Revista Eletrnica de Educao, v. 7, n. 3, p.81-96 ISSN 1982-7199 | Disponvel em: http://www.reveduc.ufscar.

br
Artigo
O letramento matemtico e a resoluo de problemas na
Provinha Brasil
Mathematics literacy and problem solving situations in Provinha Brasil
Elizangela da Silva Galvo
1
; Adair Mendes Nacarato
2
Universidade So Francisco, USF, Brasil
Resumo
Este artigo tem como tema central a anlise das concepes de letramento presentes em
situaes problemas na Provinha Brasil de Matemtica do 2 ano do Ensino Fundamental e
realiza refexes acerca da relao entre o letramento e o letramento matemtico. Seu objetivo
distinguir os conceitos de alfabetizao matemtica e de letramento matemtico presentes
nas questes que envolvem a resoluo de problemas. O referencial terico adotado centra-
-se em autores que discorrem sobre a questo do letramento e, tambm, sobre o letramento
matemtico; sobre os conceitos de letramento autnomo e ideolgico; e sobre seu paralelismo
entre a alfabetizao matemtica e o letramento matemtico. Refetimos sobre as concep-
es de resoluo de problemas, bem como quais destas concepes adotadas pelos tericos
perpassam pela alfabetizao ou pelo conceito de letramento matemtico. Para realizar a
anlise documental, trouxemos, na ntegra, as cinco questes relacionadas resoluo de
situaes problemas, tal qual foram apresentadas para os alunos, e analisamos como as
concepes de letramento so evidenciadas nas resolues de problemas no documento. Os
resultados apontam que o discurso presente no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
2011, sobre a resoluo de problemas, no se aplica na prtica, pois as questes analisadas
resumem-se a atividades de alfabetizao matemtica, no perpassando pelo conceito de
letramento.
Palavras chave: Letramento matemtico; Provinha Brasil de Matemtica; Situaes
problemas.
Agncia de fomento: Capes
Abstract
This article has as its focus the analysis of literacy conceptions present in problem-solving
situations in Maths from Provinha Brasil for the 2nd year of Secondary School and promotes
refections on the relationship between literacy and mathematics literacy. Its aim is to distin-
guish the concept of mathematics alphabetization and mathematics literacy in problem-solving
questions. The adopted theoretical references come from authors who discuss the literacy
issue and also mathematics literacy; concepts of autonomous and ideological literacy and
the parallel between mathematics alphabetization and mathematics literacy. We refect on
problem-solving conceptions and also which of these conceptions adopted by the theorists
refer to numeracy or mathematics literacy. In order to carry out the documents analysis, we
1 Licenciada em Pedagogia e Mestranda em Educao pela Universidade So Francisco/USF, campus de Itatiba/SP.
2 Licenciada em Matemtica, mestre e doutora em Educao pela FE/Unicamp (Faculdade de Educao/Universidade
Estadual de Campinas). Professora do Programa de Ps-Graduao na Universidade So Francisco/USF, campus de
Itatiba/SP.
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collected the fve problem-solving questions exactly as they were proposed to the students,
and analyzed how the literacy conceptions are evident in the problem solving proposals from
the document. The results reveal that the discourse presented in the 2011 Education Devel-
opment Plan (Plano de Desenvolvimento da Educao PDE) regarding problem solving is
not applied in practice, as the analyzed questions refer exclusively to activities which reveal
mathematics numeracy, not involving the concept of literacy.
Keywords: Mathematics literacy; Provinha Brasil de Matemtica; problem solving situ-
ations.
Introduo
Este artigo tem como objetivo refetir sobre como o letramento matemtico
concebido por avaliadores externos, no caso, os elaboradores da Provinha Brasil
de Matemtica do 2 ano do Ensino Fundamental, tendo como objeto de anlise as
situaes problemas apresentadas nos testes de 2011 e 2012. Pretendemos analisar a
Matriz de Referncia para a Avaliao da Alfabetizao Matemtica Inicial (BRASIL,
2007), especifcamente, para o segundo eixo, Resolver problemas por meio da adio,
subtrao, multiplicao e diviso, com o propsito de investigar como as atividades
do Caderno do aluno do ano de 2011 e de 2012 concebem o letramento matemtico.
Consideramos, tambm, o documento Guia de correo e interpretao de
resultados (BRASIL, 2011c) e o Guia de aplicao (BRASIL, 2012) os quais contm
orientaes e refexes tericas para o professor que aplicar a prova.
Segundo Pellatieri e Grando (2011), grande parte da literatura em Educao Mate-
mtica refere-se ao numeramento em prticas de ensino destinadas aos estudantes
da Educao de Jovens e Adultos, provavelmente, pela relao entre as concepes de
letramento e o trabalho desenvolvido por Paulo Freire. Entretanto, para compreen-
dermos o numeramento, buscamos analisar sua relao com as prticas de letramento.
Num primeiro momento, como aporte terico, faremos uma refexo sobre o
numeramento e sua intrnseca relao com o letramento, nas concepes deste
como modelo autnomo e modelo ideolgico, e, tambm, sobre a distino entre a
alfabetizao matemtica e o letramento matemtico. Depois, citaremos o discurso
presente nos documentos que acompanham o Caderno do Aluno (BRASIL, 2011c),
relativo forma como a resoluo de problemas concebida para avaliar competncias
e habilidades dos alunos por meio da Prova Brasil. Voltaremos nosso olhar para as
questes do Caderno do Aluno, a fm de analisarmos se o discurso corrobora a prtica
avaliativa e se tais questes nos remetem s concepes de alfabetizao matemtica
ou ao letramento matemtico.
O numeramento e sua relao com o letramento
O uso do termo letramento se deu pela necessidade de distinguir o discurso sobre
a compreenso da alfabetizao como uma tecnologia de aquisio do cdigo de
registro escrito da lngua; de entender o letramento como aquisio desse cdigo; e
de caracterizar a leitura e a escrita como prticas sociais que se do por meio de uma
cultura escrita. (FONSECA, 2009, p. 47).
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Segundo Kleiman (1995, p.16), desde o sculo XVI, estudos sobre letramento
observam o desenvolvimento social da utilizao da escrita, em virtude de questes
como:
(...) a emergncia do Estado como unidade poltica, formao de identidades nacio-
nais no necessariamente baseadas em alianas tnicas e culturais, as mudanas
socioeconmicas nas grandes massas que se incorporaram s foras de trabalho
industriais, o desenvolvimento das cincias, a dominncia e a padronizao de
uma variante de linguagem, a emergncia da escola (...).
Diante de tais transformaes, estudos sobre letramento vm sendo realizados para
traar as condies em que o uso da escrita determina efeitos nas prticas de letra-
mento. A autora aponta duas diferentes concepes sobre letramento: o letramento
autnomo e o letramento ideolgico. O modelo autnomo de letramento:
(...) refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si
mesmo, que no estaria preso ao contexto de sua produo para ser interpretado; o
processo de interpretao estaria determinado pelo processo lgico interno ao texto
escrito, no dependendo das (nem refetindo, portanto) reformulaes estratgicas
que caracterizam a oralidade [...] utilizam-se outros princpios que os regidos pela
lgica, a racionalidade, ou a conscincia interna, que acabam infuenciando a forma
de mensagem. (KLEIMAN, 1995, p. 22)
Nesse sentido, o letramento autnomo diferencia uma ordem entre escrita e
comunicao oral, atribuindo uma correlao entre a aquisio da escrita e o desenvol-
vimento cognitivo do sujeito e o empoderamento dos povos ou grupos que possuem
qualidades inerentes escrita e esta, por sua vez, tem a escola como a instituio
responsvel pela sua transmisso. Sob este prisma, as prticas de leitura e escrita
denotam um carter autnomo e neutro, desvinculado dos contextos sociais.
Diferente dessa concepo, o modelo ideolgico aponta que as prticas de letra-
mento so aspectos no apenas de uma cultura, mas tambm das estruturas de poder
numa sociedade (KLEIMAN, 1995, p. 38). intrnseca a relao entre letramento,
alfabetizao e escolarizao. No entanto, apesar de no negar a importncia da
alfabetizao e das prticas escolares, o modelo ideolgico leva em considerao
que o letramento ocorre em diferentes contextos, como na famlia, no trabalho, na
escola, na igreja, ou seja, ele muda de acordo com o contexto, assumindo um carter
etnogrfco; portanto, extrapola os limites da educao escolarizada.
Do mesmo modo que o termo letramento procura distinguir, no discurso, a aqui-
sio dos cdigos da escrita, como a alfabetizao e a caracterizao da leitura e da
escrita como prticas sociais de letramento, o termo numeramento vem sendo adotado
com o intuito de diferenciar os conceitos de alfabetizao matemtica e letramento
matemtico.
No que se refere alfabetizao matemtica, percebemos que a ela se atribui o
aprender a ler e a escrever cdigos, sistemas, noes bsicas de lgica, aritmtica,
geometria, tendo, sempre, como forma de registro a linguagem da matemtica formal.
Entretanto, diante da demanda exigida ao indivduo pela sociedade contempornea,
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ser alfabetizado signifca saber ler, escrever, interpretar textos e possuir habilidades
matemticas que o faam agir criticamente na sociedade. Desta forma, talvez a
alfabetizao matemtica no seja capaz de suprir tal necessidade; pois possuir tais
habilidades signifca ser letrado, ou seja, entender, e saber aplicar as prticas de
leitura, escrita matemtica e habilidades matemticas para resolver problemas no
somente escolares, mas de prticas sociais como: saber ler e interpretar grfcos e
tabelas, fazer estimativas, interpretar contas de luz, telefone, gua e demais aes
relacionadas aos diferentes usos sociais.
Embora tentemos compreender o termo numeramento, Fonseca (2009) considera
ser mais relevante discorrer sobre as contribuies da adoo deste termo do que
explicar o que ele ou os sentidos pelos quais usado. Para a autora:
(...) descrever e analisar adequadamente as experincias de produo, uso, ensino
e aprendizagem de conhecimentos matemticos, seria necessrio consider-las
como prticas sociais. Assim, no sentido de destacar o carter sociocultural dessas
experincias, seria importante demarcar que a abordagem pretendida quando
se adota a perspectiva do numeramento no se voltaria para a identifcao de
competncias e habilidades associadas ao ensino formal de uma nica disciplina
escolar ou de um nico campo do conhecimento. (FONSECA, 2009, p. 48-49).
Nesse sentido, tais contribuies no se restringem ao campo da Educao Mate-
mtica, mas se inserem, do mesmo modo, no campo da alfabetizao e do letramento,
de maneira tal que nos fazem refetir sobre a interseco entre dois campos decisivos
para a formao escolar e para a vida social das crianas, de jovens e de pessoas
adultas (FONSECA, 2009, p. 48).
Ainda, importante apontar que achamos oportuno nos apropriar do termo
letramento matemtico, em detrimento do numeramento, por considerar que o
letramento matemtico nos d uma ideia profcua, mais ampla, sobre o uso da mate-
mtica nas prticas sociais, enquanto, o numeramento pode nos levar a entender que
a matemtica se resuma apenas ao campo da numerao.
A resoluo de problemas como prtica de letramento: o discurso e a ao
Como nos propusemos a focar nossa anlise na resoluo de problemas presentes
na Provinha Brasil de Matemtica do 2 ano, consideramos pertinente apontar que,
para o Documento Plano de Desenvolvimento da Educao/2011, a Matriz de Refe-
rncia que norteia a Provinha Brasil est estruturada sobre o foco de Resoluo de
Problemas e que esta concepo possui, implicitamente, a convico de que o conhe-
cimento matemtico ganha signifcado quando os alunos tm situaes problemas
desafadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.
(BRASIL, 2011a, p. 106).
Entendemos por situaes desafadoras aquelas que ativam a Zona de Desenvol-
vimento Proximal, como apontado por Vigotski (2001, p. 113):
A zona de desenvolvimento proximal defne aquelas funes que ainda no amadu-
receram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas
que esto presentes em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas
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de brotos ou fores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvi-
mento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental,
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.
Nesse sentido, situaes problemas desafadoras so aquelas que os alunos tm
condies de resolver, no entanto, promovem confitos e instabilidades, e os instigam
na busca de respostas, de modo a utilizar o conhecimento que possuem (desenvol-
vimento real) e criar estratgias para solucionar o problema, chegando, assim,
maturao (desenvolvimento potencial).
A Matriz de Referncia para a Avaliao da Alfabetizao Matemtica Inicial
(BRASIL, 2007) est dividida em quatro eixos: Nmeros e operaes, Geometria,
Grandezas e medidas, e Tratamento da Informao. Em cada um desses eixos
avaliam-se as competncias e as habilidades. Selecionamos, no eixo de Nmeros e
Operaes, a parte relativa resoluo de problemas. Tal escolha foi decorrente dos
estudos que temos realizado em relao resoluo de problemas e s prticas de
letramento matemtico.
Quadro 1 - Excerto da Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao Matemtica
Inicial.
Competncias Descritores/habilidades
C2- Resolver problemas por meio da
adio ou subtrao
D2.1. Resolver problemas que demandam as aes de juntar,
separar, acrescentar e retirar quantidades.
D2.2 Resolver problemas que demandam as aes de
comparar e completar quantidades.
C3- Resolver problemas por meio da
aplicao de ideias que preparam para a
multiplicao e a diviso
D3.1 Resolver problemas que envolvam as ideias de
multiplicao.
D3.2 - Resolver problemas que envolvam as ideias de diviso.
Fonte: Brasil (2011c, p. 1-2).
Como nosso foco est na resoluo de problemas, consideramos oportuno discorrer
a respeito de algumas concepes sobre o tema.
Branca (1997) aponta que resolver problemas algo abrangente demais, pois
esta expresso possui muitos signifcados. A resoluo de problemas tem mltiplos
sentidos, o que no pode ser considerado sempre a partir do mesmo ngulo. Apre-
sentaremos trs modos de conceb-la.
O primeiro deles a considera como uma habilidade bsica. Esta perspectiva a
mais usual, principalmente nos processos avaliativos, embora a prpria compreenso
do conceito habilidade bsica no seja consensual entre os educadores matemticos.
Para a maior parte, as habilidades bsicas restringem-se s habilidades que podem
ser facilmente avaliadas por testes escritos (preferivelmente usando um formato de
mltipla escolha) (BRANCA, 1997, p. 7).
O segundo descreve a resoluo de problemas como um processo, ou seja, a
sua essncia est nos mtodos, nos procedimentos, nas estratgias e nas heursticas
utilizadas pelos alunos.
J o terceiro considera a resoluo de problemas como uma meta. Nessa perspec-
tiva, a resoluo de problemas constitui-se como objetivo para se ensinar matemtica
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e independe de problemas especfcos, de procedimentos ou mtodos e do contedo
matemtico (BRANCA, 1997, p.5).
Na primeira concepo, expe-se a teoria matemtica e utilizam-se situaes
problemas, a fm de fxar o contedo aplicado em sala de aula. Na segunda, a resoluo
de problemas utilizada como um meio para se obter o desenvolvimento de estratgias
de raciocnio do aluno e como fnalidade para analisar tais estratgias. A partir dessa
abordagem, procura-se melhorar as estratgias para a resoluo de problemas. Essas
duas primeiras concepes, habilidade bsica e processo, aproximam-se do letramento
autnomo, visto que, por meio delas, so avaliados tcnicas e procedimentos matem-
ticos, a fm de avaliar o raciocnio do aluno ou se o contedo ensinado foi aprendido
ou no por ele. J a terceira concepo considera a resoluo de problemas como
um fator que desencadeia o processo de construo de conceitos matemticos, pois
os problemas so propostos antes mesmo de os alunos conhecerem formalmente o
contedo, bem como a linguagem matemtica. Nesta perspectiva, o aluno assume um
papel ativo no processo de aprendizagem, pois se utiliza de conhecimentos adquiridos
no apenas na instituio escolar, mas tambm em suas experincias de vida fora da
escola, por meio de interaes sociais em diferentes contextos. Assim, para tentar
solucionar as situaes problemas, o aluno desenvolve suas prprias estratgias,
podendo test-las, fazendo conjecturas, a fm de valid-las ou no. Nesse sentido,
podemos destacar que o letramento ideolgico acontece, pois a resoluo de problemas
no se resume apenas ao conhecimento que o aluno adquiriu, especifcamente, na
instituio escolar, mas considera seu conhecimento de mundo para resolver situaes
matemticas propostas a ele.
As questes da Provinha Brasil: uma anlise da concepo de resoluo de
problemas
A Provinha Brasil, criada em 2007, tem um carter de diagnstico, conforme
podemos observar neste documento:
Art. 2 A Avaliao de Alfabetizao Provinha Brasil tem por objetivo:
a) avaliar o nvel de alfabetizao dos educandos nos anos iniciais do ensino
fundamental;
b) oferecer s redes de ensino um resultado da qualidade do ensino, prevenindo o
diagnstico tardio das difculdades de aprendizagem; e
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e reduo das desigualdades,
em consonncia com as metas e polticas estabelecidas pelas diretrizes da educao
nacional. (BRASIL, 2007).
A prova aplicada pelo professor da turma, corrigida pela prpria equipe da escola
e no passa por divulgao e ranqueamento dos resultados, como acontece com a
Prova Brasil (5 ano). Inicialmente, ela foi criada para o campo da alfabetizao na
lngua materna, com aplicao de dois testes ao longo do ano, um em cada semestre.
A partir de 2011, a Provinha Brasil de Matemtica foi inserida no processo, com a
primeira aplicao em agosto. Nesse ano, essa foi a nica prova resolvida pelos alunos;
em 2012, houve o primeiro teste, no ms de junho, e o segundo, no ms de dezembro.
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No caso especfco da matemtica, a prova composta de 20 questes de mltipla
escolha. No dia da aplicao, o professor orientado a fazer duas vezes a leitura de
cada questo cujo enunciado, raramente, aparece na prova dos estudantes e, a
seguir, os alunos tem um tempo para assinalar a resposta correta, na prpria prova.
No caso especfco da Provinha Brasil de Matemtica, o objetivo :
(...) levantar informaes que possam subsidiar a ao de professores, coordena-
dores pedaggicos e gestores das escolas das redes pblicas de ensino do Pas.
Com isso, pretende-se contribuir para o acompanhamento do desenvolvimento
dos alunos na aquisio das competncias matemticas esperadas nessa fase de
escolarizao e, assim, prevenir o diagnstico tardio das defcincias acumuladas
nesse processo. (BRASIL, 2011b, p. 6).
Constatamos, assim, a expectativa de que, a partir dos resultados da prova, sejam
mobilizadas aes dos diferentes atores envolvidos no processo pedaggico.
At o momento da produo deste artigo, haviam sido aplicados trs testes: um
em 2011 e dois em 2012. O Quadro 2 possui uma sntese de quantas questes cada
teste exigiu no campo da resoluo de problemas.
Quadro 2 - sntese das questes envolvendo resoluo de problemas na Provinha Brasil
2011 e 2012
Nmero do
teste
Nmero da questo Contedo envolvido
Teste 2011 7 Adio (ideia de juntar)
9 Subtrao (ideia de retirar)
10 Subtrao (ideia de retirar)
14 Diviso (ideia metade)
15 Adio (ideia de juntar)
16 Diviso (ideia de metade)
18 Multiplicao (ideia de adio de parcelas iguais)
20 Multiplicao (ideia de dobro)
1 teste 2012 13 Adio (ideia de juntar)
15 Subtrair (ideia de completar)
16 Diviso (ideia de metade)
17 Multiplicao (ideia de dobro)
19 Diviso (ideia de metade) *
2 teste 2012 4 Diviso (ideia de metade)
8 Multiplicao (ideia de adio de parcelas iguais)
9 Subtrao (ideia de completar)
14 Subtrao (ideia de completar)
16 Multiplicao (ideia de adio de parcelas iguais)
17 Diviso (ideia de repartio)
18 Adio (ideia de juntar)
Fonte: Elaborao das autoras deste texto, a partir dos dados da pesquisa.
* Como analisaremos posteriormente, embora o Guia cobre a habilidade de diviso como metade, o problema envolve a
ideia de dobro.
Um primeiro dado que nos chama a ateno diz respeito forma, pouco abran-
gente e recorrente, como a prova cobra as diferentes ideias das operaes bsicas.
Observamos demasiada nfase na ideia de metade (duas questes em 2011 e trs
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questes em 2012) apresentamos duas delas para ilustrar essa ideia: a questo de
nmero 14, 1 semestre de 2011 (Figura 1) e a questo de nmero 19, 1 semestre de
2012 (Figura 5).
Fonte: BRASIL (2011b, p. 21).
Figura 1 - Questo 14 (Teste 2011)
Nossa experincia
3
tem nos apontado que, por tradio, o professor trabalha de
forma exaustiva as ideias da diviso como repartio em partes iguais e medida
(quantos cabem), ao se destacar uma ideia pouco trabalhada em sala de aula, podemos
dizer que o aluno acaba sendo o mais prejudicado na prova. H tambm o risco de o
professor, diante da cobrana feita, por exemplo, no primeiro semestre (duas questes
em 2012), acabe treinando o aluno para essa ideia, sem um trabalho mais abrangente
com as demais. Concordamos com Mortatti (2013, p. 28):
Considerando, ainda, que os resultados dos testes padronizados servem de base
para a organizao do trabalho pedaggico do professor, visando a que os alunos
avancem para o nvel seguinte por meio da aplicao de testes simulados para
os alunos aprenderem a responder o que deles se espera , a sala de aula tem-se
tornado lugar, no de relaes de ensino-aprendizagem, mas de treinamento
contnuo, para obteno de resultados positivos, os quais, por sua vez, retroali-
mentam classifcaes e novos simulados como procedimento didtico.
3 A segunda autora deste texto tem uma vivncia de 25 anos como formadora de professores dos anos iniciais.
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No caso da subtrao constata-se uma nfase na ideia de completar, deixando de
cobrar as outras duas: juntar/agrupar e comparar. Isto, tambm, tem implicaes para
a prtica dos professores, os quais podero desconsiderar a importncia de se traba-
lhar com as diferentes ideias de uma mesma operao. Tal trabalho garantiria uma
maior compreenso desse campo matemtico, possibilitando o letramento do aluno.
Para o nosso processo de anlise, optamos por selecionar quatro questes.
Consideramos oportuno incluir, na ntegra, as questes tais como esto no Guia de
aplicao (vale lembrar que no exemplar do aluno, principalmente a partir de 2012,
h apenas as alternativas), bem como o comentrio sobre quais habilidades o item
avalia em cada uma delas. Posteriormente, pretendemos refetir sobre as prticas de
letramento presentes nessas questes.

Fonte: BRASIL (2011b, p. 14).
Figura 2 - Questo 7 (Teste 2011)
Comentrio sobre o item: O
item avalia a habilidade relacio-
nada capacidade de resolver
problemas que demandam aes
de juntar quantidades menores
que 10. O aluno deve resolver a
adio proposta num enunciado
de contexto escolar, sem o apoio
da imagem, escolhendo dentre as
alternativas fornecidas, aquela que
representa a soma das parcelas.
(BRASIL, 2011b, p. 14).
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Fonte: BRASIL, 2011b, p. 17
Figura 3 - Questo 10 (Teste 2011)
Apesar de os alunos poderem dispor de suas prprias estratgias de resoluo
de problemas como utilizar o clculo mental, o recurso pictrico, o factual ou at
mesmo o algoritmo para solucionar a questo proposta, fca evidente que se espera
pouco dos estudantes, at porque, novamente, a quantidade exigida inferior a 10
(coerentemente, com o proposto na Matriz de Referncia). Questes que passam
pelo conceito de letramento matemtico so desafadoras, pois proporcionam ao
aluno elaborar estratgias, aplic-las, avali-las e valid-las ou no. Nesse sentido, a
questo das estratgias foi considerada, pois no se espera do aluno um padro para
a resoluo dos problemas; no entanto, a situao no contempla desafos.
Comentrio sobre o item: O
item avalia a habilidade relacio-
nada capacidade de resolver
problemas que demandam aes
de retirar quantidades menores
que 20. O aluno deve resolver a
subtrao proposta, num enunciado
de contexto escolar e sem o apoio
da imagem, escolhendo dentre as
alternativas fornecidas, aquela
que representa o resultado dessa
operao. (BRASIL, 2011b, p. 17).
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Fonte: BRASIL, 2012, p. 23
Figura 4 - Questo 16 (Teste 2/2012)
Os comentrios a cada questo, nos Testes 1 e 2 de 2012, esto com uma redao
diferente da de 2011. Alm desse comentrio inicial, o qual indica ao professor a
habilidade que est sendo exigida, o Guia, tambm, contm comentrios sobre o
que pode ter levado os alunos a assinalarem cada uma das alternativas. No caso da
alternativa correta, o comentrio relaciona-se, diretamente, ao descritor; no caso das
erradas, refere-se a um pr-julgamento das capacidades dos alunos. Nesse sentido,
tais comentrios pouco contribuem para a prtica do professor. Por exemplo, para a
questo acima, o Guia informa: Os alunos que assinalaram as alternativas (A) e (B)
fzeram opes que correspondiam a informaes presentes no enunciado, eviden-
ciando que tm difculdades na compreenso do problema (BRASIL, 2012, p. 23).
De que tipo seriam essas difculdades?
Outro fator que nos chama a ateno a ilustrao desta questo. A cartela de
pulseiras na mo de Beatriz assemelha-se a uma bolsa, o que pouco pode ter contri-
budo para uma visualizao da questo. Se houvesse apenas uma cartela com as
quatro pulseiras, possivelmente, os alunos teriam interpretado a fgura. Destaca-se,
ainda, a desproporcionalidade de medidas na ilustrao: as pulseiras so enormes
em relao ao tamanho da criana (vo da cintura ao tornozelo de Beatriz).
Segundo Dionsio (2006), palavra e imagem estabelecem uma relao cada vez
mais prxima e integrada, principalmente, com o advento das novas tecnologias (por
meio das quais, facilmente so criadas novas imagens). A utilizao desses recursos
exerce uma funo retrica na construo dos sentidos dos textos, visto que, numa
sociedade progressivamente mais visual, esta combinao ajuda a produzir o sentido.
Diante desta afrmao, acreditamos que os estudantes aprendem melhor a partir
de imagens e palavras do que com a utilizao de apenas um destes recursos. No
entanto, o documento analisado no faz essa combinao, pois, alm da possibili-
dade de a imagem confundir o aluno, o texto escrito no aparece na maioria das
Comentrio sobre o item: a
questo avalia a habilidade de resolver
problemas que envolvam as ideias
da multiplicao (Descritor 3.1).
(BRASIL, 2012, p. 23).
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questes, privando o estudante de atribuir sentido s mltiplas fontes de linguagem,
que, por sinal, representa uma das capacidades do letramento. Se, conforme consta
do Guia de Aplicao (BRASIL, 2011b), o objetivo da Provinha Brasil diagnosticar,
o desenvolvimento dos alunos na aquisio bsica das competncias matemticas
esperadas nessa fase de escolarizao, a expectativa que os estudantes tenham
acesso a todas as formas de linguagem que contribuam para o desenvolvimento da
compreenso matemtica.
Fonte: BRASIL, 2012, p. 26
Figura 5 - Questo 19 (Teste 1/2012)
Ao aplicar esta prova
4
, foi possvel constatar a grande difculdade encontrada pelos
alunos para resolver esta questo. Ela exige uma relao bastante complexa para essa
faixa etria, visto que expe o desenho de uma quantidade que representa a metade de
outra, a qual o aluno ter que determinar. Entendemos que a questo envolve a noo
da relao entre metade e dobro e no apenas metade, como aparece no incio do
comentrio. Sem dvida, uma relao importante que o professor precisa trabalhar
em sala de aula; no entanto, os comentrios contidos na questo no possibilitam ao
professor, sem formao especfca no campo da matemtica, compreender a impor-
tncia destas relaes que exigem a reversibilidade de pensamento, ao trabalhar com
as operaes inversas. Alm disso, sabemos que a operao de diviso traz muitas
difculdades aos alunos. Concordamos com Onuchic e Botta (1998, p. 22):
(...) uma certa complexidade se manifesta quando as operaes so consideradas
no somente de um ponto de vista do clculo, mas em termos de como elas modelam
situaes. No trabalho com a matemtica, em sala de aula, sente-se que a maior
difculdade encontrada por muitas crianas est no ato de decidir se um problema
dado ser modelado pela operao multiplicao ou diviso. A complexidade maior
reside primeiro em tal percepo e, posteriormente, na resoluo do algoritmo.
4 A primeira autora deste texto atua como professora de 2 ano.
Comentrio sobre o item: O
item avalia a habilidade relacio-
nada resoluo de problema [sic]
envolvam as ideias de metade na
diviso. [...] Os alunos que optaram
pela alternativa (D) demonstram a
habilidade de reconhecer a metade
de uma quantidade, associando a
quantidade de bombons que havia
na caixa como sendo o dobro da
quantidade presente. (BRASIL,
2012, p. 26, grifo nosso).
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Considerando a formao matemtica lacunar das professoras dos anos iniciais, os
documentos que chegam at s escolas precisam levar em considerao essa realidade
e contribuir para ampliar essa formao.
Relaes entre as questes da Provinha Brasil e as concepes de letramento
Outro fator a ser considerado o Comentrio sobre o item. Em todas as questes
apresentadas, o item avalia a habilidade do aluno em resolver o problema proposto,
pouco contribuindo para as refexes e as prticas do professor que desejar trabalhar,
posteriormente, estas questes com seus alunos, no no sentido de treinamento, mas
de oferecer sugestes claras que ajudem o professor na constituio de um repertrio
de atividades sobre o contedo a ser ensinado.
Diante de tais observaes, percebemos que resolver problemas concebido, pelo
documento, como uma habilidade bsica, que, por sua vez, pode ser avaliada mediante
testes de mltipla escolha. Nesse sentido, consideramos que estas questes so esco-
lares, de alfabetizao matemtica, e, por sua vez, no apresentam grandes desafos
aos alunos, ou seja, no ativam a Zona de Desenvolvimento Proximal. Trata-se de
propostas que se acercam do conceito de alfabetizao matemtica e no perpassam
pelas prticas sociais dos alunos, que se confguram com prticas de letramento
matemtico, principalmente aquelas relacionadas a jogos (de variados tipos), brin-
cadeiras e uso do dinheiro.
Identifcamos ambiguidades no documento, quando afrma:
(...) a defnio das crianas que faro o teste independe da trajetria escolar
individual. O foco da avaliao est na contribuio da educao formal para a
alfabetizao. Para defnio do pblico a ser avaliado, portanto, utiliza-se como
referncia o segundo ano do ensino fundamental.
As concepes que embasam a Provinha Brasil consideram que as habilidades
relacionadas ao processo de alfabetizao e letramento matemtico no se desen-
volvem apenas nos dois primeiros anos da educao formal, mas continuamente,
durante toda a educao bsica. Entende-se que, caso problemas nesse processo
sejam identifcados ainda no incio da vida escolar da criana, as chances de uma
aprendizagem efetiva sero potencializadas. (BRASIL, 2011b, p. 7).
O documento utiliza os conceitos de alfabetizao e letramento matemtico sem
qualquer justifcativa para o professor, nem explicitaes da incluso da alfabeti-
zao nos processos de letramento. Parece-nos que todo o avano das discusses na
rea de lngua portuguesa no atingiu, ainda, a rea de matemtica. Os conceitos
so utilizados indistintamente nos documentos que subsidiam a Provinha Brasil; no
entanto, as questes esto limitadas a apenas um tipo de letramento: a alfabetizao.
Pode-se argumentar que h coerncia entre esse documento (BRASIL, 2011b) e as
provas, uma vez que, numa das sees (p. 8-10), h consideraes sobre alfabetizao
matemtica. No entanto, tanto este documento quanto outros, como os Parmetros
Curriculares Nacionais, compartilham o mesmo discurso em relao ao papel da escola
formar cidados crticos, capazes de produzirem mudanas no meio social, ou seja,
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sujeitos que dominam diferentes prticas de letramento. Entretanto, percebemos que,
sendo a escola a mais importante agncia de letramento, esta:
(...) preocupa-se no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo
de prtica de letramento, qual seja, a alfabetizao, o processo de aquisio de
cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos de
uma competncia individual necessria para o sucesso e a promoo na escola.
(KLEIMAN, 1995, p. 20)
Em contrapartida, no seio da famlia ou em diferentes grupos sociais que as
crianas adquirem prticas de letramento distintas das escolares. Em situaes coti-
dianas, so capazes de resolver problemas de matemtica. Por exemplo, ao observar
seus pais negociarem, participam dessas atividades e, posteriormente, passam a
assumir responsabilidades envolvendo sistemas abstratos de clculos matemticos
e tornam-se, da mesma maneira, negociadores. Tal perspectiva, tambm, apontada
no documento relativo s orientaes de correo e interpretao dos resultados:
Um dos aspectos mais importantes da Matemtica o seu papel na compreenso
dos fenmenos da realidade. Essa compreenso oferece, aos seres humanos, as
ferramentas necessrias para que eles possam agir de forma consciente sobre
a sociedade na qual esto inseridos. Dessa forma, a Matemtica aparece como
parte essencial da bagagem de todo cidado. Para isso, cabe escola oferecer as
condies necessrias para que o sujeito possa servir-se dessas ferramentas em
suas prticas sociais. Isso no quer dizer que a escola seja a nica responsvel por
essas aprendizagens, j que aprendemos tambm em nossas prticas sociais [...]
a criana, antes de chegar escola, tambm desenvolve um conjunto de saberes
matemticos construdos em interao com seu meio social. (BRASIL, 2011b, p. 8).
Mas, podemos afrmar que tais prticas, raramente, so consideradas na escola,
e se h vestgios de mudanas, estas no so contempladas, tendo em vista os docu-
mentos avaliativos como a Provinha Brasil.
Mesmo considerando que a Provinha Brasil uma avaliao diagnstica, cujos
resultados fcam na prpria escola e/ou nos sistemas municipais de ensino para plane-
jamentos de aes futuras, elas precisam contribuir para as prticas dos professores
em suas salas de aula. Nesse sentido, consideramos que os comentrios realizados
em cada questo pouco contribuem para o conhecimento profssional do professor,
muitas vezes bastante lacunar em conceitos matemticos.
Outro aspecto j comentado, mas que julgamos importante retomar refere-se ao
fato de tanto a Matriz de Referncia quanto a prova exigirem habilidades de contagem
at 10 ou, no mximo, 20. Isso poder gerar distores no ensino de matemtica,
uma vez que, ao fnal de um 2 ano, espera-se que os alunos j tenham no apenas o
domnio de contagens superiores a 10, mas tambm do sistema de numerao decimal
e saibam operar com nmeros maiores, principalmente, se levarmos em considerao
que a primeira Provinha foi aplicada no ms de agosto de 2011. Assim, alm de no
considerar os possveis conhecimentos que os alunos possuem de outras prticas
sociais, acabam, tambm, por desconsiderar a prpria escolarizao ocorrida no 1
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e no 2 anos do ensino fundamental. H possibilidades de que tais exigncias gerem
expectativas curriculares nos professores que podero considerar que no precisam
avanar no conhecimento matemtico nestes dois anos iniciais e limitem suas prticas
a situaes que menosprezem a capacidade de seus alunos.
Algumas consideraes
A anlise destas cinco questes nos mostrou que a Provinha Brasil de Matem-
tica do 2 ano confgura-se como um documento antagnico, visto que, no discurso,
valoriza-se o ensino da matemtica por meio de situaes problemas desafadoras,
entretanto a prtica de elaborao da prova no corrobora o discurso. Acrescentamos
a isso o fato de o documento PDE enfatizar, como j destacado anteriormente, que
estas situaes problemas possibilitam que o aluno resolva e trabalhe para desen-
volver estratgias de resoluo. Ora, como possvel avaliar, por meio de questes
de mltipla escolha, se o aluno desenvolveu estratgias de resoluo? Nas questes
aqui apresentadas, bastaria o aluno realizar contagens, utilizando os prprios dedos
ou outro tipo de numeral objeto (como, por exemplo, risquinhos, fazendo a corres-
pondncia um a um com os nmeros presentes nas situaes).
Apesar de supormos que a avaliao tenha por fnalidade garantir que os contedos
exigidos pelo currculo sejam trabalhados em sala de aula e que eles tenham correlao
com as prticas sociais dos alunos, seus resultados apontam que sua aplicabilidade,
no incio e no fnal do ano letivo, se d com o intuito de validar a alfabetizao mate-
mtica, ou seja, demonstrar que os alunos so capazes de resolver situaes simples,
envolvendo apenas habilidades bsicas. Caber, assim, ao professor, explorar as ques-
tes da prova em outra perspectiva, considerando o letramento ideolgico; em outras
palavras, possibilitar que o aluno desenvolva suas prprias estratgias de resoluo
e tenha capacidade de comunicar suas ideias, numa autntica atividade matemtica.
nesse sentido que julgamos que os documentos auxiliares para o professor devam
conter, efetivamente, contribuies para a sua ao docente, possibilitando prticas
mais amplas de letramento.
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Recebido em 25/06/2013. Aprovado, para publicao, em 11/10/2013