LIVRO - Diagnóstico Psicopedagógico

PROFESSORA NORA NEY QUEIROZ
2014
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
O que o Diagnstico Psicopedaggico?

O diagnstico psicopedaggico , sem dvida o ponto de partida para uma
tentativa de compreenso das dificuldades de aprendizagem.
A tarefa diagnstica, tanto em nvel institucional quanto clnico, ,
indispensvel ao psicopedagogo, pois o auxiliar na tomada de decises.
Constitui, na verdade, um processo, um contnuo sempre revisvel, pois a
investigao das causas das dificuldades prossegue durante todo o trabalho
de interveno.
A realizao do diagnstico varia entre os profissionais, dependendo da
postura terica da cada um.
Para a realizao do diagnstico psicopedaggico o profissional, de um modo
geral, desenvolve as seguintes atividades:
- anamnese( reconstruo da histria de vida da criana);
- anlise do material escolar desde a pr- escola;
- contato com a escola( direto ou atravs de questionrio);
- observao do desempenho em situao de aprendizagem;
- aplicao de testes psicopedaggicos especficos;
- solicitao de exames complementares( psicolgicos, neurolgicos,
oftalmolgico, audiomtrico, etc.) dependendo do caso.
O conhecimento da etiologia fundamental, no somente para determinao
de prioridades de tratamento e para a escolha de metodologias especficas,
mas, especialmente, para o planejamento de solues preventivas e/ou de
carter social mais amplo.( Kiguel,1990). By Lully.
fonte:http://aprendizagemafetiva.blogspot.com.br/2012/10/o-diagnostico-
psicopedagogico.html
Diagnstico Psicopedaggico Clnico

O diagnstico psicopedaggico busca identificar as causas do sintoma da
no-aprendizagem e seu significado; reconstruir a histria pessoal do sujeito,
identificando possveis fraturas do desenvolvimento; identifica a modalidade
de aprendizagem do sujeito nos nveis epistmico e do desejo; realiza o
diagnstico operatrio e representaes conceituais atravs do jogo e da
representao simblica.
O diagnstico contempla as seguintes fases: motivo da consulta
(enquadre com a famlia); enquadre com o paciente e sesso ldica; hora do
jogo; histria vital; visita escola para entrevista com a professora; provas
projetivas de Jorge Visca, provas operatrias de Jean Piaget, avaliao
corporal, jogo; avaliao da lecto-escrita e avaliao matemtica
(intercalando as sesses e fazendo uso de diferentes instrumentos);
devoluo para o paciente; devoluo para a famlia; devoluo para a escola.
Lembro que no existe uma sequncia fixa para os passos do diagnstico,
tudo vai depender do vnculo e das necessidades do paciente. Entretanto,
importante lembrar que deve-se analisar os dados coletados e consider-los
sempre contextualizados, nunca de maneira isolada.
Aps a concluso do diagnstico psicopedaggico, criado o plano de
interveno, que a organizao da ao e de um espao que favorea a
reconstruo dos aspectos cognitivos do sujeito e de seu vnculo com a
aprendizagem, atravs da brincadeira, do jogo, do desenho e da busca
prazerosa pelo aprender.

PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA

O primeiro encontro sempre gera ansiedade em ambas as partes, terapeuta e
paciente (famlia). A definio da forma da primeira entrevista vai depender do
primeiro contato com a queixa que geralmente feita por telefone.
A primeira entrevista deves ser feita com os pais caso o paciente:
J teve ou tem tratamento com outros profissionais como psiclogo,
neurologista, fonoaudilogo, psiquiatra, etc.
Quando h duvida sobre diagnstico anterior;
Quando h discordncia entre pais e escolas;
Quando pais separados esto em atrito;
Desvio muito grande entre idade cronolgica e idade escolar;
Entrevista Familiar Exploratria Situacional EFES uma entrevista realizada
com a criana e a famlia pode ser realizada primeiramente objetivando
compreender:
A queixa nas dimenses familiares;
As relaes e expectativas familiares com relao aprendizagem e
terapeuta;
A aceitao e engajamento da famlia no diagnstico;
Realizao do contrato;
Esclarecer o que um diagnstico psicopedaggico;
Criao de um clima de segurana.
muito importante o registro fiel dessa entrevista, pois ao longo do processo
diagnstico fatos omitidos ou esquecidos podem ser acrescentados
posteriormente o que modificara tambm a construo de hipteses que
variam ao longo do processo diagnstico. Os dados colhidos na EFES devem
ser comparados com os materiais colhidos durante o diagnstico.
A presena doa pais na primeira entrevista juntamente com a criana somado
a um ambiente atrativo (ldico) facilitar o retorno da criana ao terapeuta
contribuindo para que ela fique a ss com o mesmo.
importante que a primeira entrevista com adolescente eja junto com os pais
pois isso permitir que o mesmo exponha sua dificuldade em nvel de
igualdade com os pais e terapeuta. A presena do terapeuta possibilita
autonomia ao adolescente. Em alguns casos no se torna necessrio dar
continuidade ao diagnstico, pois nessa entrevista pais e adolescente entram
em consenso para a soluo da queixa.
A EFES e desnecessria em alguns casos quando o paciente que procura o
atendimento um adolescente ou adulto. Com adolescentes, aps a conversa
inicial o terapeuta deve lanar desafios se ele no se dispuser a conversar
espontaneamente, mas se o paciente colaborador deixa em aberto algumas
atividades com a utilizao de jogos, sem forar a sua participao. Nunca se
deve propor problemas matemticos o tarefas escolares, pois o que levou o
paciente procurar a terapia foi uma dificuldade escolar e ele no vai querer
deixar evidente o seu ponto fraco.

Outro tipo de entrevista que pode ser utilizada na primeira sesso diagnstica
a Entrevista Centrada na Aprendizagem EOCA. As propostas da EOCA
variam de acordo com a idade e escolaridade do paciente. Os materiais
utilizados para criana so: folhas de papel tipo oficio, papel paltado, folhas
coloridas, lpis preto novo sem ponta, apontador, borracha, rgua, caneta
esferogrfica, tesoura, cola, pedaos de papel lustroso, livros, revistas.
Deve-se deixar a criana produzir livremente durante essa sesso.
necessrio observar trs aspectos: a temtica, a dinmica e o produto feito
pelo paciente, e partindo dessas observaes constri-se o primeiro sistema
de hipteses para continuar o diagnostico.
Para o adolescente a cesso semelhante a da situao anterior, basta
somente adequar s atividades ao nvel de desenvolvimento cognitivo formal.
Alm da EFES e EOCA existem outras opes para a realizao da primeira
sesso diagnstica podemos citar:
Entrevistas de motivo de consulta
Entrevista de anamnese
Entrevista Familiar DIFAJ (Alicia Fernandez)

O importante obter informaes que auxiliem na compreenso do paciente
cgnita, afetivo-social, e pedagogicamente. Para a construo de hipteses
que nortearo a seqncia diagnostica e as instrumentos a serem usados.

HORA DO JOGO DIAGNSTICA

A hora do jogo diagnstica um instrumento utilizado no processo
psicodiagnstico que objetiva conhecer a realidade do paciente quando este
uma criana. Pois a atividade ldica para a criana um meio de
comunicao semelhante expresso verbal nos adultos.
Existe uma diferena entre a hora do jogo diagnstica e a hora do jogo
teraputica. A diagnstica tem comeo, desenvolvimento e fim em si mesmo,
objetivando conhecer o problema e suas possveis causas. A teraputica
contnua e existem modificaes estruturais advindas da interveno do
terapeuta.
A hora do jogo diagnstica precedida das entrevistas realizadas com os pais
e no primeiro contato com a criana e preciso dar instrues da sesso de
forma clara.
Cada hora do jogo diagnstica uma experincia nova que deve ser realizado
em um ambiente espaoso, que possibilite uma boa movimentao, deve ter
pouca moblia e de preferncia com piso e paredes lavveis. Deve ser
permitida a brincadeira com gua e materiais diversos. Esses materias podem
estar em cima de uma mesa e parte dentro de uma caixa aberta, no devem
estar organizados em agrupamentos de classes. Os brinquedos no devem
ser escolhidos aleatoriamente, mas em funo das respostas especficas que
provocam. Outro ponto importante a quantidade que no deve ser
exagerada.
Os materiais devem ser de qualidade para evitar estragos. Deve se evitar
tambm os que possam colocar em risco a integridade fsica do psiclogo e
paciente.
Quando a criana entra no consultrio deve ser instruda de forma clara a
respeito dos papeis, do tempo, do material que pode ser usado e sobre os
objetivos esperados.
O psiclogo deve desempenhar um papel passivo. Caso a criana solicite a
sua participao ele deve desempenhar um papel complementar.
importante o estabelecimento de limites caso o paciente fuja as instrues
dadas ou se coloque em perigo.
O psicopedagogo deve proporcionar condies para que a criana brinque da
forma mais espontnea possvel. O objetivo observar, compreendendo e
cooperando com a criana.
Para a anlise da hora do jogo diagnstica no existe uma padronizao, mas
pautas oferecidas com critrios sistematizados e coerentes que orientam a
anlise. Devem-se considerar os indicadores mais importantes para o
diagnstico e prognstico, por exemplo:

1. Escolha de brinquedos e de brincadeiras: O tipo de brinquedo escolhido,
o tipo de jogo, se tem comeo, meio e fim, se organizado e coerente e se
corresponde ao estgio de desenvolvimento cognitivo em que a criana se
encontra.
2. Modalidade das brincadeiras: cada sujeito organiza a sua maneira de
brincar de acordo com a modalidade que o seu ego escolhe para essa
manifestao simblica. Destaca-se entre as modalidades de brincadeiras
a plasticidade, rigidez e estereotipia e perseverana.
3. Personificao: a capacidade que a criana tem de assumir e atribuir
papeis de forma dramtica. Essa capacidade deve ser analisada levando
em considerao a forma de personificao prpria a cada estgio de
desenvolvimento cognitivo, lembrando que a passagem de um perodo para
o outro no se realiza de forma linear nem brusca, mas com sucessivas
progresses e regresses.
4. Motricidade: observa-se a adequao motora da criana na etapa de
evoluo que atravessa focando nos indicadores de deslocamento
geogrfico, possibilidade de encaixe, preenso e manejo, alternncia de
membros, lateralidade, movimentos voluntrios e involuntrios, movimentos
bizarros, ritmo de movimento, hipersinesia, hipocinesia e ductibilidade.
5. Criatividade: Observar a capacidade de unir ou relacionar elementos em
um novo e diferente.
6. Tolerncia frustrao. Como a criana reage em tolerar ou se frustrar
em determinados momentos.
7. Capacidade simblica: podemos avaliar a riqueza expressiva, a
capacidade intelectual e a qualidade do conflito.
8. Adequao a realidade: devemos observar como a criana age em ter
que se desprender da me. Se age de acordo com sua idade, como
compreende e aceita as instrues. Deve-se observar a aceitao ou no
do enquadramento espao-temporal e a possibilidade de se colocar em seu
papel e aceitar o papel do outro.
O brincar da criana psictica A criana necessita de adequao a
realidade por falta de discernimento da realidade como se apresenta. Escolhe
os brinquedos e brincadeiras com base em sua estrutura psictica. No
psictico, significante e significado so a mesma coisa, sua brincadeiras so
estereotipadas ou rgidas. Possui movimentos bizarros e desrelacionadas ao
contexto. No existe capacidade de imaginao, mas fantasias. Os seus
personagens so cruis e com grande carga de onipotncia e sua tolerncia
frustrao mnima.

O brincar da criana neurtica A criana neurtica tem uma adequao
parcial realidade e escolhe seus brinquedos e brincadeiras pela sua rea de
conflito. A capacidade de criatividade diminuda dependendo do seu grau de
sntese egotica, brinca com personagens mais prximos a realidade, mas
com rigidez na atribuio de papeis sua modalidade de brincadeira se alterna
em funo das defesas do ego predominantes. Sua motricidade varivel.

O brincar da criana normal A criana normal tem uma boa capacidade de
se adaptar a realidade e escolhe suas brincadeiras de acordo com as funes
e interesses de sua idade, expressa suas fantasias atravs de uma atividade
simblica com maior riqueza. Possui uma motricidade adequada ao seu
desenvolvimento cognitivo. A criana d livre curso fantasia, atribuindo e
assumindo diferentes papeis na situao de vnculo com o psiclogo
aumentando assim a capacidade de comunicao.

ROTEIRO PARA AVALIAO E DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

1) Entrevista inicial ( Sara Paim- Motivo da Consulta slides) SAMPAIO
CHAMAT) - Slides
2) Hora do jogo Sara Paim (slides), CHAMAT Alcia Fernandes
3) Sesso EOCA com o sujeito ( Entrevista Centrada na Aprendizagem)
modalidade diferenciada da hora do jogo slides SAMPAIO - CHAMAT
4) Provas Projetivas ( ver slides e ver nos livros JORGE VISCA, SAMPAIO E
CHAMAT)
4.1 Pareja Educativa
4.2 Par Educativo Familiar
4.3 Desenho da famlia
4.4 Desenho da figura humana
4.5 Desenho Livre
4.6 O Eu ideal e real
4.7 Situao agradvel e desagradvel
5) Provas Operatrias ( Piaget) - SAMPAIO
5.1Pequenos conjuntos discretos de elementos
5.2 Superfcie
5.3 Lquido
5.4 Matria
5.5 Peso
5.6 Volume
5.7 Comprimento
5.8 Seleo e classificao
6) Histria Vital ( Sara Paim, SAMPAIO, CHAMAT)
7) Provas pedaggicas outros testes SAMPAIO
7.1 Caderno
7.2 Leitura silenciosa e oral
7.3 Escrita atividades com pequenos textos
7.4 Clculo
7.5 Sequncia lgica
7.6 Conscincia fonolgica ( Snia Moojen)
8) OBSERVAO NA ESCOLA Eullia BASSEDAS
9) CORPO SAMPAIO e todo material da outra disciplina que tiveram sobre o
corpo.
8.1 Coordenao motora fina; viso-motora; lateralidade
8.2 Esquema corporal
8.3 Orientao temporal
8.4 Orientao espacial
9) JOGOS- LINO DE MACEDO ( slides) e TNA MARA GRASSI ( oficinas
psicopedaggicas)
10) DSM-IV para avaliar TDAH SAMPAIO Lus Augusto Rohde Ateno
Hiperatividade. O que ? Como ajudar? Artmed
11) Devoluo oral e escrita ver em SAMPAIO

SUGESTES PARA O DIGANSTICO PSICOPEDAGGICO
Segundo Simaia Sampaio organizado Por Jossandra Barbosa
1 SESSO Entrevista contratual
Pais ou responsveis
A histria da queixa
50 minutos cada sesso
Assinatura do contrato
2 SESSO SUGESTO TB DE
JORGE VISCA
EOCA COM O SUEJTO
3 SESSOSUGESTO DA
CHAMAT/WIES
HORA DO JOGO
4 SESSO APLICAO DAS PROVAS
OPERATORIAS
PROVAS DE CONSERVAO DE:
Conjuntos de elementos discretos
Superfcie
Lquido
Matria
Peso
Volume
Comprimento

OPERATORIAS
PROVAS DE CLASSIFICAO
Mudana de critrio
Qualificao de incluso de
classes
Intercesso de classes
Provas de seriao
Seriao de palitos
Provas de pensamento formal
Combinao de fichas permutao
de fichas
predio
6 SESSO APLICAO DAS TCNICAS
PROJETIVAS
Tcnica da pareja educativa
Tcnica do rabisco
Tcnica do desenho da pessoa
humana
7 SESSO APLICAO DAS TNCIAS
PROJETIVA
Tcnica do desenho da famlia
Tcnica do eu
Coleo de bonecas
Desenho livre
Ainda podem ser usadas de acordo
com Nadia Bossa:
Tcnicas de Gravuras e
Fotografias
PEDAGGICA
Analise do material escolar
Produes escritas abrangendo
lngua portuguesa e conhecimentos
matemticos, lgica e noes
Tambm podem ser feitos Testes
psicomotores caso os ujeito
apresente sinais de distrbios
psicomotores ou encaminhado para
um psicmotricista.
9 SESSO ANAMNESE
10 SESSO DEVOLUO COM O SUJEITO, pais
e escola
(sempre nesta ordem)

ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM EOCA
A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) um instrumento
inspirado na psicologia social de Pichon-Rivire, nos postulados da
psicanlise e no mtodo clnico da escola de Genebra foi idealizado por Jorge
Visca e um instrumento de uso simples que avalia em uma entrevista a
aprendizagem. (BOSSA, 2007.p.46)
Uma forma de primeira sesso diagnstica proposta por Jorge Visca (1987,
p. 72) atravs da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem EOCA,
ao dizer:

Em todo momento, a inteno permitir ao sujeito construir a entrevista de
maneira espontnea, porm dirigida de forma experimental. Interessa
observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesas,
ansiedades, reas expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade
horizontal e vertical etc. (Weiss apud Visca, 2007, p. 57).

As propostas a serem feitas na E.O.C.A, assim como o material a ser usado,
vo variar de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. O material
comumente usado para criana composto numa caixa a onde o paciente
encontrar vrios objetos, sendo alguns deles relacionados aprendizagem,
tais como, cola, tesoura, papel sulfite branco e colorido, papel crepom e seda,
coleo, cola colorida, livros de leituras, revistas para recorte e colagem e
diversos outros materiais.
O objetivo da caixa dar ao paciente a oportunidade de explor-la enquanto o
psicopedagogo o observa, nesse momento sero observados alguns aspectos
da criana como: a sua reao, organizao, apropriao, imaginao,
criatividade, preparao, regras utilizadas, etc.
De um modo geral, usam-se propostas do tipo: Gostaria que voc me
mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que voc aprendeu,
Esse material para que voc o use como quiser, Voc j me mostrou
como l e desenha, agora eu gostaria que voc me mostrasse outra coisa.
Durante a realizao da sesso, necessrio observar trs aspectos:
A temtica, que envolver o significado do contedo das atividades em seu
aspecto manifesto e late
A dinmica, que expressa atravs da postura corporal, gestos, tom de
voz, modo de sentar, e manipular os objetos etc.;
O produto feito pelo paciente, que ser a escrita, o desenho, as contas, a
leitura etc., permitindo assim uma primeira avaliao do nvel pedaggico.
A partir da anlise desses trs aspectos, o autor prope que se trace o
primeiro sistema de hipteses para continuao do diagnstico.

Aplicando a EOCA
por Jossandra Barbosa.

ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM-EOCA

#Consigna(O que dizer ao sujeito) Gostaria que vc me mostrasse o que
sabe fazer , o que lhe ensinaram e o que vc aprendeu.. Este material para
vc usar, para me mostrar o que lhe falei .
#Objetivos:
1. Detectar sintomas e formular hiptese sobre as provveis causas das
dificuldades de aprendizagem, sem julgamento prvio, ou contaminao do
agente corretor.
2. Levantar possveis obstculos que emergem na relao do sujeito com o
conhecimento;
3. Obter dados a respeito do paciente nos aspectos afetivos e cognitivos, afim
de formular as hipteses e de linear a investigao:

#Material:
Folhas lisas de papel oficio
Folhas pautadas
Lpis novo sem ponta
Apontador
Caneta
Borracha
Tesoura
Papeis coloridos
Rgua
Revistas e livros(p/ recortes)
Pinceis
Cola

#Ficha de Anotaes e roteiro observaes do EOCA logo abaixo.

#observaes
-durante as perguntas da EOCA cuidado para no influenciar as resposta do
individuo;
-quando o aprendente perguntar "Est bom ? Voc gostou? " responda com
outra pergunta "o que voc achou? voc acha que est bom?
-lembre-se que o sujeito a ser investigando nem sempre quer mostrar a
realidade do que acontece, no influencie nas resposta, no elogie o desenho
ou qualquer arte que ele faa;
-no se mostre surpresa se ao perguntar alo ele responder algo
completamente diferente, ou algo sobre os conflitos familiares, oua, no
comente e depois volte para sua pergunta;
- mostre segurana nas perguntas, as repita se for possvel para verificar as
respostas;
- Tenha cuidado com os vnculos com o aprendente, lembre-se sempre voc
deve deix-lo preparado para seguir a caminhada da aprendizagem sozinho;
- Esclarea aos pais que este trabalho no um reforo escolar;
- Esclarea tambm o sujeito a ser investigado sobre o que o processo
psicopedaggico e o que voc poder fazer para ajudar a superar suas
dificuldades;

As trs fases da EOCA....

1 - A #TEMTICA
A temtica TUDO que o sujeito DIZ. DURANTE a sesso de EOCA o
psicopedagogo(a) deve observar atentamente tudo que dito pelo sujeito
investigado, nada deve ser menosprezado. Em casos de crianas, jovens e
adultos muito tmidos e que no querem falar durante a sesso o
psicopedagogo deve procurar fazer as perguntas com muita criatividade,
podendo repetir de vrias formas a mesma pergunta. H sujeitos que vo logo
contando tudo em uma unica pergunta o que fazem, como so na escola, em
casa, no shopping, o que gostam e o que no gostam e h aqueles que muito
pouco revelam com a fala, mas que podem expressar profundamente seus
sentimentos em poucas palavras.

dica: Use um gravador, tablete ou at mesmo um celular em sesses com
indivduos que so muito espontneos ao falar, pois ficar difcil de lembrar de
tudo .Lembre-se de pedir permisso antes.

2 #DINMICA
A Dinmica condiz em COMO o sujeito FAZ.
Como ele senta na cadeira, como segura o lpis ou coleo, como recorta o
papel, como cola, como anda pela sala, como olha pra voc, como rir, como
chorar, como grita, como bate ou at mesmo como se nega a fazer as coisas.

3 #PRODUTO
o que o sujeito FEZ , seus desenhos, artes, rabiscos, recortes,colagens
tudo que ele produziu durante a sesso ou que tentou produzir.

Modelo de Avaliao das Etapas da EOCA.
Aspectos ..... Ao do Sujeito ....... Possveis causas
Temtica
Dinmica
Produto
Obstculos que
emergem na relao
com o conhecimento
Hiptese
Delineamento de investigao:
Como interpretar os dados da EOCA? e depois o que fazer?

Depois da EOCA vem as Hipteses....
Para chegar as Hipteses o psicopedagogo deve interpretar bem todas as
trs etapas da EOCA ( temtica, dinmica e o produto).
Durante a Eoca pode-se chegar as seguintes concluses sobre o individuo:
1- Relao dele com o conhecimento boa, ruim, satisfatria, deficiente ou
condicionada?
2-O sujeito cria algo novo? ou s repete o conhecimento?
3- Tem inciativa? Espera sugesto? Consegue superar os obstculos (como
exemplo encontrar um lpis sem ponta e faz-la?)?
4-Consegue expressar seus sentimentos desenhando ou falando?
5-utiliza esquemas de pensamento empobrecidos ou bem organizados?
6-Planeja suas aes ou as faz aleatoriamente?
7-Gosta da escola? Da professora? De alguma disciplina?
8-No gosta da escola , da professora ou de alguma disciplina?
9-Se envolve com a aprendizagem? Consegue produzir com o que lhe foi
oferecido?
10-Tem algum obstculo epistemofilico(segundo Jorge Visca)?
obs: obstculo epistemoflico dificuldade de criar vnculos afetivos com os
objetos e situaes de aprendizagem.
11- Tem algum obstculo epistemolgico?
obs: obstculos epistemolgico segundo a CHAMAT so obstculos de fora
do sujeito, ou seja algo ou algum que possa estar impendido o sujeito de
aprender.

Agora s responder todas estas perguntas em forma de relatrio.E levantar
suas Hipteses.

Sugesto de leitura: Manual de diagnstico psicopedaggico da Simaia
Sampaio e o Manual de diagnostico psicopedaggico da Chamat

Erros comuns do Psicopedagogo durante a EOCA.

1.Errado: Colocar na caixa ou recipiente lpis com a ponta feita.
Certo: O lpis deve estar com a ponta para ser feita, coloque dentro da caixa
ou recipiente o lpis sem ponta e o apontador.
Por que? Uma dos objetivos da EOCA observar a relao
simiotica(interpretao de sinais) do sujeito e tudo que referente a
aprendizagem, ou seja com os materiais didticos , com a escola, com a
professora e com ele mesmo.
O sujeito deve ter atitude de fazer a ponta do lpis, ter inciativa prpria de
conduzir o processo de sua aprendizagem, de criar meios pra que ele
acontea, se ele precisa de um lpis com ponto ela deve faz-la e usar.
Caso ele no tenha esta inciativa no pergunte se ele quer usar, apenas
anote em seu relatrio de sesso.

2.Errado: Deixar o recipiente aberto ou material na mesa.
Certo.Coloque o a caixa ou recipiente na mesa e diga apenas para o sujeito
usar e mostrar o que sabe fazer, no faa por ele. No d o papel, no
escolha a coleo, no faa nada, s observe.
Por que? Muitas crianas ou mesmo adultos tem seu processo de
aprendizagem sempre tolhido por pessoas dizendo o que ele deve fazer, quer
roupa usar, como andar, o que comer, com quem sair, e tudo isto o deixa sem
inciativa prpria. Torna-se uma pessoa indecisa e sem controle de suas
aes.
A criana(sujeito) deve abrir sozinha todo o material , explorar( observar ) a
caixa, escolher o que vai usar. Em nenhum momento o psicopedagogo pode
influenciar nesta escolha.
Dica:Responda pergunta sempre com outra pergunta.
Ex:Tia eu uso esta coleo?
Psicop: O que voc acha? gostou dela? Voc quer us-la?
Deixe-a decidir.

A Polmica do uso de Recipientes Plsticos

A orientao para a construo da caixa ldica, caixa para provas operatrias
e EOCA que sejam confeccionadas de Papel ou Papelo. Eu
particularmente uso tudo com recipientes plsticos. Por que?
Bem a orientao para as caixas serem de papel que cada psicopedagogo
faz a sua, confeccione e personalize do seu jeito mas vamos parar para
pensar um pouco:
Veja o que a psicopedagoga Creusa Alves diz a respeito disto:

"A questo de se usar depsitos transparente na hora da avaliao a criana
ir ver o que j

tem na "caixa". O correto criana abri a caixa sem saber o que tem dentro
da caixa e

escolher o brinquedo de sua preferencia sem nenhuma interveno do
psicopedagogo."

Entretanto o uso da caixa feita de papel traz alguns inconveniente tais
como:
-A caixa de papel amassa com o tempo, os enfeites no podem ser trocados
porque geralmente so colados no papel que cobrir a caixa;
-Para quem usa como transporte nibus , metr, ou moto, faz atendimento a
domicilio ou tem que levar o material para a faculdade fica quase invivel de
transportar porque ela pode amassar ou at mesmo rasgar;
-Vivemos numa sociedade onde tempo dinheiro nem sempre dispomos de
tempo para fazer uma caixa nova toda vez que a outra rasgar;
-As caixas de papel esto mais propicias a caro, fungos ou serem rodas por
traas, ratos ,baratas ou outro insetos, o que pode causar a perda de muitas
matrias que esto dentro da caixa e at mesmo da prpria caixa;
-As pessoas com riniti e sinusite tero dificuldade de manusear a caixa porque
so sensveis a caro,mofo ou fungos e podero ter uma crise no inicio de
uma sesso;
Por tanto continuo adeptas dos recipientes plsticos, muitos so
decorados, no so transparente ou voc pode decorar de vrias formas e
estar sempre mudando dependendo da necessidade.
Quanto a surpresa do suejito ao encontrar a caixa sempre a mesma no
importa do que ela seja feita, ele sempre ficar ansioso para abrir e brincar o
que tem nela, explor-la por mais receoso ou tmido que seja.O mais
importante deix-lo abrir, explorar e fazer suas prprias escolhas sem fazer
nenhuma interferncia.

MODELO
EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
Nome:_________________________________________________________
Idade__________________________________________________________
Gostaria que voc mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que
aprendeu...
Escolaridade do aluno:
______________________________________________________
Alguma repetncia? ( ) sim ( ) no
Qual?__________________________________
Disciplina favorita?
_________________________________________________________
Por qu
?_____________________________________________________________
______________________________________________________________
Desde
quando?_______________________________________________________
Disciplina de que no
gosta?_________________________________________________
Por
qu?__________________________________________________________
Desde
quando?_______________________________________________________
Disciplina(s)
indiferente(s)____________________________________________________
Sempre foram essas? ( ) sim ( ) no
Por
qu?__________________________________________________________
O que deseja fazer quando
crescer?___________________________________________
Por
qu?__________________________________________________________
___________________________________________________________
Como foi sua entrada na escola
atual?__________________________________________
______________________________________________________________
Teve outras? ( ) sim ( ) no Como
foi?_____________________________________
______________________________________________________________
___________
Voc sabe por que est aqui comigo hoje? ( ) sim ( ) no
O que achou da
idia?______________________________________________________
Voc quer estar aqui ou veio porque sua me, o colgio ou o seu professor o
obrigou?
______________________________________________________________
___________
Eles tm razo? ( ) sim ( ) no
Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com
voc em sala
de aula, o que aconselharia, a fazerem:
Aos
pais:__________________________________________________________
_______
______________________________________________________________
___________
Aos
professores:____________________________________________________
_______
______________________________________________________________
___________
Voc gosta de:
Use este material, se precisar para mostrar-me o que voc sabe a respeito do
que sabe
fazer, do que lhe ensinaram e o que aprendeu. Desenhe, escreva, faa
alguma coisa que
lhe venha cabea.
ROTEIRO DE OBSERVAO
Marque as questes observadas
Em relao temtica:
( ) fala muito durante todo o tempo da sesso
( ) fala pouco durante todo o tempo da sesso
( ) verbaliza bem as palavras
( ) expressa com facilidade
( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente
( ) fala de suas idias, vontades e desejos
( ) mostra-se retrado para se expor
( ) sua fala tem lgica e sequncia de fatos
( ) parece viver num mundo de fantasias
( ) tem conscincia do que real e do que imaginrio
( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento

Observao:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Em relao dinmica (consiste em tudo que o cliente faz)
( ) o tom de voz baixo
( ) o tom de voz alto
( ) sabe usar o tom de voz adequadamente
( ) gesticula muito para falar
( ) no consegue ficar assentado
( ) tem ateno e concentrao
( ) anda o tempo todo
( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente
( ) pensa antes de criar ou montar algo
( ) apresenta baixa tolerncia frustrao
( ) diante de dificuldades desiste fcil
( ) tem persistncia e pacincia
( ) realiza as atividades com capricho
( ) possui hbitos de higiene e zelo com os materiais
( ) sabe usar os materiais disponveis, conhece a utilidade de cada um
( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de us-los
( ) no guarda o material que usou
( ) apresenta iniciativa
( ) ocupa todo o espao disponvel
( ) possui boa postura corporal
( ) deixa cair objetos que pega
( ) faz brincadeiras simblicas
( ) expressa sentimentos nas brincadeiras
( ) leitura adequada escolaridade
( ) interpretao de texto adequada escolaridade faz clculos
( ) escrita adequada escolar
Observao:
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Em relao ao produto ( o que o sujeito deixa registrado no papel)
( ) desenha e depois escreve
( ) escreve primeiro e depois desenha
( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreenso
( ) no consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita
( ) se nega a descrever sua produo para o terapeuta
( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar
( ) demonstra insatisfao com os seus feitos
( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto
( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto
( ) os desenhos esto no nvel da idade do entrevistado
( ) prefere matrias que lhe possibilite construir, montar criar
( ) fica preso no papel e lpis
( ) executa a atividade com tranqilidade
( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas
criaes
ou no comportamento
( ) criativo(a)
Observao:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
Concluso:
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DATA
ASSINATURA DO PSICOPEDAGOGO

MODELO N 02

EOCA ROTEIRO DE OBSERVAO

NOME:__________________________________________________
DATA:__________
Marque as questes observadas em relao temtica:
Observao:
Em relao dinmica(consiste em tudo que o cliente faz)
( ) mostra-se desorganizado e descuidado
Observao:
Em relao ao produto( o que o sujeito deixa registrado no papel)
criaes
ou no comportamento
( ) criativo(a)
Observao:____________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________
Concluso:_____________________________________________________
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________________________

Provas Projetivas

Os testes projetivos so instrumentos utilizados com a finalidade de
proporcionar um meio concreto para que as crianas projetem contedos que
esto presentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a
modalidade de aprendizagem do paciente e isso que difere os testes
projetivos utilizados pelos psicopedagogos dos usados por psiclogos e
psiquiatras, pois esses objetivam investigar a personalidade do paciente.

A utilizao dos testes projetivos no d conta de identificar a modalidade de
aprendizagem ou os problemas que impedem que essa acontea, mas ajuda
no levantamento de hipteses que unidas aos outros conjuntos de hipteses
formados ao longo do processo avaliativo podero esclarecer as dificuldades
apresentadas pelo paciente. Nos testes projetivos estaro sendo analisado
no o produto final, mas tambm o processo, a maneira como aconteceu esta
produo. (ANDRADE, 1998, p.77)

Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificao da dificuldade de
aprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Famlia, escola, figura
humana, etc.), pois so vrios os fatores que podem interferir na
aprendizagem e temos o dever de analisar esse fator, que pode ser de cunho
emocional, scio-cultural, financeiro, metodolgico, cognitivo, psicomotor ou
neurolgico. Nesse trabalho utilizamos dois testes projetivos: O Par Educativo
e o da Famlia Prospectiva.

O teste do Par Educativo tem o objetivo de obter informaes a respeito do
vnculo estabelecido em relao aprendizagem, como foi internalizado por
ele o processo de aprender e como percebe aquele que ensina e o que
aprende. Os dados obtidos daro condies para elaborao de hipteses a
respeito da viso do paciente de si, dos professores, de seus companheiros
de classe e at mesmo da instituio educativa. Quanto ao aspecto
estritamente pedaggico podemos avaliar o nvel de redao, ortografia,
criatividade literria, etc. Esse teste consiste em instruir o paciente para que
desenhe duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende. Tambm
solicitamos ao paciente que conte ou escreva uma histria relacionada ao
desenho.

O teste da Famlia tem o objetivo de avaliar como se d o relacionamento da
famlia como um todo e tambm em suas diferentes partes. necessrio
deixar claro que antes de se realizar esse teste preciso investigar qual a
viso que o paciente tem de famlia e como se encontra sua famlia, pois
sabemos que nos dias atuais so muitas as variaes sofridas pelas famlias
que outrora eram formadas por Pai, me e filhos, hoje sabemos que podem
ser formadas por avs, me e filhos; ou por Me e filhos; por filhos de pais
separados que casaram com um novo cnjuge e assim por diante. Todas
essas relaes devem ser conhecidas e esclarecidas para evitar distores na
anlise do teste. O procedimento do teste o seguinte: solicitado ao
paciente que desenhe uma famlia e no a sua famlia, dessa forma liberamos
o paciente tanto no nvel inconsciente quanto no nvel crtico para falar de sua
famlia que pode ser representada como na realidade ou como o paciente a
idealiza. Posteriormente pedimos que de nomes a cada um dos indivduos
representados no desenho e que conte uma histria sobre essa famlia.
Essa entrevista deve servir como norte de questionamentos. No prescisa ser
fechada somente a esses questionamentos, de acordo com o andamento da
entrevista deve se acrescentar novas perguntas para esclarecer algum ponto
que ficou obscuro, duvidoso ou implcito.

ENTREVISTA COM O SUJEITO
APRESENTAO
Nome:
Idade:
Escola:
Srie:
1. O que mais gosta de fazer na escola?
2. O que no gosta?
3. Voc gosta de estudar? Acha que os estudos so importantes? Por qu?
4. Voc gosta de seus professores?
5. Quando voc no entende uma explicao o que voc faz?
6. Onde voc senta na classe? Onde gostaria de sentar?
7. Com quem brinca na escola?
8. Voc faz as atividades de casa? Onde voc faz?Quem ajuda a realiz-la?
9. Quais atividades escolares voc acha mais difcil?
10. Quais atividades que voc mais gosta de fazer?
11. Como o comportamento dos alunos da sua sala?
12. O que voc faz quando no est na escola?
13. O que voc acha da sua escola?
14. Voc se considera um bom aluno?
15. Voc acha que tem alguma dificuldade em aprender?
16. Como a sua famlia?Onde mora?Com quem mora?
17. Como voc tratado por seus pais?Pela me? Pelo pai? Pelos
irmos?
18. Voc tem contato com seus avs, tios, primos?
19. Voc gosta de ler?
20. O que voc quer ser quando crescer?

MODELO DE SUMRIO PARA RELATRIO CLINICO
SUMRIO
1-APRESENTAO
2-INTRODUO
3- OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
3.2 Objetivo especfico
4- IDENTIFICAO DA ISTITUIO
5-DEMANDA DO APRENDENTE
6-CRONOGRAMA (PERODO DE REALIZAO DO ESTGIO)
7-PLANO DE DIAGNSTICO
7.1 Anamnse
7.2 Entrevista com a professora
7.3 Hipteses diagnsticas/sesses de avaliao
7.4 Devolutiva/encaminhamento
8-PLANO DE INTERVENO
8.1 Atividades realizadas
9-AVALIAO DA PRTICA
9.1 Auto avaliao
9.2 Superviso da prtica
10-BIBLIOGRAFIA

PROVAS OPERATRIAS
1. PROVAS DE CONSERVAO:

1.1. Conservao da quantidade de matria
1.2. Conservao de quantidade de lquidos
1.3. Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos
1.4. Conservao de superfcie
1.5. Conservao de volume
1.6. Conservao de peso
1.7 Conservao de comprimento

2. PROVAS DE CLASSIFICAO:
2.1. Mudana de critrio - Dicotomia
2.2. Quantificao de Incluso de classes
2.3. Interseco de classes

3. SERIAO3.1. Seriao de palitos

4. PROVAS OPERATRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL4.1.
Combinao de fichas
4.2. Permutao de fichas
4.3. Predio

O informe psicopedaggico
O laudo ou informe tem como finalidade resumir as concluses a que se
chegou na busca de resposta s perguntas iniciais que motivaram o
diagnstico. Esse documento deve ser entregue apenas a instituio(escola,
Hospital...) que solicitou o diagntico, no sendo necessrio a entrega para os
pais, a estes devemos apenas realizar a entrevista devolutiva de forma verbal.

MODELO

I- Dados pessoais:Nome
Data de nascimento
Idade (na avaliao)
Escola
Srie

II- Motivo da avaliao encaminhamento:Queixa na viso da escola e da
famlia, caracterizar o encaminhamento.

III- Perodo de avaliao e nmeros de sesses:Delimitar a poca do ano
letivo, extenso da avaliao, interrupes ocorridas e causas.

IV- Instrumentos utilizados:Relatar os diferentes tipos de sesses utilizadas
(ldica, anamnese, EOCA), testes e seus objetivos.

V- Anlise dos resultados nas diferentes reas:Pedaggica (leitura,
escrita, clculo), cognitiva, afetivo-social, corporal.

VI- Sntese dos resultados hiptese diagnstica:Faz-se uma sntese do
que foi analisado no item V, estabelecendo-se a relao entre as diferentes
reas em funo do motivo da avaliao. Viso global do paciente ante a
questo da aprendizagem.

VII- Prognstico:
Hiptese final sobre o estado futuro do paciente em relao ao momento do
diagnstico.

VIII- Recomendaes e indicaes:
Sntese das orientaes dadas aos pais e escola.

MODELO DE LAUDO PSICOPEDAGGICO
CRIADO POR :Raquel Romano
Se voc est gostando de nosso blog continue navegando por todo este site.
Muitos estudantes perguntam e colegas debatem sobre o laudo
Psicopedaggico. Em minha experincia aprendi que alguns aspectos so
importantes, outros so especficos do caso. Veja um laudo escrito por mim
em 2010.
Costumo me referir ao laudo como uma "fotografia" do momento pelo qual o
sujeito aprendente est passando.
Informe Psicopedaggico

I) Dados de identificao

Nome:V.
Idade: 12 anos e 6 meses
Sexo: Feminino
Escolaridade: 4 srie do Ensino Fundamental de 8 anos
Data da avaliao: ----/11/2009 a ----/01/2010

II) Motivo da Procura
A me da adolescente V. procurou a AvaliaoPsicopedaggica devido a
percepo de algumas dificuldades encontradas pela mesma durante sua
escolaridade, pricipalmente no que diz respeito a falta de ateno e interesse
pelos estudos. V. demonstra ainda, de acordo com a me, uma lentido para
aprender.

Tcnicas e estratgias utilizadas:

Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem,
Provas Pedaggicas,
Provas Piagetianas,
Provas Projetivas Psicopedaggicas,
Atividades ldicas,
Anlise do Material Escolar,
Anamnese.

III) Imagem do sujeito

A dificuldade de V. foi percebida no incio de sua alfabetizao. No seu
primeiro ano escolar formal j foi pontuado famlia a suposta dificuldade e
desde ento vem sendo investigada pela mesma em diferentes
especialistas. Num primeiro momento, essa dificuldade era mais pontual no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita e poder estar associado a
essa dificuldade inicial o fato da cliente comear a falar aos 3 anos e meio e
somente aps entrar na escola de Educao Infantil. Atualmente a dificuldade
relatada pela me mais global, atingindo diferentes reas do conhecimento.
V. fez outras diferentes avaliaes entre 2006 e 2008. Incluindo:
neuropsicolgica, neuropediatrica, oftalmolgica, psicolgica e
psicopedaggica, nesta ordem. Iniciou interveno com o mtodo PEI em
meados de 2007.
Neste processo de avaliao chegou ao consultrio muito solicita e colaborou,
fazendo prontamente o que lhe era pedido. Apesar de muitas vezes precisar
de um estmulo para comear e/ou terminar as atividades propostas,
perdendo facilmente a ateno, no depositando assim toda a energia
necessria para produzir adequadamente.
Na maioria das propostas demorou para comear, tendo como
consequncia uma demora maior do que a esperada para terminar.
Dispersou-se com facilidade e sua ateno concentrada no foi o suficiente
para uma produo de qualidade. Muitas vezes precisou de interveno e
respondeu muito bem diante de estmulos positivos.
Afetivamente mostra um bom vnculo com a aprendizagem assistemtica,
interessa-se por aprender coisas diferentes, utiliza da criatividade e de
iniciativa para resolver problemas cotidianos. Sente prazer em produzir e
orgulha-se de suas produes. Mas esses sentimentos positivos so
observados em situaes onde os objetos de conhecimento no esto
organizados de uma forma acadmica.
Os vnculos demonstrados com a aprendizagem sistemtica (escolar) so
negativos, deposita no outro (professor) o conhecimento e a capacidade de
aprender, afastando de si o saber. Sente-se inferiorizada, inapta para produzir
de acordo com aquilo que lhe requerido na escola.
As provas piagetianas tem como objetivo indicar o grau de aquisio de
algumas noes importantes para o desenvolvimento cognitivo, determinando
o nvel de pensamento alcanado e ainda o nvel de estrutura com que opera.
Vitria deveria estar no ltimo nvel de desenvolvimento cognitivo, ou seja, no
pensamento formal hipottico-dedudivo. Essa ltima etapa inicia-se na
adolescncia e um alar vo ao pensamento, onde deveria ser capaz de
resolver problemas atravs de diferentes situaes, levantando hipteses e
formulando um pensamento na qual se expe o que se pretende provar,
estabelecer alm de discutir com preciso, objetividade, sistematizao,
organizao e flexibilidade de pensamento. Mas Vitria se encontra na fase
anterior, a operatria concreta com resqucios da fase pr-operatria.
A fase operatria concreta tem como caracterstica a capacidade de
solucionar um problema proposto atravs da ao mental e a fase pr-
operatria a resoluo de problemas se d atravs da ao fsica. V., em
alguns momento, utiliza a operao mental e em outros precisa do material
concreto para resolver os vrios problemas propostos.
Diferentes provas foram aplicadas em V., comeando com as
apropriadas para a faixa etria cronolgica, as quais no se saiu bem.
Retomando cada uma das dimenses cognitivas (conservao, classificao
e seriao) pode-se notar que em diferentes situaes ela consegue ter
sucesso quando incentivada atravs de estmulos positivos e mediaes
como a repetio da pergunta e indicativos de caminhos mentais para operar.
Os contedos escolares investigados foram lgica, clculo mental,
sistema de numerao decimal, algoritmo das operaes, resoluo de
problemas, produo escrita e leitura e interpretao. Um indicativo que se
repete em todos os contedos o tempo utilizado pela Vitria para comear a
tarefa e termin-la alm da necessidade de constante interveno para que
consiga executar as atividades propostas.
Em diferentes situaes ela se mostrou desmotivada, dispersava-se
com facilidade e precisava de orientao diretiva do que e como fazer.
Em lgica teve a necessidade de repetir vrias vezes o mesmo
movimento do jogo para compreender e ao perder desistiu de tentar. L e
escreve corretamente nmeros com cinco algarismos sendo as trs primeiras
casas (dezena de milhar, unidade de milhar e centena) ocupadas por
nmeros maiores que 0, j em nmeros com as casas das dezenas e
centenas ocupadas por zero no acertou. Possui poucos esquemas para
calcular mentalmente, o que dificulta na execuo dos algoritmos
matemticos bsicos (adio, subtrao, multiplicao e diviso), disse no
saber resolver divises com dois algarismos no divisor. Quando questionada
como resolveu cada uma das propostas descreveu suas aes, aps
questionada sobre cada movimento, antes disso relatou no saber explicar o
que fez.
Em linguagem, leu um texto que trouxe sobre um filme e um jogo de
computador. Mesmo tendo lido mais de uma vez, ao questionada equivocou-
se com os dados do texto (que era informativo). J com o texto narrativo
conseguiu estabelecer relaes, compreender o sentido global do mesmo,
entender a seqncia temporal linear, separar fatos principais e secundrios
porm no estabeleceu relao de casualidade entre os fatos. Todas as
questes foram colocadas para ela de forma oral.
Sua leitura oral pontuada corretamente, com entonao adequada,
com algumas omisses de pontuao o que acarreta juno de frases. Sem
deslocamento de letras, slabas, palavras ou frases.
Quando solicitada para produzir um texto escrito, demora
consideravelmente para inici-lo, apaga-o e ao final produz somente um
pargrafo, com erros ortogrficos, gramaticais e de coerncia anteriores a sua
escolaridade. Ao ser comparado com suas produes da escola pode-se
notar que as da ltima so melhor elaboradas.
V. apresenta caractersticas de dficit de ateno interdependente de
questes afetivas e cognitivas. Ningum pode aprender mais do que sua
estrutura cognoscente permite, tampouco consegue avanar em suas
aprendizagens com os vnculos afetivos inadequados.

IV) Indicaes:
- Atendimento Psicolgico familiar,
- Atendimento Psicopedaggico,
- Avaliao neurolgica.

V) Prognstico:
Sabemos que entre as indicaes ideais e as possibilidades reais h uma
diferena. Diferena esta que deve ser levada em conta em respeito a famlia
envolvida. Todas as indicaes so importantes porm a famlia dever ter
persistncia a partir da escolha feita, poupando V. de mais avaliaes
desnecessrias e oferecendo a ela o melhor suporte possvel.

TESTES - PSICOPEDAGOGICOS

Estilo de aprendizagem
Perfil apresentado pelo aluno
Aluno(a)_____________________________________________________
Idade:_________ Data de Nascimento_____/_____/______
Srie: _________ Escola: _____________________
Nome do professor:_______________funo: _______________________

Os fatores que influenciaram o processo de ensino e aprendizagem

1. As condies fsicas e ambientais em que trabalhar mais
confortavelmente.
(Localizao do aluno em sala de aula)

( ) somente isolado.
( ) do lado dos colegas / companheiros.

2. Preferencia a determinados grupos:
( )ndividua
( ) em pequenos grupo
( ) em grandes grupos movimentados

reas, contedos, atividades, que est mais interessado, se sente mais
confortvel e tem mais segurana:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________

Nota: Como sua ateno... est distrado
* Incentivos para dispersar a sua ateno:
* Momentos especficos do dia, que mais atento:
( ) inicio das aulas (primeiras horas de aula)
( ) mais para o final das aulas (ltimas horas)
( ) Depois do recreio / lanche

Quanto tempo pode se concentrar em uma nica atividade?
_____________________________
De maneira podemos captar melhor sua
ateno?_____________________________________
Como, geralmente, voc melhora a sua ateno
?____________________________________

5. As estratgias utilizadas para resolver tarefas:
( ) constante
( ) inconstante

( ) Trata de compreender
( ) Trata de memorizar
( ) Tente entender e memorizar.

( ) competitivo e cooperativo
( ) competitivo e no coopera

( ) Ritmo adequado de trabalho
( ) Mantm um ritmo lento

Atitudes durante a execuo do trabalho
( ) faz contribuies pessoais e interpretaes textuais
( ) tem facilidade de implementao sem apresentar muitas dificuldades

( ) tem hbitos bsicos de leitura
( ) falta de hbitos bsicos para a leitura

( ) aborda os contedos passo a passo
( ) abordo contedos de forma global

( ) nem mesmo comear o trabalho

( ) se concentra em trechos concretos
( ) se centra em aspectos gerias
( ) foca fatos isolados .
( ) foca sobre os aspectos gerais

( ) termina as tarefas sozinho
( ) termina com ajuda
( ) termina com um certo tipo de ajuda, tais como:
_____________________________________
______________________________________________________________
_______________

( ) Organiza suas tarefas
( ) Necessita de ajuda para estruturar

( ) termina me tempo hbil
( ) se atrasa com freqncia

RECURSOS UTILIZADOS:
Pede ajuda para colegas e/ou professores
( ) colegas ( ) professores ( ) nunca pede

Materiais que mais gosta de usar
( ) livros ( ) computadores (notebook) ( ) gravadores ( ) cadernos para
anotao

ESTRATGIAS DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Usa com mais freqncia

( ) Por ensaio e erro at concluir
( ) Dividindo as tarefas (pelas mais fceis ou mais difceis)

TIPO DE TRABALHO PREFERIDO
( ) Aqueles que se deve fazer sozinho ou realizar uma nica tarefa para
concluir (um nico comando).
( ) As que precisam observar e anotar
( ) As que precisam pensar, imaginar e representar as coisas

Mtodo preferido de resposta
Quando demonstrar que sabe
( ) Oral (prefere dizer, expor, explicar, responder o que sabe.)
( ) Escrita (prefero escrever, anotar,fazer relatrios).
( ) Manipulador (prefiro escrever para desenhar, construir, fabricar,
manipular).
( ) Outros. Especifique quais:
_____________________________________________________
______________________________________________________________
_______________

Atitudes diante das dificuldades ou tarefas difceis.
( ) realiza com prazer
( ) Desanima e abandona
( ) Rejeita
( ) Bloqueia e no faz nada
( ) Se mostra agressivo

Os tipos mais comuns de dificuldades
( ) No compreende e assimila conceitos

Estratgicas
( ) No consegue prever o tempo que vai gastar
( ) Consegue planejar o tempo e passo a passo o seu tempo
( ) No segue os passos planejados.
( ) No revisa o resultado alcanado
( ) Nenhum em particular.

7. Motivao:
- Pessoal
( ) Aprovao dos familiares e reconhecimento da escola
- Social
( ) Precisa do reconhecimento explcito dos outros
- Materiais
( ) Prmios, brindes, atividades de interesse, etc.
Outros:
______________________________________________________________
_________
______________________________________________________________
_______________
Sucesso e fracasso na escola
- Internas:
( ) atribuda sua capacidade e esforo prprio
- Externas:
( ) O atribui se a tarefa fcil ou difcil, ao professor que "bom" / "ruim")...

DIANTE DAS DIFICULDADES:
( ) acha que pode mudar a situao sozinho
( ) sente que precisa pedir ajuda.
( ) Nunca pede ajuda.

Faz o trabalho para:
( ) satisfazer o professor ou pai.
( ) para os outros o reconhecer como capaz
( ) para aprender

Auto-conceito
Valoriza a si mesmo
( ) Pouco ( ) regular ( ) Bastante ( ) Muito
Com relao famlia
( ) Pouco ( ) regular ( ) Bastante ( ) Muito

Interesses do aluno
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________________

Relaes em sala de aula (interao observada)
( ) Relaciona-se com um grupo pequeno.
( ) Oferecer ajuda aos outros.
( ) O grupo tem uma tendncia a proteg-lo.
( ) Respeitar contribuies dos outros.
( ) gosta de contar suas experincias.
( ) Mostra-se reservado
( ) dependente do professor
( ) No interrompe o trabalho do professor.
( )Que gosto de chamar a ateno do professor.
( ) aceito pelos seus pares.
( ) rejeitado pela classe.
( ) Manter interaes positivas com os pares.
( ) Tende a permanecer isolados na sala de aula.
( ) Comportamento problemtico em sala de aula.

Outras condies:
O contexto familiar:
- De que forma incentivam:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
- Quais aspectos difceis de lidar:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
O contexto escolar:
- De que forma incentivam:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
- Quais aspectos difceis de lidar:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
__________________________________________________________

Concluso

Perfil apresentado pelo aluno:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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Data: ___ / ____ / _____

Assinatura: ____________________________

INVESTIGAO DA LATERALIDADE

Atividades observatrias com a Mo DIREITA ESQUERDA
1. Enrolar e desenrolar um carretel
2. Escrever nmeros
3. Cortar com a tesoura
4. Jogar uma bola com a mo
5. Jogo de pesca
6. Dar corda num relgio
7. Desenhar um crculo
8. Desenhar um tringulo
9. Escrever o pr nome
10. Escovar os dentes
11. Apagar com a borracha o papel
12. Beber gua num copo
13. Folhear o livro
14. Martelar pinos
15. Apontar um lpis
16. Apontar com um dedo alguma coisa
17. Fazer traos curtos e longos numa folha em
branco

18. Girar um pio
19. Acenar adeus
20. Apertar uma bola de espuma
21. Tirar uma carta do baralho
22. Fazer bolinhas de papel
23. Colorir / pintar
24. Quicar uma bola
25. Perfurar um papel
26. Pedir que cruze os braos. Qual a mo que
ficou em cima?

27. Levante um brao
28. A mo que escora a cabea quando relaxada
ou distrada

29. Passar batom e/ou pentear os cabelos
30. Enfiar a mo num saco surpresa

Concluso: mo dominante __________________________

Atividades observatrias com o olho DIREITA ESQUERDA
1. Colocar um cone ou um tubo num dos olhos
2. Colocar um cone num dos olhos e procurar um
inseto ou formiga

3. Colocar uma placa com um orifcio no meio e
segurar com os braos esticados. Aproximar o
orifcio de um olho.

4. Atividade co pontaria, fechando um olho depois
o outro

5. Observar num buraco da fechadura
6. Pedir que feche um olho. Qual ficou aberto?

Concluso: olho dominante _______________________
Atividades observatrias com o p DIREITA ESQUERDA
1. Pedir que chute uma bola grande
2. Pedir que chute uma bola pequena
3. Pedir que pule de um p s
4. Pedir que pare com p s
5. Jogar um p para frente
6. Pular para frente com um p s
7. Pular para trs com um p s
8. Equilibrar-se num p em cima de um obstculo
9. Pedir que sente e estique uma p frente

Concluso: p dominante _______________________

Atividades observatrias com o polegar DIREITA ESQUERDA
1. Fazer presso na mesa com um polegar
2. Bater palmas entrelaando os dedos (polegar
dominante o que ficar por cima)

3. Flexionar e relaxar o polegar (um de cada vez)
Qual foi mai fcil?

Concluso: p dominante _______________________

Atividades observatrias com o ouvido/orelha DIREITA ESQUERDA
1. Atender o telefone diversas vezes, observando o
ouvido preferido

2. colocar algo com rudo dentro de uma caixa e
pedir que encoste um dos ouvidos e oua (alunos
com DPAC)

3. Pedir que coloque o fone de ouvido apenas um
ouvido

Concluso: orelha/ouvido dominante _______________________

ROTEIRO PARA A ANLISE DO COMPORTAMENTO DURANTE AS
SESSES PSICOPEDAGGICAS

Aproximao Bom logo teve iniciativa
Dubitativa ( pegar e largar o
material sem planejamento)
No houve a criana se concentrou
em um nico material
Organizao Boa
Material e Nvel de
desenvolvimento
No montou estratgia
Plasticidade Normal
Rigidez No
Estereotipia No
MOTRICIDADE
Adequao Boa
Deslocamento geogrfico A criana permaneceu sentada
Preenso e manejo Segurou os objetos normalmente
Coordenao das mos Realiza atividades normais com as
duas mos.
Lateralidade Normal
Movimentos Involuntrios

s vezes, com a cabea baixa.
Movimentos bizarros (Gentil) No percebido
Ritmo do movimento Lento para recorte e ao folhear a
revista, rpido para escrever e
desenhar.
Hipercinesia No houve
Hipocinesia Foi percebido no momento do recorte
Ductibilidade Normal
Criatividade Pouca
Tolerncia frustrao Pouca
Seu mundo ( ) Externo (x) Interno
Reao s vezes demonstrava cansao.

MODELO DE ANOTAES DE SESSES

Cliente:________________________ Tel:___________

Sesso ___ | Data: ___/___/___ Perodo: ___:___ s ___:___

Natureza/objetivo(s):

Recursos/procedimentos aplicados:

Observaes/resultados:

Proposta:

Rubrica

MODELO DE Informe Psicopedaggico Institucional

A partir da exposio de motivos realizada por esta instituio, sobre a
indisciplina e o baixo rendimento escolar da turma X, foi desenvolvido um
diagnstico psicopedaggico institucional com a inteno de identificar os
fenmenos que provocam o aparecimento dos referidos sintomas.
O encaminhamento do processo diagnstico, envolvendo outras instncias da
instituio, deve-se ao fato de se considerar a escola como um lugar no qual
existe uma gama de inter-relaes que no permite considerar os sintomas
ocorridos em uma turma com um fato isolado.

A consecuo do diagnstico contou com os seguintes recursos avaliativos:
-Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem (EOCMEA);
-Observaes de vrias aulas (realizadas na srie que porta o sintoma e na
classe de mesma srie que no apresenta o sintoma);
- Observao do recreio;
-Pesquisa histrica com direo da escola.

Aps a anlise dos dados obtidos durante o perodo de investigao, foi
possvel identificar que o comportamento dos alunos em questo est
relacionado a fatores ligados faixa etria e ao distanciamento que tomam
dos valores adotados pela instituio, tais como princpios da prtica
pedaggica e a forma de conduo do trabalho na sala de aula.
No que se refere s questes relacionada idade, observou-se que esta
turma apresenta um nvel elevado de curiosidade a respeito de aspectos
ligados a sexualidade, assim como busca atividades prazerosas e inovadoras.
Estas caractersticas, esperadas pela faixa etria em que se encontram,
associadas a uma aparente condio cognitiva e comunicao existente
entre todos os envolvidos na ao educativa, parecem contribuir para o
comportamento inadequado, irnico e de pouca cooperao durante as
situaes de ensino-aprendizagem, adotado por esta turma.

Com relao s questes que dizem respeito dinmica institucional,
percebe-se, como fator primordial, uma dificuldade ligada ao que Pichon-
Rivire chamou de enquadramento. Enquadramento visto com a existncia de
constantes que permanecem de forma sistmica, que sustentam os
combinados e deixam espao para o movimento do aprender. Algumas
instncias da instituio apresentam falhas no enquadramento, ampliadas
pelo clima competitivo que muitas vezes se instala entre alunos, entre alunos
e professores e entre o corpo docente e o tcnico e diretivo.
Esta dificuldade identificada na turma X pode ser o sinal de necessidade da
instituio rever seu enquadramento como um todo, revisando seus
programas curriculares, revendo a possibilidade de execuo do discurso,
rediscutindo seus objetivos, entre outras possveis aes.

No que se refere especificamente turma, percebe-se que a competio
existente acirra as divergncias, dificulta as relaes e compromete o sucesso
do aprender. A falta do enquadramento e a dificuldade de comunicao
interferem no planejamento, na organizao e na integrao do grupo como
um todo e do grupo com a escola.

A instituio, no entanto, apresenta uma condio importante de abertura para
a mudana, percebida nas vrias instancias entrevistadas. Este desejo de
mudana e de crescimento pode favorecer a criao e a execuo de projetos
que possam contribuir para tal, o que indica um prognstico favorvel.

Com objetivo de minimizar e ou superar os fatores responsveis pelo
aparecimento do sintoma, faz-se necessrias uma interveno
psicopedaggica em dois nveis:

-um primeiro que envolva a instituio como um todo, visando a discusso
dos princpios que regem a ao pedaggica e uma possvel atualizao dos
mesmos para que no sejam sentidos como obstculos na ao de
ensinar/aprender. Este item deve ser realizado a longo e mdio prazo e deve
envolver todas as instncias da instituio (rgo mantenedor, direo, corpo
tcnico, corpo docente, pais e corpo discente);

- um segundo que oferea um apoio imediato turma X, objetivando criar um
espao para a informao, reflexo e mudana da atitude frente s questes
ligadas sexualidade e s interferncias no processo de
ensino/aprendizagem. Esta ao deve envolver os alunos da referida turma,
seus pais e professores. Para tal, estamos encaminhando o Projeto de
Interveno Psicopedaggica, para a referida anlise e aprovao. (RIGOLIN
et al, 1999, p.55-57).

MODELO DE DEVOLUTIVA FINAL COM
ENCAMINHAMENTOS DEVOLUTIVA FINAL COM
ENCAMINHAMENTOS

O aprendente em estudo, XXXXXXXXX, (10 anos cursando o 3 EF) traz um
histrico de vida marcado por:

- Debilidade do vnculo paterno e familiar bem como carncias quanto ao
suprimento de suas necessidades bsicas no que diz respeito ao orgnico e
psicoafetivo;

- Um meio familiar e social que no possibilitou construes enriquecedoras
quanto ao seu conhecimento de mundo;

- Construo de baixa autoestima produzida pelo fracasso escolar;

- Inadequao pedaggica favorecida por um modelo de aprendizagem
limitado ao princpio de acomodao cognitiva, descontextualizado e pautado
no estmulo dependncia e nos recursos bsicos da memorizao.

Em suma a hiptese diagnstica evidencia obstculos que diz respeito falta
de conhecimento de determinados contedos que permita ao sujeito novas
elaboraes do saber. E revela obstculos relacionados vinculao afetiva
que se estabelece com as situaes de aprendizagem, podendo se
apresentar de diferentes formas e mltiplas motivaes. A criana apresenta
uma modalidade de aprendizagem em desequilbrio quanto aos movimentos
de assimilao e acomodao; sintomatizada na hiperacomodao.

Portanto, quanto s recomendaes necessrias ao desenvolvimento desta
criana considera-se:
- Interveno psicopedaggica com incluso de jogos teraputicos, tcnicas
projetivas psicopedaggicas que viabilizem a ressignificao das primeiras
modalidades de aprendizagem;
- Atividades contextualizadas de escrita e leitura com a utilizao de variados
portadores de textos para que a construo das hipteses lingusticas possa
ser elaborada com segurana;
- Trabalho pedaggico que considere a singularidade do sujeito dentro do
grupo e valorize seu conhecimento de mundo, realizado a partir de um
planejamento flexvel, com objetivos claros e estratgia metodolgica criativa
e desafiadora que combine os diferentes estilos de aprendizagem:
Sinestsico, Visual, Auditivo;

Diante dos resultados apresentados se faz necessrias intervenes por um
profissional de psicopedagogia, acompanhamento psicolgico especializado,
mudanas na rotina diria no ambiente familiar e escolar.

MODELO DE SESSO PSICOPEDAGOGICA

ROTEIRO DA SESSO PSICOPEDAGGICA 1 e 2 sesses

1- ACOLHIDA: CONVERSA (APRESENTAO) Nome, profisso, horrio e
material.
2- CAIXA LDICA/AEOCA Avaliar a leitura e raciocnio quando indagar
sobre o jogo, quando ler a capa, os nomes...
3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL: EQUILBRIO: jogo de
amarelinha, andar sobre a linha de olhos fechados.
4- PROPOSTA DE MESA: - PROPOSTA (atividade) do abc; - Padro grfico
1 e 2 5- ENCERRAMENTO: Fazer uma retrospectiva da sesso Aps
apresentao formal entre aprendente e psicopedagogoa foi mostrada para o
aprendente a caixa ldica onde ele ficou a pensar o que seria aquela caixa.
Solicitei que o mesmo pegasse algo que ele gostasse de dentro da caixa ao
abrir a caixa ldica ele olhou o que tinha dentro da caixa e questionou o que
era aquele material que continha dentro da caixa.
No segundo momento, depois de ter observado bem os componentes que
tinha dentro da caixa ldica o aprendente pegou um boneco e falou que ele
tinha um boneco igual o que ele pegou. O aprendente tambm ficou a todo
instante curioso ao ver a pasta AEOCA e indagou o que iramos fazer com
tanta coisa que estava dentro da caixa ldica e dentro da pasta AEOCA.
No terceiro momento, ns desenvolvemos um trabalho psicomotor muito bom
atravs de jogo de amarelinha e andar sobre a linha de olhos fechados foi
aonde eu pude perceber que o aprendente tem um excelente equilbrio
corporal.
No quarto momento eu procurei trabalhar a proposta de mesa mais como o
aprendente tinha apenas cinco anos de idade e faltando poucos dias para
completar seis anos de idade e matriculado nas primeiras serias iniciais
(alfabetizao), observei que ele sentiu uma grande dificuldade em
desenvolver estas atividades tanto como o teste do ABC como o Padro
Grfico 01 e 02. Ento eu procurei enfatizar mais na atividade do equilbrio
corporal e no reconhecimento de algumas figuras diversas tendo como um
bom resultado positivo.

ROTEIRO DA SESSO PSICOPEDAGGICA 3 e 4 sesses
1- ACOLHIDA: Conversa
2- CAIXA LDICA/AEOCA Avaliar a leitura, matemtica e raciocnio lgico,
quando indagar sobre o jogo, quando ler a capa, os nome...
3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL:
LATERALIDADE direita, esquerda, em cima, em baixa, em frente, atrs...
(jogo); ESQUEMA CORPORAL montar as partes do rosto, ou dizer as
partes do corpo e ele a pontar.
4- PROPOSTA DE MESA: - PROPOSTA (atividade):
Teste do ABC: 3 a 4 provas;
- PLANO B: Provas operativas de PIAGET 1 a 2 provas
5- ENCERRAMENTO. Ao chegar para esta sesso conversamos a respeito
do que ele tinha feito na escola e fizemos uma recapitulao da sesso
anterior. No segundo momento procurei ler para ele algumas historinhas de
uma coleo de livros do personagem vida marinha (descobrindo o mar) para
poder observar o seu poder de percepo e interesse no que escuta,
contamos de 01 a 10, fizemos alguns jogos de raciocnio lgico. No terceiro
momento passei a trabalhar a lateralidade do aprendente a partir de
brincadeiras como: frente a frente, jogos de reconhecimento esquerda-direita,
jogos para o membro inferiores, percepo do seu lado dominante etc. No
tocante do esquema corporal o aprendente montou as partes do rosto atravs
de recorte de uma figura tendo como objetivo principal o conhecimento das
partes do rosto. No quarto momento foi usada a proposta de mesa com a
realizao de uma Prova Operatria de Piaget com massa de modelar. No
tocante o aprendente se saiu muito bem durantes esta sesso
psicopedaggica, pude perceber que o mesmo j se encontrava mais solto e
bastante aberto para o dilogo deixando de lado um pouco a sua timidez.

SESSO PSICOPEDAGGICA 5 e 6 sesses
1- ACOLHIDA: Conversa sobre o final de semana.
2- CAIXA LDICA/AEOCA Avaliar a leitura e raciocnio quando indagar
sobre o jogo, quando, ler a capa, os nomes...
3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL: COORDENAO MOTORA
FINA E AMPLA jogar bola com as mos, chutar a bola...
4- PROPOSTA DE MESA: Provas operatrias de Piaget: - Seriao; -
Conservao quantidade.
5- ENCERRAMENTO: Falar sobre o encerramento destas sesses e a
guardar o prximo encontro. O aprendente ao chegar para esta ltima sesso
da primeira etapa de interveno psicopedaggica conversamos a respeito do
que ele tinha feito no final de semana. O mesmo falou que sentiu saudades
das nossas brincadeiras e que estava ansioso para comear com as nossas
sesses psicopedaggicas e que hoje ele estava com vontade de fazer tudo
que fosse solicitado.
No segundo momento, procuramos explorar bastante a Caixa Ldica e a
Pasta AEOCA avaliando o aprendente da melhor maneira possvel aonde
foram realizadas brincadeiras com jogos da memria, pintura a mo e com
pincel, leitura de revista em quadrinho do BEN 10 no qual o aprendente gosta
muito.
No terceiro momento, procurei trabalhar o psicomotor corporal do aprendente
na observao da sua coordenao motora fina e ampla nesta atividade o
aprendente desenvolveu da seguinte forma: O aprendente diante das
brincadeiras ficou mais solto e mais expressivo, juntos fizemos algumas
atividades como: recortar, jogar bola com as mos e chutar bola.
No quarto momento, foi sugerido para o aprendente a proposta de mesa
sendo usadas as Provas Operatrias de Piaget como a de seriao e
conservao da quantidade. Quanto parte da seriao eu procurei usar o
jogo dos palitos, 10 palitos com aproximadamente 1 cm de largura com uma
diferena de 0,6 mm de altura entre um e outro, sendo que o primeiro tem
aproximadamente 11,5 cm. E quanto parte da Conservao e Quantidade
usamos o jogo da conservao da quantidade da matria com 02 massas de
modelar de cores diferentes com aproximadamente com 4 cm de dimetro,
inicialmente comeamos o jogo fazendo duas bolas iguais de cores diferentes,
no segundo momento fizemos modificaes da forma fazemos uma bola e a
outra em forma de uma salsicha, no terceiro momento fizemos uma bola e a
outra um achatamento e no quarto momento do jogo fizemos bolinhas
novamente de uma cor fizemos apenas uma bola e da outra cor fizemos cinco
bolinhas pequenas do mesmo tamanho. Apesar de pouca idade o aprendente
desenvolveu muito bem estas atividades.

Ao trmino desta primeira etapa destas seis sesses psicopedaggicas
conversarmos sobre uma pausa durante alguns dias mais que em breve
voltaramos a nos encontramos para mais uma nova sesso psicopedaggica.
No comeo o aprendente no entendeu mais aos poucos ele foi criando certo
entendimento a respeito do que conversamos da pausa das sesses.

Durantes estas sesses psicopedaggicas que foram realizadas com o
aprendente eu pude perceber que na organizao das estratgias de jogo o
aprendente utilizou adequadamente seus recursos cognitivos. O interesse
demonstrado pelo aprendente, alegria ao ganhar e o vnculo positivo
estabelecido durante as sesses ldicas foram percebidos claramente.

A partir desta sesso o aprendente passou a tomar iniciativa para escolher o
jogo, para ler as regras, demonstrou curiosidade para entender o objetivo do
jogo, comeou a se sentir mais feliz, mais confiante e aceitando melhor as
regras e lidando melhor com as perdas. As vitrias conseguidas em relao
aos processos cognitivos, motores, fsicos e sociais, foram gratificantes ao
final desta primeira etapa de interveno psicopedaggica, embora seja
indispensvel continuidade do atendimento, com a colaborao primordial
da famlia, escola e demais profissionais encaminhados.

Embora os resultados obtidos ainda no sejam muito visveis aos olhos da
famlia e escola, atravs de inmeras observaes, os resultados foram de
grande valia. Nas sesses com o aprendnete percebia-se a alegria
demonstrada pelo o mesmo ao jogar e o quanto isso proporcionou um vnculo
forte com esta estagiria em Psicopedagogia Clnica, o que facilitou para que
a criana aprendesse a lidar melhor com seus medos e inseguranas, a lidar
melhor com a aceitao de limites e demonstrando mais interesse por aquilo
que estava sendo jogado durante as sesses psicopedagogicas.

Do ponto de vista psicopedaggico, o processo de aprendizagem envolve no
somente a fala do sujeito que aprende, mas tambm a fala de quem ensina.
Muitos educadores desvalorizam a brincadeira acreditando que o mais
importante na escola aprender a ler e escrever esquecendo que a
brincadeira e o jogo constituem-se em uma necessidade humana e foi atravs
deste contexto que partiu a fase da devolutiva.

DEVOLUTIVA/ENCAMINHAMENTO

Na devolutiva, recomendamos aos pais um investimento maior e mais real no
processo de dissociao do filho, dando-lhe oportunidade de criticar,
discordar, para que possa construir-se como sujeito, o que no os impediria
de exercer o interdito, para que a criana, mesmo desenvolvendo seu senso
crtico, tendo seu prprio pensamento, se submeta s regras de convivncia
interpessoal. Sugerimos que, o acompanhamento com o aprendente deve
continuar com um psiclogo. Pois, o aprendente no apresenta nenhuma
dificuldade de aprendizagem apenas apresenta problemas emocionais por
conta do desajuste familiar.

MODELO DE SUMRIO PARA RELATRIO CLINICO
SUMRIO
1-APRESENTAO
2-INTRODUO
3- OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
3.2 Objetivo especfico
4- IDENTIFICAO DA ISTITUIO
5-DEMANDA DO APRENDENTE
6-CRONOGRAMA (PERODO DE REALIZAO DO ESTGIO)
7-PLANO DE DIAGNSTICO
7.1 Anamnse
7.2 Entrevista com a professora
7.3 Hipteses diagnsticas/sesses de avaliao
7.4 Devolutiva/encaminhamento
8-PLANO DE INTERVENO
8.1 Atividades realizadas
9-AVALIAO DA PRTICA
9.1 Auto avaliao
9.2 Superviso da prtica
10-BIBLIOGRAFIA

ORGANIZAO DO TRABALHO PSICOPEDAGOGICO

FASES DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGGICO:
a) Observao participante:
A observao altamente usada em Psicopedagogia porque ela est atrelada
ao ouvir e ao olhar que o Psicopedagogo dirige a todos aqueles que
procuram o seu apoio. A observao participativa porque parte do princpio
da empatia, da interao do estar contingente com a situao vivenciada
sem impor opinies e pontos de vista, e sendo afetado por ela. Ao
Psicopedagogo no basta ouvir o que o outro tem a dizer, ele tem de
participar, auxiliar o outro a articular, a se resignar - conformar-se, conciliar-
se, harmonizar-se diante de sua histria de vida para poder ressignificar-se,
ou seja, dar um novo significado sua histria e aes.
b) Entrevistas:
As entrevistas realizadas com os pais (Anamnese), com os professores,
coordenadores e com outros profissionais tm por finalidade aprofundar as
questes apresentadas, esclarecer o que foi observado, entender a
modalidade de ensino-aprendizagem de cada envolvido, entender os
significados ocultos em seus discursos, trocar informaes, entender quais
so os mitos e as crenas a respeito da aprendizagem.
Para que as entrevistas tenham eficincia necessrio que se crie, antes de
tudo, um vnculo de confiana entre as partes envolvidas baseado na tica, na
moral e no respeito mtuo na medida em que somente um encontro baseado
nesse vnculo permitir a aprendizagem de todos os envolvidos.
c) Anlise de documentos:
Os documentos produzidos durante as entrevistas, os dados coletados de
outros profissionais e os trabalhos realizados pela criana so usados no
sentido de contextualizar o que foi observado, para explicitar as vinculaes
conscientes e inconscientes, e para identificar a modalidade de ensino-
aprendizagem dos envolvidos e, conseqentemente, para dar continuidade ao
atendimento.
d) Orientao aos pais:
A orientao aos pais e responsveis deve esclarecer dvidas, preparando e
organizando procedimentos de maneira sistemtica afim de que a dinmica
familiar possa ser ressignificada gradativamente com apoio, fundamentao
terica e superviso constante, para melhor conduzir as crianas na
construo das modalidades de aprendizagem.
e) Orientao escolar:
A orientao escolar visa auxiliar professores, tcnicos e profissionais da rea
diante das complexidades apresentadas no cotidiano, bem como, na busca da
aplicabilidade de novas tcnicas e conhecimentos com a inteno de eliminar
as fraturas de aprendizagem. importante analisar a situao do aluno com
dificuldades dentro dos limites da escola e da sala de aula, a fim de
proporcionar orientaes e instrumentos de trabalho aos professores, para
que sejam capazes de modificar o conflito estabelecido; avaliar o espao
fsico e psquico da aprendizagem quanto aos seus processos didticos-
metodolgicos e a dinmica institucional utilizada; observar: o material
didtico e sua utilizao, as aulas, os professores, os alunos e as relaes
estabelecidas professor, aluno e escola; e diagnosticar as rupturas e
apresentar solues contextualizadas escola e seus objetivos.
f) Acompanhamento Individual:
O acompanhamento individual visa compreender o sujeito de maneira global,
percebendo qual a dimenso da suas relaes: famlia, escola e sociedade
e como o sujeito aprende, qual a dificuldade de aprendizagem e qual a
hiptese da fratura do aprender.
Esse movimento se d diretamente com o sujeito num atendimento
individualizado, buscando investigar, intervir e significar o que no vai bem
com o sujeito seja no mbito da aprendizagem ou no mbito social sempre
numa perspectiva de ressignificao dos conceitos.
g) Produes do atendido
Os trabalhos elaborados pela criana servem de apoio e guia para uma boa
anlise do processo. normal que a criana queira lev-los para casa,
principalmente se for um desenho, uma pintura, modelagem em argila etc.
Explique antes de iniciar os encontros que tudo o que for produzido dever
permanecer no espao psicopedaggico at que o processo termine. Caso o
Psicopedagogo queira manter os trabalhos alm do tempo estipulado, sugiro
que faa cpia, tire fotos, escaneie, porque assim poder dispor da produo
da criana em uma superviso, trabalho acadmico e registros pessoais,
desde que autorizados pelos pais e pela criana.
Durante essa etapa, deixe que a criana manifeste o desejo de guardar ou
no suas produes, colocar no mural, emprestar etc.
h) Atendimento psicopedaggico
O Atendimento Psicopedaggico divide-se em duas etapas Diagnstico e
Acompanhamento. Isto importante para o psicopedagogo porque satisfaz a
questo da Escola e dos pais que necessitam em um primeiro momento de
saber o que acontece com o desenvolvimento escolar da criana ou jovem; e
para instrumentalizar o Psicopedagogo de bases que fundamentem a sua
interveno na medida em que no h como intervir sem saber de antemo
como o outro em sua essncia e em seu modo de agir.

O Diagnstico procura conhecer a criana ou jovem na sua especificidade e
singularidade para identificar como ela faz para aprender aquilo que aprende.

O Acompanhamento procura dar seqncia aos trabalhos iniciados no
diagnstico, com um projeto de interveno baseado nos dados colhidos e
observados. Aqui os pais decidem ou no dar seqncia ao atendimento,
podendo faz-lo com o mesmo profissional ou com outro de seu
conhecimento e interesse.
Durante todo o Atendimento Psicopedaggico a criana estar em processo
avaliativo, pois a cada momento sempre apresentado um sujeito agindo e
aprendendo. O Psicopedagogo o mediador nessa relao, abrindo espao
para que a criana possa ocupar um outro lugar, para que ela possa
reencontrar o prazer de aprender sobre si mesma e sobre o mundo.

O objetivo geral do Atendimento Psicopedaggico deve ser direcionado e
est estritamente vinculado ao prprio objetivo da Psicopedagogia que o de
favorecer a autoria de pensamento.

Para sua consecuo, o Psicopedagogo procura respeitar o prprio ritmo da
criana porque pressupe que o conhecimento, o saber dever ser construdo
unicamente por ela a partir daquilo que ela mesma consegue processar e
simbolizar durante o atendimento psicopedaggico. Desta forma abre-se a
possibilidade para que a criana possa aprender no nvel mais alto que suas
condies orgnicas, constitucionais e pessoais lhe permitam.

O Diagnstico o que d subsdios ao Psicopedagogo para intervir. Apesar
de a escola e dos pais pedirem uma avaliao psicopedaggica para atender
principalmente a uma demanda deles, essa avaliao, antes de tudo, um
valioso instrumento para o profissional j que oferece alguns parmetros para
a construo de um projeto de interveno que ser desenvolvido com a
criana ou jovem, objetivando o seu desenvolvimento.
Por isso, uma boa avaliao inicial o ponto de partida para a compreenso
do significado do problema de aprendizagem. importante ter uma dupla
escuta que possibilite verificar como o sintoma se apresenta, isto ,
identificar a origem do problema, compreender o seu significado e quais as
operaes mentais que o constituem. Entender o que significa no conseguir
somar, dividir, multiplicar, no conseguir ler, escrever, falar, contar, relatar.

Na avaliao inicial procura-se saber como a criana faz para aprender
aquilo que ela aprende na medida em que se acredita que mesmo
apresentando sintoma de no-aprender, a criana sempre aprende algo. Por
isso, o Psicopedagogo tem como objetivo, nessa etapa, identificar como a
criana pensa, quais so as suas lgicas, os seus argumentos e seus
posicionamentos. Identificar como ela se relaciona com o objeto do
conhecimento, com ela mesma, com os pais, familiares, amigos, professores
nos diversos contextos em que ela atua e vive.

A observao contnua e a realizao de atividades adequadas contribuem
de maneira mpar para um bom desenvolvimento do diagnstico e para se
identificar a modalidade ensino-aprendizagem da criana, da famlia e dos
professores. As atividades propostas nessa etapa esto vinculadas
necessariamente identificao do nvel de domnio da linguagem oral e
escrita, do desenvolvimento psicomotor, do nvel cognitivo de pensamento e
das manifestaes afetivas (posturas) diante de si mesma, do outro e do
objeto do conhecimento.

RELATRIO PSICOPEDAGGICO:
Esse valioso instrumento elaborado a partir de todas as anotaes dos
encontros, de relatrios feitos pelo Psicopedagogo aps cada encontro, de
observaes prprias, questionamentos e anlises de todo o processo. Todos
esses dados coletados serviro de base para o Relatrio Psicopedaggico.
No Relatrio devero constar as seguintes informaes: Identificao da
criana, motivo do encaminhamento, perodo em que foi realizado, a postura
da criana durante o processo, avaliaes cognitiva, pedaggica, motora, e a
dinmica que estabelece em relao aprendizagem, orientao aos pais,
aos professores e concluso.
MODELOS DE RELATRIOS

Modelo 1:

Espao Psicopedaggico .......................

RELATRIO PSICOPEDAGGICO
I IDENTIFICAO:

Nome: F( ) M ( )
Escola: Nasc.:
Professora: Idade:
Pai: Srie:
Me: Tel.:
Encaminhamento: Cel.:

II MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO:

III DESENVOLVIMENTO:

PERODO DO DIAGNSTICO: POSTURA DURANTE O
PROCESSO: ASPECTO COGNITIVO: ASPECTO PEDAGGICO: ASPECTO
PSICOMOTOR: DINMICA QUE ESTABELECE EM RELAO
APRENDIZAGEM:

IV ORIENTAO ESCOLA:

V ORIENTAO AOS PAIS:

VI DIAGNSTICO:

VII PSICOPEDAGOGO RESPONSVEL:

Espao Psicopedaggico ...............
Endereo completo do Espao
Cep Cidade Estado
Tel.:
e-mail:

MODELO 2:

Espao Psicopedaggico.....

Nome:
Nascimento:
Idade:
Escola:
Srie:
Encaminhamento:

Relatrio Psicopedaggico

Motivo da Avaliao e Encaminhamento:

Perodo da Avaliao:

Avaliao Pedaggica:

Avaliao Cognitiva:

Avaliao Motora:

Relao que estabelece com o outro:

Relao que estabelece com o objeto do conhecimento:

Recomendaes aos pais:

Recomendaes escola:

Concluso:

Espao Psicopedaggico ...............
Endereo completo do Espao
Cep Cidade Estado
Tel.:
e-mail:

RECURSOS
Materiais utilizados nas Entrevistas Operatria Centrada na Aprendizagem,
E.O.C.A.; nas Provas Piagetianas; Provas Projetivas Psicopedaggicas;
Sesses Ldicas; Testagens diversas etc.
Entrevistas: escolar, famlia e profissionais, anlise e produo do sujeito
extraconsultrio.
Jogos especficos e material ldico em geral.
Material tcnico ao desenvolvimento especfico do trabalho.
Material geral: papel, cartolina, pincel, tintas, lpis de cor, giz de cera, tesoura,
cola, etc...
Material de apoio: fitas, gravador, aparelho de som, TV, vdeo, etc.

OBSERVAES:
Com a formao de Psicopedagoga clnica, pode-se alugar uma sala, abrir o
consultrio e atuar como Psicopedagoga. O que no se pode fazer aplicar
provas exclusivas de Psiclogas, pois estaria se invadindo uma rea que no
prpria da psicopedagogia, mesmo que algum ensine como aplic-las, o
psicopedagogo no poder faz-lo.
No existe um tempo para comear a clinicar com segurana, at mesmo
porque esta segurana vir com a prtica.

Esquema de Atendimento

1 semana primeiro momento - primeiros contatos:
1 contato: por telefone, para ouvir a demanda da famlia (me, pai ou outro
ensinante) seja em relao ao prprio problema quanto em questes acerca
de tempo e custos. importante se marcar um horrio para um primeiro
encontro de reconhecimentos mtuos.
1 encontro com os pais: para os envolvidos se conhecerem, conhecer o
espao, o motivo do atendimento. Receber contrato e explicaes bsicas
sobre todo o processo.

1 encontro com a criana: conhecer a criana Hora do Jogo
Psicopedaggico ou atividade livre.
2 semana desenvolvimento:

2 encontro com os pais: conhecer sobre a histria de vida da criana e da
famlia (Anamnese). Receber o contrato assinado e tirar dvidas.

2 encontro com a criana: avaliao psicomotora
3 semana:
3 encontro com a criana: avaliao cognitiva

1 encontro com a professora: ouvir o que ela tem a dizer
4 semana:
4 encontro com a criana: avaliao pedaggica

1 encontro com outro profissional ou por telefone.
5 semana:
5 encontro com a criana: avaliao projetiva
6 semana:
6 encontro com a criana: complementar alguns dados das fases anteriores
atividades livres.

7 semana - terceiro momento - relatrios:

3 encontro com os pais: entregar aos pais relatrio final sobre o que foi
observado na criana, e a necessidade ou no da continuidade no
atendimento.

4 encontro com os pais: para tirar dvidas do Relatrio Psicopedaggico e
assinatura do contrato de Acompanhamento Psicopedaggico.

7 encontro com a criana: fazer uma retrospectiva com a criana do seu
percurso para que ela mesma proceda a uma auto-valorao informando-a da
continuidade ou no no atendimento.

8 semana - relatrios:

2 encontro com a professora: entregar relatrio final e orientaes.

2 encontro com outros profissionais.

ESQUEMA DE ATENDIMENTO SEMANAL PARA A CRIANA:
Semana Especificao do Encontro Quem Tempo Valor Valor
1 Telefnico pais 10 min - -
1 Motivo do Atendimento pais 30 min - 20,00
1 Conhecer com atividade livre criana 30 min - 20,00
2 Anamnese pais 2 h 50,00 40,00
2 Avaliao Motora criana 50 min 50,00 40,00
3 Avaliao Cognitiva criana 50 min 50,00 40,00
3 Visita Escola professora 30 min 25,00 20,00
4 Avaliao Pedaggica criana 50 min 50,00 40,00
4 Visita a outros
profissionais/telefonema
profissional 30 min - 20,00
5 Avaliao Projetiva criana 50 min 50,00 40,00
6 Avaliao com atividade livre criana 50 min 50,00 40,00
7 Entrega do Relatrio pais 50 min 50,00 40,00
7 Reviso do Relatrio pais 30 min 25,00 20,00
7 Relatrio e retrospectiva criana 30 min 25,00 20,00
8 Relatrio para a escola professora 30 min 25,00 20,00
8 Relaltrio para outros
profissionais
profissional 30 min - 20,00
2 meses 450,00 440,00

ESPAO PSICOPEDAGGICO - MONTAGEM
- Tamanho: no mnimo de 30 metros quadrados.
- Diviso: Recepo, sala de atendimento, banheiro.

ESPECIFICAES DE CADA AMBIENTE:
Recepo: com no mnimo 1.50 x 2,00m. Esse espao dever possuir uma
vedao acstica. O ideal se fazer duas paredes em alvenaria ou gesso
cartonado com um espao entre elas de 10 cm, usando bloco de isopor
grosso entre elas. As divisrias comuns no isolam o ambiente. Essa vedao
importante para se dar privacidade principalmente criana.
Banheiro: de 1,50 x 1,50m. Dependendo do espao pretendido, o banheiro
pode ser na recepo ou na sala de atendimento. O ideal seriam dois
banheiros. Um na recepo e outro de uso exclusivo do profissional e da
criana.

rea de atendimento: Esse espao deve possuir pelo menos uma janela
para a circulao de ar. O espao utilizado ser o restante que sobrar aps a
demarcao da parede que isolar a recepo. Essa uma parte
importantssima de seu espao. Ele poder ser dividido por trs ambientes
especficos sem necessidade de se colocar paredes. Quanto mais amplo,
melhor. O primeiro ambiente a rea de trabalho que voc pode optar por
apenas uma mesa que facilite as trs atividades que normalmente se faz:
atender os pais, preparar relatrios e para as atividades da criana. O
segundo o de leitura e para atividades no cho. Esse ambiente pode ser
feito apenas com um tapete, almofades e uma pequena estante com livros.
O terceiro uma rea de livre circulao para atividades que exijam uma
maior mobilidade da criana. Atente bem para as suas escolhas, porque elas
mostram claramente que tipo de pessoa que voc e o que pretende.
OUTRAS SUGESTES:
Dependendo do espao disponvel, h a possibilidade de se fazer algumas
adaptaes que certamente facilitaro o desenvolvimento de seu trabalho.

No execute nenhuma diviso na sala antes de medir bem o espao total e
fazer um pequeno esboo (planta baixa) com todas as medidas que deseja
para cada ambiente. Proceda assim tambm com os mveis. Idealize em um
pequeno desenho todas as possibilidades de colocao dos mveis e
verifique a metragem ideal para eles antes de realizar a compra

O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

O psicopedagogo usa o diagnstico psicopedaggico para detectar os
problemas de aprendizagem.
RUBINSTEIN (1996) compara diagnstico psicopedaggico a um processo de
investigao, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura
de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigao de todo processo
de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos
neste processo.

Afirma ela que o diagnstico psicopedaggico em si mesmo uma
interveno, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a famlia, e
a escola, partes envolvidas na dinmica do problema de aprendizagem.
A autora (1996,p128) ilustra que " durante e aps o processo diagnstico
sero construdos um conhecimento e uma compreenso a respeito do
processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior
clareza a respeito dos objetivos a serem alcanados no atendimento
psicopedaggico.
O diagnstico psicopedaggico clnico, segundo a estudiosa (1996, p.134)
deve concentrar sua ao no sentido de "... levantar hipteses, verificar o
potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (famlia e
escola) no sentido da construo de um olhar sobre o no aprender
RUBINSTEIN.

Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnstico e a
interveno psicopedaggica?

O Cdigo de tica da Psicopedagogia , em seu (Captulo I - Dos Princpios -
Artigo 1) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos prprios da
Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnstico psicopedaggico, o
psicopedagogo est utilizando procedimentos prprio de sua rea de atuao.
No artigo 2 , enfatiza-se o carter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca
o uso de recursos das vrias reas do conhecimento humano para a
compreenso do ato de aprender, tambm, menciona o uso de mtodos e
tcnicas prprias.

RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos
a entrevista com a famlia; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a
histria de vida da criana realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer
contato com a escola e outros profissionais que atendam a criana; manter os
pais informados do estado da criana e da interveno que est sendo
realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando
necessrio.
Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em
instrumentos para a realizao do diagnstico e interveno psicopedaggica.

Porm, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnstico
psicopedaggico, referindo-se a:
Provas de Inteligncia (Wisc);
Testes Projetivos;
Avaliao perceptomotora (Teste Bender);
Teste de Apercepo Infantil (CAT.);
Teste de Apercepo Temtica(TAT.);
tambm, refere-se a Provas de nvel de pensamento (Piaget);
Avaliao do nvel pedaggico ( nvel de escolaridade);
Desenho da famlia;Desenho da figura Humana;
H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person);
Testes psicomotores: Lateralidade;
Estruturas rtmicas ..

A autora, assim como FERNNDEZ (1991) e PAN (1985) sugere, ainda, o
uso de jogos considerando que o sujeito atravs deles pode manifestar, sem
mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Alm do
mais, no enfoque psicopedaggico os jogos representam situaes-problemas
a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita
observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento,
como reage diante de dificuldades.

Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulrio, por
exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer
uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo
assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e anlise das
mensagens que o sujeito est lhe enviando.

Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), no apresenta restries quanto ao
uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnstico
psicopedaggico. Alguns so testes so de uso exclusivo de psiclogos,
como as Provas de Inteligncia (Wisc),Testes Projetivos, Avaliao
perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepo Infantil (CAT.), Teste
de Apercepo Temtica(TAT.). Porm, a autora chama ateno para as
recomendaes dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual,
afirma-se que o mesmo poder ser aproveitado por por psiquiatras,
psicanalistas, psiclogos, assistentes sociais e professores.

Considerando que h um grande receio por parte dos psiclogos e Conselho
Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais no formados em psicologia
faam uso de testes ditos especficos da psicologia, principalmente, os que
medem o nvel de inteligncia e testes projetivos, a leitura atenta s
indicaes dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-
ticas no que se refere a relaes com outros profissionais, em especial com
os da rea da Psicologia.

Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislao que regulamenta a
profisso de psiclogo a Lei n 4119, de 27 de agosto de 1962 no especifica
quais so os testes quais so os testes especfico de uso dos psiclogos.
Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver
atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligncia e da projeo
e, se o profissional achar que os testes psicolgicos so importantssimos
para concluir um diagnstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliao
psicolgica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar .
Considerando que a Psicopedagogia uma rea multidisciplinar, deve o
psicopedagogo desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais,
respeitando o seu cliente e resguardando, para os psiclogos, a exclusividade
do uso dos testes psicolgicos, pois a Psicopedagogia conta com uma srie
de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em
harmonia com outras reas do conhecimento humano, trabalhando nos
estritos limites das atividades que lhes so concedidas, conforme aponta o
Captulo III do Cdigo de tica. .

Recursos para o diagnstico e interveno psicopedaggico

O diagnstico psicopedaggico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma
dinmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe
ativamente do processo psicopedaggico, contrariando os padres onde o
terapeuta adota uma atitude esttica diante da dinmica do caso.
A conduta dinmica proposta por RUBINSTEIN no diagnstico
psicopedaggico a Avaliao Assistida.
LINHARES (1995,p.23), refere-se avaliao assistida como sendo a
"combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando
durante o processo de avaliao" .

A avaliao assistida ou avaliao dinmica, est fundamentada na teoria
scio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagem
mediada e a zona de desenvolvimento proximal".
Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos so
selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado especfico por
agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertrio das crianas e
estimular a manifestao de nveis mais elevados de funcionamento, com o
objetivo da criana revelar seu potencial para a aprendizagem.
Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliao do
desempenho intelectual, e vrios estudiosos propuseram maior nfase no
potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque
est fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito
de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador"
verifica a convergncia entre desenvolvimento e aprendizagem.
A diferena entre avaliao assistida e a avaliao padronizada, segundo
LINHARES, est no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinmico,
j a segunda se caracteriza como esttica.

O quadro abaixo mostras as caractersticas entre ambas avaliaes.

Avaliao Assistida Avaliao Padronizada
Dinmica Esttica
flexvel Possui instrues padronizadas.
Valoriza o conhecimento adquirido e resoluo de problemas. O "avaliador"
possui comportamento pautado pelo manual do teste.
D nfase em como o conhecimento adquirido. Valoriza produtos de
aprendizagem
Resultados Resultados
Indicadores do processo de aprendizagem Comparar indivduos baseando-se
em seus escores com grupos de referncia.

TABELA 1: Comparao entre Avaliao Assistida e Padronizada.
Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimenses para
caracterizar a avaliao assistida, as quais so compostas pela Interao
(onde as aes so compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Mtodo
(pode ser estruturado de acordo com o grau de interao entre o sujeito e o
examinador, ainda na maneira de incorporar as intervenes de ajuda no
processo da avaliao, podendo ser clnico ou estruturado); contedo que se
deseja ensinar; Foco ( o desempenho potencial revelado atravs da
condio de assistente).
Com relao ao mtodo, LINHARES(1995) destaca que como as intervenes
de ajuda no mtodo clnico so menos sistematizadas, assim como as
intervenes se processam de modo flexvel ao longo da avaliao, ento fica
difcil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do
desempenho potencial (que pode ocorrer atravs da mediao). Deste modo,
o mtodo clnico permite a avaliao qualitativa mais geral do desempenho do
examinado, enquanto que o mtodo estruturado, envolve a interveno de
ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturao no
processo de avaliao.

Separa-o em fases que se diferenciam pelo fato de serem sem assistncia ao
educando e com assistncia.
Na fase de ajuda, no mtodo estruturado prevista a direo que se pode
tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida.

Em relao ao contedo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliao
assistida pode-se avaliar as habilidades de domnio geral cognitivo: operaes
cognitivas e raciocnio; as habilidades de domnio especfico como a
compreenso da leitura, conscincia fonolgica e habilidades aritmticas.

Como o Foco o desempenho do potencial da criana revelado atravs da
condio de assistncia que se d ao educando. Atravs do foco, pode-se
identificar a regio de sensibilidade instruo do examinado; a velocidade
de aprendizagem e a amplitude de transferncia; crianas com alto escores
que apresentam bom desempenho na fase de investigao, independente da
assistncia; estimular a localizao do desenvolvimento potencial na zona de
desenvolvimento proximal.

Levando em conta as caractersticas da avaliao assistida, LINHARES
(1995, p.29), considera que " a avaliao assistida parece ser uma
modalidade de avaliao promissora, especialmente para crianas
classificadas como deficientes mentais ou referidas como apresentando
dificuldades de aprendizagem".

Outra recurso para o diagnstico psicopedaggico a LPAD (Learning
Potencial Assessment Device).

Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD
(Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996),
como sendo um mtodo dinmico de carter diagnstico para avaliar o
potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem.

RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os mtodos
tradicionais de avaliao insuficientes para avaliar a capacidade de
aprendizagem dos indivduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD como
sendo o instrumento dinmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o
mapeamento das funes cognitivas deficientes. Ela, ainda enfatiza um
segundo material desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental
Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e
corrigindo funes cognitivas abrangentes que instalam, reforam os
princpios cognitivos fundamentais ao nvel operacional abstrato.

O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device)

O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em
1972, considerado um teste dinmico, cujas variveis mais relevantes so
os mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interao com o meio,
o que determina o seu potencial cognitivo.
Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliao, o LPAD, apresenta
quatro diferenas bsicas dos testes psicomtricos tradicionais:

1.Modifica para o examinador a situao de neutralidade na aplicao do
teste: o examinador torna-se um "mediador", que poder estimar o potencial
de aprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer
sozinho e depois com sua ajuda, medida que as dificuldades emergem nas
tarefas propostas.
Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-
mediador neutraliza as situaes de fracasso, demonstrando para o aluno que
a situao de aprendizagem poder ser agradvel e proveitosa.

2.Apresenta mudanas na estrutura do teste: a estrutura do teste deve
favorecer a apresentao gradual e bem seqenciada das propostas de
aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criar uma situao de
aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio
o encorajamento.
Assim, o material de avaliao bem organizado, com etapas de dificuldades
estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as
transformaes que ocorrem no pensamento desses alunos diante da
situao problema trabalhada.
Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliao bem planejada ser
aquela que proporcionar ao aluno o encorajamento para superar as
dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes
estratgias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades
propostas sero extremamente importantes na identificao e estimulao do
seu potencial cognitivo.

3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientao.
Assim, os objetivos da avaliao passam a focar mudanas ocorridas no
processo de aprendizagem. Essa abordagem dinmica para a avaliao
auxilia o professor-mediador a construir processos de remediao para a
aprendizagem a partir de sua interao direta com o aluno.
Segundo Feuerstein, toda interpretao do desenvolvimento humano dever
priorizar a interpretao da forma como o indivduo utiliza seu potencial
cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano.

4. A exigncia de uma mudana na interpretao dos dados recolhidos na
avaliao. Haver um nfase maior nos sucessos do aluno durante o
processo. As tcnicas tradicionais de avaliao acabam enfatizando e
medindo a dificuldade e a performance medocre do aluno. Assim, as
respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de
avaliao, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem
e indicariam uma pista para o contato com as funes psicolgicas superiores
desse aluno.
Portanto, essas quatro caractersticas apresentadas por Feuerstein na
estruturao do LPAD exigiram um procedimento de avaliao diferenciado,
sendo necessrio que se sejam apresentadas as tarefas crianas e que seja
feita observao a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e
a soluciona, sem contar inicialmente com o auxlio do avaliador. Durante a
aplicao da atividade dever ser realizada a mediao da tarefa criana
objetivando auxiliar o indivduo na identificao da proposta da tarefa e na sua
execuo organizada.
Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possvel definir as habilidades
cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ao para
solucionar problemas. Assim, podero definir rotas alternativas de trabalho
que podero enriquecer e at modificar a sua "inteligncia global".

Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importncia de se criar um
clima amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se
evitem tenses, desistncias e, por conseqncia, a desmotivao diante das
dificuldades apresentadas.

Os dficits encontrados nessa anlise dizem respeito impulsividade do
indivduo diante de problemas propostos em decorrncia da sua
desorganizao exploratria e das suas dificuldades nas habilidades
comparativas, que envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio.

Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem,
Feuerstein afirma que muitos indivduos considerados rebaixados
cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suas
habilidades cognitivas podero ser melhoradas qualitativamente, mesmo na
fase mais tardia da adolescncia ou na fase adulta. Isto seria possvel graas
a uma ativa e adequada mediao nos processos de aprendizagem.

Depois de apresentar a atividade criana, observar como ela a realiza e
realizar a mediao da atividade, Feuerstein prope novamente a realizao
da tarefa para saber se o indivduo avaliado poder obter sucesso na
proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas no
como um processo acumulativo de informaes e conceitos, e sim como um
processo de reconstruo de seus esquemas cognitivos.
Para Feuerstein, os indivduos que apresentam suas capacidades cognitivas
retardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliao, dificuldades
na elaborao e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria em
trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro
inexperiente) e com um conceito global a respeito da inteligncia, que dever
ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas
realizadas e no a quantidade das mesmas.

Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de
avaliao da inteligncia pode deixar de considerar os processos individuais
do pensamento, com base nos processos de "input" do sujeito, ou seja, na
forma como indivduo organiza e entra em contato com as informaes; a
forma como o indivduo opera seu pensamento baseando-se nas informaes
disponveis, ou seja, seus processos de elaborao; como o indivduo
comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como
ele faz uso de suas informaes (output), atravs de seus comportamentos e
habilidades.

Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado
por Feuerstein, input-elaborao-output, alm de proporcionar a identificao
das dificuldades potenciais dos processos mentais do indivduo, poder,
tambm, proporcionar atravs do procedimento de avaliao, pr-teste-
aprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exerccio das
capacidades cognitivas afetadas no sujeito.

Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importncia da
motivao e das caractersticas afetivas do sujeito, como componente
fundamental para as realizaes desses procedimentos de avaliao. Tais
idias foram materializadas em seu instrumento de avaliao, denominado
"Learning Potencial Assessment Device - LPAD".

Aps a aplicao do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein
sugere como estratgia pedaggica de trabalho o uso do instrumento PEI
(Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento
Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivduos considerados "operadores
retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo.

PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento
Instrumental
O PEI se fundamenta na concepo de que a inteligncia que enfatiza sua
condio de ser receptiva a trocas e modificaes
FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligncia um
processo dinmico auto-regulador altamente sensvel aos efeitos do meio
ambiente. Deste modo, contesta as posies da psicologia que concebem a
inteligncia como organismo determinado geneticamente e que permanece
constante e invarivel ao longo de toda vida.

O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a
capacidade do organismo humano de ser modificado atravs da exposio
direta dos estmulos e experincias obtidas atravs do enfrentamentos de
eventos da vida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem.

Este objetivo geral implica objetivos especficos como corrigir as funes
mentais deficientes; possibilitar a formao de conceitos bsicos para a
realizao dos exerccios do programa; desenvolver um sistema de hbitos a
partir das experincias obtidas nos exerccios realizados; proporcionar ao
indivduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanas de
atitudes.

O PEI composto por, aproximadamente, 600 pginas de exerccios,
distribudos em quatorze instrumentos denominados Organizao de Pontos;
Orientao Espacial;
Comparaes;
Percepo Analtica;
Orientao Espacial II;
Ilustraes; Classificao;
Relaes Temporais;
Progresses Numricas;
Relaes Parentesco Familiar;
Relaes Transitivas;
Silogismo;
Desenho de Padres e Instrues.

Estes exerccios so apresentados ao estudante pgina por pgina, para
serem desenvolvidos.

GARCIA (1991) menciona que a realizao dos exerccios requer uma srie
de processos de elaborao e transformao onde o estudante contribui
ativamente para a organizao, re-estruturao, descobrimento e re-aplicao
das relaes produzidas.

Outras Alternativas

Muitas alternativas para uso do psicopedagogo esto sendo colocadas no
mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pela
Editora Vetor, que alm de fornecer material, tambm promove cursos para
orientar a utilizao dos mesmos, vem beneficiando a avaliao e interveno
psicopedaggica. Eles esto aqui resumidos, pois, a anlise de cada um
demanda outra dissertao.
1. Lendo e Escrevendo (1 e 2)
Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os
requisitos bsicos para o processo de Alfabetizao.
Pode ser usado em alunos da Pr- escola e sries iniciais.
Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit

2. Teste de Prontido Horizontes

Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontido para Alfabetizao na
pr-escola e sries iniciais do Ensino Fundamental.
Autora: Neda Lian Branco Martins

3. Metropolitano de Prontido - fator R

Pode ser usado para detectar prontido alfabetizao na pr-escola e sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths
Adaptao e Padronizao: Ana Maria Poppovic

4. Becasse R-l (F e M)

Este teste pode auxiliar no diagnstico da maturidade escola. Ele traz
atividades envolvendo: Estruturao de estrias;Ttulos; contedos; Redao
Omisso ou recusa; Dinmica da Aplicao; Escolha da Lmina.
Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt.

5. Papel de Carta

Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliao das Dificuldades de
Aprendizagem. Apresenta como contedo atividades envolvendo
comunicao e vinculao.
A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psiclogos.
Autora: Leila Sara Jos Chamat

6. Prontido para Alfabetizao

Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funes Especficas
destinadas a alfabetizao. Apresenta contedo terico e prtico.
Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes
Alm dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e
os nveis de alfabetizao so igualmente importantes podendo ser
confeccionados pelo prprio profissional.

7. As Provas Piagetianas
Podem ser usadas para detectar o estgio do raciocnio lgico matemtico da
criana. O Contedo pode ser montado com o nmero de provas que se
achar necessrio. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqncia compostas
por tarefas que envolvem a Classificao, Seriao, Classe- Incluso;
Conservao de Quantidades Contnuas e Quantidades Descontnuas.

8. Os Nveis de Escrita

Os Nveis de Escrita estudados por Emlia Ferreiro, tambm so recursos
excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nvel de escrita em
que a criana se encontra no processo de alfabetizao, podendo ser: icnico
(a criana representa seu mundo atravs de desenhos); no icnico (a criana
consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de
escrita, porm o uso das letras no est sistematizado, muitas vezes coloca
as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra);
realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e no de
acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o
objeto pequeno poucas letras); nvel pr-silbico (a criana j sabe que
precisa de letras para escrever, embora no faa distino entre letra e
nmero, tambm j sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para
escrever).
Deste modo, a criana usa as letras do prprio nome variando a posio e a
ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras);
nvel pr-silbico em conflito (nesta fase a criana pode enfrentar um conflito
j que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que
necessrio muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras
no possvel a escrita, ainda, ao pedir a ela que faa a relao de letras
com slabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com
palavras monosslabas; ao vencer este conflito a criana entrar no nvel pr-
silbico); nvel pr-silbico (a criana passa a atribuir valor sonoro a cada uma
das letras que compe a escrita e descobre que a escrita representa a fala).
Deste modo, formula a slaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um
valor som; nvel pr-silbico "elaborado" (a criana percebe o valor silbico,
portanto, usa uma letra para significar uma slaba, assim usa uma letra para
escrever a palavra monosslabo, mas como acredita que uma letras s no d
para ler, coloca outras s para que possa ler); nvel silbico "alfabtico"
(comea a usar algumas slabas, embora algumas outras usa s uma letra e
se contenta com isso vai descobrindo a slaba e comea a us-la); nvel
alfabtico (a criana j usa praticamente todas as slabas simples, embora
com alguns erros, sendo necessrio trabalhar a ortografia).

O Uso da Informtica.

Os recursos da informtica, tambm, no podem ser ignorados pela
Psicopedagogia.
verdade que o computador no possui flexibilidade para compreender
outras linguagens, decifrar cdigos desconhecidos ou criticar o que lhe
apresentado. Ele mais um recurso que pode ser explorado de inmeras
maneiras.
Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana,
os recursos da informtica podero possibilitar a criao, a comunicao, a
interao, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana.
Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o
diagnstico e interveno psicopedaggica, enfatizando que se o
psicopedagogo no utilizar recursos exclusivos de outras reas, no estar
ferindo a tica profissional, ainda estar zelando pelo bom relacionamento
com especialistas de outras reas, conforme menciona o Cdigo de tica da
Psicopedagogia, (Captulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos,
Artigo 6, letra b), tambm, estar garantindo o bem estar das pessoas em
atendimento profissional, conseqentemente, mantendo a tica profissional.
No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns
recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica, destaca-se que no
se trata de apresentar um quite de materiais para serem utilizados com todas
as crianas e em todas situaes, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo
na posio de um simples aplicador de testes, no isto que se quer para
este profissional, tambm, no pretenso da pesquisadora fornecer roteiro
ou receita para diagnstico e interveno. O propsito aqui foi refletir sobre os
recursos que esto no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cada
situao e decidir por aplicar o recurso que lhe for conveniente tendo em vista
a qualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente.

Concluso

Pode-se concluir que o mercado editorial dispe de muitos recursos para
diagnstico e interveno psicopedaggica possibilitando ao psicopedagogo
desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim
para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuao seja na clnica ou na
institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo,
no sentido de intervir no problema de aprendizagem j apresentado pela
criana ou no sentido de prevenir a instalao de problemas nos educandos.
Deste modo, no h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos
especficos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se
houver necessidade de uma avaliao do nvel emocional ou inteligncia deve
encaminhar a criana para um psiclogo, pois ele poder realizar a avaliao
e, se necessrio uma interveno nesses nveis os dois profissionais,
psicopedagogo e psiclogo, podero atuar juntos, at mesmo porque a
Psicopedagogia uma rea de atuao multidisciplinar.

RESUMO DE DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

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Entenda os diferentes transtornos de
aprendizagem

O aprendizado um processo complexo, dinmico, que resulta em
modificaes estruturais e funcionais permanentes no SNC (Sistema Nervoso
Central). As modificaes ocorrem a partir de um ato motor e perceptivo, que,
elaborado no crtex cerebral, d origem cognio.

O transtorno de aprendizagem pode ser classificado levando em conta as
funes cognitivas afetadas. A importncia dada aos problemas relacionados
aprendizagem tem aumentado significativamente na atualidade e isso se
deve em grande parte ao fato de que o sucesso do indivduo est ligado ao
bom desempenho escolar.

Para Adams (1973), as dificuldades especficas para a aprendizagem se
referem quela situao que ocorre com crianas que no conseguem um
grau de adiantamento escolar compatvel com sua capacidade cognitiva e que
no apresentam problemas auditivos, visuais, sensoriais ou psicolgicos
importantes que possam explicar tais dificuldades. O transtorno de
aprendizagem se traduz por um conjunto de sinais sintomatolgicos que
provocam uma srie de perturbaes no aprender da criana, interferindo no
processo de aquisio e manuteno de informaes de uma forma
acentuada.

importante estabelecer uma diferenciao entre o que uma dificuldade de
aprendizagem e o que um quadro de transtorno de aprendizagem. Muitas
crianas em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma
tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta
pedaggica, capacitao do professor, problemas familiares ou dficits
cognitivos, entre outros.

O que so os transtornos de aprendizagem?

Compreendem uma inabilidade especfica, como de leitura, escrita ou
matemtica, em indivduos que apresentam resultados significativamente
abaixo do esperado para seu nvel de desenvolvimento, escolaridade e
capacidade intelectual.

A real etiologia dos transtornos de aprendizagem ainda no foi esclarecida
pelos cientistas, embora existam algumas hipteses sobre suas causas.
Sabe-se que sua etiologia multifatorial, porm ainda so necessrias
pesquisas para melhor identificar e elucidar essa questo.

Nos transtornos de aprendizagem, os padres normais de aquisio de
habilidades esto perturbados desde os estgios iniciais do desenvolvimento,
ou seja, no so adquiridos, decorrentes de falta de estimulao adequada ou
qualquer forma de traumatismo ou doena cerebral. Os transtornos
especficos do desenvolvimento das habilidades escolares compreendem
grupos de transtornos manifestados por comprometimentos especficos e
significativos no aprendizado de habilidades escolares. Esse
comprometimento no aprendizado no resultado direto de outros
transtornos, ainda que eles possam ocorrer simultaneamente.

Para identificar os transtornos de aprendizagem preciso que o paciente seja
submetido a uma avaliao multidisciplinar (neurologista, fonoaudilogo,
psiclogo, psicopedagogo e outros).

Quais so os transtornos de aprendizagem?

Tanto o CID 10 como o DSM-IV apresentam basicamente trs tipos de
transtornos especficos: o transtorno da leitura, matemtica e expresso da
escrita. A caracterizao geral desses transtornos de aprendizagem no
difere muito entre os dois manuais;

Transtorno da leitura: caracterizado por uma dificuldade especfica em
compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de
um transtorno especfico das habilidades de leitura, em que foram eliminadas
todas as outras causas.

O DSM-IV classifica como critrios diagnsticos para o Transtorno da Leitura:

Rendimento da capacidade de leitura, como correo, velocidade ou
compreenso da leitura, significativamente inferior mdia para a idade
cronolgica, capacidade intelectual e nvel de escolaridade do indivduo.

A dificuldade de leitura apresentada pelo indivduo interfere de modo
significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura.

Sob a presena de algum dficit sensorial, as dificuldades de leitura
excedem aquelas habitualmente a este associadas.

A leitura oral se caracteriza por distores, substituies ou omisses, e
junto com a leitura silenciosa vem acompanhada por lentido e erros na
compreenso do texto.

Transtorno da matemtica: tambm conhecido como discalculia, no
relacionado ausncia de habilidades matemticas bsicas, como contagem,
e sim forma com que a criana associa essas habilidades com o mundo que
o cerca. A aquisio de conceitos matemticos, bem como de outras
atividades que exigem raciocnio, afetada nesse transtorno, cuja baixa
capacidade para manejar nmeros e conceitos matemticos no originada
por leso ou outra causa orgnica. Falha na aquisio da capacidade e na
habilidade de lidar com conceitos e smbolos matemticos. Basicamente, a
dificuldade est no reconhecimento do nmero e do raciocnio matemtico.

O Transtorno da Matemtica, segundo o DSM-IV, caracterizado por:

A capacidade matemtica para a realizao de operaes aritmticas,
clculo e raciocnio matemtico, encontra-se substancialmente inferior
mdia esperada para a idade cronolgica, capacidade intelectual e nvel de
escolaridade do indivduo.

As dificuldades da capacidade matemtica apresentadas pelo indivduo
trazem prejuzos significativos em tarefas da vida diria que exigem tal
habilidade.

Em caso de presena de algum dficit sensorial, as dificuldades
matemticas excedem aquelas geralmente a este associadas.

Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as
habilidades lingusticas (compreenso e nomeao de termos, operaes ou
conceitos matemticos, e transposio de problemas escritos em smbolos
matemticos), perceptuais (reconhecimento de smbolos numricos ou
aritmticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de ateno (copiar
nmeros ou cifras, observar sinais de operao), e matemticas (dar
sequncia a etapas matemticas, contar objetos e aprender tabuadas de
multiplicao).

Transtorno da expresso escrita: refere-se apenas ortografia ou
caligrafia, na ausncia de outras dificuldades da expresso escrita. Nesse
transtorno, geralmente existe uma combinao de dificuldades na capacidade
de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramtica e pontuao
dentro das frases, m organizao dos pargrafos, mltiplos erros
ortogrficos, na ausncia de outros prejuzos na expresso escrita. Falha na
aquisio da escrita; implica uma inabilidade ou diminuio no
desenvolvimento da escrita.

O Transtorno da Expresso Escrita, de acordo com os critrios diagnsticos
do DSM-IV, so:

A capacidade das habilidades de expresso escrita encontram-se
significativamente inferior mdia para a idade cronolgica, capacidade
intelectual e nvel de escolaridade do indivduo.

A dificuldade na expresso escrita apresentada pelo indivduo interfere de
modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de
escrita, como escrever frases gramaticamente corretas e pargrafos
organizados.

Na presena de algum dficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem
aquelas habitualmente a este associadas.

O problema se caracteriza por dificuldades na composio de textos, erros
de gramtica e pontuao, m organizao dos pargrafos, erros frequentes
de ortografia e caligrafia precria.

O tratamento para os transtornos de aprendizagem sempre multidisciplinar,
focado nas reas de maior dificuldade de seus portadores. preciso que o
paciente seja submetido a uma avaliao detalhada e, assim, ser possvel
ajud-lo a potencializar e criar estratgias para que obtenha um sucesso na
rea acadmica.
Marina E. Alves Guimares Fonoaudiloga CRF7480/MG
Departamento de Distrbios de Aprendizagem relacionados viso
Hospital de Olhos - Dr. Ricardo Guimares

PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
1. OBJETIVOS
Perceber-se como ser capaz de aprender acreditando em si mesmo e em suas
possibilidades;
Produzir histria em quadrinho com coerncia e coeso com o auxilio das
tecnologias assistivas.
Fazer-se entender em situaes comunicativas;
Produo de palavras, frases e textos no Word, seguindo ou no ilustrao.
Debater as ideias expressas no texto respeitando as demais opinies;
Audio de leitura com e sem imagem - notcias, propagandas, histrias, cartas,
bilhetes etc.
Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o
encadeamento dos fatos e sua sequncia cronolgica, ainda que com ajuda;
Exerccios de ateno e percepo para estimular a concentrao.
Resumir oralmente histrias ouvidas ou lidas;
Leitura para apreenso das ideias com fluncia, ritmo e entonao nos diversos
tipos de textos;
Identificar tema e ideia central de um texto lido;
Inferir informao explcita e implcita nos gneros textuais trabalhados;
Escrever e revisar texto considerando as caractersticas do gnero proposto,
empregando corretamente a lngua padro;
Argumentar por escrito a favor ou contra uma ideia ou fato;
Expressar claramente uma ideia dentro do tema proposto com coerncia e
coeso;
Distinguir na comparao de textos de diferentes gneros, as caractersticas
grficas e a organizao de ideias apresentadas em cada um deles;
Descrever personagens quanto as suas caractersticas fsicas e psicolgicas, de
acordo com o texto;
Empregar corretamente na escrita de textos a concordncia verbal e nominal;
Argumentar por escrito a favor ou contra uma ideia ou fato baseado em
informao de grfico ou tabela;
Revisar o prprio texto;
Substituir nomes por pronomes nas produes verbais;
Resumir textos ouvidos ou lidos, preservando as ideias principais do autor.
Produo de autobiografia.
Atividades com expresses idiomticas.
Produo de texto seguindo ilustrao.
Expressar sua opinio ou conhecimento acerca de um tema;
Narrar acontecimentos ou histrias com comeo, meio e fim;
Comunicar-se com clareza, fazendo-se entender;
Ler pequenos textos, atendendo a pontuao;
Inferir informao explcita e implcita em textos;
Reconhecer a diviso textual em frases e pargrafos;
Escrever frases e pequenos.
Escrever texto a partir de gravura ou tema, atribuindo-lhe ttulo;
Ordenar partes de um texto considerando a temporalidade;
Escrever histrias contadas por outrem;
Escrever pequenos textos em dilogos, usando o travesso, e a pontuao
necessria.
Elaborar lista temtica;
Recontar histrias lidas;
Atribuir ttulo ao seu texto escrito;
Completar histrias iniciadas;
Ampliar frases, acrescentando outros elementos;
Escrever bilhete simples;
Atender solicitaes de mensagens orais.
Realizar leitura de livros digitais
Intervir em situaes diversas relacionadas vida cotidiana, aplicando noes
matemticas;
Reconhecer e saber utilizar os nmeros naturais bsicos e necessrios s
diferentes circunstncias do dia-a-dia;
Utilizar jogos de raciocnio lgico para melhor compreender os contedos bsicos
matemticos;
Aplicar corretamente as quatro operaes simples;
Interpretar e desenvolver histrias matemticas simples;
Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social;
Desenvolver a autoconfiana, a concentrao e a ateno atravs de atividades
artsticas, de arte-terapia.
Atividades Prticas no mercado escolar como compra, venda, troco, cheque,
recibo, nota.
Atividades praticas com material Dourado, escala Cuseinaire trabalhando
as operaes matemticas.
Desenvolver conhecimentos sobre o reconhecimento e uso do sistema monetrio
nacional;fazer clculos envolvendo valores de cdulas e moedas;
Estabelecer relaes e compreender os princpios decimais e posicionais do
sistema de numerao;
Realizar atividades prticas para a compreenso da tabuada.
Utilizar convenientemente as quatro operaes seja em situaes cotidianas e ou
resolues de exerccios e expresses numricas envolvendo ou no problemas;
Reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes e
um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operaes;
Utilizar divisores e mltiplos, compreender as representaes fracionrias,
explorar atividades que envolvam nmeros primos;
Utilizar com compreenso os conceitos de fraes em comparaes e operaes
fracionrias, bem como operaes com nmeros decimais;
Utilizar medidas de tempo, superfcie, massa e comprimento padronizadas e no
padronizadas;
Explorar e definir figuras geomtricas no espao e tempo, coordenando aes e
atividades;
Despertar a curiosidade para questionar, explorar e interpretar os diferentes usos
dos nmeros, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana;
Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e
grficos;
Calcular e interpretar a mdia aritmtica em casos significativos para a
compreenso da informao;
Identificar e utilizar corretamente o sistema monetrio brasileiro;
Compreender que a multiplicao soma de parcelas iguais;
Identificar os nmeros primos;
Resolver situaes-problema que envolva a ideia de dobro, triplo, qudruplo dzia
e meia dzia;
Identificar os principais slidos geomtricos;
Diferenciar o clculo de rea, permetro e volume de figuras e slidos
geomtricos.
Retomar os contedos das demais disciplinas do Currculo atravs de resumos,
slides, PPS no Power Point.
Uso dos recursos tecnolgicos para auxiliar seu processo de aprendizagem.
Jogos para ateno, concentrao, raciocnio e memria.
Sentir-se integrado ao ambiente em que vive, valorizando-se como ser humano,
ciente de que o seu bem-estar depende das aes que pratica no dia-a-dia;
Situar-se no meio em que vive (casa, escola, quarteiro...);
Identificar as estaes do ano e vestir-se adequadamente a cada estao;
Conhecer e observar valores bsicos indispensveis convivncia;
Compreender e valorizar o outro criando laos de amizade, respeito e afeto;
Saber usar das boas regras de convivncia.
Desenvolver a auto-estima;

2- ORGANIZAO DO ATENDIMENTO
Atendimento:
Coletivo ( X ) 1 x semana ( x) 2 horas
Individual ( ) ( ) 1 h e 30 m
segunda-
feira
Tera
feira
Quarta
feira
Quinta
feira
Sexta feira
x x
Aes necessrias para atender as necessidades
educacionais do aluno:
mbitos Aes
necessria
s
Aes
existent
es
Aes que
precisam
ser
desenvolvid
as
Responsv
eis
Pedaggi
co
Complemen
tar
a
aprendizage
m
Atividade
s no
AEE
Prof AEE
Psicolgic
o
Desenvolver
a ateno e
auto-estima
Consult
a
psiclog
a
Atendimento
psicolgico
Psiclogo

3- ATIVIDADES PEDAGGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO
ATENDIMENTO AO ESTUDANTE
Incentivar-se- a aluna atravs da valorizao de suas aes nos atendimentos,
partindo de suas experincias, utilizando jogos, histrias, PPS, conversas e
acima de tudo evitando critic-la por no ter conseguido alcanar o objetivo
proposto, ajudando-a superar suas dificuldades, permitindo-lhe com naturalidade
compreender que aprendemos fazendo, refazendo, praticando, sendo
persistentes e que o importante no desistir, e sim continuar tentando;
Possibilitar dilogos enfocando a importncia da participao e interao na sala
de aula, fazendo a aluna perceber que vivemos numa sociedade onde temos
que interagir, dialogar, colocar nossas ideias, defender nossos direitos e crescer
como pessoa, tanto no desenvolvimento cognitivo, intelectual como social.
Elaborar histrias orais diversas atravs de tcnicas diferenciadas: figuras,
fantoches, caixa surpresa, etc. Logo aps, estimular a escrita da histria, nomes
dos personagens...
Utilizao de diversos tipos de jogos para que se efetive a alfabetizao como:
bingo de letras,slabas e palavras, alfabeto silbico, domin de palavras, jogo da
memria (desenho X palavras, letras, palavras de encaixe).
Atividades que estimulem a escrita e a leitura: a) cruzadinha, autoditado, caa-
palavras; b) leitura, escrita e ilustrao de poesias, parlendas, trava lnguas e
quadrinhas; c) expressar suas experincias por escrito, como tambm escrever
bilhetes, convites e recados para as pessoas que desejar;
Atividades em que o aluno exercite a sua compreenso matemtica: historinhas
nesta rea e simulao de compra e venda utilizando o sistema monetrio com
notas e moedas de brinquedo;
Uso de jogos de raciocnio, tomada de deciso, percepo, ateno e
concentrao, como: tangram, domin de quantidades, adio, subtrao,
correspondncia, jogo de varetas, memria, jogos com o material dourado;
Realizao de atividades no computador: a)jogos de alfabetizao, raciocnio
lgico-matemtico, ateno, concentrao; b) leitura de histrias em PPS, livros
e jogos virtuais on-line.

4. SELEO DE MATERIAIS A SEREM PRODUZIDOS PARA A ALUNA
Quebra-cabeas de desenhos, palavras e numerais (alfabetizao e raciocnio
lgico);
Jogo da memria de palavras x figura,
Bingo de letras, palavras, slabas;
Cruzadinhas de material xerocado com autoditado, cartas enigmticas e textos
diversos sobre o assunto que estivermos trabalhando e outros;
Dominar irregularidades ortogrficas: nh, lh, ch, ge, gi, gue, gui, que, qui, qua, rr,
ss, sc, u, l, d, t, m, n, am, o.

Confeco de fichas de leitura que sero construdas com a aluna com assuntos
que preferir; textos fatiados, cartas enigmticas.
Seleo de jogos matemticos que trabalham o raciocnio lgico como: domins,
tangrans e jogos que auxiliam na alfabetizao: alfabeto mvel, alfabeto
ilustrado, slabas mveis, sequencia de frases e outros.

5. ADEQUAO DE MATERIAIS
Neste momento adequar-se a apenas textos e atividades escritas de acordo com
o interesse e as possibilidades da aluna.

6. SELEO DE MATERIAIS E EQUIPAMENTOS QUE NECESSITAM SER
ADQUIRIDOS
Folhas de ofcio, cola, tesoura, lpis comum, lpis de cera, lpis de cor, canetas,
borracha;
Cartolina;
Figuras ou desenhos variados;
Softwares que contenham atividades educativas;
Carto ou papelo para confeccionar quebra-cabeas, fichas de leitura e outros
jogos.

7. OUTROS PROFISSIONAIS E/OU INSTITUIES QUE DEVERO SER
ENVOLVIDOS
Professores da sala de aula regular;
Equipe diretiva e pedaggica da escola.
Famlia
Psiclogo

8. TIPOS DE PARCERIAS NECESSRIAS PARA APRIMORAMENTO DO
ATENDIMENTO E DA PRODUO DE MATERIAIS
A famlia, os professores, a equipe diretiva e pedaggica escolar so
parceiros naturais e j fazem parte do processo. Se for necessrio faremos
parcerias com profissionais da rea da sade.

9. RESULTADOS ESPERADOS
Os resultados obtidos sero cuidadosamente analisados para que se
prossiga ou se retome as aes praticadas. Sero observados se esto de
acordo com os objetivos propostos. Os resultados obtidos sero repassados
para as pessoas que trabalham e convivem com a aluna e serviro como
instrumento para a continuao ou no das aes que esto sendo
desenvolvidas.

10. ORIENTAES SOBRE OS SERVIOS E RECURSOS OFERECIDOS AO
ESTUDANTE NA COMUNIDADE ESCOLAR
( X ) Professor da sala de aula
( ) Professor da Educao Fsica
( ) Funcionrios da Escola
( X ) Famlia
( ) Colegas da Turma
( ) Outros. Quais?

11. AVALIAO DOS RESULTADOS
A prtica avaliativa deve ser capaz de ir alm de avaliar a aprendizagem,
mas entender o valor individual de cada aluno, propiciando o seu crescimento
como indivduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja
uma avaliao envolvida com uma prtica pedaggica real, inovadora, no
excludente e muito amorosa. (LUCKESI, 1996).
Desta forma, a avaliao ter como finalidade entender a individualidade
da aluna, seu crescimento e desenvolvimento pessoal, sua interao no mundo
em que vive, como tambm, se avaliar todo o processo, recursos e estratgias
utilizadas no atendimento aluna.
Pois, afinal preciso ter sempre presente que a avaliao uma atitude
amorosa de nutrir, sustentar, confrontar, uma relao de parceria entre aluno e
professor, que visa melhorar a qualidade de vida do educando.

12. REESTRUTURAO DO PLANO
(x) O Plano de AEE ser reestruturado no momento que for necessrio, ficando
registrado a data e o motivo pelo qual houve modificaes.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O que dificuldade de aprendizagem? a dificuldade de aprendizagem
uma situao momentnea na vida do aluno, que no consegue caminhar em
seus processos escolares, dentro do currculo esperado pela escola,
acarretando comprometimento em termos de aproveitamento e/ou
avaliao(Hashimoto, 1977,105)
Qual a rea que mais estuda as dificuldades de aprendizagem?
PsicoPedagogia SCOZ(1992,p.2) define a psicopedagogia: como a rea
que estuda e lida com o processo e suas dificuldades e que, numa ao
profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e
sintetizando-os. Constitui-se, portanto, num campo conceitual
interdisciplinar, pois utiliza-se de vrios campos como a psicologia, a
pedagogia, a neurologia, a lingstica, entre outros. Essa construo
interdisciplinar busca as interrelaes entre os campos do conhecimento
como forma de entender e intervir nos processos de aprendizagem dos
sujeitos.
Ainda a psicopedagogia... BOSSA (1994,p.8): a psicopedagogia vem
construindo seu campo terico na articulao da psicanlise e psicologia
gentica. Articulao que fica evidente quando se trata de observar os
problemas de aprendizagem, pilar da teoria psicopedagogica. Assim como
Freud parte da patologia, o estudo da histeria, e constri a teoria psicanaltica,
os psicopeagogos tem construdo sua teoria a partir do estudo dos problemas
da aprendizagem. E a clnica tem se constitudo em eficiente laboratrio da
teoria.
DEFINIO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SEGUNDO NJCLD
(National Joint Committe on Learning Disabilities 1988) EUA (oito
organizaes que discutem nos EUA ) GARCIA (1995) in FICHTNER (1997,
p.356): Dificuldades de aprendizagem um termo geral que se refere a um
grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades
significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou
habilidades matemticas. Tais transtornos so ntrinsecos ao indivduo,
supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central e podem ocorrer
ao longo do ciclo vital (...)
Para entender o processo de aprender a psicopedagia investiga: O sujeito
includo num contexto biopsicossocial; Ento desta forma: a dificuldade de
aprendizagem no est necessariamente no sujeito, mas no sujeito, mas na
dinmica das relaes entre esse, que dispe de corpo, organismo,
inteligncia e desejo(Fernandez, 1991,p.47) e o meio em que est inserido
(famlia, escola e/ou contexto social.
Sujeito aprendente
Aprendente Ensinante A aprendizagem ocorre na interao entre o
aprendente e o ensinante e estes influenciados pelo contexto social.
limites corpo orgnico pedaggico Dificuldades de aprendizagem emocional s
Cognitivo
TRS FORMAS NA MANIFESTAO INDIVIDUAL DO PROBLEMA DE
APRENDIZAGEM: sintoma: expressa a dificuldade do aprender atravs dos
desejos inconscientes. um sinal com significao simblica. Tem haver com
o deslocamento, transformao, condensao. inibio cognitiva: tem haver
com o evitar o pensamento. mais difcil de abordar do que o sintoma.
Tambm associado a aspectos inconscientes. Aparecem em menor escala
nas crianas. formao reativa: problemas causados pela instituio
scioeducativa.
Problemas de formao reativa; questes ligadas metodologia do ensino,
avaliao, dosagem de informaes, estruturao de turmas,
organizao geral, etc. que interferem no processo ensino-aprendizagem.
Ficam dimuinidas as condies externas de acesso do aluno ao conhecimento
via escola.
QUADRO COMPARATIVO:dificuldade escolar, problema e distrbio
Profissional Competncia Atuao Medidas Mdico Distrbio/transtorno/
deficincia (doena) Consultrio Exames Clnicos Medicao Especialista
(fonoaudilogo, psiclogo ou psicopedagogo) Problema/transtorno /deficincia
(diagnstico especfico) Consultrio Terapias especficas Professor e
orientador educacional Dificuldade de aprendizagem Escola Metodologias,
estratgicas, recuperao do aluno SIR Salas de integrao e recursos
Apoio ao aluno e escola na parte pedaggica da aprendizagem Professor
capacitado Deficincia perfil de pedagogo com educao especial
Transtornos Os transtornos da aprendizagem compreendem uma inabilidade
especfica, como da leitura, escrita ou matemtica, em indivduos que
apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nvel
de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.
Trs tipos de transtornos conforme CID10 e DSM-IV Transtorno da leitura:
caracterizado por uma dificuldade especfica em compreender palavras
escritas. Transtorno da matemtica: dificuldade da criana associar as
habilidades matemticas bsicas com o mundo que a cerca. Transtorno da
expresso escrita: refere-se ortografia ou caligrafia bem como outras
atividades relacionadas a escrita.-
OUTROS TRANSTORNOS Dislalia ( dificuldades de fala) Disgrafia
(dificuldade na escrita) Dislexia (dificuldades na leitura) Discalculia
(dificuldades na matemtica) Ateno e/ou hiperatividade (TDAH)
Papel do orientador/supervisor/coordenador pedaggico Orientadores e
supervisores, com a autoridade que sua competncia tcnica lhes deve
outorgar, tero funo bsica, mobilizar os professores para a reflexo
coletiva sobre grandes questes da educao e para as especficas da
escola, de sua prtica pedaggica. da reflexo coletiva sobre a prtica
pedaggica que surgiro alternativas de soluo para os problemas da
escola. da discusso poltica da prtica pedaggica que se definiro as
metodologias mais adequadas, as tcnicas mais pertinentes, os materiais
mais significativos, os contedos indispensveis.(GARCIA, 1984, p.55)
Estratgias de Ao Pesquisar as dificuldades de aprendizagens dos alunos,
com o prprio aluno, professores e pais; Traar planos de interveno com o
aluno, pais e professores atuando como mediador; Orientar e assessorar o
professor e pais na interveno pedaggica deste aluno; Proporcionar
projetos aos alunos valorizando seus potenciais; Respeitar o ritmo e as
potencialidades dos alunos;
Estratgias de Ao Proporcionar projetos educativos de apoio para as
crianas com problemas de aprendizagem; Organizar espaos de formao
continuada para os professores discutirem e estudarem sobre a construo do
conhecimento e problemas de aprendizagem; Encaminhar alunos para
especialistas quando escola no tiver mais respaldo para lidar com problemas
como: fala, audio,visuais, emocionais, neurolgicos, psiquitricos etc.

Dislalia
A dislalia um distrbio que acomete a fala, caracterizado pela dificuldade em
articular as palavras. A pessoa portadora de dislalia, troca as palavras por
outras similares na pronuncia, fala erroneamente as palavras, omitindo ou
trocando as letras. Resumidamente, as manifestaes clnicas da dislalia
consistem em omisso, substituio ou deformao dos fonemas.
Pode-se dizer que a palavra do disllico fluda, ainda que possa ser
incompreensvel, sendo que o desenvolvimento da linguagem pode ser
normal ou atrasado. No h interveno na musculatura responsvel pela
emisso das palavras.
Crianas que chupam chupeta e mamam mamadeira por um tempo
prolongado, bem como as que chupam o dedo ou mesmo mamam pouco
tempo no seio, podem apresentar um quadro de dislalia. Apesar de no existir
relao direta, indiscutvel que essas crianas passam a apresentar flacidez
muscular e postura indevida da lngua, o que pode resultar nesse distrbio.
Outras causas so: lnguas hipotnicas (flcidas), podendo ainda apresentar
alteraes na arcada dentria, ou ento, falhas na pronncia de determinados
fonemas em conseqncia da postura e respirao dificultada.
A dislalia pode ser subdividida em quatro tipos:
Dislalia evolutiva: considerada normal em crianas, sendo corrigida
gradativamente durante o seu desenvolvimento.
Dislalia funcional: neste caso, ocorre substituio de letras durante a
fala, no pronunciar o som, acrescente letras na palavra ou distorce o
som.
Dislalia audigena: ocorre em indivduos que so deficientes auditivos
e que no conseguem imitar os sons.
Dislalia orgnica: ocorre em casos de leso no encfalo,
impossibilitando correta pronuncia, ou quando h alguma alterao na
boca.
At os quatro anos de idade, os erros de linguagem so considerados
normais. Todavia, aps essa fase, a criana pode vir a ter problemas caso
continue falando errado, podendo afetar at a escrita. O caso clssico desse
distrbio o Cebolinha, personagem da Turma da Mnica.
O tratamento da dislalia feita com o auxilia de um fonoaudilogo e varia de
acordo com a necessidade de cada criana.

Disgrafia
Alterao da escrita que a afeta na forma ou no significado, sendo do tipo
funcional. Perturbao na componente motora do ato de escrever,
provocando compresso e cansao muscular, que por sua vez so
responsveis por uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas,
mal elaboradas e mal proporcionadas.
De forma geral, a criana com disgrafia apresenta uma srie de sinais ou
manifestaes secundrias motoras que acompanham a dificuldade no
desenho das letras, e que por sua vez a determinam. Entre estes sinais
encontram-se uma postura incorreta, forma incorreta de segurar o lpis ou a
caneta, demasiada presso ou presso insuficiente no papel, ritmo da escrita
muito lento ou excessivamente rpido.
Sinais indicadores:
Postura grfica incorreta.
Forma incorreta de segurar o instrumento com que se escreve.
Deficincia da preenso e presso.
Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rpido.
Letra excessivamente grande.
Inclinao.
Letras desligadas ou sobrepostas e ilegveis.
Traos exageradamente grossos ou demasiadamente suaves.
Ligao entre as letras distorcida.
Problemas associados:
Biolgicos.
Perturbao da lateralidade, do esquema corporal e das funes
perceptivo-motoras.
Perturbao de eficincia psicomotora (motricidade dbil; perturbaes
ligeiras do equilbrio e da organizao cintico-tnica; instabilidade).
Pedaggicas
o Orientao deficiente e inflexvel,
o Orientao inadequada da mudana de letra de imprensa para
letra manuscrita,
o nfase excessiva na qualidade ou na rapidez da escrita,
o Prtica da escrita como atividade isolada das exigncias grficas
e das restantes atividades discentes.
Pessoais
o Imaturidade fsica,
o Motora,
o Inaptido para a aprendizagem das destrezas motoras,
o Pouca habilidade para pegar no lpis,
o Adopo de posturas incorretas,
o Dfices em aspectos do esquema corporal e da lateralidade.

O que pode fazer:
Encorajar a expresso atravs de diferentes materiais (plasticina,
pinturas e lpis). Todas as tarefas que impliquem o uso das mos e dos
dedos so positivas.
Incitar a criana a recortar desenhos e figuras, a fazer colagens e
picotar.
Promover situaes em que a criana utilize a escrita (ex.: escrever
pequenos recados, fazer convites e postais).
Fazer atividades como contornar figuras, pintar dentro de limites, ligar
pontos, seguir um tracejado, etc.
Deixar a criana expressar-se livremente no papel, sem corrigir nem
julgar os resultados.

DISLEXIA

Dislexia um transtorno gentico e hereditrio da linguagem, de origem
neurobiolgica, que se caracteriza pela dificuldade de decodificar o estmulo
escrito ou o smbolo grfico. A dislexia compromete a capacidade de aprender
a ler e escrever com correo e fluncia e de compreender um texto. Em
diferentes graus, os portadores desse defeito congnito no conseguem
estabelecer a memria fonmica, isto , associar os fonemas s letras.
De acordo com a Associao Brasileira de Dislexia, o transtorno acomete de
0,5% a 17% da populao mundial, pode manifestar-se em pessoas com
inteligncia normal ou mesmo superior e persistir na vida adulta.
A causa do distrbio uma alterao cromossmica hereditria, o que explica
a ocorrncia em pessoas da mesma famlia. Pesquisas recentes mostram que
a dislexia pode estar relacionada com a produo excessiva de testosterona
pela me durante a gestao da criana.
Sintomas
Os sintomas variam de acordo com os diferentes graus de gravidade do
distrbio e tornam-se mais evidentes durante a fase da alfabetizao. Entre os
mais comuns encontram-se as seguintes dificuldades: 1) para ler, escrever e
soletrar; 2) de entendimento do texto escrito; 3) para de identificar fonemas,
associ-los s letras e reconhecer rimas e aliteraes; 4) para decorar a
tabuada, reconhecer smbolos e conceitos matemticos (discalculia); 5)
ortogrficas: troca de letras, inverso, omisso ou acrscimo de letras e
slabas (disgrafia); 6) de organizao temporal e espacial e coordenao
motora.
Diagnstico
O diagnstico feito por excluso, em geral por equipe multidisciplinar
(mdico, psiclogo, psicopedagogo, fonoaudilogo, neurologista). Antes de
afirmar que uma pessoa dislxica, preciso descartar a ocorrncia de
deficincias visuais e auditivas, dficit de ateno, escolarizao inadequada,
problemas emocionais, psicolgicos e socioeconmicos que possam interferir
na aprendizagem.
de extrema importncia estabelecer o diagnstico precoce para evitar que
sejam atribudos aos portadores do transtorno rtulos depreciativos, com
reflexos negativos sobre sua auto-estima e projeto de vida.
Tratamento
Ainda no se conhece a cura para a dislexia. O tratamento exige a
participao de especialistas em vrias reas (pedagogia, fonoaudiologia,
psicologia, etc.) para ajudar o portador de dislexia a superar, na medida do
possvel, o comprometimento no mecanismo da leitura, da expresso escrita
ou da matemtica.
Recomendaes
* Algumas dificuldades que as crianas podem apresentar durante a
alfabetizao s ocorrem porque so pequenas e imaturas e ainda no esto
prontas para iniciar o processo de leitura e escrita. Se as dificuldades
persistirem, o ideal encaminhar a criana para avaliao por profissionais
capacitados;
* O diagnstico de dislexia no significa que a criana seja menos inteligente;
significa apenas que portadora de um distrbio que pode ser corrigido ou
atenuado;
* O tratamento da dislexia pressupe um processo longo que demanda
persistncia;
* Portadores de dislexia devem dar preferncia a escolas preparadas para
atender suas necessidades especficas;
* Saber que a pessoa portadora de dislexia e as caractersticas do distrbio
o melhor caminho para evitar prejuzos no desempenho escolar e social e
os rtulos depreciativos que levam baixa-estima.

Discalculia

A discalculia um problema causado por m formao neurolgica que se
manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos nmeros. Essa
dificuldade de aprendizagem no causada por deficincia mental, m
escolarizao, dficits visuais ou auditivos, e no tem nenhuma ligao com
nveis de QI e inteligncia.
Crianas portadoras de discalculia so incapazes de identificar sinais
matemticos, montar operaes, classificar nmeros, entender princpios de
medida, seguir sequncias, compreender conceitos matemticos, relacionar o
valor de moedas entre outros.
Ladislav Kosc descreveu seis tipos de discalculia: a discalculia lxica,
discalculia verbal, discalculia grfica, discalculia operacional, discalculia
practognstica e discalculia ideognstica.
Discalculia lxica: dificuldade na leitura de smbolos matemticos;
Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemticas,
nmeros, termos e smbolos;
Discalculia grfica: dificuldade na escrita de smbolos matemticos;
Discalculia operacional: dificuldade na execuo de operaes e
clculos numricos;
Discalculia practognstica: dificuldade na enumerao, manipulao e
comparao de objetos reais ou em imagens;
Discalculia ideognstica: dificuldades nas operaes mentais e no
entendimento de conceitos matemticos.
Para que o professor consiga detectar a discalculia em seu aluno
imprescindvel que ele esteja atento trajetria da aprendizagem desse
aluno, principalmente quando ele apresentar smbolos matemticos
malformados, demonstrar incapacidade de operar com quantidades
numricas, no reconhecer os sinais das operaes, apresentar dificuldades
na leitura de nmeros e no conseguir localizar espacialmente a multiplicao
e a diviso. Caso o transtorno no seja reconhecido a tempo, pode
comprometer o desenvolvimento escolar da criana, que com medo de
enfrentar novas experincias de aprendizagem adota comportamentos
inadequados, tornando-se agressiva, aptica ou desinteressada.
O psicopedagogo o profissional indicado no tratamento da discalculia, que
feito em parceria com a escola onde a criana estuda. Geralmente os
professores desenvolvem atividades especficas com esse aluno, sem isol-lo
do restante da turma.
TDAH
O que o TDAH?
O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um
transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e
freqentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se
caracteriza por sintomas de desateno, inquietude e impulsividade. Ele
chamado s vezes de DDA (Distrbio do Dficit de Ateno). Em ingls,
tambm chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.
Existe mesmo o TDAH?
Ele reconhecido oficialmente por vrios pases e pela Organizao Mundial
da Sade (OMS). Em alguns pases, como nos Estados Unidos, portadores
de TDAH so protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado
na escola.
No existe controvrsia sobre a existncia do TDAH?
No, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos
mais renomados mdicos e psiclogos de todo o mundo a este respeito.
Consenso uma publicao cientfica realizada aps extensos debates entre
pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que no pertencem a um
mesmo grupo ou instituio e no compartilham necessariamente as mesmas
idias sobre todos os aspectos de um transtorno.
Por que algumas pessoas insistem que o TDAH no existe?
Pelas mais variadas razes, desde inocncia e falta de formao cientfica at
mesmo m-f. Alguns chegam a afirmar que o TDAH no existe, uma
inveno mdica ou da indstria farmacutica, para terem lucros com o
tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca
publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam
categoricamente e no fazem parte de nenhum grupo cientfico. Quando
questionados, falam em experincia pessoal ou ento relatam casos que
somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas
especializadas. Muitos escrevem livros ou tm stios na Internet, mas nunca
apresentaram seus resultados em congressos ou publicaram em revistas
cientficas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.
Os segundos so aqueles que pretendem vender alguma forma de
tratamento diferente daquilo que atualmente preconizado, alegando que
somente eles podem tratar de modo correto.
Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH
com medicamentos causa conseqncias terrveis. Quando a literatura
cientfica pesquisada, nada daquilo que eles afirmam encontrado em
qualquer pesquisa em qualquer pas do mundo. Esta a principal
caracterstica destes indivduos: apesar de terem uma aparncia de
cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que
dizem.
O TDAH comum?
Ele o transtorno mais comum em crianas e adolescentes encaminhados
para servios especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianas, em vrias
regies diferentes do mundo em que j foi pesquisado. Em mais da metade
dos casos o transtorno acompanha o indivduo na vida adulta, embora os
sintomas de inquietude sejam mais brandos.
Quais so os sintomas de TDAH?
O TDAH se caracteriza por uma combinao de dois tipos de sintomas:
1) Desateno
2) Hiperatividade-impulsividade
O TDAH na infncia em geral se associa a dificuldades na escola e no
relacionamento com demais crianas, pais e professores. As crianas so
tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas"
e com "bicho carpinteiro" ou ligados por um motor (isto , no param quietas
por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e
impulsividade que as meninas, mas todos so desatentos. Crianas e
adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de
comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desateno para coisas do cotidiano e do
trabalho, bem como com a memria (so muito esquecidos). So inquietos
(parece que s relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e
tambm so impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles tm
dificuldade em avaliar seu prprio comportamento e quanto isto afeta os
demais sua volta. So freqentemente considerados egostas. Eles tm
uma grande freqncia de outros problemas associados, tais como o uso de
drogas e lcool, ansiedade e depresso.
Quais so as causas do TDAH?
J existem inmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil -
demonstrando que a prevalncia do TDAH semelhante em diferentes
regies, o que indica que o transtorno no secundrio a fatores culturais (as
prticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os
filhos ou resultado de conflitos psicolgicos.
Estudos cientficos mostram que portadores de TDAH tm alteraes na
regio frontal e as suas conexes com o resto do crebro. A regio frontal
orbital uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparao com
outras espcies animais e responsvel pela inibio do comportamento (isto
, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de
prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planejamento.
O que parece estar alterado nesta regio cerebral o funcionamento de um
sistema de substncias qumicas chamadas neurotransmissores
(principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informao entre as
clulas nervosas (neurnios).
Existem causas que foram investigadas para estas alteraes nos
neurotransmissores da regio frontal e suas conexes.
A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsveis no pelo transtorno em si, mas por uma
predisposio ao TDAH. A participao de genes foi suspeitada, inicialmente,
a partir de observaes de que nas famlias de portadores de TDAH a
presena de parentes tambm afetados com TDAH era mais freqente do que
nas famlias que no tinham crianas com TDAH. A prevalncia da doena
entre os parentes das crianas afetadas cerca de 2 a 10 vezes mais do que
na populao em geral (isto chamado de recorrncia familial).
Porm, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrncia
dentro da famlia pode ser devido a influncias ambientais, como se a criana
aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo"
simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que
excluiria o papel de genes. Foi preciso, ento, comprovar que a recorrncia
familial era de fato devida a uma predisposio gentica, e no somente ao
ambiente. Outros tipos de estudos genticos foram fundamentais para se ter
certeza da participao de genes: os estudos com gmeos e com adotados.
Nos estudos com adotados comparam-se pais biolgicos e pais adotivos de
crianas afetadas, verificando se h diferena na presena do TDAH entre os
dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biolgicos tm 3 vezes mais
TDAH que os pais adotivos.
Os estudos com gmeos comparam gmeos univitelinos e gmeos fraternos
(bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presena ou no, tipo,
gravidade etc...). Sabendo-se que os gmeos univitelinos tm 100% de
semelhana gentica, ao contrrio dos fraternos (50% de semelhana
gentica), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que
os fraternos, a nica explicao a participao de componentes genticos
(os pais so iguais, o ambiente o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais
parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relao quelas
caractersticas, maior a influncia gentica para a doena. Realmente, os
estudos de gmeos com TDAH mostraram que os univitelinos so muito mais
parecidos (tambm se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a
ter 70% de concordncia, o que evidencia uma importante participao de
genes na origem do TDAH.
A partir dos dados destes estudos, o prximo passo na pesquisa gentica do
TDAH foi comear a procurar que genes poderiam ser estes. importante
salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento,
em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinao gentica, mas
sim em predisposio ou influncia gentica. O que acontece nestes
transtornos que a predisposio gentica envolve vrios genes, e no um
nico gene (como a regra para vrias de nossas caractersticas fsicas,
tambm). Provavelmente no existe, ou no se acredita que exista, um nico
"gene do TDAH". Alm disto, genes podem ter diferentes nveis de atividade,
alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que
em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influncias
ambientais. Tambm existe maior incidncia de depresso, transtorno bipolar
(antigamente denominado Psicose Manaco-Depressiva) e abuso de lcool e
drogas nos familiares de portadores de TDAH.
B) Substncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o lcool quando ingeridos durante a
gravidez podem causar alteraes em algumas partes do crebro do beb,
incluindo-se a a regio frontal orbital. Pesquisas indicam que mes
alcoolistas tm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade
e desateno. importante lembrar que muitos destes estudos somente nos
mostram uma associao entre estes fatores, mas no mostram uma relao
de causa e efeito.
C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que
acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com
TDAH. A relao de causa no clara. Talvez mes com TDAH sejam mais
descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na
gravidez e no parto. Ou seja, a carga gentica que ela prpria tem (e que
passa ao filho) que estaria influenciando a maior presena de problemas no
parto.
D) Exposio a chumbo:
Crianas pequenas que sofreram intoxicao por chumbo podem apresentar
sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, no h nenhuma
necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo
numa criana com TDAH, j que isto raro e pode ser facilmente identificado
pela histria clnica.
E) Problemas Familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discrdia
conjugal, baixa instruo da me, famlias com apenas um dos pais,
funcionamento familiar catico e famlias com nvel socioeconmico mais
baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianas. Estudos recentes tm
refutado esta idia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqncia
do que causa do TDAH (na criana e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas no caus-lo.
F) Outras Causas
Outros fatores j foram aventados e posteriormente abandonados como
causa de TDAH:
1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficincia hormonal (principalmente da tireide)
5. deficincias vitamnicas na dieta.

Todas estas possveis causas foram investigadas cientificamente e foram
desacreditadas.

Roteiro de Sesses Diagnsticas

N DA
SESSO

DATA

ATIVIDADES
1 ANAMNESE
2 EOCA (entrevista operativa centrada na aprendizagem)
3 Tcnicas Projetivas
5 Provas Operatrias
6 Provas Operatrias
7 Provas Pedaggicas
8 Provas Pedaggicas
9 Devoluo
10 Esta sesso ser feita se houver necessidade.

HORRIOS DE ATENDIMENTO

MANH
8:10 9:00
9:00 9:50
9:50 10:40
10:40 11:20

TARDE
13:10 14:00
14:00 14:50
14:50 15:40
15:40 16:20

Atividades para Interveno Psicopedaggica

COMO TRABALHAR COM BLOCOS
LGICOS

I. Descrio do Material:

Material criado por Dienes.
Constitui-se de 48 peas, que combinam quatro atributos em cada uma
sendo:
Tamanho (grande e pequeno)
Cor (amarelo, azul e vermelho)
Forma (crculo, quadrado, tringulo e retngulo)
Espessura (grosso e fino)

II. Objetivos Gerais do Material:

Os Blocos Lgicos so de grande utilidade para crianas, auxiliando-a na
elaborao do raciocnio, passando gradativamente do concreto para ao
abstrato. Com o auxlio dos Blocos Lgicos, a criana organiza o
pensamento, assimilando conceitos bsicos de cor, forma e tamanho, alm de
realizar atividades mentais de seleo, comparao, classificao e
ordenao.

III. Sugestes Gerais:

Para crianas de Maternal e Jardim I
Separar os blocos por cor;
Imitar 1 seqncia montada pela professora, utilizando 1 s
atributo;
Solicitar da criana, qual o segredo da seqncia (cor,
tamanho, etc.
Ordenar as peas utilizando critrio prprio, determinado pela
criana.
A partir do Jardim II, poderemos utilizar 2 atributos na realizao das mesmas
atividades. Alm destas, iniciamos com atividades para identificao de
conjuntos de elementos mediante os seus atributos comuns.
De 1 a 4 srie, podemos utilizar os 4 atributos ao mesmo tempo, exigindo
maior abstrao e raciocnio lgico no desenvolver das atividades.

IV. Atividades
A partir daqui, seguem as atividades de n. 1 a 15.

1. DE SURPRESAS

Material: Um saco de papel ou pano, algumas peas do Bloco
Lgico.
Desenvolvimento: Colocar todas as peas dentro do saco. Pedir
que os alunos se sentem em crculo e vo passando o saco de pano de um
para o outro sem pular ningum. A professora em determinado momento diz
J o aluno que estiver neste momento segurando o saco, deve pegar uma
das peas e falar para os colegas os atributos da pea que pegou. Se ele
esquecer algum atributo, a professora pode lembr-lo de perguntas.
Variao: Ao invs de dizer j pode-se usar uma radiola ou
simular cuja interrupo da msica marcar a hora de parar. Ou ainda, usar
cartes coloridos com significados pr-estabelecidos. Ex.: Carto Vermelho
parar e pegar uma das peas, sentido de rotao.
Faixa Etria: Jardim II, Jardim III, 1 Srie.

2. SALTA POAS

Material: Algumas peas de Blocos Lgicos.
Desenvolvimento: Inventar uma estria sobre um personagem
que para alcanar seu objetivo tenha que saltar sobre umas poas mgicas.
Mas que ele descobriu uma maneira de conseguir pular todas sem
escorregar. Para isto ele deveria falar tudo o que soubesse sobre a poa. Em
seguida a professora espalha algumas peas pelo cho e diz que sero as
poas. Um aluno por vez deve tentar percorrer o caminho. Para saltar a poa,
ele primeiro deve dizer os atributos que ela tem. Quem conseguir saltar todas
as peas recebe o Trofu salta-poas.
Variao: Pode-se de acordo com o que foi trabalhado, pedir que
digam apenas dois ou trs atributos. Ex.: forma e cor, ou forma, cor e
tamanho.
Faixa Etria: Jardim II, Jardim III, 1 Srie.

3. CADA QUAL EM SUA CASA

Material: Cartolina ou cho riscado com o diagrama A ou B.
Desenvolvimento: Entregar uma pea para cada criana. Contar a estria de
um menino que foi trabalhar de treinador de cachorros. S que na hora de
levar os cachorros de volta as suas casas, fez a maior confuso porque no
respeitou as placas que indicavam quem morava naquela casa. Dizer que
cada pea um cachorro e que eles devem tentar colocar cada cachorro em
sua casa.
Faixa Etria: Jardim I, II, III.

4. TREINAMENTO PARA MOTORISTAS

Material: Um jogo de 11 cartes para cada criana. Os cartes com os
smbolos podem ser feitos em estncil e passados no mimegrafo. Aps
serem recortados devem ser colados em palito de sorvete para facilitar o
manuseio.
Desenvolvimento: Dizer que eles so motoristas e que esto
aprendendo a conhecer os tipos de carro. Assim cada vez que a professora
mostrar uma pea, eles devem levantar os cartes correspondentes. Na
primeira vez a professora pode trabalhar com apenas um atributo, depois com
dois, e assim gradativamente at abranger os quatro atributos.
Faixa Etria: Maternal (01 Atributo); Jardim I, II (02 Atributos);
Jardim III (03 Atributos), 1 e 2 Sries (04 Atributos).

5. PEDIDO MUDO

Material: Os mesmos cartes do exerccio anterior. 1 a 2 jogos de
Blocos Lgicos de acordo com o nmero de crianas.
Desenvolvimento: Separar a classe em duas filas, sentando uma
defronte outra. No espao entre as duas filas, espalhar os Bloco Lgicos.
Distribuir os 11 cartes, para as crianas. Uma criana levanta os cartes
pedindo uma pea par ao companheiro da frente. Se este pegar a certa e
entreg-la a quem pediu, marcar um ponto para fila correspondente.
Faixa Etria: Jardim II a 2 Srie.

6. EU FALO, ELE ANOTA

Material: Um saco de papel ou pano, quadro de giz previamente
preparado como o modelo, algumas peas de Blocos Lgicos.
Desenvolvimento: Os alunos devem se subdividirem em duplas.
Metade das duplas devem pertencer a um grupo de a outra metade a outro
grupo. Uma das duplas inicia o jogo. Um dos alunos pega uma das peas de
dentro do saco, e vai descrevendo-a para seu colega da dupla que
simultaneamente deve ir anotando no quadro de giz. Se os dois acertaram
marca um ponto para o grupo no qual pertencem.
Faixa Etria: Jardim III a 2 Srie.

7. SEU MESTRE CHAMOU

Material: Uma pea de Blocos Lgicos para cada participante.
Desenvolvimento: As crianas devem sentar-se em crculo. A
professora distribui uma pea para cada criana e fica no centro da roda. Este
exerccio pode ser graduado: Vm para o centro os que tiverem quadrado.
Vem para o centro os que tiverem quadrado amarelos. Vm para o centro os
que

tiverem quadrados amarelos grossos. Os que errarem podem esperar
sentados no centro, at o comeo de uma nova rodada.
Variao: A professora pode fazer o chamado atravs de cartes
como os do exerccio 4, s que em tamanho maior.
Faixa Etria: Variando o nmero de atributos, conforme atividade
descrita.

8. QUEM O DIFERENTE?

Material: Um jogo de Blocos Lgicos
Desenvolvimento: A professora escolhe peas que tenham
atributos em comum e entre elas coloca uma que seja diferente. Ex.: uma
pea azul pequena entre outras azuis e grandes. A professora fala ou canta
uma destas peas, no igual a outra. diferente, para perceber basta olhar.
Quero ver agora, quem percebe a diferena. Antes que eu acabe de cantar.
As crianas devem apontar a pea diferente.
Faixa Etria: Jardim II, III e 1 Srie

9. UM DE NS FOI-SE EMBORA

Material: Um barbante com as pontas amarradas um jogo de Blocos
Lgicos.
Desenvolvimento: A professora estende o barbante no cho, como se
traasse com ele um diagrama. Dentro deste espao formar um conjunto com
peas que tenham um, dois ou trs atributos em comum. Deixar que as
crianas observem o conjunto por alguns minutos. Em seguida, pedir a um
dos alunos que saia ou feche os olhos. Retirar uma das peas, para que,
quando o aluno volte ou abra os olhos, aponte ou descreva a pea que falta.
A professora pode cantar, utilizando o ritmo da cantiga Terezinha de Jesus
um de ns foi-se embora. Qual , o qual ser? Se souber qual a pea, basta
apenas apontar.
Faixa Etria: Jardim II ou 2 Srie.

10. COBRA COLORIDA

Material: Um jogo de Blocos Lgicos.
Desenvolvimento: Falar para os alunos que vai montar uma
cobra. Escolher uma pea, dizendo que vai ser a cabea. Montar uma
seqncia com trs peas, dizendo: O corpo vai ser assim. Um aluno por vez
deve colocar a pea seguinte, respeitando a seqncia. Exemplo de
seqncias: grosso, fino, grosso ... Grande fino, pequeno, grande grosso ...
Faixa Etria: Variando o nmero de atributos, utiliza conforme
atividade n. 04.

11. NESTA RUA

Material: Um jogo de Blocos Lgicos, Cartolina ou cho com o esquema.
Desenvolvimento: A professora coloca o esquema no cho e
entrega uma pea para cada criana. Diz que cada uma das peas mora
numa rua. Cada aluno em sua vez, deve colocar a sua pea no lugar certo.

12. DIFERENA

Material: Um jogo de Blocos Lgicos
Desenvolvimento: A professora coloca uma das peas e diz:
Vamos continuar esta seqncia, colocando uma pea que seja igual a esta,
em tido menos em uma coisa, para melhor compreenso observe o desenho.

13. DETETIVE

Material: Uma pea para cada criana. Cartes igual ao exerccio n. 04.
Desenvolvimento: Uma das crianas escolhida para ser o
detetive e descobrir onde est a pea procurada. Cada criana recebe uma
pea e deve guard-la fora do alcance da vista do detetive. Este utilizando os
cartes, deve pedir que levantem os que tiverem o atributo que mostrou.
Neste trabalho de deduo, deve descobrir quem est com a pea procurada
cujas especificaes devem estar num carto parte.

14. DITADO DE PEAS

Material: Algumas peas de Blocos Lgicos
Desenvolvimento: Cada criana recebe uma folha mimeografada
com quatro ou seis tabelas. A professora mostra uma das peas e as crianas
anotam na tabela os atributos que esta pea tenha. As anotaes so feitas
do X no local correspondente.

Variao: Ao invs da professora apenas mostrar a pea, ele
pode distribuir as peas para que as crianas faam as anotaes.
Faixa Etria: Jardim I a 4 Srie.

15. VISPORA

Material: Uma cartela para cada criana, um jogo de Blocos Lgicos e
um saco de papel ou pano.
Desenvolvimento: Cada criana recebe uma cartela. A professora
coloca todas as peas no saco, e vai tirando uma a uma e mostrando para as

crianas que vo anotando ou marcando se tiverem esta pea na sua cartela.
Ganha quem preencher primeiro toda a cartela. De acordo com o que foi
estudado, pode-se graduar a cartela utilizada.

16. CRIAO LIVRE
O primeiro passo promover o reconhecimento do material. Com cartolina ou
outro material semelhante, prepare pranchas com desenhos feitos nas formas
dos blocos lgicos uma casinha formada de um retngulo e um tringulo, por
exemplo. Em seguida, os alunos reproduzem a figura utilizando as peas.
Para isso, vo observar e comparar as cores, os tamanhos e as formas que
se encaixam. O trabalho em grupo enriquece a atividade, pois as crianas
certamente vo discordar entre si. O dilogo contribuir para o conhecimento
fsico de cada bloco. Depois de completar alguns desenhos, os prprios
alunos criam novas figuras. Outra opo apresentar um quadro s crianas
para que classifiquem os blocos. O quadro deve ser preenchido conforme os
atributos indicados pelo professor ao lado de cada conjunto.
O quadro pode ser colocado no cho ou ser pendurado na parede. Nesse
caso, as peas so presas com velcro.
17. HISTRIA DO PIRATA
Conte a seguinte histria:
"Era uma vez um pirata que adorava tesouros. Havia no poro de seu navio
um ba carregado de pedras preciosas. Nesse poro, ningum entrava.
Somente o pirata tinha a chave. Mas sua felicidade durou pouco. Numa das
viagens, uma tempestade virou seu barco e obrigou todos os marinheiros a se
refugiarem numa ilha. Furioso, o pirata ordenou que eles voltassem a nado
para resgatar o tesouro. Mas, quando retornaram, os marujos disseram que o
ba havia sumido. 'Um de vocs pegou', esbravejou o pirata desconfiado."
Nesse ponto, comea o jogo com as crianas. Pea que cada uma escolha
um bloco lgico. Ao observar as peas sorteadas, escolha uma delas sem
comunicar s crianas qual . Ela ser a chave para descobrir o "marujo" que
est com o tesouro. Apresente ento um quadro com trs colunas. Supondo
que a pea escolhida seja um tringulo pequeno, azul e grosso, voc
diz:"Quem pegou o tesouro tem a pea azul". Pedindo a ajuda das crianas,
preencha os atributos no quadro.Em seguida, d outra dica: "Quem pegou o
tesouro tem a forma triangular". Siga at chegar ao marinheiro que esconde o
tesouro. A atividade estimula mais que a comparao visual. Tambm
exercita a comparao entre o atributo, agora imaginado pela criana, e a
pea que a criana tem na mo.

18. QUAL A PEA?
Para descobrir, as crianas entram numa competio. A professora deve
dividir a turma em grupos e distribuir um conjunto de atributos para cada um
contendo as caractersticas de uma pea (por exemplo: amarelo, tringulo,
grande e fino). Em seguida, o grupo tem que selecionar a pea
correspondente e apresent-la s outras equipes. A competio pode girar em
torno de qual grupo encontra a pea correta em menos tempo ou de qual
grupo encontra mais peas corretas. medida que acertam, recebem uma
pontuao.Outra opo cada equipe desafiar os outros grupos da classe
distribuindo eles mesmos os atributos. Nesse jogo, as propriedades dos
blocos so apresentadas de forma separada. O raciocnio lgico estar
voltado para a composio e a decomposio das caractersticas de cada
pea. Antes de escolher a pea correta, a criana ter de imagin-la com
todas as suas caractersticas. Esse o mesmo processo pelo qual as
crianas passaro quando estiverem formando o conceito de nmero.
Conforme evolurem, sabero que o nmero 4, por exemplo, par, maior que
3 e menor que 5, sem precisar usar materiais concretos para isso. Nessa
fase, entendem tambm que importante saber os nomes corretos de cada
caracterstica. No pode haver dvida entre o que amarelo e o que
vermelho, por exemplo. Mais adiante, tambm no podero vacilar entre o
que seja um quadrado e um pentgono, um nmero inteiro e um fracionrio. A
partir dos atributos as crianas selecionam as peas: raciocnio rpido na
escolha correta dos blocos lgicos
19. O JOGO DAS DIFERENAS
Nesta atividade, as crianas trabalham sobre um quadro contendo trs peas.
O desafio consiste em escolher a quarta pea observando que, entre ela e
sua vizinha, dever haver o mesmo nmero de diferenas existente entre as
outras duas peas do quadro. As peas devem ser colocadas pelo professor
de forma que, em primeiro lugar, haja apenas uma diferena. Depois duas,
trs e, por fim, quatro diferenas entre as peas. A inteno que as crianas
faam comparaes cada vez mais simultneas quando estiverem pensando
na pea que se encaixe em todas as condies. Esse raciocnio lhes ser til
em vrias situaes do cotidiano, como dirigir um carro ou operar um
computador, bem como em temas futuros da Matemtica. Afinal, quase
sempre h mais de uma resoluo para um problema ou um sistema de
equaes. A criana ter que ponder-las para chegar forma mais
conveniente. Uma diferena: os retngulos na linha superior diferem apenas
na cor. O quadrado e o retngulo escolhido pela criana tm apenas formas
distintas Duas diferenas: entre o crculo e o retngulo, h diferentes formas e
cores. Mesma coisa entre o tringulo e o quadrado, escolhido pela criana.

20. SIGA OS COMANDOS
As crianas vo transformar uma pea em outra seguindo uma seqncia de
comandos estabelecida pelo professor. Esses comandos so indicados numa
linha por setas combinadas com atributos. Por exemplo: uma seqncia
iniciada com os atributos crculo, azul e grosso as crianas ento podem
escolher a pea correspondente. O comando seguinte mudar para a cor
vermelha. As crianas selecionam um crculo grosso e vermelho. Em seguida,
devem mudar para a espessura fina. Ento, um crculo vermelho e fino
selecionado. Assim por diante, o professor pode continuar acrescentando
comandos ou pode apresentar uma seqncia pronta. Depois feito o
processo inverso. As crianas so ento apresentadas a uma nova seqncia
de comandos, j com a ltima pea. Elas devero reverter os comandos para
chegar pea de partida. As atividades ldicas significativas so essenciais
para o entendimento das operaes aritmticas, principalmente a soma como
inverso da subtrao e a multiplicao como inverso da diviso. Desenvolvem
o raciocnio lgico matemtico e, tambm, contribui para que as crianas
resolvam problemas e entendam demonstraes, atividades que exigem uma
forma de raciocnio em etapas seqenciais.

Em cada atividade abaixo o mais importante , para ns, o registro
da mesma. Portanto no esquea de faz-lo.

1) Separe os blocos em dois grupos. possvel realizar esta tarefa pensando
em coisas diferentes?

2) Separe os blocos em trs grupos. possvel realizar esta tarefa pensando
em coisas diferentes?

3) Separe os blocos em quatro grupos. H pelo menos uma outra maneira de
faz-lo. Tente um pouco antes de seguir.

4) possvel separar os blocos lgicos em cinco grupos? Por qu?

5) Separe os blocos em seis grupos diferentes. Compare esta tarefa com a
tarefa nmero trs. Voc continua com o registro anterior?

6) Separe os blocos em 7, 8, 9,....,48 grupos. Quais os nmeros que foi
possvel e quais no foram? Tente justificar?

7) Pensando apenas na cor possvel separar os blocos em dois grupos.
Descreva este grupos.

8) Descreva todos os grupos obtidos nas atividades acima.

9) Quais os grupos que, para caracteriz-los, voc usou apenas uma
palavra? Cada uma destas palavras o valor de um atributo dos blocos
lgicos. Exemplo: grande ou pequeno so os valores do atributo tamanho.

10) Quais so os atributos e seus valores nos blocos lgicos?

BLOCOS LGICOS

A Geometria exige uma maneira especfica de raciocinar, explorar e descobrir,
fatores que desempenham importante papel na concepo de espao pela
criana.
As figuras geomtricas mais conhecidas pelos alunos so o quadrado, o
retngulo, o tringulo e o crculo que so trabalhadas desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio.
Nas classes de educao infantil, os blocos lgicos, pequenas peas
geomtricas, criadas na dcada de 50 pelo matemtico hngaro Zoltan Paul
Dienes, so bastante eficientes para que os alunos exercitem a lgica e
evoluam no raciocnio abstrato. Foram utilizados de modo sistemtico com
crianas pelo psiclogo russo Vygotsky (1890-1934), quando ele estudava a
formao dos conceitos infantis.
Eles facilitaro a vida dos alunos nos futuros encontros com nmeros,
operaes, equaes e outros conceitos da disciplina.
Sua funo dar aos alunos idias das primeiras operaes lgicas, como
correspondncia e classificao. Essa importncia atribuda aos materiais
concretos tem raiz nas pesquisas do psiclogo suo Jean Piaget (1896-
1980).
Segundo Piaget, a aprendizagem da Matemtica envolve o conhecimento
fsico e o lgico-matemtico. No caso dos blocos, o conhecimento fsico
ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos de cada
pea.
O lgico-matemtico se d quando ela usa esses atributos sem ter o material
em mos (raciocnio abstrato).
Material : um jogo de blocos lgicos contm 48 peas divididas em trs cores
(amarelo, azul e vermelho), quatro formas (crculo, quadrado, tringulo e
retngulo), dois tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (fino e
grosso).

Alunos: a turma estar dividida em pequenos grupos para a realizao das
atividades.

1 - JOGO LIVRE
Primeiramente, os alunos reconhecero o material. Formaro desenhos com
as formas dos blocos lgicos, observando e comparando as cores, os
tamanhos e as formas. Esse trabalho poder ser feito em grupo, pois os
alunos, atravs de dilogos, enriquecero o conhecimento das caractersticas
fsicas de cada bloco.

Trenzinho feito com crculos, quadrados e retngulos: formas livres no
primeiro contato das crianas com as peas dos blocos lgicos.
2 - EMPILHANDO PEAS
Peas do material espalhadas pela mesa (ou pelo cho). Cada aluno dever
pegar uma pea e colocar no centro do grupo, de modo que as peas sero
empilhadas uma a uma. O aluno dever fazer de tudo para a torre no cair.
Para isso os alunos tero que pensar nas peas mais adequadas para a base,
meio ou topo da torre deixando as piores para o companheiro seguinte.
Nesta atividade os alunos desenvolvero a capacidade de discernimento,
raciocnio lgico e motricidade.

Informe Psicopedaggico

Consideraes sobre a elaborao de um informe psicopedaggico

Para a elaborao de um informe psicopedaggico, preciso,
inicialmente, ter clareza de seu objetivo, uso e funo dentro de um processo
diagnstico, seja ele clnico ou institucional.
A busca desta clareza pode ser iniciada a partir da conceituao da
palavra informe e laudo. Laudo, aqui includa, enquanto palavra e idia por ser
tambm um termo empregado entre educadores, psiclogos e outros
profissionais da rea da sade e educao.
Vejamos, ento: segundo o dicionrio Aurlio,
INFORME significa: informao, documento, fotografia, mapa, relatrio ou
observao referente ao inimigo ou a uma conjuntura complexa, e que pode
contribuir para esclarecer a situao dele ou dela.

LAUDO significa: parecer do louvado ou rbitro, louvao, louvamento. Pea
escrita, fundamentada, na qual os peritos expem as observaes e estudos
que fizeram e registram as concluses da percia.

Tanto um termo, como o outro, podem servir para nomear o
documento que produzimos ao final de um diagnstico, no entanto, o termo
informe parece ser mais completo, pois se refere a fotografia de um
conjuntura complexa que, no caso da Psicopedagogia, o que se pretende ao
final de um diagnstico: uma fotografia do sujeito pesquisado. Fotografia, no
sentido de um jeito de ver, de observar a realidade, pois as concluses ao
final de um diagnstico so o resultado da maneira de olhar a realidade,
fundamentado em referenciais tericos, filosficos, ideolgicos... Dependendo
da cmera que se utiliza para fotografar, a foto ter uma qualidade e cabe ao
fotgrafo escolher o ngulo para captar a melhor imagem. Parece que o termo
informe d uma idia melhor de movimento, ao mesmo tempo que registra um
tempo, uma forma de desvendar uma realidade.
Feitas essas consideraes, devemos esclarecer que o informe
psicopedaggico, alm de ser a sntese de um processo diagnstico,
tambm, a forma escrita daquilo que denominamos entrevista devolutiva.
Devolutiva um termo que s aparece no dicionrio enquanto adjetivo
e significa:
DEVOLUTIVO: que devolve. Que determina devoluo; devolutrio.
O significado de devolver nos auxilia na compreenso da inteno desta
entrevista, ou seja:
DEVOLVER: mandar ou dar de volta. restituir. Dizer em resposta, replicar,
retrucar... refletir, retratar... recambiar.
A inteno , de fato, em uma sesso de entrevista devolutiva levar o
sujeito a refletir sobre uma determinada situao, e se conseguirmos lev-lo a
recambiar (dar uma volta inteira com o corpo), quer dizer, olhar para todos os
ngulos, estaremos conseguindo cumprir nosso objetivo de provocar uma
mudana, ou pelo menos, um movimento de reflexo.
Para realizarmos, tanto a entrevista devolutiva, quanto produzirmos
um informe psicopedaggico, precisamos seguir alguns passos tcnicos, ou
seja, temos que aprender a comunicar ao outro as concluses, sem agredir,
sem gerar culpas, tentando esclarecer, no decorrer da entrevista, aquilo que,
segundo o nosso ponto de vista, percebemos como sintomas, obstculos e
possveis causas. Alm desses aspectos, temos que apontar para um
prognstico e fazer indicaes.
Quanto ao aspecto tcnico da produo de um informe, deve-se levar
em considerao os seguintes aspectos:
1. a quem se destina: definir para quem escreveremos o primeiro
passo, pois quando se trata de um informe destinado a um colega, o
contedo pode ser mais tcnico; quando se trata, no entanto, de um
documento para ser entregue a um pai, a uma companhia de seguro
sade, a uma escola, uma empresa, temos que ter o cuidado de no
expor o sujeito pesquisado usando termos que possam rotul-lo, at
mesmo prejudic-lo, pois no h como garantir o uso que as pessoas
podem fazer do documento que produzimos. No se pode perder de
vista que, neste documento, estaremos descrevendo como o
sujeito EST no momento, segundo o nosso ponto de vista. Um sujeito
no , ele EST!
2. Forma de apresentao: j que se trata de um documento por
escrito, permanecer existindo de forma diferente daquilo que
verbalizado na entrevista devolutiva. um documento assinado por seu
autor, um profissional que trata de dificuldades de aprendizagem,
portanto, deve haver um compromisso com a qualidade da forma e do
contedo. Este documento deve ser produzido levando-se em conta, o
tipo de papel, a formatao, questes gramaticais, ortogrficas, entre
outras.
3. Contedo: mais importante do que a forma, pode-se estabelecer
um roteiro, com uma introduo, citao dos instrumentos utilizados
para a realizao da pesquisa, anlise dos resultados, prognstico e
indicaes. Na introduo caracteriza-se o sujeito pesquisado, por
exemplo:
Diagnstico Psicopedaggico no mbito institucional:
Conforme contrato estabelecido com esta instituio de Ensino Fundamental,
pretendemos por meio deste documento, informar sobre o trabalho
desenvolvido com a 3 srie A...
ou,
Diagnstico Psicopedaggico no mbito clnico:
Joo da Silva, nascido em 10.nov.2004, filho do Sr. Fulano e da Sr Fulana,
aluno da 1 srie do Ensino Fundamental, na escola Aprendendo, foi
submetido a uma avaliao psicopedaggica, solicitada por... em funo da
seguinte queixa:...
Citao dos instrumentos utilizados na pesquisa: no h necessidade
de detalhar a aplicao dos mesmos, mas importante cit-los indicando as
dimenses pesquisadas, sem perder de vista a quem se destina o documento.
Anlise dos resultados: este o recheio do texto. o momento de
relatarmos o que conclumos, articulando a queixa, os sintomas, os
obstculos e as possveis causas. O cuidado tem que ser dobrado, pois uma
frase mal construda pode gerar dupla interpretao. claro que um texto, um
artigo, sempre entendido segundo a perspectiva do leitor, porm, nossa
tarefa produzir um documento que sintetize o que observamos, pensamos,
sem contudo, agredirmos o sujeito que descrevemos. O mesmo ocorre na
entrevista devolutiva, onde a utilizao de analogias podem ser mais teis do
que termos tcnicos.
Em minha experincia clnica, ao atender famlias vinculadas a um
convnio com uma indstria de peas de meios de transporte pesado, eu
utilizava, para situaes de obstculo epistemoflico, a analogia como
combustvel utilizado em caminhes. Em geral, as famlias reagiam bem, pois
eu utilizava o repertrio deles para explicar o que poderia estar ocorrendo
com o sujeito pesquisado.
Prognstico e indicaes: Visca[3] faz uma diferenciao entre um
prognstico cientfico uma profecia popular. Para o prognstico, deve-se levar
em considerao trs nveis: qual ser a evoluo futura do sujeito
pesquisado no caso de?
1. no ser submetido a um processo de interveno;
2. de ser submetido a um processo ideal de interveno;
3. de ser submetido a um processo de interveno possvel.
A diferena entre a profecia e o prognstico cientfico, est na fundamentao
utilizada para pensarmos no futuro deste sujeito. Jamais poderemos conduzir
um prognstico fechado, afirmando que o sujeito no conseguir, ou
conseguir algo, pois o ser humano surpreende com sua reaes. Retomo
aqui a idia: o sujeito no , EST.
Juntamente com o prognstico esto as indicaes, que nada mais
so, do que a forma que toma o prognstico. Por exemplo: processo de
interveno ideal: como , a que se refere, qual a metodologia indicada, qual
o tempo de durao (curto, mdio, longo prazo), freqncia, entre outros
aspectos que julgamos pertinentes, como sugestes, orientaes aos pais
e/ou escola.
Est encerrado o informe, s assinar, envelopar e entregar ao
destinatrio, preferencialmente em mos para possibilitar a reflexo conjunta,
minimizando a possibilidade de interpretaes confusas ou inadequadas.

INFORMATIVO PSICOPEDAGGICO
INFORMATIVO PSICOPEDAGGICO
PSICOPEDAGOGIA
A psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades,
tendo, portanto, um carter preventivo e teraputico. Preventivamente deve
atuar no s no mbito escolar, mas alcanar a famlia e a comunidade,
esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que
possam compreender e entender suas caractersticas evitando assim
cobranas de atitudes ou pensamentos que no so prprios da idade.
Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir
atravs das etapas de diagnstico e tratamento.
O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
O diagnstico tem como objetivo identificar as causas dos bloqueios que se
apresentam nos sujeitos com dificuldades de aprendizagem. Estes bloqueios
apresentam-se por meio de sintomas que podem se manifestar de diferentes
maneiras: baixo rendimento escolar, agressividade, falta de
concentrao, agitao e etc. O diagnstico poder confirmar ou no as
suspeitas do psicopedagogo. O profissional poder identificar problemas de
aprendizagem. Neste caso ele indicar um tratamento psicopedaggico, mas
poder tambm identificar outros problemas onde poder ser feito
encaminhamentos a outros profissionais como, um psiclogo, um
fonoaudilogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso.
O diagnstico e composto de 06 a 08 sesses, sendo duas sesses por
semana, com durao de 60 minutos cada.

O TRATAMENTO PSICOPEDAGGICO
O tratamento poder ser feito com o prprio psicopedagogo que fez o
diagnstico, ou poder ser feito com outro psicopedagogo.
Durante o tratamento so realizadas diversas atividades, com o objetivo de
identificar a melhor forma de se aprender e o que poder estar causando este
bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizar recursos como jogos, desenhos,
brinquedos, brincadeiras, conto de histrias, computador e outras situaes
que forem oportunas. atravs dos jogos que a criana ou adolescente
adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder,
desenvolver o raciocnio, a concentrao e ateno.
O psicopedagogo ir ajudar a criana ou adolescente, a encontrar o seu estilo
de aprender e a sua melhor forma de estudar para que ocorra assim, xito em
suas aprendizagens.

SEQNCIA DAS AVALIAES PARA HIPTESE DIAGNSTICA
Crianas e adolescentes
Aluno: _________________________________________________________
Data de Nascimento: ___/___/___ Idade: ________________ Srie: ___________

1. Sesso Entrevista com a criana desenho livre com tinta.
2. Sesso Anamnese
3. Sesso Desenho da famlia
Eu com meus companheiros
4. Sesso Avaliao da leitura e matemtica
5. Sesso Par Educativo
Provas de Piaget
6. Sesso Coleo de Papel de Carta -
7. Sesso Avaliao motora
8. Sesso Jogos
9. Sesso Devolutiva aos pais.

Observaes:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

MODALIDADE DE APRENDIZAGEM

MODALIDADE DE APRENDIZAGEM

Marque com um X a modalidade apresentada pelo paciente.

( ) Hipoassimilativa A criana bastante tmida, quase no fala, no
explora os objetos na mesa, costuma querer ficar em uma mesma atividade.

( ) Hiperassimilativa A criana traz vrios assuntos enquanto realiza
a atividade, conversa, pergunta, questiona, mas no costuma ouvir por que j
est formulando outra pergunta. Prende-se aos detalhes e no observa o
todo.

( ) Hipoacomodativa Apresenta dificuldade de estabelecer vnculos
emocionais e cognitivos. Pode ser confundido com um ser preguioso.
Tambm no explora muitos os objetos como se eles fossem machuc-lo.
Normalmente permanece em uma mesma atividade.

( ) Hiperacomodativa Tem dificuldade de criar, prefere copiar, repete
o que aprende sem questionar, muito obediente aceita tudo, submisso.

EOCA

ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
EOCA

Nome:
Data de
nascimento: Idade:
Colgio:
Srie:
Turno:
Data da Entrevista:
= = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = =
Alguma repetncia?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Disciplina favorita?
_____________________________Porque?__________________
Desde quando?_____________________________________________
Disciplina de que no gosta? ____________________
Porqu?___________________
Desde quando?_________________________________________________
Disciplina(s) indiferente(s)______________________________________
Sempre foram essas?
Porqu?__________________________________

O que deseja fazer quando crescer?______________________________
Por qu?__________________________________________________
Como foi sua entrada na escola atual?____________________________
Teve outras? Como foi?
Voc sabe por que est aqui comigo hoje?
O que achou da idia?
Voc quer estar aqui ou veio porque sua me, o colgio ou o seu professor o
obrigou?
Eles tm razo?
Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com
voc em sala de aula, o que aconselharia, a fazerem:
Aos pais:
Aos professores:

= = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = =

ROTEIRO DE OBSERVAO PARA O PSICOPEDAGOGO

Marque as questes observadas
Em relao temtica:
Observaes:

===========================================================
Em relao dinmica(consiste em tudo que o cliente faz)
( ) mostra-se desorganizado e descuidado
Observaes:___________________________________________________
===========================================================
Em relao ao produto( o que o sujeito deixa registrado no papel)
criaes ou no comportamento
( ) criativo(a)
Observao:____________________________________________________
Aspectos a serem observados:
TEMTICA: tudo aquilo que o
sujeito diz, tendo sempre um
aspecto manifesto e outro latente.

DINMICA: tudo aquilo que o
sujeito faz, ou seja, gestos, tons de
voz, postura corporal etc.

PRODUTO: tudo aquilo que o
sujeito deixa no papel.

Traos de Personalidade
Questionrio

Psicopedagoga:___________________________________
Nome da criana:
Sexo: Idade:
Escola:
Srie:
Quem respondeu a este questionrio:
I- Assinale a observao que mais se adequar a esta criana:
Traos de Personalidade

ESPECIFICAES SIM NO S VEZES
Muda de humor
constantemente?

capaz de defender-se
sozinho?

Procura chamar ateno sobre
si?

obediente famlia?

Vacila em responder as
perguntas diante da famlia?

Apodera-se, indevidamente, de
objetos alheios?

Costuma mentir
excessivamente ou
propositadamente?

Gosta de comandar
brincadeiras?.

Aceita e retribui carinho?

Chora com facilidade?

Irrita-se facilmente?

Coopera nas atividades
domsticas?

perseverante em suas
atitudes?

cooperador, prestando ajuda
aos outros?

agressivo com colegas e
professores?

ciumento?

agitado, inquieto em sala de
aula?

criativo?

independente?

alegre?

indeciso, hesita nas suas
iniciativas?

lento na execuo das
atividades?

autoritrio para com os
outros?

pesquisador, informando-se
sobre coisas que o cercam?

constantemente ansioso?

Apresenta identificao sexual
adequada?

Observaes que queira acrescentar:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Assinatura de quem respondeu ao questionrio:
____________________________________________________________________________

Questionrio para TDH
Questionrio
Psicopedagoga:
Nome da criana:
Sexo: Idade:
Escola:
Srie:
Quem respondeu a este questionrio:
I- Assinale a observao que mais se adequar a esta criana:
( ) agitada.
( ) Apresenta dificuldades de ateno/ concentrao.
( ) Apresenta dificuldades para aprender.
( ) Apresenta todas as queixas anteriores.
( ) No apresenta nenhuma das anteriores.
Instrues:
II-Leia cada item cuidadosamente e assinale, com um X, a opo que mais se
adequar sua opinio:

Nem
um
pouco
S
um
pouco
Bastante Demais
1. No consegue prestar muita
ateno a detalhes ou comete erros
por descuido nos trabalhos da escola
ou tarefas.

2. Tem dificuldade de manter a
ateno em tarefas ou atividades de
lazer.

3. Parece no estar ouvindo quando
se fala diretamente com ele.

4. No segue instrues at o fim e
no termina deveres de escola,
tarefas ou obrigaes.

5. Tem dificuldade para organizar
tarefas e atividades.

6. Evita, no gosta ou se envolve
contra a vontade em tarefas que
exigem esforo mental prolongado.

7. Perde coisas necessrias para
atividades (p. ex: brinquedos, deveres
da escola, lpis ou livros).

8. Distrai-se com estmulos externos.

9. esquecido em atividades do dia-
a-dia.

10. Mexe com as mos ou os ps ou
se remexe na cadeira.

11. Sai do lugar na sala de aula ou em
outras situaes em que se espera
que fique sentado.

12. Corre de um lado para outro ou
sobe demais nas coisas em situaes
em que isto inapropriado.

13. Tem dificuldade em brincar ou
envolver-se em atividades de lazer de
forma calma.

14. No pra ou freqentemente est
a mil por hora.

15. Fala em excesso.

16. Responde as perguntas de forma
precipitada antes delas terem sido
terminadas.

17. Tem dificuldade de esperar sua
vez.

18. Interrompe os outros ou se
intromete (p.ex. mete-se nas
conversas / jogos).

Assinatura de quem respondeu ao questionrio:
____________________________________________________________________________
__________________


N DA
SESSO

DATA

ATIVIDADES
1 ANAMNESE
2 EOCA (entrevista operativa centrada na
aprendizagem)
5 Provas Operatrias
6 Provas Operatrias
7 Provas Pedaggicas
8 Provas Pedaggicas
9 Devoluo
10 Esta sesso ser feita se houver necessidade.

Obs: Procuramos realizar o diagnstico em at oito sesses, mas caso necessrio ser utilizado
at dez sesses.

Ficha de controle de frequncia
FICHA DE FREQUNCIA
Psicopedagoga:
Nome:
Data de nascimento: Idade:
Colgio:
Srie: Turno:
Me e pai:
Dia e horrio de atendimento:
Procedimento: ( )Diagnstico ( ) Tratamento

DATA N DA
SESSO
Observaes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Questionrios para Diagnstico
psicopedaggico
AVALIAO PSICOPEDAGGICA
GUIA DE OBSERVAO PARA PROFESSORES

Importante:

Prezado observador ao responder o guia abaixo, relate de forma clara e com
riqueza de detalhes todas as informaes prestadas. Assim poderemos ter uma
viso mais abrangente da situao do aluno. Por gentileza, no item observador
registre seu nome e a sua relao com o aluno (se professor, coordenador,
diretor, etc)

Como o desenvolvimento do aluno na sala de aula?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Como o comportamento do aluno na sala de aula?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Quais as principais dificuldades apresentadas pelo aluno?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Quais as suas caractersticas quanto aprendizagem e assimilao de contedos?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Como voc descreveria a leitura e escrita do aluno?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Como voc descreveria o raciocnio lgico matemtico do aluno?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Faz as atividades escolares?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Faz as atividades para casa?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Como reage quando contrariado?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
O aluno inconveniente? Em que circunstncias demonstra inconvenincia? E
como se manifesta?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Tem dificuldade de trabalhar em grupo? Como se manifesta esta dificuldade?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Tem dificuldade em organizar suas tarefas e atividades pessoais?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Os colegas da turma o evitam?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Em qual ou quais dessas caractersticas o aluno se encaixa?
( ) agressivo ( ) passivo ( ) dependente ( ) medroso ( ) retrado ( ) melanclico
( ) calmo ( ) desligado ( ) sem limites ( ) agitado ( ) depressivo ( ) ressentido
Observaes:______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Comparado aos outros integrantes da turma o aluno :
( ) mais infantil ( ) na mdia ( ) mais amadurecido
Observaes:_____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
Relate qualquer informao que no tenha sido abordada ou que julgue importante.
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________ _________________________ ___/____/____
Observador Disciplina/cargo Data

O trabalho Psicopedaggico na Educao Infantil

A Psicopedagogia pode cooperar com o trabalho realizado na Educao
Infantil, principalmente na preveno de futuros problemas de
aprendizagem, oferecendo meios para que seja melhor trabalhado o
desenvolvimento infantil, podendo assim:
Apontar direes para o planejamento de atividades a serem realizadas com as
crianas;
Sinalizar eventuais dificuldades que as crianas dessa faixa etria possam
apresentar;
Realizar um trabalho que possibilite ao aluno desenvolver as funes
cognitivas necessrias para que assim melhore em seu desempenho na
escola.
Trabalhar em conjunto com o professor, de modo a oferecer e a orientar
estratgias a esse profissional, com a finalidade de manter uma melhor
qualidade pedaggica.
Desenvolver juntamente com o professor instrumentos que possibilitem tanto
uma adequada avaliao dos alunos na educao infantil, assim como
instrumentos que permitam ao professor ter a resposta pedagogicamente
mais adequada na sala de aulas;
O psicopedagogo utilizar para essa faixa etria tanto no diagnstico como
na interveno psicopedaggica as brincadeiras. importante salientar que
a brincadeira a atividade privilegiada da infncia. Ela contribuir tanto na
constituio psquica como no seu processo de desenvolvimento, de
aprendizagem e de socializao. Os educadores que se dedicam aoensino
infantil devem ter isso em mente e privilegiar tambm essa atividade na
proposta de tarefas. O brincar o primeiro experimentar do mundo que a
criana tem, pois atravs do brincar desenvolvem-se capacidades importantes
como a memria, a ateno, a imitao a imaginao, ou seja, o brincar no
uma perda de tempo, nem mesmo um desperdcio, pois muito pelo
contrrio, o BRINCAR vai muito mais alm, pois envolve um conjunto de
fatores que ajudam no desenvolvimento da linguagem, moral, emocional,
afetivo e fsico. Ao brincar, a criana passa a ter condies de explorar e
refletir sobre a realidade e a cultura na qual est inserida, podendo assim
interiorizar, e assim comear a se questionar sobre as regras e papis sociais.
O brincar proporciona o desenvolvimento, a criana aprende a conhecer,
fazer, conviver e, sobretudo aprende a ser.

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo um processo de
sucessivas mudanas qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas
derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivduo
constri e reconstri continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais
apto ao equilbrio.
Essas construes seguem um padro denominado por Piaget
de ESTGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o
importante a ordem dos estgios e no a idade de apario destes.

A partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir
esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia
prtica. As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato
com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento.
Exemplos:
O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca;
"v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver
um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.

Tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica . Caracteriza-se,
principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no
estgio anterior (sensrio-motor).
A criana deste estgio:
egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar,
abstratamente, no lugar do outro.
No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos
"por qus").
J pode agir por simulao, "como se".
Possui percepo global sem discriminar detalhes.
Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.
Exemplos:
Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma
delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa
continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.

A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem,
casualidade, ..., j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda
depende do mundo concreto para chegar abstrao.
desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade).
Exemplos:
despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que
a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa
uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.

A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais
a representao imediata nem somente s relaes previamente existentes,
mas capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente
buscando solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da
realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel
mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio
lgico a todoas as classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha
enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com
a imagem de uma galinha comendo gros.
Observao: a maioria dos exemplos foram retirados da reportagem "Jean
Piaget", escrita pela jornalista Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI,
n 95, de agosto de 1996.

JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA - UMA REVISO
CONCEITUAL
atravs do brincar que a criana se encontra com o mundo de corpo e alma.
Percebe como ele e dele recebe elementos importantes para a sua vida,
desde os mais insignificantes hbitos, at fatores determinantes da cultura de
seu tempo.
A pergunta feita pelo professor: "- Vamos brincar? " ou ainda: "- Vamos
jogar?" pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de
duas palavras com o mesmo significado, ou ele est propondo duas
atividades, que por serem distintas, podem dividir o grupo entre os que
respondero: "eu prefiro brincar" e os que diro "eu prefiro jogar"?
Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo,
brinquedo e brincadeira como sinnimos. Outros, no entanto, marcam uma
diferena entre elas que remonta sua prpria histria de vida.
Podemos pensar, portanto, que h pelo menos dois aspectos implicados
nessa questo. O primeiro diz respeito s palavras poderem assumir
diferentes significados desde a nossa infncia, bem como ao longo da fase
adulta. Ou seja, antes mesmo da formao profissional e com ela possveis
reflexes desde o ponto-de-vista de Piaget, Winnicott e outros, tais conceitos
j estavam marcados pelas vivncias de cada um, desde o lugar de crianas
que nomeavam o seu brincar.
O segundo aspecto refere-se aos diferentes significados que uma mesma
palavra pode assumir ao longo dos tempos. Se pegarmos um dicionrio de 50
anos atrs certamente a acepo das palavras jogo, brinquedo e brincadeira
estaro impregnadas de uma viso da poca. Nos dias de hoje, observamos
que h uma clara diferena entre jogo e brinquedo e entre brincadeira e
brinquedo. No entanto, tanto jogo e brincadeira, podem ser sinnimos de
divertimento. Vejamos como esses termos so definidos no dicionrio
Larousse:
"Jogo = Ao de jogar; folguedo, brinco, divertimento". Seguem-se alguns
exemplos: "jogo de futebol; Jogos Olmpicos; jogo de damas; jogos de azar;
jogo de palavras; jogo de empurra".
"Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criana".
"Brincadeira = ao de brincar, divertimento. / Gracejo, zombaria. / Festinha
entre amigos ou parentes. / Qualquer coisa que se faz por imprudncia ou
leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-
me caro".
A ambigidade entre os termos se consolida com o uso que as pessoas
fazem dela. A primeira e talvez mais forte imagem que vem mente a quase
todos, quando se fala em jogo, consiste em duas pessoas sentadas jogando
(xadrez, cartas, damas, etc.). Ou seja, dentro dessa idia no h movimento.
No entanto, o jogo por si s, se constitui em ao e, assim, associado ao
movimento.
claro, porm que, alm das diferenas, esses conceitos tambm possuem
pontos em comum. Um deles o de que tanto o jogo quanto a brincadeira so
culturais. difcil encontrarmos exemplos de um jogo ou uma brincadeira que
sendo originrio de uma cultura, tenha sido assimilado por outra. No fosse
assim, de tanto assistirmos filmes norte-americanos e convivermos com
pessoas que viajam constantemente aos Estados Unidos trazendo
"novidades" de l, ns j estaramos hoje jogando beisebol, e nossas crianas
estariam brincando de "doces ou travessuras" na noite de Halloween.
Reviso Conceitual
Frente a estes distintos paradigmas nos propomos a contribuir com algumas
reflexes sobre o assunto e, paralelamente, realizar uma reviso conceitual
quanto ao jogo, a brincadeira e o brinquedo, na viso de Benjamin, Didonet,
Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott.
Benjamin

Benjamin fez algumas reflexes importantes sobre o ldico, considerando o
seu aspecto cultural. Brinquedo e brincar, para ele, esto associados, e
documentam como o adulto se coloca em relao ao mundo da criana.
Os estudos de Benjamin mostraram como, desde as origens, o brinquedo
sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criana.
Segundo Benjamin, acreditava-se erroneamente que o contedo imaginrio
do brinquedo que determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade
quem faz isso a criana. Por esta razo, quanto mais atraentes forem os
brinquedos, mais distantes estaro do seu valor como instrumentos do
brincar.
atravs do brincar que a criana se encontra com o mundo de corpo e alma.
Percebe como ele e dele recebe elementos importantes para a sua vida,
desde os mais insignificantes hbitos, at fatores determinantes da cultura de
seu tempo.
Tambm atravs do brincar que a criana v e constri o mundo, expressa
aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras. Sua escolha motivada
por processos e desejos ntimos, pelos seus problemas e ansiedades.
brincando que a criana aprende que, quando se perde no jogo, o mundo no
se acaba.
Didonet
Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras,
produziram e utilizaram brinquedos. A boneca e a bola so dos mais antigos
que se tem notcia e mais difundidos em todas as culturas. Em tmulos
egpcios de 4 a 5 mil anos atrs foram encontradas bonecas. Nas civilizaes
andinas, as crianas eram enterradas com elas.
O interesse pelo estudo do brinquedo tambm muito antigo. E isso talvez
decorra do fato de que o brinquedo e o jogo faam parte to intrnseca da vida
infantil e juvenil. Entender seu significado um caminho muito til, seno
mesmo necessrio, para conhecer a prpria criana e seu processo de
desenvolvimento. O brinquedo foi objeto de considerao de filsofos,
psiclogos, psicanalistas, telogos, antroplogos, mdicos, terapeutas,
educadores e pais, portanto, nos mais diversos campos das cincias e das
prticas sociais.
O brincar algo to espontneo, to natural, to prprio da criana, que no
haveria como entender sua vida sem brinquedo. preciso ressaltar, no
entanto, que no apenas uma atividade natural. , sobretudo, uma atividade
social e cultural. Desde o comeo, o brinquedo uma forma de relacionar-se,
de estar com, de encontrar o mundo fsico e social. Para Vital Didonet:
" uma verdade que o brinquedo apenas o suporte do jogo, do brincar, e
que possvel brincar com a imaginao. Mas verdade, tambm, que sem
brinquedo muito mais difcil realizar a atividade ldica, porque ele que
permite simular situaes (...) Se criana gosta de brincar, gosta tambm de
brinquedo. Porque as duas coisas esto intrinsecamente ligadas".
Didonet salienta que necessrio passar as informaes e conhecimentos
sobre a importncia do brinquedo para a criana e o significado para o seu
desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e fsico.
Froebel, [in Kishimoto, 98]
Entendendo que Froebel uma figura significativa no contexto educativo,
porque traz uma importante contribuio quanto ao papel do jogo,
acreditamos que suas idias sejam fundamentais no sentido de contront-las
com as demais. No entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a
seu respeito, consideramos adequado o referencial de Kishimoto, j que a
mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel.
"Embora no tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo,
Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho
pedaggico, ao criar o jardim de infncia com uso dos jogos e brinquedos.
A partir de sua filosofia educacional baseada no uso dos jogos infantis,
Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupaes, dos brinquedos e
jogos, proponto:1 dons, materiais como bola, cubo, varetas, anis etc., que
permitem a realizao de atividades denominadas ocupaes, sob a
orientao da jardineira, e 2 brinquedos e jogos, atividades simblicas, livres,
acompanhadas de msicas e movimentos corporais, destinadas a liberar a
criana para a expresso das relaes que estabelece sobre objetos e
situaes do seu cotidiano. Os brinquedos so atividades imitativas livres, e
os jogos, atividades livres com o emprego dos dons".
"Brincar a fase mais importante da infncia - do desenvolvimento humano
neste perodo - por ser a auto-ativa representao do interno - a
representao de necessidades e impulsos internos. (Froebel, 1912c, pp. 54-
55)
... A brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e,
ao mesmo tempo, tpica da vida humana enquanto um todo - da vida natural
interna no homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade,
contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criana
que brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo
sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz
de auto-sacrifcio para a promoo do seu bem e de outros... Como sempre
indicamos, o brincar em qualquer tempo no trivial, altamente srio e de
profunda significao. (Froebel, 1912c, p. 55)
Embora justificando-a por uma teoria metafsica e valendo-se do pressuposto
romntico que a concebe como atividade inata da criana, Froebel postula a
brincadeira como ao metafrica, livre e espontnea da criana. Aponta, no
brincar, caractersticas como atividade representativa, prazer,
autodeterminao, valorizao do processo de brincar, seriedade do brincar,
expresso de necessidades e tendncias internas aproximando-se de autores
conhecidos como Henriot (1893, 1989), Brougre (1995), Vygotsky (1987,
1988, 1982), Piaget (1977, 1978) e tantos outros. Para Froebel, a brincadeira
importante para o desenvolvimento da criana, especialmente nos primeiros
anos".
Piaget
Piaget estrutura o jogo em trs categorias: o jogo de exerccio - onde o
objetivo exercitar a funo em si -, o jogo simblico - onde o indivduo se
coloca independente das caractersticas do objeto, funcionando em esquema
de assimilao, e o jogo de regra, no qual est implcita uma relao inter
individual que exige a resignao por parte do sujeito. Piaget cita ainda uma
quarta modalidade, que o jogo de construo, em que a criana cria algo.
Esta ltima situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo
compromisso com as caractersticas do objeto. Tais modalidades no se
sucedem simplesmente acompanhando as etapas das estruturas cognitivas,
pois, tanto o beb pode fazer um jogo de exerccio, como tambm uma
criana poder fazer sucessivas perguntas s pelo prazer de perguntar.
Para ele, a origem do jogo est na imitao que surge da preparao reflexa.
Imitar consiste em reproduzir um objeto na presena do mesmo. um
processo de assimilao funcional, quando o exerccio ocorre pelo simples
prazer. A essa modalidade especial de jogo, Piaget denominou de jogo de
exerccio. Em suas pesquisas ele mostra que a imitao passa por vrias
etapas at que, com o passar do tempo, a criana capaz de representar um
objeto na ausncia do mesmo. Quando isso acontece, significa que h uma
evocao simblica de realidades ausentes. uma ligao entre a imagem
(significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simblico,
tambm chamado de faz-de-conta.
Para Piaget, o smbolo nada mais do que um meio de agregar o real aos
desejos e interesses da criana.
Paulatinamente, o jogo simblico vai cedendo lugar ao jogo de regras, porque
a criana passa do exerccio simples s combinaes sem finalidade e depois
com finalidade. Esse exerccio vai se tornando coletivo, tendendo a evoluir
para o aparecimento de regras que constituem a base do contrato moral.
As regras pressupem relaes sociais ou interpessoais. Elas substituem o
smbolo, enquadrando o exerccio nas relaes sociais. As regras so, para
Piaget, a prova concreta do desenvolvimento da criana.
Vygotsky
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal (capacidade que a
criana possui), pois na brincadeira a criana comporta-se num nvel que
ultrapassa o que est habituada a fazer, funcionando como se fosse maior do
que .
O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizveis
e tambm a possibilidade para exercitar-se no domnio do simbolismo.
Quando a criana pequena, o jogo o objeto que determina sua ao.
Na medida em que cresce, a criana impe ao objeto um significado. O
exerccio do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em
primeiro plano.
Do ponto de desenvolvimento da criana, a brincadeira traz vantagens
sociais, cognitivas e afetivas.
Ainda, segundo esse autor, a brincadeira possui trs caractersticas: a
imaginao, a imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de
brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como
ainda nas que exigem regras. Podem aparecer tambm no desenho, como
atividade ldica.
Do ponto de vista psicolgico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel
importante, aquele de preencher uma atividade bsica da criana, ou seja, ele
um motivo para a ao.
Segundo o autor, a criana pequena, por exemplo, tem uma necessidade
muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais
jovem a criana, menor ser o espao entre o desejo e sua satisfao. No
pr-escolar h uma grande quantidade de tendncias e desejos no possveis
de ser realizados imediatamente, e nesse momento que os brinquedos so
inventados, justamente para que a criana possa experimentar tendncias
irrealizveis.
A impossibilidade de realizao imediata dos desejos cria tenso, e a criana
se envolve com o ilusrio e o imaginrio, onde seus desejos podem ser
realizados. o mundo dos brinquedos.
Segundo Vygotsky, a imaginao um processo novo para a criana, pois
constitui uma caracterstica tpica da atividade humana consciente. certo,
porm, que a imaginao surge da ao, e a primeira manifestao da
emancipao da criana em relao s restries situacionais. Isso no
significa necessariamente que todos os desejos no satisfeitos do origem
aos brinquedos.
Winnicott
Para Winnicott, a brincadeira universal e prpria da sade: o brincar facilita
o crescimento e, portanto, a sade. O brincar conduz aos relacionamentos
grupais, podendo ser uma forma de comunicao na psicoterapia. Portanto, a
brincadeira traz a oportunidade para o exerccio da simbolizao e tambm
uma caracterstica humana.
Conforme Outeiral (1998)[7], o trabalho de Winnicott: "Por que brincam as
crianas?" (1942), apresenta algumas motivaes da atividade ldica: para
buscar prazer, para expressar agresso, para controlar a ansiedade, para
estabelecer contatos sociais, para realizar a integrao da personalidade e,
por fim, para comunicar-se com as pessoas.
Sua contribuio mais original ao tema, entretanto, o desenvolvimento dos
aspectos dos objetos transicionais e fenmenos transicionais (1951, 1971),
para descrever a experincia de viver em uma rea de transio da
experincia, isto , transio com respeito realidade interna e externa.
Na obra "A Criana e seu Mundo" (1976), Winnicott faz colocaes
fundamentais sobre a brincadeira. Dentre elas podemos citar:
"As crianas tm prazer em todas as experincias de brincadeira fsica e
emocional (...)";
"(...) Deve-se aceitar a presena da agressividade, na brincadeira da criana
(...)";
"A angstia sempre um fator na brincadeira infantil e, freqentemente, um
fator dominante";
"(...) A brincadeira a prova evidente e constante da capacidade criadora, que
quer dizer vivncia".
"(...) As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relao do indivduo
com a realidade interior, e por outro lado, a relao do indivduo com a
realidade externa ou compartilhada";
"Os adultos contribuem; neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar
que cabe brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem
obstruir nem adulterar a iniciativa prpria da criana".
Considerando a Pergunta Inicial
As discusses feitas pelos pesquisadores que procuram entender o ato de
brincar da criana pequena, a partir das teorias aqui presentes, vm em
auxlio dos profissionais que, atualmente, buscam revisar seus conceitos
acerca do que brincar, para a criana, e como manter esse jogo no cotidiano
infantil.
Baseado em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criana constri
conhecimento. E para isto uma das qualidades mais importantes do jogo a
confiana que a criana tem, quanto prpria capacidade de encontrar
solues. Confiante, pode chegar s suas prprias concluses de forma
autnoma.
Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira como o brinquedo
podem ser englobados em um universo maior, chamado de ato de brincar.
No somos favorveis a uma rigidez dos termos, pois se por um lado a
discusso sobre os mesmos pode ampliar a perspectiva ldica de nossa
prtica pedaggica, por outro pode seccion-la em hora do jogo ou hora da
brincadeira.
Podemos observar que brincar no significa simplesmente recrear-se, isto
porque a forma mais completa que a criana tem de comunicar-se consigo
mesma e com o mundo.
Nesse brincar est a verbalizao, o pensamento, o movimento, gerando
canais de comunicao.
A presente idia vem ao encontro de acreditarmos que a linguagem cultural
prpria da criana o ldico. A criana comunica-se atravs dele e por meio
dele ir ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental
para se chegar ao desenvolvimento integral da criana.
Portanto, o ato de brincar importante, teraputico, prazeroso, e o prazer
ponto fundamental da essncia do equilbrio humano. Logo, podemos dizer
que a ludicidade uma necessidade interior, tanto da criana quanto do
adulto. Por conseguinte a necessidade de brincar inerente ao
desenvolvimento.
No brincar, quanto mais papis a criana representar, mais amplia sua
expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela
constri os conhecimentos atravs dos papis que representa, amplia ao
mesmo tempo dois vocabulrios - o lingstico e o psicomotor - alm do
ajustamento afetivo emocional que atinge na representao desses papis.
A criana brinca porque tem um papel, um lugar especfico na sociedade, e
no apenas porque o faz-de-conta - como o brincar de cavalo, em que a
criana se utiliza do cabo de vassoura - parte da natureza de tal criana. O
jogo a forma que as crianas encontram para representar o contexto em que
esto inseridas.
Alm disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em
que as atividades ldicas devem visar a auto-imagem, a auto-estima, o auto
conhecimento, a cooperao, porque estes conduzem imaginao,
fantasia, criatividade, criticidade e a uma poro de vantagens que ajudam
a moldar suas vidas, como crianas e como adultos. E sem eles a criana no
ir desenvolver suficientemente o processo de suas habilidades.
O modo como ela brinca revela o mundo interior da mesma, proporcionando o
aprender fazendo, entendido aqui por aquelas aes concretas da criana. O
brincar de mdico, por exemplo. Implica apropriar-se de algumas
caractersticas do ato da realidade. a reproduo do meio em que a criana
est inserida.
Atravs do ldico, a criana realiza aprendizagem significativa. Assim,
podemos afirmar que o jogo prope criana um mundo do tamanho de sua
compreenso, no qual ela experimenta vrias situaes, entre elas o fazer
comidinha, o limpar a casa, o cuidar dos filhos, etc.
O ato de brincar proporciona s crianas relacionarem as coisas umas com as
outras, e ao relacion-las que elas constrem o conhecimento. Esse
conhecimento adquirido pela criao de relaes e no por exposio a
fatos e conceitos isolados, e justamente atravs da atividade ldica que a
criana o faz.
O brincar o meio de expresso e crescimento da criana.
A criana sempre brinca, mas esse ato depende do contexto em que est
inserida, independente de poca, classe social e outros fatores.
Podemos considerar que, desde os primeiros anos da infncia, encontram-se
processos criativos que se refletem sobretudo nos jogos. atravs deles que
as crianas reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e
construindo novas realidades de acordo com seus gestos e necessidades.
Tambm nestes jogos aparece toda a experincia acumulada da criana.
Neles as lideranas so desenvolvidas, e a ela aprende a obedecer e
respeitar regras e normas.
No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociao,
gerando momentos de desequilbrio e equilbrio, e propiciando novas
conquistas individuais e coletivas. Constatamos, ento, que a ao de brincar
fonte de prazer e ao mesmo tempo, de conhecimento.
Acreditamos, assim, que a criana vai construindo seu conhecimento do
mundo de modo ldico, transformando o real com os recursos da fantasia e
da imaginao. Tem a chance de dar vazo a uma afetividade que,
freqentemente, tolhida na difcil luta pela sobrevivncia enfrentada dia-a-
dia por seus pais.
A criana que brinca, precisa ser respeitada, pois seu mundo mutante, e
est em permanente oscilao entre fantasia e realidade. Precisa tanto de
brinquedos como de espao, o suficiente para que se sinta vontade e dona
do mesmo.
atravs da atividade ldica que a criana prepara-se para a vida,
assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se
s condies que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar
com seus semelhantes, e conviver como um ser social.
Em sntese, alm de proporcionar prazer e diverso, o jogo pode representar
um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criana.
A finalidade deste trabalho consistiu em propor uma mudana conceitual para
as prticas cotidianas de jogo com crianas em idade infantil.
Com base nas idias de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e
Winnicott, buscamos levantar algumas questes que provoquem reflexes
nos profissionais que atuam nesta rea, de forma a repensar a sua prxis.
Complete Com os Nmeros Impares de 1 a 199.

Complete Com os Nmeros Impares de 201 a 399.

Atividade Pedaggica de Matemtica.

Complete Com os Nmeros de 1 a 100.

Complete Com os Nmeros de 101 a 200.

Complete Com os Nmeros Pares de 2 a 200.

Complete Com os Nmeros Pares de 202 a 400.

Tradicional Jogo da Velha

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