolvimento;
Estimular o raciocnio lgico matemtico seriao, classi-
fcao, correspondncia termo a termo, resoluo de problemas a partir
dos alimentos e das receitas realizadas na sala de aula;
Destacar atravs das receitas culinrias elaboradas as
letras iniciais das palavras estudadas em sala de aula, destacando a
importncia do posicionamento e do conhecimento dos sons que pro-
duzem e o nome que recebem, isto , a relao fonema-grafema.
1.3 O incio
Tudo comeou com o plantio de uma pequena horta no jardim
da escola. O projeto horta uma proposta da instituio que ocorre
todo o ano com o intuito de desenvolver nos pequeninos a prtica do
cuidado consigo e a preservao do meio ambiente. No incio do ano
letivo, as famlias enviaram mudas e sementes de verduras, legumes
e fores. A turma mexeu na terra, divertiu-se com o plantio e, durante
o momento em que estava trabalhando na horta, refetia sobre a ao
que realizava. Entretanto, durante a atividade ouviu-se o comentrio
de um aluno:
- Eu no vou comer isso no! Eca! Isso ruim!
Logo, ns intervimos.
- Isso alface, no ruim! Ns devemos provar antes de falar
sobre ele. Ah! E faz bem sade.
O mesmo aluno questionou:
- Bem para qu?
Ento, surgiu uma chuva de perguntas, o grupo todo parecia
estar interessado no assunto em questo. No retorno sala de aula as
conversas entre eles eram observadas. O momento era oportuno para
a proposta de um novo projeto. Pois, os projetos pedaggicos surgem
206
na medida em que o professor capaz de atribuir signifcado curio-
sidade despertada por atividades ou assuntos, s perguntas feitas, ao
que necessrio no seu momento de desenvolvimento (HOFFMANN,
2000, p. 44).
Naquele momento em que os questionamentos eram constru-
dos me senti encurralada pelos pequeninos. Como minha explica-
o, ou melhor, afrmao de que a alface e os legumes fazem bem
a sade no os convencera? Neste instante fui inebriada por uma
intensa refexo e reconstruo de alguns conceitos, anteriormente,
por mim formulados.
Na semana seguinte as observaes na horta eram sistemticas,
fquei atenta aos lanches que a turma trazia durante todo este perodo.
Assim nasceu a construo da justifcativa, j destacada anteriormente.
Passados alguns dias resolvemos registrar as perguntas e dar-
mos incio ao projeto.
Para qu serve a alface?
O que so vitaminas?
Porque no podemos comer s batata frita e doces?
Podemos fcar doentes se no comermos frutas e saladas?
Ento iniciamos a realizao do projeto a partir da escolha do
seu nome Alimentao: come tudo direitinho! escolhido por votao.
Demos incio ao trabalho com uma contao de histria.
1.4 As respostas para tantas perguntas
Respondemos as perguntas das crianas oferecendo a elas ex-
perincias, tais como, contaes de histrias, prticas de culinria, en-
trevistas, plantao na horta e experincias da realidade social.
A turma foi surpreendida pela primeira contao de histria que
possua um ttulo bastante oportuno, Alimentao: porque no podemos
comer s batata frita? de Franoise Faugeron (2004). Aps as refexes
sobre a obra lida os alunos assistiram a slides sobre a pirmide alimentar
adequada sua faixa etria , destacando a importncia de cada grupo
de alimentos para a sade de nosso organismo e, claro, no deixando de
ressaltar o quo importante a prtica de um esporte, do jogo, do ldico.
No retorno sala de aula o grupo foi convidado a refetir e a sis-
tematizar o que ouviu e assistiu nas duas intervenes e, logo depois,
207
Projeto pedaggico
recortaram fguras de alimentos e construram uma pirmide alimentar
com o objetivo de estabelecer relaes entre a importncia dos alimen-
tos e as quantidades que devem ser ingeridas de cada grupo alimentar.
O interesse e a participao dos alunos j eram destaques nos
primeiros dias de projeto. Desse modo, entendeu-se que a realizao
de uma experincia seria uma primeira proposta avaliativa. As crianas
foram estimuladas a criar um suco saudvel para tomarmos. Um dos alu-
nos trouxe a proposta de laranja com mamo; entretanto os desafamos
a experimentar um suco com os seguintes ingredientes: couve e limo.
No dia seguinte, com a parceria das famlias que contriburam
com os ingredientes o suco foi realizado e saboreado com muita ale-
gria. Aps a preparao a receita era registrada, em forma de desenho,
no caderno de receitas que cada aluno construiu durante o projeto.
As medidas esto presentes em grande parte das atividades
cotidianas e as crianas, desde muito cedo, tm contato com certos
aspectos das medidas. O fato de que as coisas tm tamanhos, pesos,
volumes e temperaturas diferentes permitem que elas informalmente
estabeleam esse contato, fazendo comparaes de tamanhos, esta-
belecendo relaes, construindo algumas representaes nesse cam-
po, atribuindo signifcado e fazendo uso das expresses que costumam
ouvir (BRASIL, 1999).
A fm de desenvolver o gosto pela leitura e o trabalho com a
linguagem foi realizada outra contao de histria bastante apreciada
por professores e crianas, a obra O Grande Rabanete de Tatiana
Belink (1999). As crianas, aps a contao, realizaram o reconto com
a professora, pois se tratava de uma narrativa seriada
5
. Antes, porm,
foi confeccionado um jogo para a sistematizao da obra; trata-se de
um painel com trs tamanhos de rabanete onde as crianas deveriam
estabelecer uma relao de tamanho entre os personagens e os ra-
banetes, assim como seriar, colocando os personagens na ordem dos
acontecimentos. Ao fnal dessa atividade a professora ainda estabele-
ceu relaes de tamanhos (altura) entre os prprios alunos, proporcio-
nando a refexo e reconstruo de conceitos.
Ao longo do projeto buscou-se trabalhar tambm com a pro-
posta de resoluo de problemas. Para tal, foi proposto para a turma
o seguinte problema:
5
Histria que estabelece ordem dos acontecimentos ou personagens, neste caso os personagens
so ordenados para auxiliar a puxar o rabanete.
208
O vov da histria resolveu plantar uma beterraba, mas no con-
seguia pux-la. E agora? Quem ser que ele vai chamar para ajud-lo?
A este respeito Smole e Diniz (2001, p. 92) ressaltam que
a perspectiva da Resoluo de Problemas caracteri-
za-se por uma postura de inconformismo diante dos
obstculos e do que foi estabelecido por outros, sendo
um exerccio contnuo de desenvolvimento do senso
crtico e da criatividade [...].
A turma, ento, fez colocaes sobre o desconhecimento do le-
gume rabanete. Com isso, se props a degustao do rabanete que foi
bem aceita e, no outro dia, muitas caras e bocas eram vistas no mo-
mento em que cada um comia um pequeno pedao de rabanete tempe-
rado e outro sem tempero.
A proposta seguinte foi a construo de um grfco onde cada
aluno marcava em um quadrinho a opo de sua preferncia: a) com
tempero, b) sem tempero, c) no gostou. A experincia foi apreciada pela
grande maioria dos alunos, ento decidimos plantar o rabanete em nos-
sa horta para mais tarde o mesmo ser apreciado em casa com a famlia.
Percebemos no grupo muitas transformaes com o Projeto,
como tambm a exploso de inmeros interesses e questionamentos.
Por esse motivo ocorreu a proposta do lbum dos alimentos, levando
em considerao aquilo que a turma trazia para sala de aula como
curiosidade, neste caso, as letras e o mundo alfabtico. Devido a estas
observaes decidimos corresponder ao pedido do grupo, construindo
de uma forma prazerosa e signifcativa conceitos sobre o assunto.
Montamos um lbum de A a Z sobre os alimentos e junto com ele
um cartaz na sala de aula. A cada dia uma letra era trabalhada e alimentos
que iniciavam com essa letra eram explorados. Alguns alimentos o gru-
po degustava, outros eram explorados observando, cheirando, tocando,
comparando. Outros explorvamos atravs de desenhos encontrados nos
livros. Colvamos os desenhos no cartaz e escrevamos o nome do ali-
mento grifando sua letra inicial e cada criana registrava em seu lbum.
Esta construo foi bastante signifcativa e refexiva, pois em
nossos planos de trabalho, como proposta da escola, no tnhamos a
inteno de trazer o estudo do alfabeto para esta faixa etria, entretan-
to, observamos com um novo olhar estes alunos que esto cada vez
209
Projeto pedaggico
mais desafando nossas propostas e conceitos anteriormente constru-
dos. Acreditamos que essa nova Era, caracterizada pela complexidade
dos tempos tem afetado e muito, as concepes de educao trazendo
um novo perfl de aluno desde a educao infantil. Uma criana in-
fuenciada pela mdia e as novas tecnologias, que percebe desde muito
cedo o mundo a sua volta e solicita com veemncia a participao da
escola como coadjuvante em seu processo de construo.
Certo dia o grupo assistiu a contao de histria, na biblioteca in-
fantil, do livro Saladinha de Queixas de Tatiana Belink (1991). No retor-
no sala de aula cada aluno recebeu uma folha com fguras de alimen-
tos (frutas, verduras e legumes) para pintar e recortar. Aps, as crianas
reuniram-se em roda, com os alimentos recortados no centro, junto com
um dado grande de quantidades numricas. Cada aluno jogava o dado
e comprava do meio da roda a quantidade expressa no mesmo e colava
em uma folha onde havia o desenho de uma cesta.
A participao das famlias foi muito importante durante a reali-
zao do Projeto, com esta parceria realizamos a experincia do super-
mercado. Utilizando a sala multiuso da escola organizamos as prateleiras
com os alimentos. Cada criana recebeu dez pequenas notas de dinheiro
(feitas de papel) no valor de R$ 1,00 e uma sacola de supermercado. An-
tes de dar incio a atividade fcou estabelecida que cada nota de R$ 1,00
valia um alimento e que no era necessrio gastar todo seu dinheiro. A
turma, ento, dividiu-se, primeiramente, em dois grupos. O primeiro grupo
era o comprador e o segundo grupo seria responsvel pelos caixas do
supermercado que tinham como tarefa contar os alimentos comprados,
receber o dinheiro e fornecer o troco, assim como, alertavam aqueles que
passaram do valor estipulado. Aps, os grupos trocaram suas funes.
Essa atividade teve carter avaliativo de grande importncia na
compreenso da realidade social, uma vez que seu objetivo alm dos
conhecimentos matemticos em questo estava ligado s questes
sobre uma alimentao saudvel. No obstante, a realidade social o
contedo mesmo de Integrao Social. E a escola deve possibilitar a
leitura dessa realidade, o aprendizado de seus cdigos, isto , dos con-
ceitos que essa leitura envolve, relacionados com tempo, espao e gru-
pos sociais (ANTUNES; MENANDRO; PAGANELLI, 1993, p. 5). Desse
modo, a criana passa a compreender melhor a sociedade em que vive,
podendo agir nela, motivada a participar de sua transformao.
210
Durante as construes resolvemos visitar a biblioteca geral
da escola para obter informaes sobre nossos questionamentos. L
encontramos uma enciclopdia do corpo humano para crianas
6
. No
retorno sala de aula o grupo que previamente havia manuseado a
enciclopdia e visualizado suas fguras, estava empolgadssimo solici-
tando minha leitura, j que havia ilustraes de esqueletos e msculos,
assim como os alimentos e vitaminas necessrios para uma boa sa-
de. Foi o boom do momento as tais vitaminas, as protetoras e guardi-
s narradas e referidas na enciclopdia. Percebi mais do que nunca, a
importncia dos projetos pedaggicos como organizao do processo
de aprendizagem do professor, bem como dos alunos.
As crianas fcaram estticas, observando o adulto ler naquele
momento no era apenas a professora lendo, mas a leitura de um obje-
to cientfco comprovado pela escrita e experincia dos autores. Foram
construdos cartazes baseados nas descobertas contidas na enciclop-
dia onde pudemos observar nossa construo e as respostas para as
perguntas feitas no incio do projeto.
Como ltima proposta de trabalho do projeto, foi realizada uma
entrevista com os funcionrios da prpria escola. Os alunos receberam
uma folha onde marcariam as respostas. Foram colocados dez qua-
drados prximos a palavra Sim e na outra parte da folha (dividida ao
meio) outros dez com a palavra No.
As crianas saram pela escola visitando os setores (audiovi-
sual, secretaria, recepo, tesouraria, direo) e fzeram a seguinte
pergunta: Como foi seu almoo hoje? Aps a resposta do entrevistado
os alunos refetiam se aquela refeio foi saudvel ou no; as crianas
construam as respostas juntas e pintavam um quadradinho da folha,
para SIM ou para NO. No retorno sala de aula fzemos a tabu-
lao das respostas e construmos um grfco com palitos de picol e,
logo aps, cada aluno registrou em uma folha o grfco individualmente.
A refexo veio durante a atividade em que os pequeninos per-
ceberam que os adultos estavam cuidando da sua alimentao; e,
para aqueles funcionrios que tiveram um almoo considerado no
saudvel, as crianas fzeram a proposta de colocarmos um cartaz-
lembrete no seu setor de trabalho.
6
SALERMO, Silvana; CHARBIN, Alice. Mini Larousse do Corpo Humano. So Paulo: Larousse
Do Brasil, 2003.
211
Projeto pedaggico
1.5 A fnalizao do projeto
A culminncia do Projeto foi preparada de modo muito especial
pelos pequenos. Organizamos uma Mostra de trabalhos com degus-
tao de receitas que aprendemos e pesquisamos. Quanto s aulas de
educao fsica, as crianas apresentaram em forma de teatro a impor-
tncia do cuidado com o corpo e, os benefcios da prtica esportiva na
sade e no bem-estar fsico e mental.
Com todo carinho durante dois dias, vestidos com aventais que
decoramos na sala de aula, preparamos as receitas. Fizemos bolo de
casca de laranja, torta de legumes, mousse de maracuj, suco de couve
com limo, alm do Buffet com vrios tipos de frutas.
As famlias foram acolhidas pelos alunos e eles foram fazendo
exclamaes sobre as atividades expostas, entregaram seus portflios e
convidaram todos para saborear as delcias que preparamos.
Ao fnal do projeto as crianas foram relatando e construindo em
forma de desenhos o que mais gostaram de aprender, faziam novos
questionamentos, comentrios e refexes sobre os hbitos alimentares
das famlias, observavam seus lanches na hora de com-los e comea-
ram a trazer para sala de aula alimentos que mostravam o sentido de
uma alimentao saudvel.
2. Discusso
Durante o Projeto foram utilizados como instrumentos de avalia-
o, observaes sistemticas tanto nas atividades em sala de aula
quanto nas aulas de educao fsica experincias e a participao
das famlias. As observaes e anlise dos dados levaram a concluso
de que os objetivos propostos foram construdos e atingidos ao fnal
do processo. Os alunos demonstraram interesse com a alimentao e
acompanharam a horta manifestando grande alegria e prazer. Nas aulas
de educao fsica mostraram-se empolgados com as atividades recre-
ativas propostas, bem como, com a prtica de determinados esportes
(adequados e adaptados para sua faixa etria).
A construo do nmero se deu a partir dos conceitos matem-
ticos de observao, classifcao e seriao e foi percebida durante
as atividades. Os alunos estabeleceram relaes com o concreto e
212
seu dia-a-dia, e demonstraram crescimento nesta rea, aprendendo
signifcativamente (SMOLE; DINIZ, 2001).
As relaes fonema e grafema foram observadas no cotidiano do
grupo. Os alunos verbalizavam e traziam para a aula nomes de alimen-
tos destacando as letras iniciais, refetiam sobre os sons iniciais e fnais
das palavras, como tambm, relacionavam as letras iniciais de seus no-
mes e de seus familiares com as letras do alfabeto.
A resoluo de problemas foi destaque neste Projeto. As crianas
problematizavam as situaes, refetiam sobre as decises e construam
conceitos por meio da autoria de suas respostas.
Nas atividades culinrias pde ser observado um cuidado
com o corpo. Enalteo a participao nas experincias de degusta-
o, onde todos aceitaram provar e, para nossa maior surpresa, to-
dos tambm gostaram das novas propostas, aderindo utilizao em
suas casas.
Durante a atividade de compras as crianas compreenderam
e estabeleceram a correspondncia biunvoca comprando alimentos e
pagando da forma correta, tambm se observou que os alimentos com-
prados respeitavam equilbrio na dieta contendo vitaminas e nutrientes
importantes para nossa sade.
Em sntese, as crianas aprenderam construtivamente e com sig-
nifcado, o que muito importante. Ao fnal, fcou evidenciado por meio
das observaes e pela avaliao descritiva das famlias que o Projeto
propiciou aos alunos a construo de conhecimentos relevantes a sua
faixa etria, os desafou a novas conquistas e lhes permitiram o envolvi-
mento, a participao, a curiosidade e o prazer em aprender.
3. Um momento para refexes
Salientamos que esta experincia assim como inmeras ou-
tras relatadas no decorrer da construo de conceitos sobre a pro-
posta da trajetria de ensinar e aprender por projetos pedaggicos
no serve, de forma alguma como modelo, pronto para ser aplicado
a qualquer momento.
Acreditamos que trabalhar os contedos escolares por meio de pro-
jetos realmente uma maneira de enfrentar com organizao, sentido e
motivao as contingncias de uma educao em constante transformao.
213
Projeto pedaggico
Utilizamos este captulo para partilhar nossas experincias que
vem sendo muito gratifcantes ao longo desses anos como docentes,
desenvolvendo esta proposta, e que a cada projeto nos torna aprendi-
zes e construtores de inmeros signifcados, especialmente no que diz
respeito construo do ser professor. Acreditamos que atravs desta
possibilidade, a trajetria de aprender e ensinar desperta o desejo de
aprender ao utilizar novas tecnologias, respeitando o contexto do aluno.
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O RESGATE DO ADOLESCENTE EM SITUAO DE
VULNERABILIDADE SOCIAL: AS POSSIBILIDADES DA
AO EDUCATIVA UM RELATO DE EXPERINCIA
Juliana dos Santos Rocha
1
Marlise Silva Lemos
2
1. O aprender como possibilidade de transformao pessoal e so-
cial: Um relato de experincia
O relato que se segue fruto do trabalho realizado com um grupo
de 15 a 20 adolescentes, num perodo de quatro meses, no ano de 2009.
Os relatos, as impresses, as fundamentaes tericas e as hipteses
aqui descritas surgiram do olhar e da escuta psicopedaggica que se
buscou desenvolver em tal atuao, embasando-se em uma teoria que
se vale de diferentes reas do conhecimento.
O Projeto Cidade Escola iniciou no ano de 2006, com o projeto pi-
loto em uma escola da rede municipal de Porto Alegre. No ano de 2009,
tomou nova e maiores propores, com a coordenao da Fundao
Esporte Clube Internacional (FECI) e com o patrocnio da Secretaria Mu-
nicipal de Educao da cidade de Porto Alegre.
A proposta do projeto a formao de turmas de at 25 alunos,
no turno inverso escola regular, proporcionando trs ofcinas: Pensa-
mento lgico matemtico/matemtica, Linguagem/portugus e Ldico
capoeira, reciclagem, cultura hip-hop, educao fsica, etc.
O contexto institucional, da experincia relatada neste capitulo,
refere-se a uma escola de ensino fundamental, situada numa zona da
periferia da cidade de Porto Alegre (RS). O trabalho aqui relatado refe-
re-se s propostas educativas que foram realizadas com um grupo de
adolescentes do terceiro ciclo do ensino fundamental adolescentes,
esses, reconhecidos na escola pelo constante desrespeito s regras e
aos professores, pela m conduta e pelo hbito da depredao.
O objetivo inicial da proposta, de acordo com o projeto, era de-
senvolver habilidades cognitivas que possibilitassem uma aprendizagem
1
Graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul. juliana.pucrs@yahoo.com.br
2
Graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul. liselemos@yahoo.com.br
216
de qualidade. Mas importante ressaltar que, somente aps o conhe-
cimento do grupo e da realidade (no que se refere ao contexto familiar,
educacional e scio-econmico) em que estavam inseridos os alunos,
foi possvel traar objetivos que contemplassem as potencialidades e
necessidades dos adolescentes.
As propostas iniciais referiram-se ao conhecimento do grupo no
que concerne ao sujeito e seu entorno. Conhecer as habilidades cogni-
tivas, as necessidades psicolgicas e fsiolgicas ainda mais no caso
de adolescentes , a forma como aprendem melhor e como se do as
relaes no grupo possibilitaram a adequao e construo das propos-
tas de forma a alcanar o maior xito possvel no trabalho realizado. A
escola precisa considerar o biolgico e o cultural, pois os dois aspectos
esto estreitamente imbricados e (co)participam no desenvolvimento so-
cial, afetivo e cognitivo dos sujeitos (LEME In. ARANTES, 2003, p.91).
Apropriar-se e aperceber-se do contexto escolar a que faziam
parte os adolescentes tambm contribuiu para melhor compreenso da
forma como aprendiam a aproximavam-se dos objetos de conhecimento,
a forma como se relacionavam entre si e como atuavam na escola. Da-
dos como esses revelaram um dos grandes desafos enfrentados ao lon-
go dos quatro meses de trabalho, que passou a fazer parte dos objetivos
do fazer dirio das alunas: a autonomia, no que se refere s aprendiza-
gens e ao papel (visibilidade), seja nas relaes escolares e no contexto
social. Para Freire (1996, p. 59), o respeito autonomia e dignidade
de cada um imperativo tico e no um favor que podemos conceder ou
no uns aos outros.
Aliado ao objetivo da autonomia buscou-se a criticidade e refe-
xo dos adolescentes acerca de seus prprios direitos como jovens e
cidados. Em variados momentos, os adolescentes relataram o descr-
dito em tais direitos, em virtude da falta de garantia que percebiam em
seus contextos. A partir desses julgamentos, buscou-se refetir a capaci-
dade e possibilidade de transformao da realidade a partir da luta pela
garantia dos direitos j conquistados.
Para compreender os anseios destes alunos e os apelos, muitas
vezes feitos atravs de acusaes e indignaes contra os prprios edu-
cadores, necessrio conceber essas aes como forma de expresso
de quem ainda no lida bem com suas aes e sentimentos e de quem
se sente cansado das injustias que sofre diariamente.
217
O resgate do adolescente em situao de Vulnerabilidade Social
Em relao aos movimentos do grupo, uma das caractersticas
que se sobressaam pode ser entendida por uma postura com tendn-
cias onipotentes e auto-sufcientes. Esta busca se alicerava na nega-
o das combinaes, fugas de trocas afetivas, alm da valorizao dos
episdios que incitassem a violao das normas.
Alguns aspectos se destacaram quando nos propomos a re-
alizar uma anlise refexiva das diferentes expresses de violncia
utilizadas como formas de comunicao, entre os grupos, educadores
e familiares. Ao revisitarmos os signifcados destas manifestaes,
citamos Minayo (1990), que prope uma anlise do fenmeno em
rede, destacando que, cada manifestao particular de violncia de
pequenos grupos, se articula com a violncia do Estado (violncia de
maiores propores).
A agressividade percebida no grupo se mostrou como um dos as-
suntos mais reentrantes nas discusses e debates. Com isso, buscamos
compreender as infuncias deste fenmeno.
Considerando as recorrncias, nas mais diferentes situaes,
da busca pela resoluo de problemas na inteno de defesa e da
busca de afrmao no grupo enfm, a agressividade observada, nas
micro dimenses foi identifcada na organizao que prev a unio
do grupo em subgrupos, onde alguns princpios so seguidos sem con-
testaes denominados bondes, que se organizam de forma que
alguns so aliados (bondes amigos) e outros inimigos (os contra ex-
presso literal da fala dos adolescentes).
Estes grupos se organizam de forma que o lema de resolu-
o de confitos se baseia na afrmao de seus membros a partir da
fora e agressividade. possvel destacar que as manifestaes de
violncia se caracterizam pela busca de afrmao, pela busca de um
lugar de pertena, de visibilidade. Logo, buscamos compreender o
cerne de tais sintomas.
As propostas realizadas foram compostas por flmes, jogos, de-
safos, msicas, festas, conversas, ilustraes, debates, trabalhos em
grupos, teatro tudo com a inteno de atrair o interesse dos adolescen-
tes para a participao. Em certos momentos, obteve-se sucesso; em
outros, fracassos. A cada dia o desafo da refexo se mostrava neces-
srio, em busca da reorganizao e modifcao das estratgias e das
prximas propostas a serem desenvolvidas.
218
Cabe salientar a importncia de uma prtica refexiva para que o
educador pondere as estratgias que surtem efeito ou no, repensando
os trajetos percorridos. Questes como essas nem sempre so fceis
para os educadores.
Historicamente, o professor tido como detentor do saber, aque-
le que no pode errar. Mas uma prtica refexiva exige a certeza da in-
completude e a humildade para reconhecer as falhas e buscar acertos
a partir delas (FREIRE, 1996), requer que o educador possa olhar para
si mesmo e reconhecer-se como aprendiz, com possibilidade de crescer
juntamente com seus alunos.
Houot traz uma fala que esclarece um pouco da prtica vivencia-
da, das incertezas vividas, dos rumos mudados:
Voc dana sobre o trapzio h dois ou trs meses, j.
Contudo, cada vez que entra em cena, sente o mes-
mo pavor do primeiro dia porque deve trabalhar sem
a rede. Sua aula no um nmero que se possa
repetir mecanicamente. Voc tem diante de si um
pblico que nunca o mesmo e sabe preparar-lhe
surpresas (...) Voc pensa ter convencido seus alu-
nos, mas eles resistem. Imagina que eles compre-
enderam, mas eles se calam. Espera a contradio,
mas desta vez eles fazem uma exceo. (HOUOT,
1991, p25)
Esse foi o desafo dirio da experincia vivenciada. A possibi-
lidade de mudar os rumos da ao educativa o que torna possvel
ser educador. Seria impossvel ensinar sem amoldar a proposta
necessidade do aprendente, ao que ele deseja saber pois, ento,
ele no aprenderia.
O processo educativo com sujeitos em vulnerabilidade social,
com adolescentes que tiveram uma infncia com tantos dfcits, que
no acreditam mais no seu prprio potencial, no tarefa fcil. Antes
de qualquer contedo, de qualquer conceito, preciso resgatar na-
queles sujeitos a esperana e a crena de que mudar possvel e
est a o maior desafo do educador que trabalha com este pblico. O
contedo precisa ser meio para o resgate da autonomia, da criticida-
de e da ao no contexto em que esto inseridos.
219
Isso exige que o professor, tambm, acredite nestas possibilida-
des, nestes sujeitos. Neste aspecto, pode-se dizer, sim, que o educa-
dor transfere no o contedo, mas a confana e a esperana que o
fazem sentir que aquele aluno pode mudar a sua histria, pode mudar
os rumos que sua vida est tomando, assim que tomar posse desse
direito que pessoal e social.
Contudo, destacamos as palavras de um educador que acreditava
na educao como possibilidade de transformao da realidade social:
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a
minha passagem pelo mundo no predeterminada,
preestabelecida. Que o meu destino no um dado,
mas algo que precisa ser feito e de cuja responsa-
bilidade no posso me eximir. Gosto de ser homem,
de ser gente, porque a Histria em que me fao com
os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de
possibilidades e no de determinismo. Da que insista
na problematizao do futuro e recuse sua inexorabi-
lidade. (FREIRE, 1996, p. 53)
2. Adolescncia: a arte de transformar-se de criana em adulto
Nos dias de hoje, a fase da adolescncia abordada por uma
srie de autores, em diferentes perspectivas. O que interessa aqui
conceituar a fase, e compreend-la como um perodo cheio de desa-
fos para o prprio adolescente, o que precisa ser levado em conside-
rao pela escola e pelos educadores, pois, deve-se respeito au-
tonomia, dignidade e identidade do educando (FREIRE, 1996, p.
65). Para tanto, necessrio conhec-lo e reconhecer as etapas pelas
quais ele passa.
A adolescncia um perodo onde o sujeito passa por transforma-
es fsicas e psicolgicas que possibilitam sua preparao para o enfren-
tamento de um novo mundo que se abre sua frente o mundo adulto; no
sentido etimolgico a palavra adolescncia signifca aptido para crescer
e adoecer em termos de sofrimento emocional, com as transformaes
biolgicas e mentais que operam nesta vida (OUTEIRAL, 2003). Ainda
referindo o amadurecimento que ocorre na fase, Osrio (1992, p. 10) diz
que a adolescncia uma etapa evolutiva peculiar ao ser humano, pois,
nela culmina o processo de maturidade biopsicossocial do indivduo.
220
A adolescncia uma fase de transio que coincide com a pu-
berdade mudanas fsiolgicas que preparam o corpo infantil para a
vida adulta, principalmente no que se refere maturao do aparelho re-
produtor provocando a unio de mudanas psquicas, sociais e fsicas,
o que torna a fase ainda mais turbulenta.
Moragas (1970, p. 262) fala que a adolescncia um perodo de
ir e vir entre um comportamento antigo e um novo comportamento. Se-
gundo ele, h um choque entre esse comportamento do adolescente e o
que os pais esperam dele, como por exemplo: quando ele se considera
criana, os pais o consideram adulto (para estudos, responsabilidades,
comportamento) e quando ele se considera adulto, os pais o consideram
criana (para vestimentas, horrios, amigos).
Alm disso, os adolescentes vivem os lutos pela perda do cor-
po infantil, em funo da puberdade, pelos pais da infncia (RASSIAL,
1997), j que agora os pais tm uma nova postura diante dos flhos e,
tambm, compartilham de muitas das ansiedades diante do desconheci-
do. Para Outeiral (2003), diante de todas essas transformaes - acom-
panhadas por sentimentos dbios - o adolescente busca refgio em seu
mundo interno e em seus pares, por identifcao.
Nesse momento da vida, o ser humano comea uma refexo
sobre si mesmo. Assim, o adolescente se torna extremamente sensvel
a tudo que se refra a ele, e facilmente sente-se agredido. Ele vive a
fase do ensimesmamento, pois se volta para si mesmo, no demons-
tra sentimentos facilmente, mostra-se, muitas vezes, indiferente. Passa
pelo processo de autoconhecimento e descoberta do novo ser, no qual
est se tornando (MORAGAS, 1970, p. 262).
A adolescncia uma fase que, assim como as outras, tem
peculiaridades, desafos, difculdades, mas, acima de tudo, ela refete
vida, mudana, movimento. um perodo de transformaes que pre-
cisam ser respeitadas e compreendidas, acompanhadas e acolhidas.
Transformar-se de criana em adulto uma obra de arte, construda
pelos sujeitos, com o auxlio dos outros, mas com tcnicas, materiais
e cores escolhidas pelo prprio adolescente. Obra que toma forma de
acordo com o tempo, com as trocas, com a sociedade e com a cultura;
obra que continua inacabada por toda a vida.
221
3. Em busca da perspectiva que (des)cobre o visvel e o cotidiano:
as vulnerabilidades (re)visitando a adolescncia, as trajetrias de
aprendizagem, a famlia e os laos sociais
Considerando a transitoriedade da adolescncia, suas facetas e de-
safos, prope-se atravs destas refexes um olhar para um recorte desta
fase do desenvolvimento, um olhar para o adolescente que est inserido
num contexto de fragilidades seja na construo dos vnculos familiares,
no contato com as aprendizagens escolares ou na sua condio enquanto
sujeito pertencente e atuante no contexto social (sujeito de direitos e deveres).
Analisando as intensas transformaes como a construo da
imagem corporal, a estruturao cognitiva, emocional e a delimitao
identitria Osrio (1992) refere que a adolescncia pode ser compre-
endida a partir das variveis imbricadas ao contexto social e cultural no
qual adolescente se constitui.
O grupo familiar colabora, com suas interaes, para o desenvolvi-
mento da personalidade e apresentao dos aspectos culturais da socie-
dade e preparao dos mesmos para o exerccio da cidadania (AMAZO-
NAS; COLS, 2003). Corroborando, Romanelli (2002) afrma que a famlia
corresponde a um lugar privilegiado de afeto, no qual esto inseridos rela-
cionamentos ntimos, expresso de emoes e de sentimentos.
A escola, por sua vez, tem um papel de extrema relevncia no
desenvolvimento dos sujeitos, fundamentando sua prtica no desen-
volvimento da criticidade e refexo. A partir da premissa que prima
pelo desenvolvimento de sujeitos que se reconhecem pertencentes ao
contexto social, visando o desenvolvimento pleno da cidadania, que
visem o redirecionamento do fuxo, que oprime, rebaixa e exclui.
Considerando a violao de direitos bsicos como acesso e per-
manncia na escola, assistncia sade, cuidados essenciais para o
desenvolvimento nas esferas psicolgicas, familiares e sociais. Faz-se
referncia s vulnerabilidades para ilustrar as inmeras fragilidades que
se tornam visveis no grupo de alunos. Esta fase, alm das transforma-
es apresentadas, tambm se defne pela delimitao de rumos e pers-
pectivas para a vida adulta.
Assim, o adolescente na contemporaneidade, no lugar de perten-
a, a maleabilidade/fragilidade que permeiam o reconhecimento do ado-
lescente enquanto sujeito que est mediatizado pelas relaes sociais.
222
Na atualidade, inmeras refexes tornam-se palpveis, devido
sua relevncia no que se refere ao cenrio educacional. As composies
ideolgicas confrmam alguns requisitos, referentes s formas de aprender,
como o respeito aos processos de aprender, necessidade de desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas, etc. Entretanto, Fernandez (1992, p.47)
afrma que para aprender necessitam-se de dois personagens (ensinante
e aprendente) e um vnculo que se estabelece entre ambos. Alm de cor-
roborar com os principais aspectos imbricados ao processo de aprender -
como o organismo (constituio gentica herdada), corpo (a partir do olhar
do outro), inteligncia (autoconstruda nas relaes dialticas) e o desejo
(articulao entre o olhar do outro e as signifcaes). Estas instncias se
articulam interdependentemente e confguram as modalidades de apren-
dizagens singulares de cada sujeito.
Entretanto, a interveno prtica nem sempre corresponde aos
postulados tericos sendo que a realidade de muitas escolas, que in-
clusive atendem adolescentes, tem as caractersticas que apresentamos
e, especialmente, apresenta sua fragilidade diante dos alunos agres-
sivos, delinquentes, desordeiros que, por vezes, perdem o status de
alunos, emergentes de intervenes efcientes de cunho pedaggico e
no opressor e repressor, e ganham status de convidados que esto
prestes a se retirar pela insensibilidade e alienao do anftrio que pri-
ma pela manuteno da ordem em suas dependncias, desconsideran-
do as necessidades e interesses dos seus convidados. Com estas pon-
deraes, Fernandez (1992) destaca que por vezes os professores (em
teoria) no associam aos bons alunos, caractersticas com submisso,
obedincia e repetio. Mas, considerando as metodologias e as condu-
tas pedaggicas, percebe-se a valorizao de tais aspectos.
Vislumbrou-se a compreenso de alguns fenmenos que gera-
ram inquietaes: a vulnerabilidade social ressaltando que o entendi-
mento deste conceito est relacionado aos diferentes fenmenos que
atuam na vida dos jovens, sendo estes mais abrangentes que os as-
pectos econmicos, pois se referem fragilidade dos vnculos afetivo-
relacionais com as fguras parentais , a pertena no contexto social,
exposio s diferentes formas de violncia, bem como a relao com
a escola e com o conhecimento.
Os adolescentes enfrentam diferentes percalos na estruturao
da personalidade, alm dos efeitos irremediveis e extremamente per-
223
ceptveis desta fase, que est intimamente ligada afrmao em um
lugar de pertena, sendo que o pertencimento traduz a sensao a uma
determinada essncia humana, onde predominam trocas afetivas e ca-
pacidade de reconhecer-se e ao outro.
Nesta fase, em muitos episdios, se instaura a busca por um lu-
gar de pertencimento, pelo poder fsico e intelectual, pela auto-sufcin-
cia, reconhecimento e valorao, nas relaes com os pares, onde os
sonhos, crenas e perspectivas se assemelham.
Em contato com as histrias de vida dos adolescentes, torna-se
perceptvel o anseio por modelos identifcatrios, sendo que na contem-
poraneidade os modelos esto permeados pela fragilidade de refern-
cias seguras, desvalorizados no que se refere apresentao de valores
o que desfavorece a constituio da identidade do adolescente.
O sujeito desenvolve um processo de identifcao pelos pais, a
partir de uma elaborao ilusria de perfeio dos mesmos. Porm, na
adolescncia, o adolescente passa a viver a perda dos pais da infncia,
logo percebendo a incompletude desses pais, tais experincias e signif-
caes constroem a identidade.
Diante disso, conjeturamos que a formao dos grupos na fase da
adolescncia ocorre em funo de uma nova busca, da segunda identif-
cao, que visa aproximao aos pares com mesmos ideais e crenas.
Em relao ao perfl dos dolos dos adolescentes, destacamos
os Racionais Mcs, que apresentam em suas estrofes uma realidade
que no se confgura por uma imerso a um universo desconhecido,
mas como uma manifestao que alerta retirando as viseiras, que so
inefcientes, para aqueles que se propem a olhar o que existe, atrs
dos muros que encobrem os fenmenos de violncia. Essa identifca-
o estabelece laos de pertencimento, exerce uma funo na cultura
dos adolescentes. Estes cones evocam modelos de identifcao que
infuenciam as relaes interpessoais.
A partir da admirao pelas letras, trabalhou-se numa perspectiva
crtica e refexiva com trechos de algumas msicas dos Racionais Mcs:
em Vida Loka Parte II, destacamos um trecho que refete a dicotomia
entre os desejos longnquos e resultantes da opresso pela violncia,
que se expressa pela vitimizao e perpetuao:
Eu durmo pronto pra guerra, e eu no era assim, eu
tenho dio, e sei que mau pra mim. Fazer o que se
224
assim, VIDA LOKA CABULOSA. O cheiro de pl-
vora, e eu prefro rosas. E eu que... eu que... Sempre
quis um lugar, gramado e limpo, assim verde como
o mar, cercas brancas, uma seringueira que balana,
disbicando pipa cercado de criana.
A partir deste excerto, possvel analisar de maneira explicita
as mensagens encapsuladas em diversas posturas dos adolescentes,
como a admirao por um adolescente que se encontrava numa fai-
xa etria semelhante e que protagonizou inmeras cenas e histrias
de violncia nos mais altos nveis, mas teve sua trajetria de vida in-
terrompida precocemente pelo envolvimento com trfco de drogas e
atos delituosos.
As histrias desses adolescentes se cruzam de maneira to ntima
que, numa refexo nostlgica, provocam um imenso desejo de revoluo
e transformao desta realidade. As cenas, os cenrios, os scripts so
muito semelhantes, mas a diferena do enredo e da trama trajetria de
vida de cada um est vinculada ao desejo dos protagonistas. E, nesta
perspectiva, direcionamos tomada de conscincia tamanha responsa-
bilidade. A constituio de sujeitos crticos e refexivos no se d s mar-
gens, em meio ao ilcito e delituoso.
Mesmo com as semelhanas, cada trajetria trilhada individu-
almente; mesmo que vinculados a um grupo, ser singular. Por isso,
propomos uma refexo, pautada na esperana e no sonho de que
cada um possa escrever suas histrias contempladas por sonhos e
desejos, e no pela repetio de um caminho de anulaes, desespe-
rana e desvalorizao.
Entretanto, a possibilidade de transformao depende de uma
mudana emergente, que no depende somente do desejo individual,
mas de uma reformulao coletiva, de concepo, de refexo e de po-
sicionamento em relao a estes adolescentes, suas possibilidades e
perspectivas. Sendo que a sociedade os v como agentes da violncia.
Pouco se fala destes indivduos enquanto vtimas ou potenciais cida-
dos (MINAYO & ASSIS, 1993).
No entanto, no estamos propondo um olhar melanclico e vitimi-
zador, mas, sim, um olhar crtico! A partir desta anlise, faz-se eminente
uma articulao destas apropriaes e reprodues de condutas violen-
tas, a partir da violncia estrutural, que segundo Minayo (1990, p.291):
225
() lhes nega o possvel social; com a violncia do
Estado, cuja face repressiva quase a nica que es-
ses jovens conhecem; com a violncia organizada dos
grupos organizados de narcotrfco, que lhes possibi-
litam realizar seus sonhos de afrmao, herosmo e
consumo, nutrindo-os com vantagens imediatas; com
a violncia individual de cada um que tenta se defen-
der e se salvar sozinho numa sociedade onde os di-
reitos humanos so, para a maioria da populao, um
ideal a conquistar.
Prope-se uma interrupo no fuxo, ao desencadear uma re-
fexo: qual o lugar de pertencimento deste personagem do cenrio
contemporneo das grandes metrpoles, das cidades interioranas e das
periferias? possvel pensar em perspectivas para o futuro? Quais for-
mas de refgio e iluso de panaceia estes adolescentes encontraro
para pertencer sociedade, para reconhecer-se como sujeito?
4. ltimas consideraes: Um olhar para o sujeito
A proposta deste texto olhar para os adolescentes e suas rea-
lidades. Alm de considerar que estes se constituem socialmente, des-
taca-se o relevante papel da famlia que, por vezes, estabelece vnculos
frgeis no momento em que o adolescente necessita de um olhar es-
pecular e afetivo. O papel dos pais est vinculado compreenso das
transformaes que ocorrem neste perodo, turbulncia das emoes
e mudanas fsiolgicas.
Considerando os desafos desse perodo, faz-se relevante a
aproximao da famlia e da escola, de forma que tais instituies con-
templem um suporte efcaz colaborando para o desenvolvimento sau-
dvel do adolescente.
Refetindo acerca das especifcidades referentes aos adolescentes
citados no relato de experincia, pautado pelas anlises j referidas, desta-
cam-se s possibilidades da ao educativa. Uma prtica educativa respon-
svel e competente exige do educador considerar o educando e tudo que
lhe diz respeito, como famlia, sociedade, cultura, companheiros, saberes...
Ainda que nenhuma instituio se preocupe com o sujeito e que a
famlia no o considere, a escola pode e precisa faz-lo, afnal, se acre-
ditamos que a educao e o aprender so, tambm, sinnimos de cres-
226
cimento, possibilidades e transformao da realidade, ento a educao
tem como papel fundamental oferecer a estes sujeitos a oportunidade de
mudar suas trajetrias.
A sociedade capitalista e neoliberal classifca as pessoas em dois
grandes grupos: os bons e os que no o so. Os primeiros se enquadram
nos padres da moda e do dinheiro, correspondendo voracidade com
que o consumismo desenfreado devora a vida das pessoas. Os que esto
no segundo grupo, no correspondem: no se enquadram nos padres
fsicos e sociais de um mundo que exige a igualdade para que todos pos-
sam consumir o que se oferece sociedade em geral.
As pessoas so classifcadas de acordo com suas vestimentas,
com a marca do tnis, do bon, da cala, com o corte de cabelo, com o
meio de transporte que usam. Em uma sociedade que considera somen-
te estes fatores, as pessoas so o que tm. E qual o papel da escola
mediante tal realidade?
Por vezes a educao compra os ideais capitalistas, os mascara
e acaba os utilizando tambm. Ento, passam a existir os melhores e os
piores alunos, os delinquentes, os indisciplinados e assim por diante.
Quando se trata de alunos de um contexto perifrico, de sujei-
tos que em geral encontram-se margem dos direitos sociais, os (pr)
conceitos da escola precisam ser observados e refetidos diariamente.
Os prprios alunos j conceberam que esto (pr)destinados a uma
vida de discriminao, de pobreza e indiferena; a sociedade faz com
que eles pensem assim e papel da escola, como possibilidade de
mudana social, proporcion-los outra perspectiva a respeito de suas
prprias vidas.
Mas, para que isso acontea, ser necessrio olhar para o su-
jeito e realmente perceber o potencial e as possibilidades que ele tem.
Talvez, para tanto, seja necessrio despir-se das arraigadas ideologias
que se tem como sociedade e, alm do discurso, verdadeiramente ver
naquele sujeito, naqueles alunos, as condies que eles tm para apren-
der e crescer, de forma que ele o sujeito possa fazer-se cargo de
sua marginalizao e aprender, transformando-se para integrar-se na
sociedade, mas dentro da perspectiva da necessidade de transform-la
(PAIN, 1985, p.12).
Para Freire (1996, p.41), ensinar exige o reconhecimento da
identidade cultural, sendo uma das tarefas mais importantes da edu-
227
cao propiciar ao educando assumir-se como ser social e histrico,
como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador
de sonhos. Isso requer que a escola acredite no poder transformador,
criador e sonhador de seus alunos.
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