Universidad Nacional

PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES !
EDUCACIN
Pro"ra#a de co#$le#en%aci&n acad'#ica docen%e

PROYECTO DE INVESTIGACIN
PRESENTADO POR:
AL()N GAL)N* +ercedes
HERRERA ,ILLANUE,A* +ar-a E.
PANTA PINGO* /essica
Lima Per
2012
1
LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y SU INFLUENCIA EN
LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS DE
SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E.P. MARA
REINA DE LA ESPERANZA DEL CALLAO.
CAPTULO I
GENERALIDADES
1. TTULO:
LAS ESTRATEGAS DDCTCAS Y SU NFLUENCA EN LA
COMPRENSN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO
GRADO DE PRMARA DE LA .E.P. MARA RENA DE LA
ESPERANZA DEL CALLAO.
2. DE LOS INVESTIGADORES:
Autor!: "ALBN GALN, Mercedes
HERRERA VLLANUEVA, Mara E.
PANTA PNGO, Jessica
Gr#$o A%#$&'(%o:

Par optar grado de Bachiller en Educacin.
C)tro $ ()*!t(+#%(,):
.E.P. Mara Reina de la Esperanza
3. TIPO DE INVESTIGACIN:
2
Nuestro proyecto de investigacin tiene un enfoque cuantitativo
porque vamos a aplicar tcnicas estadsticas para corroborar y/o verificar
las hiptesis. Recogeremos y analizaremos datos cuantitativos sobre
nuestras variables.
Nuestra investigacin es de tipo aplicada porque su objetivo es
aplicar la teora para reforzar o solucionar los problemas propuestos, es
decir, utilizaremos los conocimientos en la prctica, para aplicarlos en
provecho de la sociedad.
Nuestro proyecto de investigacin es de nivel correlacional porque
vamos a medir la relacin entre las variables: Estrategias Didcticas y
Comprensin Lectora y analizaremos su correlacin. Nuestra investigacin
correlacional tendr, en alguna medida, un valor explicativo aunque parcial
porque saber que dos conceptos o variables estn relacionadas aportan
cierta informacin explicativa.
El proyecto de investigacin que estamos desarrollando es de
$(!-o )o ./r(')t#0 porque es menos riguroso, ms natural y cercano
a la realidad cotidiana.
4. REA DE INVESTIGACIN:
nvestigacin que responde al rea de Ciencias Sociales
5. LNEA DE INVESTIGACIN:
Disciplinaria y de carcter grupal
6. LOCALIDAD E INSTITUCIN DE E1ECUCIN:
LOCALDAD: Callao
NSTTUCN: .E.P. Mara Reina de la Esperanza
7. DURACIN DEL PROYECTO
3
Fecha de inicio: enero del 2012
Fecha de trmino: junio del 2012
4
CAPTULO II
ASPECTOS DE LA INFORMACIN
1. REALIDAD PROBLEMTICA
2.23 P0#)t#'()to $0 /ro40'#.3
La presente investigacin se realizar en la .E.P MARA RENA DE LA
ESPERANZA DREC- ubicado en la Av. Bertello Mz H lote 10 - 11, Callao, el
cual atiende a tres niveles de estudios: inicial, primaria y secundaria.
Se enfocar a estudiar el nivel primario, en donde se ha observado que la
comprensin de lectura es una de las claves para que un joven logre el xito
acadmico y profesional; sin embargo los docentes se encuentran a diario ante la
problemtica de que su alumno no entiende lo ledo. Esta dificultad, no slo se da
en la educacin primaria sino, que se manifiesta tambin en el nivel secundario.
El lenguaje es un elemento importante en el desarrollo del ser humano que
determina el nivel de madurez y sociabilidad, el cual, adems, constituye un
instrumento de vital importancia en el proceso de educacin que le permitir al
nio o nia expresar en forma verbal sus deseos y necesidades.
El rea de Comunicacin ntegral pretende mejorar las competencias
comunicativas y lingsticas de los educandos logrando as comprender mensajes
5
orales y escritos de manera competente en diversas situaciones comunicativas y
con distintos interlocutores.
Una real comprensin de los textos que se lee exige que los estudiantes
desarrollen capacidades para discriminar informacin, hacer resmenes, elaborar
esquemas, expresar opiniones personales, y no limitarse solamente a la
identificacin de datos que estn explcitos en el texto.
Las razones por las cuales se emprender este trabajo de investigacin son:
Los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de la
Esperanza centran su atencin en los videojuegos, internet, televisin y no
prestan demasiada atencin en las lecturas encargadas en la nstitucin
Educativa en mencin.
Los alumnos del segundo grado de Primaria no poseen hbitos de lectura en
su hogar ni en su escuela.
No poseen una imagen de lectura en sus padres de familia, por ello no
manifiestan el inters por la lectura.
No tienen una hora determinada para la prctica de la lectura dentro de la
escuela y en sus hogares. Los alumnos no hacen lecturas diarias.
Esta problemtica se atribuye a los siguientes motivos:
Carencia de una metodologa apropiada por parte del docente; es decir,
falta de motivacin por parte de ste.
Desconocimiento de Mtodos, Tcnicas y Estrategias didcticas para
incentivar, motivar el aprendizaje de la comprensin lectora en el alumno.
Falta de manejo de instrumentos e indicadores de evaluacin que sirvan
para medir la capacidad de comprensin lectora en los alumnos.
Con la finalidad de mejorar la mencionada realidad problemtica, realizaremos
esta investigacin y proponemos alternativas a travs de la aplicacin de
estrategias didcticas para mejorar la capacidad de la comprensin lectora, y para
buscar el incentivo y/o motivacin en los alumnos hacia sta.
6
2.5.3 For'u0#%(,) $0 /ro40'#
2.5.2.3 Pro40'# G)r#0.3
Cmo las estrategias didcticas influyen en la comprensin lectora de los
alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de la
Esperanza - 2012?
2.5.5.3 Pro40'#! E!/%67(%o!.3
Pro40'# !/%67(%o 2:
De qu manera la activacin de conocimientos previos influye en la comprensin
lectora de los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de
la Esperanza - 2012?
Pro40'# E!/%67(%o 5:
Cmo contribuye el uso de organizadores grficos en la comprensin lectora de
los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de la
Esperanza - 2012?
Pro40'# E!/%67(%o 8:
Cmo beneficia la aplicacin de la relectura del texto en la comprensin lectora
de los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de la
Esperanza - 2012?
2.8.3 1u!t(7(%#%(,) ('/ort#)%(# $0 !tu$(o.-
El resultado del presente estudio permitir mejorar la enseanza de
destrezas de comprensin lectora de los alumnos ya que travs de los niveles
educativos los nios aprenden a leer en los dos primeros aos de Educacin
Primaria, hecho que considera que ya saben leer, pero en la actualidad se refleja
que el nio no logra la competencia y capacidad para ello, ya que el docente no
7
dedica el tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y
enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que les permitan
comprender lo que leen.
Es por eso que es indiscutible la importancia de desarrollar habilidades lectoras ya
que la comprensin lectora se revalora como expresin mxima del lenguaje y
como producto esttico y cultural fundamental y relevante en una sociedad.
En consecuencia, es necesaria e importante nuestra investigacin porque
permitir la aplicacin de diversas estrategias que van a permitir al alumno
seleccionar, organizar e integrar la informacin para que los estudiantes del
segundo grado de Primaria se conviertan en lectores autnomos y eficaces;
capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente.
A la vez, esta investigacin permitir actualizar y precisar estrategias de
comprensin de lectura para dotar a los alumnos de recursos y herramientas para
aprender y crear mundos nuevos de plena realizacin; para tener la capacidad de
aprender durante toda la vida y de relacionarse positivamente con otros.
Diramos con un sentido ms amplio que la mejor forma de preparar a los jvenes
para el futuro es ayudarlos a desarrollar competencias cognitivas, emocionales y
sociales. Por ende, este proyecto nos ayudar a formar seres integrales, justos y
con la capacidad de discernir, tener un sentido crtico y analtico. A la vez, sern
capaces de solucionar problemas en su entorno social.
Por consecuencia, la ptima aplicacin de esta investigacin permitir redisear la
educacin de la lecto-escritura, la formacin de usuarios competentes de la cultura
escrita para desarrollar la creatividad, reforzar la identidad ya que ayudar a los
estudiantes a conocer y comprender mejor sus problemas. Los ayudar a
comprometerse con su destino y asumir sus luchas para mejorar los niveles y la
calidad de la lectura, trabajar por el desarrollo social y por la elevacin de la
calidad de vida de nuestra sociedad.
8
Finalmente, somos conscientes de la importancia del mtodo, de ser capaces de
modularlo, flexibilizarlo y adoptarlo segn la realidad de los alumnos. El mtodo
analtico nos dar ventajas para el aprendizaje significativo y funcional, con la
comprensin de los textos, la amplitud del campo visual. Nos centraremos en el
desarrollo tcnico de las capacidades lectoras y en nuestra gran motivacin.
2.9. O4:t(*o!.3
2.9.2.3 O4:t(*o G)r#0.3
Precisar cmo las estrategias didcticas influyen en la comprensin lectora de los
alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de la
Esperanza.
2.9.5.3 O4:t(*o! E!/%67(%o!.3
O4:t(*o E!/%67(%o 2:
Establecer de qu manera la activacin de conocimientos previos influye en la
comprensin lectora de los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P.
Mara Reina de la Esperanza
O4:t(*o E!/%67(%o 5:
Determinar cmo contribuye el uso de organizadores grficos en la comprensin
lectora de los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de
la Esperanza
O4:t(*o E!/%67(%o 8:
9
Precisar cmo la aplicacin de la relectura del texto beneficia en la comprensin
lectora de los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de
la Esperanza.
2. MARCO TERICO
5.2. ANTECEDENTES.3
5.2.2.3 ANTECEDENTES NACIONALES.3
A; T6tu0o: La comprensin lectora en el aprendizaje en el rea de Comunicacin
ntegral en los alumnos de 4to grado de Educacin Primaria
A-o: 2008
I)!t(tu%(,) $o)$ ! <# r#0(=#$o 0# ()*!t(+#%(,): .E. Astenia Rejas de
Castan y Hermgenes Arenas Yez - Tacna
Lu+#r: Provincia de Tacna, Departamento de Tacna, Per
Co)%0u!(o)!: El nivel de Comprensin Lectora que presentan los alumnos del
cuarto grado de Educacin Primaria de las nstituciones Educativas Astenia Rejas
de Castan y Hermgenes Arenas Yez es medio con tendencia a bajo y por
lo tanto inadecuada. El Nivel de Aprendizaje en el rea de Comunicacin ntegral
que presentan los alumnos del cuarto grado de Educacin Primaria de las
nstituciones Educativas Astenia Rejas de Castan y Hermgenes Arenas
Yez no es totalmente satisfactorio. La Comprensin Lectora guarda relacin
con el Nivel de Aprendizaje en el rea de Comunicacin ntegral que presentan los
alumnos del cuarto grado de Educacin Primaria de las nstituciones Educativas
Astenia Rejas de Castan y Hermgenes Arenas Yez y sta es significativa.
>;T6tu0o: Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin
lectora en alumnos de educacin primaria
10
A-o: 2008
I)!t(tu%(,) $o)$ ! <# r#0(=#$o 0# ()*!t(+#%(,): .E. N 70 537 del distrito de
Cabanillas de la provincia de San Romn
Lu+#r: Distrito de Cabanillas , provincia de San Romn, departamento de Puno,
Per
R!u'): El presente trabajo de investigacin titulado: APLCACN DE
ESTRATEGAS METACOGNTVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSN
LECTORA EN ALUMNOS DE EDUCACN PRMARA, estuvo orientado por la
siguiente interrogante: Cmo mejorar la comprensin lectora en los alumnos del
cuarto grado b de la institucin educativa pblica N 70 537 del distrito de
Cabanillas de la provincia de San Romn del departamento de Puno?
El objetivo que se plante fue mejorar la comprensin lectora de los nios del
cuarto grado de la nstitucin Educativa Primaria N. 70537 del distrito de
Cabanillas aplicando las estrategias metacognitivas de prediccin y verificacin,
revisin a vuelo de pjaro, establecimiento de propsitos y objetivos,
autopreguntas, uso de conocimientos previos y finalmente resmenes y
aplicaciones de estrategias definidas.
La investigacin se basa en el enfoque cuantitativo. Por su naturaleza es
experimental. Siendo el alcance de la investigacin de tipo correlacional.
Se demuestra que efectivamente la aplicacin de las seis estrategias
mencionadas produce cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes
textos dentro de la tarea educativa
.
C;T6tu0o: Estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora de los
alumnos del segundo grado de Educacin Primaria
A-o: 2 008
I)!t(tu%(,) $o)$ ! <# r#0(=#$o 0# ()*!t(+#%(,): nstitucin Educativa N
14634
Lu+#r: Villa Vics, distrito de Chulucanas, provincia de Morropn, departamento y
regin Piura
11
R!u'): El presente trabajo de investigacin tiene importancia porque nos
permite conocer la influencia que tiene la metodologa y sus estrategias en el logro
de mejorar la comprensin lectora de nuestros alumnos del 2 grado de educacin
primaria en la nstitucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas.
El elevado nmero de alumnos que desaprueban exmenes por falta de un
adecuado nivel de comprensin del texto que leen, es otro de los motivos por los
cuales se realiza el presente trabajo.
Cabe indicar que la nstitucin Educativa N 14634 Villa Ficus Chulucanas,
existe la presencia de una corriente tradicional de enseanza, hemos observado
que muchos docentes no aplican estrategias de enseanza activa, lo que implica
que no hay aprendizajes significativos, ni se favorece la comprensin lectora. Por
ello, el desarrollo de nuestro trabajo se orienta a establecer cmo la ausencia o
presencia de las estrategias metodolgicas, activas o no, permiten que los
alumnos al usar textos diversos en clase logren asimilar y comprender los
contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes significativos.
Creemos que la aplicacin de adecuadas estrategias metodolgicas permitir a
los docentes de nuestra escuela, promover que nuestros alumnos lean y
comprendan los textos y con ello se generar un mejor rendimiento acadmico en
las diversas reas curriculares.
A travs de la descripcin y anlisis del problema se buscar alternativas de
solucin que permitan viabilizar el proceso de enseanza aprendizaje en los
alumnos de dicha institucin educativa.
5.2.5.3 ANTECEDENTES INTERNACIONALES.3
A;T6tu0o: Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los estudiantes del
segundo ao de educacin bsica del Centro Educativo Albert Einstein del cantn
Pllaro.
A-o: 2008
12
I)!t(tu%(,) $o)$ ! <# r#0(=#$o 0# ()*!t(+#%(,): Centro Educativo Albert
Einstein del cantn Pllaro de la provincia de Ambato.
Lu+#r: Ambato, Ecuador
R!u'): La presente investigacin pone de manifiesto la necesidad de
desarrollar la lectura comprensiva como instrumento para conseguir aprendizajes
significativos, lo que contribuir a una verdadera transformacin del ser humano
puesto que la lectura y an ms la lectura comprensiva aportar en la formacin
de los estudiantes de nuestro pas. La lectura y el aprendizaje son importantes ya
que conducirn al estudiante a la comprensin y significacin de lo aprendido
creando mayores posibilidades de usar el nuevo aprendizaje en distintas
situaciones, tanto en la solucin de problemas como en un apoyo de futuros
aprendizajes. Esta investigacin tambin ayudar a que los estudiantes sean
crticos y abiertos a nuevos conocimientos, que cuando realicen debates, puedan
desenvolverse aplicando lo aprendido mediante lecturas compresivas, que
ayudarn a que los estudiantes puedan realizar sus tareas e investigaciones de
manera autnoma y critica; tambin se irn inculcando la lectura mediante un
sistema de lecturas dinmicas, sistemticas, integradas y globalizantes para
promover de mejor manera el descubrimiento de contenidos cientficos; esto har
que los estudiantes vean a la lectura no como una necesidad sino como una
actividad que debe ser integrada en nuestro diario vivir.
>;T6tu0o: Estrategias Didcticas para el desarrollo del Razonamiento Verbal en la
Lectura Comprensiva
A-o: 2008
I)!t(tu%(,) $o)$ ! <# r#0(=#$o 0# ()*!t(+#%(,): Escuela sabel la Catlica
Cantn Pllaro, Parroquia.
Lu+#r: Ecuador
R!u'): Los problemas del Razonamiento Verbal dentro del Proceso educativo
siempre han sido problema, simplemente se etiquetaba al nio como el causante
de estos aspectos que se dan dentro del Proceso de nter- Aprendizaje. El avance
13
de la pedagoga, el observar que los nios(as) no pueden razonar con facilidad, el
crear problemas al momento de analizar las cosas, luego de leer o escuchar una
lectura se crea muchas deficiencias; es por ello que como futura docente debo
conocer, entender y aplicar las Estrategias Didcticas, metodolgicas para de esta
manera los nios y nias asimilen con mayor facilidad las lecturas y puedan
razonar, analizar, sintetizar y argumentar expresando con sus propias palabras
una lectura.
Cuando se habla de enseanza encontramos una serie de problemas que deben
ser tratados oportunamente en toda nstitucin Educativa.
En el presente trabajo de investigacin podremos conocer algo ms del
Razonamiento Verbal en la Lectura Comprensiva que dentro del rea de Lenguaje
y Comunicacin es necesario conocer para lograr una Educacin de Calidad
donde obtengamos resultados positivos durante la escolaridad de nuestra niez.
C;T6tu0o: Estrategias de comprensin lectora en estudiantes de segundo grado,
del nivel primario un estudio realizado en el Municipio de San Jos, Escuintla.
A-o: 2009
I)!t(tu%(,) $o)$ ! <# r#0(=#$o 0# ()*!t(+#%(,): Municipio de San Jos
Lu+#r: Guatemala
Co)%0u!(o)!: Los alumnos que estudian su educacin primaria en las escuelas
urbanas del municipio de San Jos; departamento de Escuintla, tienen problemas
en su aprendizaje de comprensin lectora. Los alumnos no comprenden lo que
leen porque el maestro le da poca importancia y no fomenta apropiadamente la
comprensin de la lectura, en los grados de educacin primaria de las escuelas
urbanas de este municipio, por lo tanto al salir el alumno de sexto grado cargar
con este problema al grado inmediato superior. Los maestros no aplican las
tcnicas y estrategias apropiadas de la comprensin lectora argumentando que no
hay tiempo o que es una tarea exclusiva de primer grado.
Los alumnos de segundo grado comprendern ms fcil lo que leen cuando los
materiales de lectura sean los apropiados para posibilitar al mximo el trabajo
14
personal, porque se fundamentan en sus vivencias y en su vocabulario bsico y el
docente acta como maestro tutor.
Cuando se fomenta la comprensin lectora, en los alumnos de segundo grado l
aprende a utilizar el contenido de lo que lee y eso le ayuda a adquirir poco a poco
el hbito de la lectura y por supuesto a mejorar su rendimiento escolar.
5.5. >ASES TERICAS
5.5.2 SUSTENTO TEORICO DE LA VARIA>LE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS
5.5.2.2 DEFINICION.3
De acuerdo con Camilloni (2003, p.32) 0#! !tr#t+(#! $($?%t(%#! !o) @0#!
7or'#! ) Au 0 $o%)t %r# u)# !(tu#%(,) Au /r'(t# #0 #0u')o
$!#rro00#r 0# #%t(*($#$ $ #/r)$(=#:@, es decir, hacer referencia a una accin
planeada especialmente para una situacin concreta. Al respecto, Fairstein y
Gyssels (2003, p.12) indican que una estrategia didctica puede planificarse para
una clase o una serie de ellas, especificando la forma de organizar el grupo, el
orden de presentacin de los contenidos, la preparacin del ambiente de
aprendizaje, el material didctico a utilizar las actividades a realizar por los
alumnos y el tiempo para cada una de ellas.
La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de
enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar
los objetivos de aprendizaje (TESM).
Son el producto de una actividad constructiva y creativa del maestro (Hargreaves, Andy).
til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de manera profunda y
detenida a la vez proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto.
Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedaggica clara y
explcita. En las que se hacen reales los objetivos y los contenidos.
15
El carcter intencional de las estrategias didcticas de la comprensin lectora se fundamenta
en el conocimiento pedaggico para hacer posible la comprensin de textos y el uso de
diferente herramientas para contribuir en el desarrollo de habilidades en la lectura y escritura.
Pueden ser de diferentes tipos: Por ejemplo las de Aprendizaje (perspectiva del alumno) y
las de Enseanza (perspectiva del profesor).
01 E!tr#t+(#! D($?%t(%#! 4#!#$#! #0 A/r)$(=#:
Estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base a la realizacin de
las tareas intelectuales. (Nisbel & Shucksmith, 1986).
Habilidad o destreza para aprender, o Modo de actuar que facilita el aprendizaje
Es decir, se refiere a las conductas o pensamientos que pueden facilitar el
aprendizaje en estrategias para poder superar algunas dificultades en la lectura.
5; E!tr#t+(#! D($?%t(%#! 4#!#$#! # 0# E)!-#)=#
Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para
promover aprendizajes significativos, (Daz, F. y Hernndez, G. 2001)
Las estrategias abordan aspectos tales como: diseo y empleo de objetivos e
intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta,
organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales, entre otros. Todo
eso facilitar a una buena organizacin y entendimiento de textos en la Comprensin
Lectora.
El conjunto de elementos tericos, prctico y actitudinales donde se
concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo
(colectivo de autores, CEPES).
Estrategias de enseanzas son los procedimientos o recursos utilizados por
el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Daz
(1999).
16
Son acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el
aprendizaje ms fcil, rpido, disfrutable, autodirigido, y transferible a
nuevas situaciones. (Oxford, 1990)
Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el
objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de
acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que
se ejecuta de manera controlada. (Castellanos y otros, 2002).
Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos,
acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar
intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Estn pues
conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las
estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que
les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz (Castellanos y otros,
2002).
Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994).
5.5.2.5 C#r#%tr6!t(%#! $ 0#! !tr#t+(#! $($?%t(%#! ) 0# %o'/r)!(,)
0%tor#:
Los aspectos fundamentales que deben considerarse para comprender la
enseanza de la lectura son: Aspectos bsico, instrumental y recreativo, (Sez,
1974).
#; A!/%to! 4?!(%o!: Comprende el dominio del proceso de la lectura en todos
sus caracteres y para aplicarlo en todas las situaciones que requieren lectura.
17
Para obtener dominio bsico en la lectura se debe considerar lo siguiente: Nivel
intelectual del lector y su habilidad para leer en lo referente a aspectos mecnicos
y de comprensin, organizacin progresiva y sistemtica con miras siempre a
avanzar, el valor de las restricciones para evitarlas o eludirlas acertadamente, la
interrelacin entre el lenguaje oral y el contenido escrito que permita la
comprensin, las condiciones personales, intelectuales y sicolgicas del lector
como: motivacin, percepcin, concentracin y condiciones fsicas. En s lo
bsico de la lectura radica en el dominio del proceso, en la eficiencia para
reconocer los smbolos y su significado.
4; A!/%to ()!tru')t#0: Consiste en el empleo de la lectura en las distintas
asignaturas del programa escolar, con el fin de conocer sus fundamentos y
adquirir nociones que no se obtienen por la experiencia directa. La lectura tiene
valor instrumental que enriquece y ampla los conocimientos adquiridos, que se
adapta a las caractersticas de cada campo del saber humano, puesto que su
aplicacin se hace a situaciones particulares y especficas de cada materia.
%; A!/%to r%r#t(*o: Es el ms complejo y delicado por su significacin y
empleo dentro y fuera de la escuela. Aqu ya no se busca un fin definido en la
lectura, sino el logro de un placer. Comprende el campo de lo subjetivo, de los
sentimientos, de lo personal, del pensamiento, de las imgenes.
d) L%tur# 7(%()t: La lectura es un proceso que abarca fundamentalmente dos
aspectos como son: La percepcin visual y la comprensin mental de lo ledo. Es
un proceso de recepcin sensitiva y cerebral. La eficiencia de la lectura depende
del desarrollo de estos aspectos. Leer bien implica una actividad de los ojos y de
la mente al mismo tiempo.
Garelli (1973), considera la lectura como un trabajo mental, un proceso a
travs del cual el individuo tiene la posibilidad de aprender, de hacer suyo lo que
est meramente impreso. Sin embargo los resultados son mejores cuando se le
da mayor atencin al adiestramiento directo de los mecanismos visuales como
paso previo para una lectura completa e inteligente.
18
A; E0')to! $ u)# 0%tur# 7(%#=.
Algunos autores han coincidido en sealar como elementos de una lectura eficaz
los siguientes: Comprensin y rapidez, idea central, secuencia de las ideas, los
detalles, comprensin y aprendizaje.
Co'/r)!(,) B r#/($=: Son actividades estrechamente
vinculadas, pues, la rapidez en la lectura est subordinada a la
capacidad de comprender lo que se lee. De all que la comprensin
en la lectura merezca un lugar destacado.
I$# %)tr#0: Lo fundamental para comprender un texto, escrito,
artculo de prensa, de revista; es encontrar la idea principal del
mismo.
S%u)%(# $ 0#! ($#!: Se logra una vez comprendido el tema
central y su conexin con los dems hechos. Las ideas deben
organizarse lgicamente.
Lo! $t#00!: Dan a la lectura realce, claridad y ms realidad.
Cr#%(,): Est relacionada con la comprensin del lector al terminar
la lectura, o sea el comentario, anlisis de lo que comprendi y el
alcance de los hechos.
A/r)$(=#:: No es ms que la asimilacin de nuevas experiencias
y conocimientos logrados a travs de la lectura.
El buen lector interpreta en forma adecuada y reacciona cientficamente,
as integra la idea y cuanto conoce, y su conocimiento se profundiza. Se debe leer
con actitud crtica, sin aceptar lo que se lee como una verdad, diferenciando los
hechos de las opiniones, las causas de los efectos.
5.5.2.8 TIPOS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA.3
A.3 S+C) Drrr# E5FF8; !o) 0o! !(+u()t!:
#. E!tr#t+(#! $ )!#Bo:
19
Ensayar consiste en practicar o repetir informacin con el fin de codificarla o
registrarla.
Ejemplos: una prueba de conocimiento, la elaboracin de un resumen o de un
esquema, una presentacin oral, etc.
4. E!tr#t+(#! $ 0#4or#%(,):
mplican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: parafrasear,
resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas
en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la
informacin nueva con el conocimiento existente.
%. E!tr#t+(#! $ or+#)(=#%(,):
Las estrategias de organizacin nos permiten comprender, aprender, retener y
evocar informacin contenida en textos. Las estrategias de organizacin, al igual que
las de elaboracin, exigen del aprendiz un papel ms activo que el requerido por las
estrategias de ensayo o de prctica de la informacin; Ejemplo: diagramas de flujo,
esquemas, mapas de conceptos, redes semnticas, matrices de comparacin y
contraste
$. E!tr#t+(#! $ %o)tro0 $ %o'/r)!(,):
Estrategias ligadas a la Metacognicin
mplican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr
Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno
. E!tr#t+(#! $ #/oBo o #7%t(*#!:
Mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce
ncluyen: establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la
concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva
20
Ejemplos: ejercicios de relajacin y auto-comunicacin o auto-hablado positivo para
reducir la ansiedad de ejecucin; Sociodrama, Dinmicas de integracin, Dinmicas
de animacin, etc.
>.3 S+C) D6#=G FG B Dr)?)$=G G.E5FFF; !o) 0o! !(+u()t!:
#; E!tr#t+(#! $ 0#4or#%(,):
Es un proceso complejo y profundo donde se realiza la simple recepcin o repeticin
4; E!tr#t+(#! %o+)(t(*#! $ or+#)(=#%(,).
Son aquellos procedimientos utilizados para trasformar y reconstruir la informacin,
dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor
%; E!tr#t+(#! %o+)(t(*#! $ r%u/r#%(,).
Estn en estrecha dependencia con los procesos de elaboracin y organizacin
$; E!tr#t+(#! #7%t(*#! o $ #/oBo.
Ejercen un impacto indirecto sobre la informacin que se va aprender, y su papel es
mejorar el nivel del funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposicin
afectiva favorable.
; E!tr#t+(#! 't#%o+)(t(*#!:
El planeamiento, el control y la regulacin.
Planear las actividades contribuye a activar aspectos relevantes del conocimiento
previo que permiten organizar y comprender ms fcilmente el material. Controlar las
actividades implica evaluar la atencin y cuestionarse durante el proceso, en tanto
que la regulacin de las actividades refiere al continuo ajuste de las acciones
cognitivas que se realizan en funcin del control previo.
21
C.3 S+C) V#0)=u0# E5FF8G /.H9; !o) 0o! !(+u()t!.-
Seala que existen diversas estrategias didcticas que pueden aplicarse en
la enseanza de la lectura; sin embargo, es fundamental los principios tericos de
los principales enfoques sobre ello. Por ello sugiere las siguientes:
Crear un ambiente propicio para la lectura: lo fundamental es propiciar el
autoconocimiento, la cooperacin y el dilogo, vivenciando espacios donde
se haga uso del lenguaje escrito. Esto se puede lograr mediante las
siguientes acciones sistemticas:
Creacin de espacios para la lectura y la escritura de textos de diversos
gneros discursivos en contextos funcionales y comunicativos; informacin
cientfica y periodstica, literarios, humorsticos, instruccionales, epistolares
y publicitarios. Es conveniente tambin favorecer la exploracin y el
descubrimiento guiado de la computadora como recurso tecnolgico,
utilizando hipertextos que posibiliten la interaccin texto-imagen-sonido.
mplementacin de espacios para la confrontacin de las diferentes
interpretaciones de un texto, de manera que los estudiantes confirmen y
amplen sus anticipaciones o descubran sus contradicciones, argumentando
sus puntos de vista y buscando pistas en el texto por medio de la relectura
del mismo.
Conformacin de espacios para que los estudiantes y el docente pongan en
comn y confronten las estrategias de lectura que utilizan, con el propsito
de fomentar la auto reflexin y avanzar en el proceso de comprensin y
avanzar en el proceso de comprensin lectora.
Proporcionar experiencias de interaccin con el lenguaje escrito: en este
proceso, el docente y la escuela cumplen un papel fundamental por medio
de las siguientes acciones sistemticas:
Creacin de un ambiente alfabetizador con la presentacin de textos de
diferentes gneros discursivos al alcance de los participantes para que ellos
puedan manipularlos y explorarlos como el rincn de la lectura, bibliotecas
22
de aula, peridicos murales y escolares, carteleras informativas, entre otros.
El tener acceso a estos espacios le brinda al estudiante la posibilidad de
descubrir que la lectura puede convertirse en una actividad alternativa en la
cual ocupar su tiempo libre.
Planificacin de acciones para involucrar el representante, proponiendo
actividades que ellos pueden realizar en el hogar o involucrndose para que
participen en el trabajo de interaccin con los alumnos.
Espacios para la lectura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo
ms parecidas a la prctica social.
Desarrollar las actividades bsicas del lenguaje como procesos
interrelacionados propiciando que el alumno participe en diferentes
situaciones orales, formales y no formales que le permitan, adems de
conversar, describir y narrar, argumentar, convencer, discutir, preguntar,
exponer, explicar, solicitar y proporcionar informacin. Todo esto con el
propsito de fomentar el dilogo, la argumentacin y la emisin de juicios
crticos, prestando atencin a la estructura de las frases y al lxico de cada
situacin comunicativa. El aprendizaje de la gramtica y la ortografa se
debe realizar en un contexto funcional y comunicativo que propicie la auto
reflexin sobre esos aspectos y la cooperacin entre los estudiantes y el
docente.
Los textos que se leen en clase no deben estar diseados para aprender a
leer sino que el docente debe propiciar a los alumnos materiales de lectura
no tradicional como revistas, envases para que esta se desarrolle en un
contexto funcional parecido a la prctica social.
Entrenar a los nios en el uso del diccionario desde que comienzan a leer,
facilitndoles la adquisicin de dos destrezas fundamentales: de
localizacin y para obtener el significado. El diccionario le permitir a los
alumnos determinar, en forma independiente y cuantas veces sea
necesario, el significado de las palabras desconocidas que puede conseguir
en la lectura.
23
D.3 S+C) M#)+ru' B For+#) !o) 0o! !(+u()t!.3
Otro grupo de estrategias didcticas para mejorar la lectura en los alumnos
es el propuesto por Mangrum y Forgan (2003, p.112) el cual consiste en el uso de
las claves provenientes del contexto: visuales, sintcticas, semnticas y fnicas.
Estas claves contextuales facilitan al lector informacin referente a palabras
cercanas a la palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el
reconocimiento de palabras es una destreza necesaria y valiosa tanto para los
principiantes como para los lectores avanzados.
o C0#*! *(!u#0!: Los autores antes sealados (2003, p.112) expresan que
las claves visuales son ilustraciones u otros grficos similares que proveen
los autores para expandir, sustanciar o clarificar un texto escrito. Pueden
usarse para que los alumnos identifiquen palabras desconocidas. Es
recomendable que los materiales instruccionales para los primeros grados
incluyan muchas ilustraciones que sirvan de vehculo para relacionar el
significado del texto con objetos concretos, situaciones o eventos, lo cual
ayuda al nio (a) a comprender que el contenido del texto se relaciona con
la realidad que lo rodea. En el lector maduro, sin embargo, esta relacin
texto-realidad concreta se sustituye gradualmente por la relacin texto-
concepto o texto-imaginacin.
El valor de ensear a los nios a utilizar claves visuales como medio para
ayudar a identificar palabras desconocidas, estriba en el hecho de hacerlos
conscientes de que en una pgina impresa hay muchos elementos que
pueden utilizarse como claves para descifrar las palabras nuevas. La
comprensin general del uso de ilustraciones como claves para la
decodificacin, puede extenderse a la utilizacin de otras claves para el
reconocimiento de palabras.
o C0#*! !()t?%t(%#!: Permiten al nio verificar si la palabra propuesta
encaja bien en la oracin, de lo contrario puede sustituirla por la adecuada.
24
Su efectividad depende del conocimiento general del lenguaje que posea el
alumno, su conocimiento sobre la organizacin de las palabras desde un
punto de vista sintctico.
Estas claves pueden ser utilizadas por el alumno para predecir o inferir las
palabras posibles y aceptables en una oracin, sugiriendo cul podra ser la
palabra desconocida ubicndola en el sitio que le corresponde. Los nios
llegan al momento de aprender a leer con un conocimiento intuitivo y
prctico de la sintaxis. Cuando el lector se encuentra con una nueva
palabra, usa este conocimiento para deducir el tipo de palabra que encaja
en un momento dado en una oracin; es decir, a qu parte de la oracin
debe pertenecer la palabra desconocida, as, las claves sintcticas
restringen el nmero de palabras que pueden considerarse apropiadas en
una frase dada.
Los lectores que utilizan las claves sintcticas en forma apropiada,
usualmente sustituyen palabras de la misma categora gramatical; aquellos
que no la utilizan sustituyen palabras de diferentes partes de la oracin y
afectan as el significado de lo que leen. La efectividad en el uso de claves
sintcticas depende en gran parte del conocimiento general del lenguaje
que tenga el lector y especficamente, de su conocimiento acerca de la
organizacin de las palabras en categoras aceptables desde el punto de
vista sintctico y de su familiaridad con estas categoras.
Sin embargo, el uso de claves sintcticas slo puede sugerir cual podra ser
la palabra desconocida, se necesitan otras claves que aportan una
informacin adicional, para una identificacin ms precisa de la palabra, las
cuales se conocen como claves semnticas.
o C0#*! !'?)t(%#!: Le permiten a los alumnos identificar una palabra
deduciendo su significado de las palabras restantes de la oracin o prrafo.
Asimismo, permiten al lector asegurarse que la palabra escogida tiene
sentido dentro del contexto de la oracin. Su uso efectivo depende de la
competencia lingstica del lector, as como de su experiencia previa.
25
Estas claves ayudan al aprendiz a comprender el significado general de lo
que est leyendo pero, alcanzan su mxima efectividad, en conjunto con
otras claves. Cuando se usan las claves semnticas los lectores predicen
cual podra ser la palabra y luego confirman o rechazan su hiptesis sobre
la base de si se tiene o no sentido dentro del contexto de lo que estn
leyendo. Por tanto, son interdependientes con las claves sintcticas. Los
lectores tienden a utilizarlas conjuntamente para anticipar y luego confirmar
la identificacin de la palabra. Mientras ms familiar sea el contenido del
material de lectura para el lector, mayor ser el uso que podr hacer de
estas claves.
Algunas palabras slo pueden ser decodificados a travs del uso de claves
semnticas. Este es el caso de los homnimos o palabras que se escriben y
pronuncian igual pero tienen significados diferentes. Utilizando las claves
semnticas el nio puede pensar en palabras sinnimas que tienen sentido
dentro del contexto de la oracin. Sin embargo, si se requiere de una
identificacin exacta de la palabra, se hace necesaria la ayuda de otras
claves para el reconocimiento de palabras, tales como las fnicas.
o C0#*! 7,)(%#!: Su uso se basa en la correspondencia grafema-fonema.
Esta correspondencia son las relaciones entre las letras del alfabeto y los
sonidos que ellas representan. Para su aplicacin se sugiere dar al alumno
el sonido de la primera letra de la palabra, lo cual le posibilita lograr la
identificacin exacta de esta, siempre y cuando conozca los sonidos
correspondientes a todo el alfabeto.
Para poder utilizar las claves fnicas, los nios deben tener cierto
conocimiento de correspondencias fonema-grafema, esta es la razn por la
cual las claves fnicas son el ltimo tipo de claves provenientes del
contexto que se ensean. Ellas deben introducirse solamente despus que
los nios hayan recibido alguna instruccin fnica. A travs del anlisis
fnico, un lector es capaz de identificar y pronunciar palabras impresas que
nunca haba visto antes, este comprende el reconocimiento de las letras y
26
los sonidos que ellas representan, as como la destreza en aplicar estos
conocimientos para leer las palabras.
E.3 S+C) otro! #utor!.3
De la Torre (2007, p.32) propone tres tipos de estrategias: prediccin, valor
comunicativo y extraccin de informacin especfica.
E!tr#t+(#! $ /r$(%%(,): Son aquellas que proyectan una idea global
del contenido de los textos. Se clasifican en: de apoyo visual y contenido.
Las primeras se subdividen segn la forma cmo est distribuido el texto, el
reconocimiento tipogrfico: a) distribucin del texto, se refiere a la forma en
que est presentada la informacin: ttulo, subttulo, bloques, entrada,
prrafo, listados y lneas. En general, a cada tipo de texto corresponde una
forma de distribucin, la cual permite al lector inferir el tipo de informacin a
la que se enfrenta; b) reconocimiento tipogrfico, son todos los elementos
grficos que conforman un texto y dan informacin sobre el mismo. Entre
ellos destacan las ilustraciones, diagramas y tipografa.
E!tr#t+(#! $ %o)t)($o: Se refieren especficamente al contenido del
texto. Se subdividen en: a partir del ttulo o subttulo, de la primera lnea,
lectura global. Mediante las primeras el lector se forma un mapa mental del
texto a leer, las segundas sirven para captar la atencin del lector y las
ltimas tienen como propsito lograr una comprensin global del contenido.
Todas las anteriores estrategias didcticas pueden desarrollarse mediante
la aplicacin de situacin de aprendizaje, tales como:
Dedicar un espacio de tiempo para que el docente y los estudiantes
comenten libremente lo que leyeron y recomienden los textos que ms les
gustaron o les aportaron, para ello el docente debe planificar visitas a la
biblioteca escolar y pblica y junto con sus alumnos organizar un rincn de
lectura para que ellos seleccionen libremente los textos que quieren leer,
sugiriendo a los estudiantes que antes de hacerlo observen las
27
ilustraciones, lean el ttulo y realicen anticipaciones acerca del contenido de
la lectura.
Ante una palabra o expresin desconocida que interfiera en la comprensin
de la lectura, el docente debe guiar a los estudiantes en la inferencia del
significado a partir de las claves del contexto y en caso de no lograrlo,
sugerirles que recurran al diccionario, seleccionando entre las diferentes
opciones la correspondiente al contexto, sobre todo en los textos de
informacin cientfica, periodsticos e instruccionales en donde debe
orientarlos en la identificacin de vocablos que se refieren a otros dentro del
mismo escrito, las cuales son utilizadas por el autor para darle sentido a su
produccin escrita evitando repeticiones.
Elaborar resmenes de los textos ledos para ser publicados en cartelera y
peridicos escolares, en donde se incluyan textos del folklore popular como
coplas adivinanzas, refranes, dcimas, trabalenguas, entre otros.
Dedicar por lo menos quince (15) minutos de clase, diarios, a la lectura
silenciosa, dado que estos periodos ayudan a provocar el inters de los
alumnos hojeando libros, leyendo y formulando hiptesis acerca del
contenido del texto.
Los alumnos comprendern mejor si el docente lee un texto en voz alta la
primera vez. Tambin es efectiva la lectura simultnea por el docente y los
alumnos el mismo texto. El docente tambin puede crear grupos de trabajo
en que un alumno lee a sus compaeros de grupo. Estas tcnicas permiten
a los alumnos comprender el significado del texto.
Las estrategias metacognitivas que son ms eficientes para la comprensin
de la lectura son: resumir textos, aclarar su significado con las propias
palabras, hacer preguntas y predecir, mediante el uso de un ttulo o dibujo,
de qu trata el texto y dar opiniones personales.
La comprensin de la lectura, sealan Daz y Hernndez (2007, p.141) es
una actividad crucial para el aprendizaje escolar, pues una gran cantidad de
28
informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas
surge a partir de los textos escritos. Por tanto, el docente debe considerar
los siguientes tipos de conocimientos involucrados en ella:
Habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico y
pragmtico.
El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha,
cuando el lector se enfrenta a la informacin nueva incluida en un texto.
Las habilidades estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para
introducirse a niveles profundos de comprensin y aprendizaje.
El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad
de gneros y estructuras textuales.
El conocimiento de que los textos tienen propsitos variados y que deben
contemplarse enmarcados dentro de actividades o prcticas sociales y
comunicativas de distintos tipos.
De acuerdo con lo anterior, los principales atributos que debe poseer un
buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la
capacidad de seleccionar y usar de manera flexible estrategias de lectura
(cognitivas y autorreguladoras) pertinentes, las cuales le permiten
adaptarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de
material de lectura.
La comprensin de textos, plantean Daz y Hernndez (2007, p.142), es
una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la
interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado. Es constructiva, porque:
Durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin
unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimientos.
29
El lector trata de construir una representacin fiel a partir de los significados
sugeridos por el texto, para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos
pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias.
La construccin se elabora a partir de la informacin que le propone el
texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones,
inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr
una representacin ms o menos exacta de lo que el autor quiso comunicar.
5.5.2.9 VENTA1AS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS.3
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer
lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de
muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando
se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos,
cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.
Entre algunas ventajas en el uso de estrategias didcticas poseemos las
siguientes:
Procedimientos de orden superior que permiten controlar y regular la
accin inteligente.
Si las estrategias son procedimientos, entonces, se pueden ensear y
aprender.
Si son de orden superior, no pueden ser tratadas como tcnicas,
habilidades, etc.
Su caracterstica: capacidad para representarse y analizar problemas, y la
flexibilidad para dar con soluciones.
Para hacer lectores competentes
Enfrentar de manera inteligente textos de distinta ndole y de estructuras
variadas.
30
Para que aprendan a partir de los textos.
Organizar situaciones que lo permitan desenvolverse en un contexto ms
seguro y le permita la toma de solucin de problemas.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender
de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de
su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte
de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de
lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la
comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones
adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.
En general cuando hablamos de las ventajas de las estrategias para referirnos a
secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado
propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin
para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de
decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en
cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama 't#%o+)(%(,), es decir,
conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas
posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este
respecto. Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de
ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una
estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a
establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos
que conlleva la estrategia aplicada. En este sentido, las estrategias lectoras
pueden considerarse como estrategias metacognitivas.
31
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al
sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso
de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la
historia de aprendizaje de cada uno:
- Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento;
relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son adquiridas sin
un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.
- Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la
madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macro proposiciones.
Estas macro proposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente
organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar
proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan
una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y
maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y
a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido del
pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los
esquemas de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una
integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus
esquemas de conocimiento previo.
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes
acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo
de control de la comprensin.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de
la comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente
con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las
actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad
32
y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu crees que se
trata el texto? alguien puede explicar qu es la.....? Hay algo que no
comprendes? Cmo has ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias
sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben
convertirse los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no
responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u
otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el
caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma
los contenidos que fueron objeto de instruccin.
Finalmente la utilizacin de las estrategias didcticas permitir continuas oportunidades de
prctica y mayor cantidad de experiencias en los alumnos de la nstitucin Educativa Diego
Ferr.
5.5.2.H IMPORTANCIA DEL USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS.3
Es muy importante que se tomen en cuenta en la categora de las
estrategias de enseanza de la lectoescritura los indicadores como: la planeacin
didctica las actividades, los recursos y materiales didcticos y la evaluacin.
En la planeacin didctica y las actividades se identificaron los siguientes
elementos: los objetivos, las metas o propsitos a lograr, los contenidos; el
mtodo, las actividades y los recursos y materiales didcticos empleados y la
evaluacin del desempeo de los alumnos.
Las estrategias de la comprensin lectora se concretan en una serie actividades
de aprendizaje dirigidas a los estudiantes que poseen dificultades en el desarrollo
de su capacidad para la Comprensin Lectora. Estas estrategias sern adaptadas
a sus caractersticas a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de
estudio. Cabe resaltar que estas establecern el uso de determinados medios y
33
metodologas en unos marcos organizativos concretos y proveern a los alumnos
de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin.
Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin
y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de
conocimientos.
Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y
los contenidos que se tratarn. stos pueden ser de tres tipos:
Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin
oral, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda
"inteligente", metacognicin y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo
individual y en grupo...
Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos,
exponentes de las culturas contemporneas y necesarias para desarrollar
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y
esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y
actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y autoestima,
capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y
disposicin al aprendizaje continuo.
Segn cul sea el contexto, se puede disponer de ms o menos medios, habr
determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran
influencia en el aprendizaje y la transferencia.
Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la "estrategia estructural"
que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la
estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando
los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura.
34
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen
emplear una "estrategia de listado", propia de los sujetos con dificultades en
comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de
procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del
contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que
debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de
manera autnoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para
que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para
comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms
poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la
lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso
imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que
muestran o que infiere de sus alumnos.
Los recursos didcticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes
informacin, tcnicas y motivacin que les ayude en sus procesos de aprendizaje,
no obstante su eficacia depender en gran medida de la manera en la que el
profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando.
La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de
los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la
interaccin de los alumnos con determinados contenidos.
La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin,
informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta
algunos principios:
Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje.
35
Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amen
amenidad del aula.
Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo...
Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores...
Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.
Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de
partida de nuevos aprendizajes.
Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente
que el aprendizaje es individual.
Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.
En tanto los estudiantes sean conscientes de la tarea que se espera que
cumplan y del tipo de habilidades que estas estrategias intentan desarrollar, es de
esperar que puedan regular y controlar cada una de las actividades que estn
llevando a cabo. Esto les permitir no slo desarrollar las competencias
necesarias para una lectura eficaz sino tambin detectar y evaluar dificultades de
comprensin lectora en el mismo momento en que se est ejecutando la lectura.
Sin embargo, es muy importante que se tenga en cuenta que esta deteccin
estar a cargo en un primer momento del maestro o del profesor. ste ser quien
descubra y revele las diversas dificultades que presenten sus alumnos y en
funcin de ellas y de las habilidades que intenta desarrollar, confeccione
actividades que incluyan estas estrategias. A medida que los estudiantes las
vayan frecuentando y elaborando, podrn integrarlas a sus esquemas cognitivos y,
como consecuencia, podrn llevar a cabo una autorregulacin o regulacin interna
de sus propios procesos cognitivos. El objetivo que persiguen estas estrategias,
36
entonces, consiste en brindar las herramientas necesarias para que los
estudiantes desarrollen las habilidades pertinentes, las cuales, una vez que han
sido internalizadas, faciliten abordar de manera autnoma y crtica la lectura de
cualquier texto.
De este modo, en funcin de las estrategias de lectura, puede establecerse
una distincin entre lectores eficientes y aquellos que no lo son. Los primeros
seran aquellos que conocen y manejan adecuadamente un conjunto de
estrategias de lectura y por lo tanto, son capaces de detectar si estn
comprendiendo o no el texto (cualquiera ste sea), qu es lo que no se entiende y
qu se debera desarrollar para llegar a comprender apropiadamente el
contenido. Por el contrario, los lectores no eficientes se caracterizaran por no
manejar de manera sistemtica o no conocer debidamente este conjunto de
estrategias. En consecuencia, no podran determinar si estn comprendiendo
correctamente la informacin ni tampoco establecer qu tipo de habilidades
deberan desarrollar para acceder a una comprensin ptima. En este sentido,
puede decirse que no participan de manera activa ni estratgica en el proceso de
la lectura.
Como ya se ha mencionado, la elaboracin de estas estrategias no puede
concebir que un sujeto sabe leer solo si es capaz de identificar la cadena de
grafemas presentes en la hoja e inmediatamente, asignarles un significado. Esta
tarea es slo el primer paso necesario para poder leer y entender aquello que se
lee pero no es suficiente, por s misma, para garantizar la comprensin adecuada
y relativamente completa de un texto. Por el contrario, la lectura (y la escritura) es
un proceso sumamente complejo que requiere de una instruccin especfica,
sistemtica y explcita para poder ser encarada adecuadamente. As como para
bailar correctamente una danza determinada es necesario aprender cada uno de
sus movimientos y pasos, y practicarlos luego en numerosos ensayos, para leer
un texto se deben incorporar las tcticas pertinentes y ejercitarlas en repetidas
ocasiones. Si queremos que la posibilidad de comprender adecuadamente textos
escritos no sea patrimonio exclusivo de aquellos que parecen tener una habilidad
37
natural, la escuela debe brindar los medios necesarios para que las prcticas de
lectura se extiendan a todas las personas y as puedan ser apropiadas y
elaboradas en profundidad. Si bien existen factores sociales, culturales y
personales que restringen la posibilidad de garantizar una lectura eficaz, tambin
es importante reconocer el valor de las estrategias de lectura, puesto que facilitan
el abordaje de textos y de este modo, se convierten en una poderosa llave que
permite acceder al conocimiento y as tambin, a la construccin colectiva del
saber.
5.5.2.I TEORIAS SO>RE ESTRATEGIAS DIDACTICAS.3
#. COGNITIVAS DEL APRENDIZA1E
Al abordar el aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el
proceso que culmina en la adquisicin nuevos conocimientos o conductas,
prestando especial atencin a la interaccin del individuo con su entorno. Los
procesos internos dejan de ser un objeto de estudio vedado a la psicologa y se
convierten en el tema central de la misma: as la memoria, la atencin, o la
percepcin sern algunos de los temas ms estudiados, tratando de romper con el
determinismo que acompaa al conductismo. Para los cognitivistas es el individuo
el que toma las decisiones y acta, y no el ambiente el que determina nuestras
actitudes. El sujeto da un sentido y un significado a lo que aprende, de modo que
el organismo y el medio interactan permanentemente: el aprendizaje es, segn
los cognitivistas, algo ms complejo de lo que los conductistas pensaban. La
relacin entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del
aprendizaje, y no una situacin de estmulo predeterminada. Aprender es construir,
relacionar unos conocimientos con otros, levantar un edificio de conocimiento.
1EAN PIAGET
Como buen bilogo, Piaget entiende la inteligencia como una extensin de
determinadas caractersticas biolgicas esenciales: el aprendizaje es, as,
38
inherente a la vida. El ser humano recibe una capacidad positiva y constructiva,
una disposicin a aprender. Heredamos un modus operandi, una forma de
relacionarnos con nuestro ambiente. Por eso el aprendizaje est directamente
relacionado con el desarrollo. Desde este punto de vista, Piaget defender que el
aprendizaje depende de dos conceptos centrales: la organizacin de lo que ya
conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si
la adaptacin es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no
deba serlo tambin de la inteligencia y el aprendizaje. Para adaptarse la
inteligencia utiliza esquemas: estructuras cognoscitivas que se refieren a una
clase semejante de secuencias de accin, que son forzosamente totalidades
integradas y cuyos elementos de comportamiento estn ntimamente
interrelacionados. El desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas
busca a travs de la superacin, alcanzar un equilibrio con el conocimiento que se
ha de asimilar o la nueva situacin que se debe resolver. El desarrollo delimita las
posibilidades de aprendizaje, y ste a su vez se ver impulsado por los conflictos y
desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida cotidiana. La teora de Piaget
abre as espacio a una nueva concepcin del aprendizaje: mucho ms importante
que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptacin, de
las tcticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva
informacin y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de
aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento
especfico.
GEROMO >RUNER
Su teora sintetiza la tesis de Piaget con algunas ideas de la teora de la
Gestalt. Para Bruner, el aprendizaje consta de tres fases esenciales:
Asimilacin de nuevos contenidos. Puede ocurrir que esta informacin se
oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento va
refinndose de un modo progresivo.
ntegracin de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto, de
modo que permitan asimilar nuevos contenidos. Se reordena la informacin
39
recibida para que posibilite nuevos aprendizajes. Se trata de procesar la
informacin para ser capaz de despus de ir ms all de la misma.
Evaluacin que valore si los contenidos previos han sido utilizados de un modo
adecuado para la adquisicin de nuevos contenidos.
En consecuencia, Bruner propone una enseanza concebida como una totalidad
coherente:
Con un currculum en espiral, de modo que los conocimientos de cada nivel
siten a los alumnos en disposicin de adquirir los del siguiente.
Con una organizacin de los contenidos en proposiciones bsicas
interrelacionadas que puedan generar otras proposiciones.
Con un trabajo que gira en torno al alumno, autntico protagonista del
aprendizaje. Es el alumno el que debe descubrir los contenidos, y con una
motivacin suficiente deber ser el artfice de su propio aprendizaje.
DAVID AUSU>EL
Ausubel interpreta el aprendizaje como una construccin de significados que se
produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo
que ya sabe, y lo que est aprendiendo. Para que el aprendizaje sea bueno, debe
vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos lograr este
aprendizaje significativo, es necesario:
Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que
guarde una estructura y una lgica interna, y que se pueda poner en relacin con
las estructuras cognitivas previas.
Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo.
Sin una motivacin suficiente y una implicacin del alumno, el aprendizaje ser
repetitivo y mecnico.
As, en esta teora se recogen estos conceptos esenciales:
Conocimientos previos: son los elementos bsicos en la estructura del
aprendizaje.
40
Organizadores previos: su objetivo es rellenar el espacio vaco entre los
conocimientos previos y los nuevos contenidos.
Conceptos clave: son los que destacan sobre todos los dems. Este concepto
dar lugar a la tcnica de los mapas conceptuales, en la que tambin colaborar
Novak, cuya idea principal consiste precisamente en establecer relaciones entre
los conceptos fundamentales.
Diferenciacin progresiva: consiste en trabajar de lo ms general a lo ms
particular.
Recapitulacin integradora: se trata de establecer vnculos entre todos los
conceptos trabajados.
LEV VYGOTSJY
Es considerado como uno de los autores que mayor influencia ejerce en la
Psicologa de la Educacin. Vygotsky destaca la importancia del lenguaje, que es
para l la actividad cognitiva ms importante. El lenguaje cumple una doble
funcin: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El
desarrollo cognitivo del ser humano pasara as de un regulacin externa, social,
intersubjetiva, a una regulacin interna, individual, personal, y todo ello a travs
del lenguaje, que pasa de ser una construccin social a convertirse en algo
personal (en contra de la tesis de Piaget, que defenda del trnsito de una
regulacin individual a una regulacin social). Al principio, el sujeto aprende el
lenguaje de los dems, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al
internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta
social como un modo de expresin personal. La relacin entre aprendizaje y
desarrollo vendr marcada por el concepto de zona de desarrollo prximo. En todo
sujeto aparecen dos niveles de desarrollo:
Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar
de un modo independiente, sin ayuda externa.
41
Un nivel de desarrollo potencial, que se referir a aquellas tareas nuevas que el
individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A este nivel se le llama
tambin nivel de responsabilidad adicional.
La educacin estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de
desarrollo prximo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es slo aquel que precede
al desarrollo. Para que cualquier enseanza sea efectiva, debe cumplir dos
condiciones:
Trabajar en el lmite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir
el trabajo intelectual del alumno.
Permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno vaya
siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y tareas.
5.5.5 SUSTENTO TEORICO DE LA VARIA>LE: COMPRENSIN DE LECTURA
5.5.5.2 DEFINICIN.3
A continuacin definiciones de algunos autores:
Entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo
(Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial) (CEPE).
Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de un
prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado de nimo del autor y encontrar
respuestas a preguntas (Davis, 1968).
Jerarqua de procesos psicolgicos: atencin selectiva, anlisis secuencial,
discriminacin/decodificacin y la significacin. (Ross, 1976).
ntervienen variables lingsticas: morfologa, sintaxis. variables psicolgica:
percepcin visual y/o hptica, memoria. y variables situacionales: tipo de texto
(Yela, 1978).
42
Un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el
texto. (Tebar, 1995).
Habilidad para extraer el significado del texto (Alonso, 1985).
Habilidades decodificadoras del anlisis y organizacin del material ledo que al
automatizarse aumenta la comprensin (Rourke, 1982).
La Comprensin Lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas
por el autor (Johnstone, 1989).
2; E*o0u%(,) <(!t,r(%# $0 %o)%/to $ %o'/r)!(,) 0%tor#:
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de
siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el
fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pro el proceso de la comprensin
en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera
que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en
Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo
cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el
tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul
que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si
los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra
lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban
desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos
43
alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de
manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de
preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre
todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus
habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a
formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la
taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas
mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de
hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y
que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio
respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas en la
actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin,
1978; Durkin, 1981).
E) 0# $&%#$# $ 0o! KF B 0o! LFG 0o! ()*!t(+#$or! #$!%r(to! #0 ?r# $ 0#
)!-#)=#G 0# /!(%o0o+6# B 0# 0()+M6!t(%# ! /0#)t#ro) otr#! /o!(4(0($#$! )
!u #7?) $ r!o0*r 0#! /ro%u/#%(o)! Au )tr 00o! !u!%(t#4# 0 t'# $
0# %o'/r)!(,) B %o')=#ro) # tor(=#r #%r%# $ %,'o %o'/r)$ 0
!u:to 0%torG ()t)t#)$o 0u+o *r(7(%#r !u! /o!tu0#$o! # tr#*&! $ 0#
()*!t(+#%(,) EA)$r!o) B P#r!o)G 2NL9O S'(t<G 2NKLO S/(ro t #0.G 2NLF;.
5; U)# #/ro.('#%(,) #0 %o)%/to $ %o'/r)!(,) 0%tor#:
Pu& ! 0r
Leer es comprender, siempre que se lee se hace para entender sino
carecera de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le
interesa.
44
Lr es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura el significado
del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s
no tenga sentido o significado... Lo que intentamos explicar es que el significado
que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado
que el autor quiso expresar, sino una construccin que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se
enfrenta a aqul
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr,
1982).
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos.
Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,
aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u
ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o
cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn
suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
el lector activo es el que procesa y examina el texto
objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo.
interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por
parte del lector)
Pu& ! %o'/r)!(,) 0%tor#:
45
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del
cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y
Pearson, 1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar
la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un
cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la
nueva informacin.
L# %o'/r)!(,) ! 0 /ro%!o $ 0#4or#r 0 !(+)(7(%#$o /or 0# *6# $
#/r)$r 0#! ($#! r0*#)t! $0 t.to B r0#%(o)#r0#! %o) 0#! ($#! Au B#
! t()): ! 0 /ro%!o # tr#*&! $0 %u#0 0 0%tor ()tr#%tC# %o) 0 t.to. S()
('/ort#r 0# 0o)+(tu$ o 4r*$#$ $0 /?rr#7oG 0 /ro%!o ! $# !('/r $ 0#
'(!'# 7or'#.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos
grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata
es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una
interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el
texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos
para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan
detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
46
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede
destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de ste rea:
La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingsticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta
desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto,
sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios
niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica,
semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.
L# 0%tur# ! !tr#t&+(%#. E0 0%tor 7(%()t #%tC# $0(4r#$#')t B
!u/r*(!# %o)!t#)t')t !u /ro/(# %o'/r)!(,). E!t? #0rt# # 0#!
()trru/%(o)! $ 0# %o'/r)!(,)G ! !0%t(*o ) $(r(+(r !u #t)%(,) # 0o!
$(!t()to! #!/%to! $0 t.to B /r%(!# /ro+r!(*#')t !u I)tr/rt#%(,)
t.tu#0.
Lr /#r# #/r)$r E$!$ u)# ./0(%#%(,) %o)!tru%t(*(!t#;:
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio,
de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle
significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una
construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso
remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que
ya se sabe y lo que se pretende saber.
47
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura
nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia
del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso
cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos
claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad
de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela)
Desde un enfoque cognitivo, la comprensin lectora se la ha considerado como un producto
y como un proceso.
Como PRODUCTO :
De este modo, entendida como producto sera la resultante de la interaccin entre el
lector y el texto.
Este producto se almacena en la memoria que despus se evocar al formularle
preguntas sobre el material ledo.
En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante, y determina el
xito que puede tener el lector
Como PROCESO:
Por otra parte, la Comprensin Lectora entendida como proceso tiene lugar en cuanto
se recibe la informacin y en el que solamente trabaja la memoria inmediata.
48
En esta lnea se encuadra la definicin que hace al respecto Clark (1977) y Trabajos
(1980): La Comprensin Lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que
consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin
lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin.
8; C#r#%tr6!t(%#! $ 0# Co'/r)!(,) L%tor#:
La lectura tambin es una forma de pensar, de resolver o razonar, lo cual
conlleva el anlisis, discriminacin, el juicio, la evaluacin y la sntesis, todos estos
son procesos mentales que se fundamentan en la experiencia pasada, de manera
que el contexto del tema presente debe ser examinado a la luz de las experiencias
del lector.
Entre las caractersticas fundamentales se pueden anotar las siguientes:
Leer es un proceso de pensar. Pensar en el significado de los smbolos
impresos.
Es una actividad de comprensin de las ideas que estn detrs de las
palabras.
Es una actividad que se realiza individualmente.
La habilidad lectora puede mejorarse y perfeccionarse.
Existe una interrelacin estrecha entre lectura-pensamiento y lenguaje,
pues el lenguaje es un instrumento del pensar y un medio de expresar a
otros lo pensado.
Pro%!o $ 0# L%tur#:
El proceso de la lectura no puede estudiarse aislado o independiente del
individuo qe aprende. Pues leer es un proceso individual determinado no slo por
la naturaleza del proceso, sino por la naturaleza del que aprende y por su actitud
frente al aprendizaje.
Una vez que se tiene claro lo que es leer y sus implicaciones, se puede
analizar lo que debe hacer un lector para realizar esta actividad con eficiencia
49
L# 0%tur# ! u) /ro%!o Au t() ('/06%(to u)# !r( $ /#!o!; a
saber:
1.- La percepcin,
2.- la comprensin,
3.- la interpretacin,
4.- la reaccin,
5.- la integracin.
L# Pr%/%(,): En este primer paso se reconocen los smbolos grficos
recurriendo a cualquier tcnica, ya sea por configuracin, anlisis
estructural, contexto. La percepcin debe ser: rpida, precisa, amplia y
rtmica. Es decir que en la percepcin nuestros ojos deben ser capaces de
percibir en fraccin de segundos una palabra o un conjunto de palabras, a
la par que nuestra mente capta el significado, pero la rapidez no debe
obstaculizar la precisin o seguridad en la lectura, tambin se debe
aprovechar la capacidad de visin que tienen los ojos. O sea que de un solo
vistazo se abarque tres o cuatro palabras; para ello es necesaria una
actividad mental centrada y despierta. Las actividades de esta fase tienen
predominio motor, y en su realizacin tienen mayor participacin los
sentidos.
L# Co'/r)!(,): Se reconoce el significado que le atribuye el autor a lo
escrito. Es la capacidad de comprender el mensaje o sea llevar los
smbolos grficos a ideas, bien recordando experiencias pasadas o creando
la imagen en la mente de acuerdo a lo que evoca la palabra. Esta es la
actividad cognitiva ms compleja, de acuerdo a estudios sobre procesos
cognoscitivos, pues comprende esta fase desde una simple codificacin
hasta la elaboracin de una sntesis.
50
L# I)tr/rt#%(,): Cuando se interpreta quiere decir se le atribuye
significado a algo. En la funcin interpretativa el lector se introduce en el yo
ajeno, colocndose en su lugar. A travs de la interpretacin se conoce el
pensamiento del autor, sus sentimientos con los cuales el lector puede estar
de acuerdo o no; o simplemente le sirven de informacin.
L# R#%%(,): Mediante esta fase el lector manifiesta una actitud de
aceptacin o de rechazo con las ideas expresadas por el autor. Es la
comprensin entre el significado atribuido por el autor y lo que con
anterioridad saba el lector.
L# I)t+r#%(,): El lector establece relaciones de valor de las ideas
expresadas, es decir las toma o integra al caudal de sus experiencias
personales si las considera de valor. Si la lectura es oral se le adicionan
los siguientes pasos: Emisin de sonidos de la cadena fnica, audicin y
autocontrol de la cadena fnica.
5.5.5.5.- NIVELES O TIPOS DE COMPRENSIN LECTORA.3
En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que
pueden clasificarse en los siguientes niveles:
@ Comprensin 0(tr#0G donde se recupera la informacin
explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resmenes y sntesis.
@ Comprensin ()7r)%(#0G que permite, utilizando los datos
explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la
intuicin, realizar conjeturas o hiptesis.
@ Comprensin %r6t(%#, mediante la cual se emiten juicios valorativos.
@ Comprensin #/r%(#t(*#, que representa la respuesta emocional o
esttica a lo ledo.
@ Comprensin %r#$or#, que incluye todas las creaciones personales
o grupales a partir de la lectura del texto.
51
2.3 N(*0 L(tr#0:
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podramos dividir este nivel en dos:
A. L%tur# 0(tr#0 ) u) )(*0 /r('#r(o E)(*0 2;
Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el
texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:
de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias:
identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos
y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos
sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo
situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o
una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela
responden al desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por
ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de
determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los
vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de
acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.
>. L%tur# 0(tr#0 ) /ro7u)$($#$ E)(*0 5;
Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis.
La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que
para textos literarios.
52
5.3 N(*0 I)7r)%(#0:
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta
del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de
comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con
otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector,
pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo,
interesante y convincente;
inferir ideas principales, no includas explcitamente;
inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el
texto hubiera terminado de otras manera;
inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a
incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de
un texto.
8.3 N(*0 Cr6t(%o:
Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con
fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.
Los juicios pueden ser:
53
< de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas
que lo rodean o con los relatos o lecturas;
< de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras
fuentes de informacin;
< de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes,
para asimilarlo;
< de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de
valores del lector.
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y
solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los
alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez
la de sus pares.
9.3 N(*0 A/r%(#t(*o:
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. ncluye:
> respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en
trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio;
> identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los
mismos, simpata y empata;
> reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
> smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para
pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y
sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los
valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto
que requiere lectores ms avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos
superiores.
H.3 N(*0 Cr#$or:
Creamos a partir de la lectura. ncluye cualquier actividad que surja
relacionada con el texto:
54
* transformar un texto dramtico en humorstico.
* agregar un prrafo descriptivo.
* autobiografa o diario ntimo de un personaje.
* cambiar el final al texto.
* reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con
otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos.
* imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con
l.
* cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que
un texto tiene.
* introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia,
* realizar un dibujo.
* buscar temas musicales que se relacionen con el relato.
* transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
#.3 C0#!(7(%#%(,) $ 0%tur#!:
Existen innumerables clasificaciones de la lectura. Todas bajo diferentes
puntos de vista, por lo tanto la seleccin de una en lugar de otra es producto del
aspecto de la lectura de mayor importancia en un momento determinado.
#; L%tur# ./0or#t(*#: A travs de este tipo de lectura se obtiene una
visin general del escrito. Se verifica rpidamente con un vistazo el ndice,
bibliografa, la conclusin y el final de algunos captulos. Este tipo de lectura se
efecta cuando se leen los titulares de peridicos para enterarse de manera rpida
de los ltimos acontecimientos.
4; L%tur# $ r/#!o: Se hace con el objetivo de memorizar aspectos
importantes de un libro o material con el cual estamos familiarizndonos. Si en
lecturas anteriores se han demarcado o subrayado las ideas centrales se facilita y
agiliza la lectura de repaso.
%; L%tur# ()7or'#t(*#: Se realiza con el fin de buscar una informacin
determinada o captar toda o parte de la informacin de una obra en el menor
55
tiempo posible. En este tipo de lectura no es necesario leer toda la obra sino
consultar los prrafos necesarios.
$; L%tur# $ %orr%%(,): Se realiza con el objeto de corregir o rectificar
conceptos, para ello se lee especficamente el captulo o prrafo que contiene el
punto especfico a aclarar.
; L%tur# $ $(!tr#%%(,): Se realiza por libre eleccin se escoge
libremente lo que desea leer sin que previamente haya un propsito de utilidad
prctica, ni de uso inmediato, sino el placer espiritual que deja este tipo de lectura.
7; L%tur# %r6t(%#: Se realiza con el objeto de formarse un concepto
valorativo de un libro, artculo. Debe hacerse con profundidad y lo ms
detalladamente posible.
5.5.5.8.3 VENTA1AS DE LA COMPRENSIN LECTORA.-
La lectura no slo proporciona informacin (instruccin) sino que forma
(educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, creatividad,
concentracin... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae.
La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora
la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el
vocabulario y mejora la ortografa.
La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos
personales.
La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita
la capacidad de pensar.
56
La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya
que pone en accin las funciones mentales agilizando la inteligencia.
Por eso tiene relacin con el rendimiento escolar.
La lectura aumenta el bagaje cultural; proporciona informacin,
conocimientos. Cuando se lee se aprende.
La lectura ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en
contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas a l en el tiempo o
en el espacio.
La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica.
La lectura despierta aficiones e intereses.
La lectura desarrolla la capacidad de juicio, de anlisis, de espritu
crtico y de toma de decisiones.
La lectura fomenta el esfuerzo pues exige una colaboracin de la
voluntad. La lectura exige una participacin activa, una actitud
dinmica. El lector es protagonista de su propia lectura, nunca un
sujeto paciente.
La lectura potencia la capacidad de observacin, de atencin y de
concentracin.
La lectura facilita la recreacin de la fantasa y el desarrollo de la
creatividad. El lector, durante la lectura, recrea lo que el escritor ha
creado para l.
La lectura es un acto de creacin permanente. Lan Entralgo seala:
"Todo cuanto un hombre lee es por l personalmente recreado, vuelto a
crear (...). Pero el lector, adems de recrear, se recrea, se crea a s
mismo de nuevo, vuelve a crear su propio espritu".
Las lecturas nos cambian igual que las buenas o las malas compaas.
Toda lectura deja huella...
57
La lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que
los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen
modelos para admirar e imitar; y, mientras los modelos vivientes
(padres, profesores, etc.) pasan, los protagonistas de los libros
permanecen.
Las lecturas nos hacen ms libres. Hace unos aos hubo un eslogan
para la promocin de la lectura que deca: "Ms libros, ms libres".
La lectura potencia la formacin esttica y educa la sensibilidad
estimulando las buenas emociones artsticas y los buenos
sentimientos. Las lecturas nos ayudan a conocernos a nosotros
mismos y a los dems, y -de este modo- favorecen la educacin del
carcter y de la afectividad, despertando buenos sentimientos. La
lectura nos enriquece y nos transforma, nos hace gozar y sufrir.
La lectura es un medio de entretenimiento y distraccin, que relaja, que
divierte.
La lectura es una aficin para cultivar en el tiempo libre, un hobby para
toda la vida. Una aficin que puede practicarse en cualquier tiempo,
lugar, edad y situacin...
La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado
mucho de "el placer de leer", y esta frase expresa una verdad. Leer es
una pasin, algo que envuelve a la persona entera y le comunica un
deleite porque es una actividad autnticamente humana.
2.2.2.4.3 IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIN LECTORA.-
Cuantas veces los maestros nos hemos preguntado, cmo, a pesar de que
nuestros alumnos saben leer, no comprenden lo que leen, y cmo es que ellos
aplican los nuevos conocimientos adquiridos por la lectura en su vida cotidiana. S
58
logrramos responder a estas preguntas tal vez podremos ayudar al alumno a
clarificar sus ideas, a que decodifique y explique el mundo, pero sobre todo, a que
aprenda a modificarlo generando nuevos conocimientos.
Para ello, es importante saber que la lectura es una habilidad bsica y uno
de los aprendizajes ms significativos para el ser humano, que permite aumentar
su coeficiente intelectual, que proporciona capacidades cognitivas importantes
para dar soluciones a problemas acadmicos, sociales y culturales en los que est
inmerso. La lectura implica no slo la obtencin de informacin sobre la veracidad
de contextos en nuestro mundo exterior, sino como dice Tapia (2005:63) mplica
una actividad motivada orientada a una meta, y cuyo resultado depende, por tanto,
de la interaccin entre las caractersticas del texto y la actividad del lector, que,
cuando afronta la lectura, no lo hace desde el vaco, sino teniendo en cuenta
distintos conocimientos, propsitos y expectativas. Sin embargo, tal vez ser
importante hacer hincapi de dnde vienen esos conocimientos, cmo los
adquiere el alumno, es decir; cmo aprende el alumno a construir significados
cuando lee un texto?, s, en primer lugar en nuestro pas se lee poco, y en
segundo lugar, no comprende lo que lee. Debemos de tomar en cuenta estos
datos para establecer las actividades del estudio, qu relacin tendr el alumno
con su rendimiento acadmico ya que existen diferentes caractersticas para
desarrollar un estrategia de comprensin lectora que depender en gran parte de
los intereses y caractersticas del alumno. Es decir, William Rohwer, 1984 (citado
por Brbara Greybeck, 1999), dice que el xito acadmico depende en parte de
caractersticas individuales como la habilidad intelectual, la motivacin y las
experiencias previas del estudio. Por eso es importante entender cmo se
perciben los textos que se leen, qu pretende comunicar el autor, cul es el
significado, y cul el mensaje. Para ello, se debe considerar lo que dice McDowell
1984 citado por Cassany, que existen micro habilidades de la comprensin lectora
que nos permiten entender un texto a detalle, construir significados, estructurar
mensajes y sobre todo argumentar sobre un tema.
59
La actividad de leer es una tarea que debe desarrollarse con eficacia y
eficiencia ya que de esto depende que en el futuro estemos frente a un estudiante
con capacidades efectivas para el estudio y para satisfacer plenamente sus
necesidades de comunicacin.
Si no se aprende a leer correctamente, a travs de toda la vida del individuo
habr rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con
posibles fracasos, lectores incompetentes, etc.
Este trabajo va encaminado a la eliminacin de diversas deficiencias
comnmente encontradas en las alumnos que cursan la educacin primaria,
comenzar por abordar la problemtica principal de la cual se desprenden otras
ms, estoy refirindome a la dificultad que presentan los alumnos para encontrar
las ideas principales en los textos que leen, y que me parece se debe en gran
medida a la falta de comprensin lectora, al poco inters que presentan para leer,
a la ausencia de vocabulario y a aquellos distractores que afectan
considerablemente el logro eficaz y eficiente de la lectura.
Para superar los obstculos antes mencionados, los maestros debemos
tomar en cuenta diversos factores; uno de ellos, por ejemplo, es conocer el
desarrollo de las capacidades innatas de los alumnos, que sin duda nos
conducirn hacia aquellas habilidades intelectuales especficas requeridas en el
acto lector y en la organizacin de ideas.
Es as como este trabajo intenta mejorar la prctica docente y la efectividad
del estudio en los alumnos de educacin secundaria, por ello lo hemos ubicado
como una propuesta didctica pues seleccionamos una problemtica educativa en
la que nos interes someter a prueba un conjunto de actividades, estrategias y
recursos didcticos para mejorar los hbitos de estudio y la calidad de la lectura.
ntentaremos corregir, adaptar e implementar y mejorar las estrategias lectoras
que usan los nios.
60
En este documento se quiere sugerir al maestro de educacin secundaria
una serie de actividades accesibles y tiles para que propicie en sus alumnos la
comprensin lectora y por consiguiente el logro gradual de la organizacin de la
informacin de los textos que cotidianamente se leen.
5.5.5.H.3 Tor6#! !o4r Co'/r)!(,) L%tor#.-
En los ltimos 50 aos encontramos 3 teoras referentes a la comprensin
lectora:
2; La lectura como %o):u)to $ <#4(0($#$! o tr#)!7r)%(# $ ()7or'#%(,).
5; La lectura como /ro%!o ()tr#%t(*o.
8; La lectura como /ro%!o tr#)!#%%(o)#0.
L# 0%tur# %o'o %o):u)to $ <#4(0($#$! o tr#)!7r)%(# $
()7or'#%(,): Esta teora supone el %o)o%('()to $ 0#! /#0#4r#! como
el 1 nivel de la lectura, seguido de un 2 nivel de %o'/r)!(,), y un 3
nivel de *#0u#%(,).
Segn esta teora, el lector comprende el texto cuando es capaz de sacar el
significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el
significado del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y
que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Desafortunadamente, an quedan bastantes docentes que en su idea de
aprender a leer y en las actividades que proponen en el aula, no incluyen
aspectos tan importantes como la comprensin lectora. Es decir, para este
tipo de docentes, la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del
texto. Piensan que si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo
entender. Cuando la experiencia nos dice que, evidentemente, no es as.
Por lo que, oralizar correctamente no tiene por qu implicar comprender.
61
L# 0%tur# %o'o /ro%!o ()tr#%t(*o:
Esta teora aparece tras los avances de la Psicolingstica (siendo Kenneth
Goodman el lder del modelo psicolingstico) y tras los avances de la
Psicologa cognitiva a finales de los 70.
Esta teora postula que los lectores utilizan sus %o)o%('()to! /r*(o!
para interactuar con el texto y construir significados. Frank Smith (1980)
destaca el carcter interactivo del proceso de lectura al afirmar que en la
lectura interacta la informacin no visual que posee el lector, con la
informacin visual que provee el texto (citado en Dubois, p.11).
De manera similar Heimilich y Pittelman (1991) afirman que la comprensin
lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una
pgina impresa (p.10).
L# 0%tur# %o'o /ro%!o tr#)!#%%(o)#0:
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro T< r#$rG t< t.tG t< /o'. Su
inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector
y el texto.
La lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy
particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un
poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como
del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su
teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las
partes en el cerebro del lector o en la pgina.
LECTOR Q TERTO S POEMA E)u*o t.to;
La diferencia entre esta teora transaccional y la interactiva, es que en la
transaccional el significado que se crea tras la interaccin del texto con los
conocimientos previos del lector, es mayor que la de cada uno de estos
elementos por separado.
62
5.8.3 V#r(#40!.3
V#r(#40 I)$/)$()t
Estrategias Didcticas
V#r(#40 D/)$()t
Comprensin de Lectura
5.9.3 D(/,t!(! G)r#0.3
Las estrategias didcticas influyen significativamente en la comprensin lectora de
los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de la
Esperanza
5.9.2.3 D(/,t!(! E!/%67(%#!.3
D(/,t!(! E!/%67(%# 2:
La activacin de conocimientos previos influye significativamente en la
comprensin lectora de los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P.
Mara Reina de la Esperanza
D(/,t!(! E!/%67(%# 5:
63
El uso de organizadores grficos contribuye significativamente en la comprensin
lectora de los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P. Mara Reina de
la Esperanza
D(/,t!(! E!/%67(%# 8:
La aplicacin de la relectura del texto beneficia significativamente en la
comprensin lectora de los alumnos del segundo grado de Primaria de la .E.P.
Mara Reina de la Esperanza.
5.H.3 D7()(%(,) $ t&r'()o!.3
(. A/r)$(=#: !(+)(7(%#t(*o:
Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporacin efectiva a la
estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que as pasan a formar
parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el
establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del
alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico,
y que el alumno est motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares
respondan efectivamente a estas caractersticas, se considera en la actualidad
principio de intervencin educativa.
((. C#/#%($#$:
Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo
acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos
presentes en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en trminos de
capacidades. Puesto que se considera que la educacin debe orientarse ms que
a la adquisicin de comportamientos especficos por parte de los alumnos, hacia el
64
desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante
comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad bsica.
Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educacin integral deber por
tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales,
psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelacin y de insercin
social.
(((. E!tr#t+(#! 't#%o+)(t(*#!:
Las estrategias metacognitivas son acciones concretas que realizamos
conscientemente para mejorar o facilitar el aprendizaje.
Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces
inconscientemente, acciones que nos permiten aprender. Todos hemos
desarrollado estos procesos ms de alguna vez, pero no siempre lo hacemos
sistemticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro
aprendizaje.
nferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que
desarrollamos sistemtica y conscientemente para influir en las actividades de
procesamiento de informacin como buscar y evaluar informacin, almacenarla en
nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro
aprendizaje.
(*. M#%ro/ro/o!(%(o)!:
Las frases del texto que expresan macroestructuras se denominan
macroproposiciones, que vienen a ser secuencias de oraciones que resumen la
informacin global del texto y de los fragmentos con entidad temtica. A estas
macroproposiciones se llega con la aplicacin de las macrorreglas u operaciones
cognitivas que realiza el lector u oyente para extraer la macroestructura de un
texto.
65
*. Mt#%o+)(%(,):
Es la capacidad de auto regular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu
estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello
a una nueva actuacin.
*(. M(%ro<#4(0($#$!:
Las microhabilidades se basan en elementos ms simples que las habilidades,
igual que las molculas se componen de tomos, las habilidades necesitan
microhabilidades para poderse llevar a trmino. Suelen fallar ms frecuentemente
porque necesitan hbitos especficos, comportamientos coherentes, y sobre todo
porque se comportan en parte como las destrezas, requiriendo una voluntad y
ejercicio notable.
*((. Mot(*#%(,):
La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de
una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales,
fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se
acta y en qu direccin se encauza la energa.
*(((. Or#0(=#%(,):
Es el acto de dar sonido a lo que est escrito, y la lectura en voz alta, que implica
la comprensin y asimilacin de lo ledo, son conceptos diferentes que el autor
define y delimita en el este artculo, con el objetivo de advertir de la importancia de
66
favorecer a la segunda, como acto de comunicacin expresiva y objetivo de
aprendizaje. El autor enumera las cualidades de la lectura en voz alta, as como
los beneficios que proporciona a los alumnos que la desarrollan, y ofrece al
docente algunas pautas que le permitirn evaluar el desarrollo de esta actividad en
el aula.
(.. Pro%$('()to!:
Contenido del currculo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta
al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en funcin de la
naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente
motriz y de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar
distinto grado de generalidad, en funcin del nmero de acciones implicadas en su
ejecucin, de la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del
tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido bsicamente engloba a las
denominadas destrezas, tcnicas y estrategias.
.. T&%)(%#:
Modalidad de recurso didctico de carcter metodolgico, que, prximo a la
actividad, ordena la actuacin de enseanza y aprendizaje. Concreta los principios
de intervencin educativa y las estrategias expositivas y de indagacin. Entre ellas
podemos distinguir tcnicas para la determinacin de ideas previas (cuestionarios,
mapas cognitivos, representaciones plsticas, etc.) y tcnicas para la adquisicin
de nuevos contenidos (exposicin oral, debate y coloquio, anlisis de textos,
mapas conceptuales).
.(. E!tr#t+(#! D($?%t(%#!:

67
Es el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por
objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de
aprendizaje. Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad
pedaggica clara y explcita. En las que se hacen reales los objetivos y los contenidos.
.((. A/r)$(=#::
Es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a travs
del estudio, la experiencia o la enseanza, adquisicin de una nueva conducta en
un individuo a consecuencia de su interaccin con el medio externo.
.(((. D#4(0($#$! L()+M6!t(%#!:
Constan en la rapidez con que permiten producir las unidades lingsticas as
como su capacidad de transferencia, tienen un potencial dinmico que permite
generar nuevas construcciones una vez asimilado el modelo bsico. Tambin son
transferibles por lo que pueden combinarse y reproducirse en condiciones
diferentes a aquellas en que se ejercitan los hbitos.
.(*. Co'u)(%#%(,) I)t+r#0:
Es un rea que busca desarrollar las competencias comunicativas y lingsticas de
las nias y de los nios para que puedan expresarse y comprender mensajes,
competentemente, en diferentes contextos comunicativos y con variedad de
interlocutores, as como comprender y producir distintos tipos de textos, para
informarse, satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin y disfrutar
con ellas. El rea de comunicacin integral considera desarrollar todas las formas
a travs de las cuales nos comunicamos las personas, especficamente las nias y
los nios.
68
.*. Co'/r)!(,) 0%tor#:
Es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin
con el texto. La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de
sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar
la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
.*(. L%tur# 7(%()t:
La lectura es un proceso que abarca fundamentalmente dos aspectos como
son: La percepcin visual y la comprensin mental de lo ledo. Es un proceso de
recepcin sensitiva y cerebral. La eficiencia de la lectura depende del desarrollo
de estos aspectos. Leer bien implica una actividad de los ojos y de la mente al
mismo tiempo.
.*((. M#/# Co)%/tu#0:
69
Es una red de conceptos, en la red los nodos representan los conceptos y los
enlaces las relaciones entre los conceptos en forma de flechas etiquetadas, es
una tcnica usada para la representacin del conocimiento. Los mapas
conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes
niveles educativos, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y
explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar
y fijar el conocimiento del contenido estudiado.

.*(((. T#00r:
Es pues un espacio de trabajo en grupo con objetivos acadmicos y dirigidos por
profesores, donde el alumno desarrolla habilidades, actitudes y aptitudes que
complementan los conocimientos que adquiere y lo capacitan para el ejercicio
profesional.
.(.. E)%u!t#:
Es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa
de la poblacin o instituciones, con el fin de conocer estados de opinin o hechos
especficos. Las encuestas tienen por objetivo obtener informacin estadstica
indefinida.
3. MARCO METODOLGICO
8.23 D(!-o $ Co)tr#!t#%(,) $ 0#! <(/,t!(!.3
EV&#! #).o 2 '#tr(= $ %o)!(!t)%(#;
8.53 Po40#%(,) B 'u!tr#.3
70
8.5.2.3 PO>LACIN.3
El universo de estudio est compuesto por los alumnos del Turno Maana
del Nivel Primaria de la nstitucin Educativa "Mara Reina de la Esperanza" -
Callao: un total de 450 alumnos. La poblacin estudiada presenta las siguientes
caractersticas: es mixta, las edades de los alumnos fluctan entre los 6 y 11 aos
y provienen de hogares de condicin econmica baja.
CUADRO DE POBLACIN DE ESTUDIANTES
ATO Y SECCIN CANTIDAD DE
ALUMNOS
PRMER GRADO 75
SEGUNDO GRADO 100
TERCER GRADO 60
CUARTO GRADO
QUNTO GRADO
85
90
SEXTO GRADO 40
TOTAL 9HF
8.5.53 MUESTRA.3
La muestra seleccionada est conformada por todos los alumnos de
Segundo grado de Primaria: un total de 100 alumnos. Esta muestra ha sido
seleccionada de las 3 aulas de segundo grado de la .E. P. Mara Reina de la
Esperanza .
CUADRO DE MUESTRA
ATO Y SECCIN CANTIDAD DE
ALUMNOS
SEGUNDO GRADO A 35
SEGUNDO GRADO B 32
SEGUNDO GRADO C 33
TOTAL 2FF
8.83 M#tr(#0!G t&%)(%#! ()!tru')to! $ r%o0%%(,) $ $#to!.3
71
8.8.2. M#tr(#0!.3
En el desarrollo de esta investigacin se aplicarn diversas estrategias
didcticas para lo cual ser necesario el uso de recursos como
8.8.5. T&%)(%#!.3
Para nuestra investigacin optaremos por utilizar la tcnica de la )%u!t#
que es una tcnica destinada a obtener informacin primaria, a partir de un
nmero representativo de individuos de una poblacin, para proyectar sus
resultados sobre la poblacin total.
8.8.8. I)!tru')to! $ r%o0%%(,) $ $#to!.3
Para desarrollar nuestro proyecto utilizaremos como instrumentos las
fichas de observacin con respuestas de opcin mltiple porque necesitaremos
indagar sobre la opinin de los alumnos sobre frecuencia de lectura y comprensin
lectora y el uso de las estrategias didcticas de parte de los docentes.
EV&#! #).o 5 ()!tru')to!;
8.93 A)?0(!(! !t#$6!t(%o! $ 0o! $#to!.3
En la presente investigacin procesaremos la informacin utilizando el
software Excel, presentando los resultados en grficos de barra. Procesaremos los
datos obtenidos en las evaluaciones efectuadas para la realizacin del informe
estadstico de acuerdo a los objetivos trazados en la investigacin. Elaboraremos
tablas y grficos con su interpretacin y anlisis correspondiente y por ltimo,
elaboraremos el informe final.
72
EV&#! #).o 8 %u#$ro! !t#$6!t(%o!;
CAPTULO III
ASPECTO ADMINISTRATIVO
2.3 Cro)o+r#'# $ #%t(*($#$!.3
73
A continuacin se presenta el cronograma de ejecucin de las
actividades a realizarse, desde su inicio hasta la redaccin final, el
presente trabajo de investigacin tendr una duracin inicial de cinco
meses: desde febrero del 2012 a junio del 2012.
ACTIVIDADES
5F25
FE> MARZ A>R MAY 1UN
FASE DE
PLANEAMIENTO
Revisin
bibliogrfica
R R R
Elaboracin del
Proyecto
R R
Presentacin del
Proyecto
R
FASE DE
E1ECUCIN
Registro de datos R R
Anlisis
estadstico
R R
nterpretacin de
datos
R
FASE DE
COMUNICACI
N
Elaboracin del
informe
R R
Presentacin del
informe
R
5.3 Pr!u/u!to.3
E0 /r!u/u!to !r? 7()#)%(#$o %o) r%ur!o! %o),'(%o! /ro/(o!.
74
ACTIVIDADES COSTO
- Bibliografa
- Materiales de escritorio
- Movilidad
- Copias
- mpresin
- otros
30.00
20.00
10.00
10.00
60.00
10.00
TOTAL 29F.FF
75