Revista Escuela Padre Luis Tezza

Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza
ACREDITADA
3
Sumario
Saludos de la Mg. Sor Felipa Gastulo Morante
Directora de la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza............ 04
Saludo del Cardenal Juan Luis Cipriani Thorne.............................. 05
Saludo de Sor Mariangela Deri
Superiora Provincial del Per de las Hijas de San Camilo 06
Consejo Administrativo y Consultivo, Personal Directivo, Equipo de Gestin,
Personal Docente, Supervisoras y Administrativo de la Escuela..... 07
La motivacin autnoma y el aprendizaje
Dra. Victoria Garca Garca.............................................................. 12
Proceso formativo en enfermera bajo un enfoque sistmico - complejo:
Un reto
Lic. Maria Paulina Tello Delgado............................................................. 15
La diversidad y el aprendizaje cooperativo
Dra. Bertha E. Martnez Ocaa............................................................... 17
La tecnologa: humaniza o deshumaniza el cuidado
Bach. Ana Mara Mayur Gervacio........................................................... 22
Los de adentro y los de afuera: La comunicacin en UCI
Lic. Guillermina Valdivia Arce.................................................................. 25
El sufrimiento y el sentido de la vida
Lic. Zoila Nelly Loza Becerra................................................................... 28
Qu es la Iglesia?
Pbro. Lic Martin Arenas Calagua............................................................... 31
De la extensin universitaria a la proyeccin social universitaria:
Nueva forma de trascender en el siglo XXI
Mg. Mara Ins Ruiz Garay...................................................................... 33
Educacin universitaria y tica en la investigacin
Dra. Kattia Ochoa Vigo............................................................................ 36
Resiliencia: fuerza energtica del xito
Sor Hada Echevarria Schmidt................................................................... 39
Hacia una educacin de calidad: proceso de autoevaluacin con fnes
de acreditacin de la Escuela Tezza
Ms. Felipe Armando Atncar Quispe........................................................ 42
Saludos institucionales y autoridades...................................................... 44
Saludos de los estudiantes....................................................................... 49
Primera Carrera de Enfermera ACREDITADA en la ciudad de Lima por el
CONEAU - SINEACE - PER
Resolucin de Presidencia del Consejo Superior
N 028-2014-COSUSINEACE/PE
REVISTA TEZZIANA
XXX Aniversario
ESCUELA DE ENFERMERA
PADRE LUIS TEZZA
Editado por:
Av. El Polo N 641
Lima - Per
Directora de la Publicacin
Mg. Sor Felipa Gastulo Morante
Editor Responsable
Mg Elga Giovanna Sarmiento Bedoya
Corresponsables:
Dra. Bertha Emperatriz Martnez Ocaa
Mg. Mara Ins Ruz Garay
Mg. Maria Evelina Gastulo Morante
Colaboradora:
Dra. Kattia Ochoa Vigo
Digitacin y Diagramacin:
Srta. Marisol Atncar Quispe
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca
Nacional del Per N 2014-07209
Impreso en:
UMERES SAC
Av. Caquet N 467 Int. 355
San Martn de Porres - Lima
Ao 01 - N 01 - Mayo 2014
ACREDITADA
4
La Escuel a de Enf er mer a
Padre Luis Tezza se cre el 18
de agosto de 1983, por iniciativa
de la Rvda. Madre General Sor
Serafna Dalla Porta de la Con-
gregacin Hijas de San Camilo
junto con la Superiora Sor Ama-
lia Bernabucci Catalani como
fundadora y Primera Directora,
quienes crearon la nueva escue-
la de caridad de nivel universita-
ria y especializada para formar
profesionales de enfermera, segn el carisma de San Camilo
de Lellis y aprobado por el Decreto Supremo N 026-83-SA.
Durante los 30 aos de fundacin, la institucin ha venido
brindando una formacin de excelencia para los jvenes que
con vocacin de servicio y deseos de realizarse profesional y
personalmente buscan una formacin profesional de calidad,
de servicio al cuidado de la salud de la persona, familia y co-
munidad, logrando en ellos extender los cien brazos de la
caridad de San Camilo de Lellis.
Desde su creacin, la Escuela se incorpor al Sistema Uni-
versitario y desde el ao 1988 est afliada con la prestigiosa
Universidad Ricardo Palma (URP), la cual se viene reno-
vando hasta nuestros das. Hoy llevamos 25 aos de conve-
nio con la URP gracias a la confanza y liderazgo del Dr. Ivn
Rodrguez Chvez, Rector de la URP y del Dr. Manuel Hua-
mn Guerrero, Decano de la Facultad de Medicina Humana
de la URP; quienes nos brindan su apoyo y permiten esta-
blecer convenios especfcos con instituciones del sistema de
salud de gran prestigio en el Per.
La Escuela viene ejerciendo funciones propias que carac-
terizan a la Universidad, tales como la labor de ensean-
za-aprendizaje, docencia, investigacin, extensin universi-
taria, proyeccin social y bienestar, con el nico objetivo de
ofrecer un servicio de calidad, aunado a todo ello una forma-
cin holstica, prctica de valores, disciplina y el carisma que
ha ido perflando y caracterizando a la Enfermera Tezziana
ante la sociedad peruana y mundial.
La Escuela Tezza tiene el compromiso y la gran responsabi-
lidad de formar profesionales Licenciados en Enfermera que
contribuyan en el desarrollo del pas y de la humanidad, tal
como lo quiso Padre Luis Tezza, es por ello que la enfermera
tezziana lleva ese sello propio en su quehacer profesional y
que se ve refejado en el lema institucional que inspir a San
Camilo: Cuidar al enfermo como lo hace una madre con
su nico hijo enfermo.
La Escuela ha trabajado todo el proceso de autoevaluacin
segn los estndares establecidos por el CONEAU con el
nico fn de responder a las exigencias que demanda ser
una institucin de calidad; en tal sentido, los estudiantes de
la EEPLT vienen recibiendo una formacin holstica, eminen-
temente humanista, cientfca, tecnolgica, con valores cris-
tianos, morales y sociales al servicio del prjimo, logrando
un cuidado humanizado en la salud de la persona, familia y
comunidad de un mundo cambiante.
Nuestra institucin siempre se ha venido preocupando por
mejorar el servicio educativo que brinda, desde el ao 2004
Iniciando el trabajo con la Asociacin Peruana de Escuelas
y Facultades de Enfermera (ASPEFEEN) asumiendo el reto
de emprender el proceso de autoevaluacin con fnes de me-
jora continua, y desde el 2010 decidi iniciar dicho proceso
con fnes de Acreditacin con estndares propuestos por el
gobierno peruano a travs de su rganos operador del Con-
sejo de Evaluacin, Acreditacin y Certifcacin de la Calidad
de la Educacin Superior Universitaria (CONEAU). Durante
el mes de noviembre de 2013 la Escuela decide presentarse
a la evaluacin externa a fn de evidenciar que cuenta con el
cumplimiento de los 98 estndares establecidos en el Mo-
delo de Calidad para la Acreditacin de la Carrera Profesio-
nal Universitaria de Enfermera, recibiendo el 26 de marzo
de 2014 la Resolucin de Presidencia del consejo Superior
N 028-2014-COSUSINEACE/PE en la que se aprueba la
ACREDITACIN de la Carrera de Enfermera de la Escue-
la de Enfermera Padre Luis Tezza, afliada a la Universidad
Ricardo Palma por el perodo de enero 2014 a diciembre de
2016.
Gracias al apoyo arduo y permanente del Comit Interno de
Autoevaluacin de la Escuela de Enfermera Padre Luis Tez-
za, as como de los estudiantes, docentes, personal admi-
nistrativo y mantenimiento, egresados y grupos de inters,
hoy en da la Escuela Tezza se convierte en la 1ra. Carre-
ra Profesional Universitaria de Enfermera que logra la
ACREDITACIN en la ciudad de Lima-Capital del Per, y
la 2da. Escuela de Enfermera que logra dicho reconocimien-
to a Nivel Nacional.
Este logro ha sido fruto de todo el esfuerzo, dedicacin, en-
trega, compromiso e identidad de quienes forman parte de la
comunidad educativa y de nuestras pas directoras quienes
han venido realizando durante los ltimos aos un trabajo
permanente con el nico objetivo de continuar la obra enco-
mendada de caridad al servicio del prjimo como un buen
samaritano, guiadas por el carisma que nos anima a seguir
las huellas de Cristo Divino Samaritano, mdico del cuerpo y
del alma.
Es muy grato para la Comunidad Educativa y las Hijas de San
Camilo presentar la cuarta edicin de la Revista Institucional,
la que busca plasmar entre sus pginas artculos que refe-
jan vivencias, experiencias e investigaciones de los docentes
y estudiantes relacionados a la enfermera, al campo de la
salud y el proceso de enseanza-aprendizaje que se refeja
actualmente en la formacin de los profesionales de enferme-
ra y que es importante tomarlas en cuenta en este siglo XXI.
Reciban un cordial saludo de la Congregacin de las Hijas de
San Camilo por todo el bien que hacen por la juventud perua-
na,en la calidad de la formacin y el servicio a los enfermos.
Desendoles de corazn a cada uno de ustedes muchos xi-
tos y que Dios los bendiga.
Directora de la EEPLT
Editorial
ACREDITADA
5
SALUDO TRIGSIMO ANIVERSARIO DE FUNDACIN
DE LA ESCUELA DE ENFERMERA PADRE LUIS TEZZA
Mediante estas breves lneas quiero saludar y felicitar a la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza en su
trigsimo aniversario de fundacin.
A nes del siglo XIX el beato Padre Luis Tezza, hijo de San Camilo de Lellis, fund en Roma la Congre-
gacin de Hijas de San Camilo, dedicada a testimoniar el amor misericordioso de Jesucristo en el cuidado a
los enfermos. Congregacin que ha orecido en la Arquidicesis de Lima y que viene siendo bendecida con
numerosas vocaciones.
Hace treinta aos el Espritu Santo suscit el nacimiento de esta Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza, que
busca formar profesionales de enfermera competentes y con vocacin cristiana de servicio y compasin con
el sufrimiento del enfermo. A lo largo de estos treinta aos son muchas las enfermeras que se han graduado
en esta escuela y que prestan un valioso servicio en los diferentes centros de hospitalarios del Per.
Quiero saludar afectuosamente a la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza, dirigido por la Congregacin
Religiosa Hijas de San Camilo. Me alegra saber que hayan podido cumplir con los estndares de acreditacin
propuesto por el CONEAU y as convertirse en una institucin Acreditada segn Resolucin de Presidencia
del Consejo Superior N 028-2014-COSUSINEACE/P. Su ejemplo de entrega diaria por los jvenes que
estudian la carrera profesional de Enfermera, mantiene viva la enseanza de aquella parbola evanglica del
buen samaritano, que capta muy bien los sentimientos ms nobles y la reaccin de la persona humana ante el
hermano que sufre y necesita ayuda.
Les pido sigan enseando a sus alumnos el sentido profundo del sufrimiento, el cual tendrn que aliviar no
solo con sus cuidados al hermano enfermo, sino con la prctica de la caridad y la palabra de Dios. La iglesia
considera que para descubrir su sentido fundamentos y denitivo, tenemos que volver nuestra mirada a la
revelacin del amor divino, ya que el sufrimiento, consecuencia del pecado original, asume un nuevo signi-
cado para el cristianismo: se convierte en participacin en la obra salvca de Jesucristo.
Encomiendo al Seor la abnegada labor de las religiosas, personal docente y administrativo, para los que
ayude a permanecer siempre eles en su apostolado al servicio de la educacin y la salud.
Con mi bendicin,
Saludo Especial
ACREDITADA
6
Querida Sor Teresa Barrera Corzo Superiora y Sor Felipa Gastulo Directora de la Escuela de Enfermera
Padre Luis Tezza.
Queridas Hermanas, amigos y bienhechores de la Escuela Padre Luis Tezza.
Quiero Saludarlas con simplicidad, como el Papa Francisco, buenas noches, buenos das.
Deseo dar un querido saludo a todos los alumnos, uds. son los cien brazos de la caridad de San Camilo que
estn continuamente cerca de quien sufre.
Este 30 Aniversario me hace pensar en aquel da lejano cuando vine de Roma a Per, el edicio de la Escue-
la era nuevo, fue bendecido por su Excelencia Monseor Angelini, responsable de la Salud Italiana, en esta
ocasin fue un regalo de Dios, yo estaba de poco tiempo en Per, en esta tierra Peruana tan amada de nuestro
Beato Fundador Padre Luis Tezza y que la Escuela llevaba su nombre con orgullo.
Queridas hermanas, amigos, bienhechores, profesores, administrativos, alumnos y personal de apoyo, vengo
a Uds. con este breve escrito para saludarles y darles gracias a todos los que se dedican a la enseanza de
las alumnas/os, a todos muchas gracias por todo cuanto se esmeran para que la Escuela Padre Luis Tezza no
pierda su prestigio, que desde el comienzo de su creacin siempre ha demostrado.
Les auguro que siempre tengan el anhelo de transmitir cuanto San Camilo y nuestros Beatos Fundadores nos
han encomendado: Cuidar al enfermo como lo hace una madre con su nico hijo enfermo.
Lleven siempre en el corazn, en las manos esta enseanza: caridad y humanidad.
La Escuela Padre Luis Tezza tienen un nombre que es un prestigio, un don, un empeo y una enseanza para
todos.
Reitero mis agradecimientos y los saludo de todo corazn como Hija de San Camilo, de los Beatos Padre
Luis Tezza y Madre Josena Vannini.
Congregacin Hijas de San Camilo
Casa Provincial Lima - Per
Saludo Especial
ACREDITADA
7
Personal
CONSEJO ADMINISTRATIVO Y CONSULTIVO
Md. Martn Solari De la Fuente
Presidente
Rvda. Sup. Sor Maringela Deri
Miembro
Rvda. Sup. Sor Amalia Bernabucci Catalani
Miembro
Md. Jos Eusebio Manco Ledesma
Miembro
Abog. Celso Victor Mendo Rubio
Miembro
PERSONAL DIRECTIVO
Directora
Mg. Sor Anglica Teresa Barrera Corzo
Sub Directora
EQUIPO DE GESTIN
Lic. Felipe Armando Atncar Quispe
Jefe de la Ofcina de Gestn de la Calidad y Desarrollo Acadmico
Lic. Liliana Rina Tippe Quispe
Secretaria Acadmica
Lic. Guillermina Valdivia Arce
Coordinadora de la Unidad Acadmica de Pre Grado
Dra. Kata Ochoa Vigo
Coordinadora de la Unidad de Investgacin
Mg. Mara Ins Ruiz Garay
Coordinadora de la Unidad de Extensin Universitaria y Proyeccin Social
Mg. Elga Giovanna Sarmiento Bedoya
Supervisora de Prctcas Pre Profesionales e Internado y
Responsable de Bienestar
Asistente de la Unidad Acadmica de Pre Grado, Responsable
del Gabinete Pedaggico y Sistema de Tutora
ACREDITADA
8
PERSONAL DOCENTE
Mg. Olga Adelina Aguilar Rios
- Demografa en Salud
- Planificacin y Programacin
Mg. Mara Teresa Alegra Criado
- Fundamentos de la Psicologa
- Psicologa Evolutiva
Lic. Marina Soledad Anyosa Quintanilla
- Enfermera en Psiquiatra
- Supervisora de Prcticas Clnicas
Pbro. Lic. Martn Miguel Arenas Calagua
- Cristologa
- Problemtica de la Fe
Lic. Mara Isabel Arias Morales
- Oratoria
Mg. Clovis Arteaga Castaeda
- Teora de los Valores
Lic. Rosala Arroyo Alvarez
- Enfermera en la Atencin del Adulto y Adulto Mayor I y II
- Supervisora de Prcticas Clnicas
Mg. Roger Wilfredo Asencios Espejo
- Biologa
Lic. Felipe Armando Atncar Quispe
- Biologa
- Metodologa del Estudio
- Qumica y Bioqumica
Mg. Sor Anglica Teresa Barrera Corzo
- Enfermera en la Atencin del Adulto y Adulto Mayor I
- Pastoral de la Salud
Lic. Lus Fernando Blanco Ayala
- Ecologa y Saneamiento Ambiental
- Microbiologa y Parasitologa
Lic. Nirva Miryam Cceres Alvarez
- Enfermera en Salud del Nio
Lic. Hilda Nlida Castaeda Ruiz
- Salud Mental
Mg. Nelly Teodora Cspedes Cornejo
- Enfermera en Crecimiento y Desarrollo
- Estadstica Descriptiva
- Seminario de Tesis I y II
- Asesora de Tesis
Lic. Fidel Cruzado Burga
- Legislacin Sanitaria
Lic. Dante Javier Escobar Hurtado
- Filosofa y Lgica
Lic. Margarita Matilde Faustino Arias
- Lenguaje y Redaccin
Lic. Luz Olinda Fernndez Henriquez
- Educacin Sanitaria
- Investigacin Aplicada a la Enfermera
- Asesora de Tesis
Mg. Enzio Carol Foy Valencia
- Microbiologa y Parasitologa
- Historia e Introduccin a la Enfermera
- Enfermera Bsica I
- Didctica General
- Historia y Teora de la Educacin
Mg. Ana Mara Grandez Vento
- Enfermera Bsica I
- Asesora de Tesis
Lic. Denisse Geraldine Gonzales Alarcn
- Enfermera en Salud Pblica
Lic. Maril Ricardina Huamn Brizuela
- Enfermera en la Atencin de la Mujer y del Nio
Lic. Zoila Nelly Loza Becerra
- Pastoral de la Salud
Md. Jos Eusebio Manco Ledesma
- Fsica y Biofsica
- Farmacologa I y II
Dra. Bertha Emperatriz Martnez Ocaa
- Fundamentos de la Ciencia e Investigacin
- Sociologa y Realidad Nacional
Dra. Auristela Medina Reyna
- Enfermera en Epidemiologa y Enfermedades Transmisibles
Lic. Shelah Melgar Montalvo
- Enfermera en Epidemiologa y Enfermedades Transmisibles
Prof. Francisco Mximo Mendoza Valdivia
- Actividades Artsticas: Coro
Lic. Krysty Sharon Meza Carbajal
- Nutricin
Personal
ACREDITADA
9
Personal
Lic. Adolfo Alfredo Montoya Cerdn
- Matemtca
Lic. Arturo Arnaldo Muoz Morn
- Antropologa
Dra. Kata Ochoa Vigo
- Investgacin Cientfca
- Asesora de Investgacin Aplicada a la Enfermera
Mg. Marina Rosario Ormeo Bonifaz
- Liderazgo en Enfermera
- Administracin en Enfermera
Lic. Elizabeth Roxana Pacheco Atncar
- Enfermera en Crecimiento y Desarrollo
- Supervisora de Prctcas Clnicas
Lic. Arturo Alejandro Ros Villanueva
- Comunicacin y Relaciones Interpersonales
- tca y Deontologa
Md. Corina Trinidad Robles Lezcano
- Anatoma y Fisiologa I y II
Lic. Juan Francisco Rodas Hernndez
- Estadstca Descriptva
- Estadstca Inferencial
- Medicina Natural y Terapia Alternatva
- Asesora de Tesis
Lic. Frank Jimmy Samaniego Revata
- Historia de la Civilizacin
Lic. Silvia Neyra Alfaro
Lic. Constanza Carrasco Cabalcant
Lic. Soyla Cayo Aliaga
Lic. Carmen Duran Livia
- Enfermera Bsica I y II
Lic. Dora Huertas Flix
Mg. Elga Giovanna Sarmiento Bedoya
- Enfermera Bsica II
- Asesora de Tesis
Mg. Carolina Beatriz Tarqui Mamani
- Enfermera en Epidemiologa y Enfermedades Trans-
misibles
Lic. Mara Paulina Tello Delgado
- Asesora de Investgacin Cientfca e Investgacin
Aplicada a la Enfermera
Lic. Liliana Rina Tippe Quispe
- tca y Deontologa
- Historia e Introduccin a la Enfermera
- Enfermera en la Atencin del Adulto y Adulto Mayor
I y II
- Internado
- Asesora de Tesis
Lic. Janet Vivas Chuquillanqui
- Dietoterapia
Mg. Roger Vicente Yajure Revilla
- Cultura Religiosa
DOCENTE INVITADO:
Prof. Leoncio Livia Huertas
- Elenco de Danza
ASESORES DE TESIS:
- Lic. Nancy Ysolina Bayona Linares
- Mg. Nstor Flores Rodrguez
- Lic. Kadi Ureta Soto
Lic. Fabiola Lvano Santago
- Internado
Lic. Roxana Mlaga Valverde
- Enfermera en la Crecimiento y Desarrollo
Lic. Rosa Manrique Tauquino
- Enfermera en la Atencin del Adulto y Adulto Mayor II
Lic. Patricia Lancho Snchez
Lic. Miriam Navarro Gutrrez
SUPERVISORAS DE PRCTICAS CLNICAS
ACREDITADA
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Lic. Marlene Ordoya Bellido
Mg. Cecilia Ormeo Bonifaz
- Internado
Mg. Rosa Oviedo Salazar
Lic. Nlida Panduro Flores
Lic. Kety Ramos Ordoez
Lic. Nora Requena Telles
- Enfermera Bsica I
Lic. Cecilia Rodrguez Domnguez
- Enfermera Bsica I
Contabilidad:
CPC. Alfonso Faustno Barreda Correa
Srta. Nelly Luz Barbarn Rojas
Biblioteca:
Lic. Dolly Mireya Sarmiento Bedoya
Sr. Juan Carlos Rodrguez Lpez
Secretara:
Srta. Rosa Yanina Navarro Montoya
Sra. Juana Victoria Tamayo Panchi
Soporte Tcnico:
Sr. Luciano Feliberto Manrique Olivares
Asistente Administratvo-Informtca:
Srta. Marisol Atncar Quispe
Srta. Daiwa Massiel Chvez Medina
Srta. Yesica Gmez Rojas
Soporte Tcnico:
Sr. Luciano Feliberto Manrique Olivares
Servicio General:
Sra. Mauricia Cristbal Pantoja
Sr. Csar Guzmn Cspedes
Sr. Francisco Rodrguez Arangoita
Lic. Magdalena Rojas Ahumada
Lic. Alicia Surez Medina
Lic. Nancy Tineo Huancas
Lic. Alex Valdivia Bazn
Lic. Janeth Valera Flores
- Internado
Lic. Herminia Vilchez Fernndez
Lic. Maria del Pilar Villarreal Grados
PERSONAL ADMINISTRATIVO
Personal
ACREDITADA
11
ACREDITADA
12
Palabras clave: motivacin autnoma,
voluntad, aprendizaje.
D
iversas posiciones tericas e in-
vestigaciones enfatizan la impor-
tancia de tomar en cuenta no slo los
componentes cognitivos implicados en
el aprendizaje, sino tambin los com-
ponentes afectivos o motivacionales.
La motivacin es una variable afecti-
va en el aula de clases que diferencia
principalmente dos tipos de motivacin:
la intrnseca y la extrnseca, ambas se
distinguen en su origen; sin embargo,
en estos tiempos de globalizacin digi-
tal, del uso de las Tics en el proceso
de enseanza aprendizaje y donde la
forma como comprendemos el mundo
es distinta y ahora el estudiante es el
que construye su aprendizaje, es nece-
sario desarrollar una motivacin sist-
mica, integrada, estimulada, no slo por
el binomio tradicional docente alumno,
sino en el que interviene, la institucin
educativa, la familia, el aula, los pares o
compaeros y propiciar una motivacin
autnoma consciente y refexiva donde
el ncleo de energa es la voluntad, la
cual surge en la persona cuando lo-
gra encontrar dentro de s los recursos
que necesita para alcanzar sus metas
y logros, propongo una motivacin con
compromiso personal.
1. MOTIVACIN:
Desde un concepto tradicional, la moti-
vacin deriva del vocablo Motus que
signifca movimiento lo que mueve;
dicho de otra forma es lo que determi-
na que una persona inicie una accin
(activacin), se desplace hacia un ob-
jetivo, (direccin) pugne por alcanzar
sus objetivos (esfuerzo) y se sostenga
en sus tentativas para alcanzarlo (per-
sistencia). Es decir, la motivacin es el
activador de la conducta hacia la meta
o el objetivo logrado.
Se han ido sucediendo mltiples teo-
ras para explicar la motivacin incluso
desde posiciones contrarias, evolucio-
nando el concepto desde una perspec-
tiva cuantitativa basada en la reduccin
o ampliacin del impulso hacia otras
posturas ms cualitativas centradas
en la interaccin de varios componen-
tes hacia los logros propuestos.
1
Es en
ese sentido que propongo considerar a
la voluntad como parte de los procesos
cognitivos, metacognitivos y afectivo
motivacionales que dan la energa para
la activacin de la conducta.
Tipos de motivacin: muchos autores
referen la existencia de dos tipos de
motivacin, extrnseca e intrnseca. La
diferencia estara en el origen. La moti-
vacin extrnseca tiene su origen en el
ambiente, es decir, fuera de la persona
mientras que la motivacin intrnseca
es la que se origina en la persona sus-
tentada por su propio deseo y voluntad.
Algunos hablan de la motivacin au-
tnoma o autorregulada, es decir nos
sentimos motivados hacia algo que
queremos y lo hacemos con gusto y
satisfaccin comprometidos en el logro,
es una motivacin consciente y refexiva.
Una de las teoras que nos hablan de
la motivacin autnoma es la teora de
la autodeterminacin de Ryan y Deci.
2

Esta teora postula que los seres hu-
manos son organismos activos con
tendencias innatas hacia el crecimiento
personal y a implicarse de forma ptima
y efcaz en el entorno que les ha tocado
vivir. La Teora de la autodeterminacin
(TAD) es una macroteora de la motiva-
cin humana que tiene relacin con el
desarrollo y funcionamiento de la perso-
nalidad dentro de los contextos socia-
les. La teora analiza segn Moreno y
Martnez,
3
el grado en que las conduc-
tas humanas son volitivas o autodeter-
minadas, es decir, el grado en que las
personas realizan sus acciones al nivel
ms alto de refexin y se comprometen
en las acciones con un sentido de elec-
cin, esto es el grado en que las per-
sonas realizan sus acciones de forma
voluntaria, por propia eleccin.
Se asume que las personas son orga-
nismos activos con tendencias innatas
hacia el crecimiento psicolgico y del
desarrollo esforzndose por dominar
los desafos continuados e integrar sus
experiencias de forma coherente con su
voluntad.
La motivacin autnoma regula la acti-
vidad sobre la base de los fnes y pro-
yectos que parten del propio sujeto, de
sus necesidades, sentimientos, cono-
cimientos, capacidades y que tienen
una elaboracin personal. En este tipo
de motivacin, Garca,
4
refere que es
importante tener en cuenta la volun-
tad, esto incluye compromiso en las
acciones con un sentido de eleccin y
podramos hablar de motivacin cons-
ciente.
La voluntad es una facultad intelectual
que representa la fuerza del yo para
dirigir y mantener la orientacin de la
accin hacia el cumplimiento de los
objetivos.
Observamos que hay personas que pa-
recen carecer de voluntad o que al me-
nos no tienen lo sufciente y se dejan
llevar por los deseos de los dems. La
inseguridad, el pesimismo, la baja auto-
estima atentan contra el ejercicio de la
voluntad, mientras que la iniciativa, au-
tonoma, tenacidad y perseverancia, la
fortifcan. La voluntad nos ayuda a con-
trolar los impulsos y un buen manejo de
ese control mejora el carcter.
Uno de los componentes del aprendizaje es la motivacin. Los estudiantes
tienden a distraerse en su aprendizaje. Los nuevos paradigmas que
intervienen en el aula nos llevan a trabajar una motivacin sistmica,
autnoma, consciente y autorregulada, que responda a los logros con un
significado personal.
LA MOTIVACIN AUTNOMA
Y EL APRENDIZAJE
Victoria Garca Garca
Vicerrectora Acadmica UNIFE
vgarcia@unife.edu.pe
ACREDITADA
13
Es por ello que creemos que una mo-
tivacin autnoma con frme voluntad
ayuda a trascender y superar los lmi-
tes del malestar fsico y psicolgico,
logrando su aceptacin e integracin
emocional a la personalidad y llevn-
donos al bienestar. Maris,
5
refere que
el momento motivacional no puede ser
escindido del volitivo en la medida que
la voluntad no puede reducirse a pura
actividad, sino que debe considerarse
como una capacidad afectivo tenden-
cial, destacando as la concepcin de
Nuttin, quien deca que la verdadera
naturaleza de la motivacin tiene en
cuenta la interaccin de lo cognitivo, di-
nmico, afectivo y tendencial.
Es decir, la inscribe en un marco ms
amplio dentro de una concepcin hu-
manista, cuya nota esencial es la PRO-
POSITIVIDAD. La motivacin implica
tanto la motivacin tendencial cuanto
la orientacin y con sta la intervencin
de la funcin cognitiva porque la meta
debe estar presente en forma anticipa-
da, debe ser cognitiva y volitivamente
como intencin, desde esta concepcin
la motivacin no debe ser vista como
descarga de energa, una concepcin
homeosttica, sino como proyecto y es-
tructura de medios y fnes. Maris, citan-
do a Nuttin, apunta el desarrollo de una
formulacin de la accin, motivada cuyo
punto de partida no es un estmulo, ni
un estado de cosas, sino una persona
en situacin En un ambiente percibi-
do y concebido por l.
Las necesidades fundamentales en el
hombre no se limitan al autodesarrollo
fsiolgico ni se agotan en su contacto
social sino que incluyen las necesida-
des superiores, es decir, buscan una
comprensin integral de la realidad y
del sentido de su existencia y a com-
prender lo que hace y sabe.
La motivacin autnoma, que puede
involucrar a la motivacin intrnseca y
extrnseca, que se refere a la motiva-
cin como acto volitivo, capaz de movi-
lizarnos siendo congruentes con nues-
tros valores, sentimientos y decisiones,
es decir hablamos de una motivacin
consciente, una automotivacin, la
cual surge en la persona cuando logro
encontrar dentro de m, los recursos
que necesito para ir tras lo que quiero
o puedo articular una conversacin in-
terna que impulsa a la accin que nece-
sito ejecutar o que mis emociones me
predispongan a ambicionar algo mejor
para m, o reconozco que de acuerdo a
mi potencial puedo ir por ms es man-
tener como dice Hashuel Patia
6
una
conversacin interna, el monlogo inte-
rior que mantenemos en forma perma-
nente con nosotros mismos y nuestros
pensamientos, y la autoestima y valora-
cin personal que estn dentro de esos
pensamientos, es la coherencia de lo
que pensamos, valoramos, actuamos y
hacemos.
2. MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
Para aprender es necesario poder ha-
cerlo y esto implica conocimientos,
capacidades, destrezas, es decir, com-
ponentes cognitivos, pero adems es
necesario querer hacerlo, tener la inten-
cin y la motivacin sufciente: compo-
nentes motivacionantes.
Segn Sergio Montico
7
la motivacin
puede darse a partir de aquello que
se hace con o por los alumnos para
incentivarlos a partir de factores auto-
generados que infuyen una conducta
determinada. Motivar en el proceso de
enseanza aprendizaje es lograr un
propsito comn entre los objetivos del
docente y los deseos, preferencias y
necesidades de los alumnos.
El proceso de motivacin lo inicia la
identifcacin de una necesidad, sin
embargo, esto es complejo debido a la
heterogeneidad del alumno, por ello se
recomienda una motivacin sistmica e
integrada de varios agentes motivado-
res como la propia institucin educativa,
la familia, el docente, los estudiantes y
los compaeros de clase. Por ejemplo,
en relacin a la institucin educativa,
contribuye a la activacin del inters, si
defne su propio sistema educativo, res-
pondiendo a las siguientes interrogan-
tes: Cules son las metas que quiere
para sus alumnos?, Cul es el inters
que persigue?, Cul es su perfl de
alumno?, Qu desea obtener con su
planifcacin curricular y con sus activi-
dades educativas?, Qu lineamientos
da sobre cmo evaluar los cursos?
En relacin a la familia, los padres fa-
vorecen a la motivacin desde diferen-
tes perspectivas, respondiendo a algu-
nas interrogantes como: Qu acciones
realizar para que a mi hijo o hija le guste
aprender?, Qu se dice en relacin al
aprendizaje?, Cmo se ayuda en las
tareas escolares?, Qu mensajes se
dan en torno al aprendizaje de los hi-
jos?, Se dan oportunidades?, Qu
relacin se tiene con los profesores?,
Qu logros esperamos?.
En relacin al aula, infuye, no slo el
diseo fsico del sitio (amplitud, ventila-
cin, luz, colores), sino tambin los re-
cursos instrumentales y su organizacin.
El alumno se motiva en un contexto
fsico espacial que cataliza la intencio-
nalidad docente de establecer un fuerte
vnculo entre ambos. Por ejemplo, El
aula se arregla permanentemente?,
Se coloca carteles o posters sobre los
contenidos temticos?, Cuenta con el
mobiliario apropiado?, Tiene sistema
multimedia o audio visual?
En relacin al docente, sabemos que la
personalidad del profesor y sus propias
motivaciones y expectativas son fun-
damentales para despertar el inters
en el tema. Alonso Tapia
8
, recomienda
que el docente debe tratar de respon-
der a estos cuatro interrogantes:Qu
pretendo que aprendan mis alumnos?,
Para qu puede ser til lo que preten-
do ensear?, Qu situaciones pueden
interesar a mis alumnos?, Qu tareas
o modos de plantear la clase pueden
poner de manifesto la relacin de los
alumnos y qu pretendo ensear? Za-
balza
9
recomienda: que el profesor
debe convertir el aprender en conteni-
do y propsito de la propia enseanza.
No orientar aprendizajes memorsticos
o repetitivos; enfocar el curso desde
la perspectiva de los estudiantes, y no
desde el contenido del mismo y conocer
ms sobre cmo aprenden los alumnos.
En relacin al alumno (a), para analizar
la motivacin en el educando es impor-
tante considerar 3 componentes: el in-
ters, la expectativa y la afectividad.
El inters, esta condicin hace referen-
cia a si la curiosidad del alumno es acti-
vada o si dicha actividad es mantenida
adecuadamente en el tiempo, a fn de
que tenga lugar el aprendizaje.
Es importante conocer los intereses del
alumno con acciones concretas: asisti
puntualmente a las clases, est atento
a las explicaciones de la clase, elige o
se inscribe en una actividad determina-
da.
Esto es lo que se llama el componente
ACREDITADA
14
de valor y responde a la pregunta Por
qu hago tal o cul tarea?
El inters por una actividad es generado por
una necesidad. Esta necesidad puede
ser fsiolgica o psicolgica. Decimos
entonces que el proceso de motivacin
lo inicia la identifcacin de una necesi-
dad, que puede ser intrnseca o extrn-
seca. En los contextos educativos se
distingue entre alumnos con orientacio-
nes intrnsecas cuando su aproximacin
a la tarea se centra en el aprendizaje y
aquellos con orientaciones extrnsecas,
cuando se fjan en el resultado material,
la nota que puede obtener.
En el inicio del proceso de aprendizaje
es importante detectar las necesidades
y observar las actitudes y conductas del
estudiante, que van ligadas a las que
tenga. Por qu hago esta tarea? Para
qu tengo que estudiar este tema?.
Expectativa, en el alumno es perma-
nente la expectativa de sus habilidades y
capacidades; surgen algunas interrogan-
tes: Puedo hacer esta tarea?, Cules
son mis capacidades o habilidades para
aprender este curso?, Qu cualidades
me atribuyo?, Tendr logros?
Afectividad, es el componente emo-
cional que interviene defniendo los
sentimientos y afectos en relacin a su
aprendizaje, Cmo me siento con esta
tarea?, Cul es mi sentido de auto
efcacia, de autoestima, de atribucin al
xito o al fracaso?.
En relacin a los pares o compaeros
de aula, el inters y la expectativa de
los compaeros de clase son un factor
importante a considerar en la motiva-
cin. El clima de la clase infuye en cada
uno de los alumnos. Es conveniente dar
trabajos de grupo, intercambiar grupos
a fn de apoyarlos en el manejo de las
interrelaciones personales, lo que esti-
mular sus necesidades de aceptacin
y afliacin. Por ejemplo, se les puede
pedir que entre ellos se expliquen los
contenidos de los temas.
Motivacin autnoma y aprendizaje
En el proceso de enseanza aprendi-
zaje es posible lograr la motivacin a
travs del compromiso de los estudian-
tes con los objetivos de la tarea o de la
asignatura.
Montico
7
refere que cuando el estu-
diante se lo valora ms all de la cons-
truccin de una escala de califcacin
(de la nota) descubrir entonces cuan-
to aprendi y cmo lo internaliz. Tal
descubrimiento podr motivarlo para
construir un proceso de transformacin
personal que lo retro alimentar suce-
sivamente.
El proceso de educacin genuino es
aquel que provoca crecimiento porque
es capaz de ver, descubrir y valorar la
potencialidad que se encuentra en el
mundo interno del educando, por ejem-
plo, se puede solicitar a los estudiantes
desarrollar un proyecto, un programa
de un tema determinado que ellos ha-
yan elegido en relacin a los temas de
la asignatura, de esta manera el clima
del aprendizaje de los estudiantes es-
tar centrado en ellos, propiciando un
desarrollo ms creativo y proactivo.
Alonso Tapia
8
seala que un objetivo
de las instituciones educativas debe ser
conseguir que todos los estudiantes es-
tudien no buscando aprobar (culto a la
nota) sino interesndose por conseguir
la comprensin. Obviamente si como
docentes queremos plantearles objeti-
vos, retos y actividades, tenemos que
asegurarnos que nuestros estudiantes
tienen la motivacin sufciente.
Miguez, M.
10
refere que lograr un apren-
dizaje autorregulado, no depende slo
del conocimiento especfco de la tarea,
sino de la motivacin y esto depende
del sentido de autoefcacia, autoestima
positiva y atribucin del xito a factores
controlables.
En conclusin podemos afrmar que el
proceso educativo es dinmico, cam-
biante y no admite estndares ni estilos
docentes prefjados, no hay recetas ni
criterios nicos. Es necesario, si quere-
mos aprendizajes autnomos y autorre-
gulados, estimular una motivacin au-
tnoma, con compromiso y signifcado
personal, para ello se recomienda de-
sarrollar un modelo motivacional sist-
mico, integrado, que incorpore mltiples
componentes (institucin educativa,
padres de familia, docentes, alumnos,
compaeros), con estrategias cogniti-
vas y motivacionales (afectivas, auto-
estima, confanza, valoracin personal)
que comprometan al estudiante a poner
en prctica el acto volitivo, es decir la
intencionalidad, la tendencia a dirigirse
a la meta propuesta como parte de una
decisin personal. La automotivacin
aparece cuando logramos encontrar
dentro de nosotros los recursos que ne-
cesitamos para ir tras lo que queremos
y la clave est en la conversacin in-
terna que debemos mantener en forma
permanente con nosotros mismos y con
nuestros pensamientos.
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nistas. Madrid: Narcea; 2002.
10. Miguez M. El ncleo de una estra-
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vacin y compresin. En: Revista
ieRed: Revista Electrnica de la Red
de Investigacin Educativa [en lnea]
1, 3 (Julio-Diciembre de 2005). Dis-
ponible en Internet: <http://revista.
iered.org>.ISSN 1794-8061.
ACREDITADA
15
Palabras clave: proceso de formacin,
enfermera, cuidado humano.
F
rente a este mundo globalizado en
constante aceleracin con conse-
cuencias sociales y ambientales, entre
las que se destacan la inequidad y el
descuido, las instituciones formadoras
deben responder con una educacin
radicalmente diferente; ya no basta con
pequeas mejoras o parches, si no, una
construccin desde un modelo transfor-
mador que permita contribuir en la me-
jora de calidad de vida de las personas
y la de sus familias.
Para este cometido se propone un nue-
vo modelo pedaggico desde el pensa-
miento sistmico complejo, y desde la
visin del artculo 1 de la declaracin
de los derechos humanos, es decir for-
mar personas y profesionales de enfer-
mera efcaces para ser solidarios con
los dems, para cuidar con humanidad,
convivir pacfcamente y gestionar su
propio proyecto tico de vida.
1, 2
Ante ello surge la siguiente interrogante.
Cmo lograr una formacin integral de
la enfermera para hacer visible su pa-
pel protagnico y transformador en un
mundo globalizado?
Es necesario reorientar las acciones
de enseanza de una enfermera mo-
derna, y post moderna, en base a un
sistema psico histrico cultural para
una adecuada formacin que posibilite
la igualdad, la libertad y la fraternidad
entre todos. Para ello, se debe superar
la perspectiva tradicional optando por
una educacin integral, de tal manera
que los profesionales de enfermera
puedan responder con idoneidad en
el saber ser, en el saber conocer y el
saber hacer, es decir profesionales que
respondan a las necesidades sociales
articulando los procesos de enseanza
aprendizaje en la toma de decisiones
de manera crtica, refexiva y sobre todo
que impulsen, extiendan y profundicen
el cuidado humano en su da a da.
3, 4
A pesar del avance en la formacin en
enfermera, se observa aun predominio
del modelo biomdico, en el que se en-
fatiza la adquisicin de competencias
tcnicas; el aprendizaje va dirigido ms
a la patologa, a la profundizacin de
signos y sntomas de la enfermedad y
no se profundiza en el cuidado huma-
no
3
, entendindose ste como una idea
moral ms que una actitud orientada al
trabajo
4
, muchas veces de este cuidado
depende las posibilidades de mejora de
la calidad de vida de otros seres humanos.
A decir de Waldow: se ve, cierto cam-
bio, pues existen muchos simpatizantes
y profesionales que discursan sobre el
cuidado humano, sin embargo, de una
forma muy terica ya que en sus am-
bientes de trabajo conservan ciertas
posturas oriundas de paradigmas ms
tradicionales y, por tanto totalmente
desarticuladas de lo que se entiende
por cuidado humano.
5, 6
El cuidado est completamente desin-
tegrado, a la persona se le ha reducido
slo al aspecto biolgico, esto es lo que
imposibilita aprehender eso que sig-
nifca ser humano, por lo tanto urge
un replanteamiento en el proceso de la
formacin de enfermera reorientndolo
hacia el cuidado humano.
Al respecto, Escobar, citado por Ibarra
dice: los profesionales de enfermera
interpretan los sntomas del paciente y
los traducen en categoras que su saber
cientfco les ha enseado, basado en
funciones biolgicas, fsiolgicas y pa-
tolgicas, es decir hay una disparidad
en el cuidado, lo que da pie a una bre-
cha dialgica, el cuidado slo se orien-
ta a la enfermedad y no tiene una visin
holstica.
7
Por lo anteriormente mencionado, la
enfermera necesita innovar su prc-
tica y tornarla singular, puede integrar
la tecnologa y el cuidado humano en
sus mltiples dimensiones, conforme
sugiere la complejidad. Hoy en da el
propio proceso de enfermera es poco
desarrollado en su integralidad, la en-
fermera ocupa en el cotidiano de sus
actividades laborales ms tcnicas in-
terventoras. Urge discutir el cuidado
multidimensional, revalidando todo el
proceso de cuidar/gerenciar/educar,
desarrollar nuevas tecnologas del cui-
dado que promuevan la interaccin de
las diversas dimensiones del cuidado,
integrar las partes en un todo entre se-
res cuidadores y seres cuidados.
8
Los vertiginosos cambios mundiales y
regionales determinan problemas para
la salud y retos para ofrecer respuestas
sociales efectivas; para contribuir en la
solucin los profesionales de enferme-
ra estn llamados a desarrollar estra-
tegias terico prctico, y el cuidado en
particular para satisfacer necesidades
de la sociedad en los campos de la pro-
mocin de la salud, prevencin de en-
fermedades, apoyo en los procesos de
rehabilitacin y muerte, pero este cuida-
do ofrecido con calidad cientfca, tcni-
ca y sobre todo humano, fundamentado
en la investigacin.
9
Es importante destacar la necesidad de
reorientar la formacin. Las enfermeras
deberamos ser mejores profesionales,
prestadoras de asistencia integral, co-
municadoras, pensadoras crticas, mo-
tivadas por el aprendizaje permanente;
especialistas en informacin; practican-
tes de la economa aplicada; conocedo-
res de la sociologa, de la antropologa,
de la epidemiologa y del comporta-
Es un reto el cambio de pensamiento en el proceso de formacin de la
enfermera en la que an prevalece el modelo biomdico; urge el re-
planteamiento en la formacin, para ser competente, cooperativo, y so-
bre todo humano en un mundo de inequidad y descuido. Es necesario
comprender que el ser cuidado es una unidad compleja multidimensional
PROCESO FORMATIVO EN
ENFERMERA BAJO UN ENFOQUE
SISTMICO - COMPLEJO: UN RETO
Lic. Maria Paulina Tello Delgado
Docente de la EEPLT
matello2@gmail.com
ACREDITADA
16
miento humano; participantes, lderes
y gestoras de equipos de salud y, fnal-
mente, defensoras de la vida, y de las
necesidades de la comunidad.
En este contexto el objeto de la pro-
fesin de enfermera es cuidar; aplicar
cuidados profesionales; esto implica el
dominio de mltiples competencias, hay
que defnir y orientar todo el proceso
formativo dentro de un nuevo paradig-
ma educativo, donde las competencias
son un nuevo elemento matricial que
van a favorecer y dirigir la estrategia
global de la formacin en enfermera,
es decir las competencias van a defnir
el proyecto curricular.
La educacin debe apostar primordial-
mente en la cultura de cambio del pen-
samiento; la necesidad de repensar en
la tica de la ciencia y por ltimo la ne-
cesidad de repensar el papel del profe-
sional de enfermera como un cuidador
del otro [] Estas acciones de cambio
implican la necesidad de profesionales
de enfermera comprometidos, capaces
de comprender los determinantes de la
salud, de transformar los saberes y las
prcticas en relacin a la atencin de la
salud de la poblacin, de perseverar en
la complejidad de sus prcticas, desa-
rrollando formas de pensar y hacer, de
innovar modos de contribuir en la con-
servacin de la salud de la poblacin.
10, 11
Es un reto el cambio de pensamiento
en la enfermera, en la que prevalece
el modelo mdico positivista enraizados
hasta la actualidad como lo demues-
tran muchos estudios, el modelo de
enseanza reduccionista, con conte-
nidos fraccionados y simplifcados vie-
ne prevaleciendo en la formacin del
profesional de enfermera, tambin se
evidencia el predominio de prcticas
pedaggicas que traen contradicciones
denominadas fragmentaciones simplis-
tas, en ellas se ofrecen al estudiante un
concepto de ser humano integral, nico,
holstico y multidimensional. Ese cono-
cimiento complejo, entretanto es trasmi-
tido a travs de mtodos de enseanza
tradicional, rgidos, mecnicos, no sien-
do optimizado en el alumno condiciones
de establecer relacin con el ambiente
que est inserto, imposibilitando el de-
sarrollo del sentido crtico y analtico.
Algunos autores estn preocupados
con el llamado compartimiento de sabe-
res los que se encuentran aislados uno
de otro, esta separacin de los saberes
se observa en la formacin de los estu-
diantes como en la prctica, no se tra-
ta solamente de especializacin, stas
tratan los problemas de modo aislado.
En esta poca de mundializacin los
grandes problemas son transversales y
multidimensionales.
12
Este nuevo paradigma educativo ba-
sado en el aprendizaje y en las com-
petencias se orienta a optimizar la pre-
paracin de los estudiantes, buscando
conseguir competencia profesional en
el sentido del grado en que una per-
sona puede utilizar sus conocimientos,
aptitudes, actitudes y buen juicio asocia-
dos a su profesin, para poder desem-
pearla de manera efcaz en todas las
situaciones que corresponden al campo
de su prctica, sta es la orientacin
que debe presidir en la labor docente.
En este proceso el papel del profesor
es fundamental, es el que debe refexio-
nar sobre su prctica docente.
3, 9
Actualmente hay mucha preocupacin
por una verdadera formacin profesio-
nal en todos los campos del saber; ante
esta necesidad de cambio han surgido
movimientos de reforma educativa a ni-
vel superior muy importantes en el mun-
do acorde con los escenarios actuales,
as tenemos el proyecto Tuning Europa,
el proyecto Bologna en Italia, a partir de
los cuales tambin en Amrica Latina ha
surgido desde 2005 el proyecto Alfa Tu-
ning: proyecto de las universidades.
En l se debate sobre la educacin su-
perior en la regin debido a que muchas
universidades estn en crisis. Ante tal
situacin surge un proceso de cues-
tionamiento y propuestas de cambio
con acciones que respondan a las ne-
cesidades de una sociedad global, con
nuevas exigencias laborales, pero que
al mismo tiempo integren a las perso-
nas a travs de los valores y se logre un
aprendizaje para la vida.
13, 14
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Competencias: Pensamiento Com-
plejo. Diseo curricular y Didctica.
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10. Morin E, Almeida MC, Carvalho E.
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jidad: os sete saberes e outros en-
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Enfermera. Valencia: Escuela de
Enfermera, 1999.

12. Rizzo Parse RM. Valorar las viven-
cias: El humano como gua de la
prctica de Enfermera. Valencia:
Escuela de Enfermera, 1999.

13. Comisin Europea. Informe fnal.
Tuning Educational. Estructure
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Deusto, 2003.
14. Gonzlez J. Wagenar, Beneitone,
Tuning-Amrica Latina: Un proyecto
de las universidades. Revista ibe-
roamericana de educacin, publica-
cin editada por la OEI-N 35, ISSN:
1022-6508.
ACREDITADA
17
Palabras clave: diversidad, fnalidad de
la educacin, calidad de la educacin,
aprendizaje cooperativo, educacin per-
sonalizada.
H
oy ms que nunca la educacin nos
presenta desafos que nos invitan
al cambio en los distintos procedimien-
tos utilizados en el proceso enseanza
aprendizaje. Esto invita a una renova-
cin constante del docente en sus es-
trategias adecuadas a la diversidad;
implica una atencin holstica y diversi-
fcada. En este contexto el aprendizaje
cooperativo es una de las mtodologas
ms adecuadas; teniendo en cuenta, las
necesidades educativas, estilo de apren-
dizaje y no solamente el estilo docente.
Todos debemos asumir positivamente la
diversidad y considerarlo como un enri-
quecimiento en el contexto educativo, en
lugar de un problema; debemos aspirar
que el estudiante se desarrolle en lo que
puede hacer y no en lo que queremos
que haga, es decir tenemos que tener en
cuenta sus talentos, limitaciones, fortale-
zas y debilidades.
Se espera que toda poltica en materia
de educacin responda a los desafos
del pluralismo y permita a cada estu-
diante encontrar su lugar en la comuni-
dad a la que pertenece en primer lugar
y al mismo tiempo proporcionarle los
medios necesarios para su realizacin
y su inclusin familiar, escolar y social.
En este artculo se presenta aspectos
relacionados con la diversidad, apren-
dizaje cooperativo en sus diferentes
componentes, que invitan a refexionar
en la tarea docente en un mundo de la
diversidad.
DIVERSIDAD
Entendemos la diversidad como una
caracterstica inherente a la naturaleza
humana y una posibilidad para la mejo-
ra y el enriquecimiento de las condicio-
nes y relaciones sociales.
La diversidad es una realidad innega-
ble; es uno de los atributos constitutivos
de la esencia del ser humano, que inva-
lida la posibilidad de que dos personas
sean idnticamente iguales. La Insti-
tucin Educativa ya no puede verse,
como un sistema homogenizador que
procura la uniformidad cultural de sus
estudiantes. Es el sistema educativo, y
por tanto la Institucin la que debe res-
ponder a las diferentes demandas de
cada uno de los estudiantes, en funcin
de sus necesidades, motivaciones, e in-
tereses, estilos de aprendizaje, circuns-
tancias socio familiares y, en defnitiva
de su propia historia.
La Comisin Internacional sobre la Edu-
cacin para Todos en el Siglo XXI, re-
cuerda que las polticas educativas de-
ben ser sufcientemente diversifcadas
y concebirse de tal modo que no sean
otra causa ms de la exclusin social,
y que las escuelas deben fomentar el
deseo de vivir juntos (UNESCO).
1
Una de las prioridades que plantea
la diversidad es la referida al docente
para hacer frente a las caractersticas
heterogenias de los estudiantes, cuyas
capacidades en situaciones sociales,
son cada vez ms diversas. Todo esto
orientado a: Formar personas capaces
de lograr su realizacin tica, intelec-
tual, artstica, cultural, afectiva, fsica,
espiritual y religiosa; promoviendo la
formacin y consolidacin de su identi-
dad y autoestima y su integracin ade-
cuada y crtica a la sociedad, para el
ejercicio de su ciudadana en armona
con su entorno; as como el desarrollo
de sus capacidades y habilidades para
vincular su vida con el mundo del traba-
jo y para afrontar los incesantes cam-
bios en la sociedad y el conocimiento
(Ley General de Educacin).
2
Los cambios ocurridos en los sistemas
educativos y en la sociedad suponen
para el docente un importante reto,
producindose a veces sentimiento de
desconcierto cuando observa como se
ha modifcado su tarea educativa.
La atencin a la diversidad promueve el
cambio en el papel del docente. ste se
enfrenta a nuevas responsabilidades,
ya no es sufciente dominar los conte-
nidos, sino que adems tiene que facili-
tar el aprendizaje de un alumnado cada
vez ms diverso, es decir se espera un
docente efcaz.
No se trata de ofrecer a todos las mis-
mas posibilidades, sino de ofrecer dife-
rentes caminos, estrategias en funcin
de cada demanda en esta diversidad de
estudiantes.
Frente a esto, la alternativa metodolgi-
ca del aprendizaje cooperativo se pre-
senta como unas de las estrategias ms
adecuadas para atender la diversidad.
Sin embargo, no se considera que sea
la alternativa perfecta; pero si es una de
las estrategias que posee ms elemen-
tos tiles de las que se conocen actual-
mente, ya que es capaz de poner en
marcha importantes procesos cogniti-
vos y que son estimulados por la diver-
sidad. Esta estrategia puede aplicarse
con xito en los niveles de educacin
primaria, secundaria y universitaria, te-
niendo en cuenta la diversidad de sus
participantes.
QU ES EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO?
Es el empleo didctico de grupos re-
ducidos en los que los estudiantes tra-
La atencin a la diversidad supone una nueva concepcin de lo que son
las finalidades de la educacin y lo que debe entenderse como calidad
de la educacin. El aprendizaje cooperativo y su aplicacin en el aula
resulta la herramienta imprescindible para atender a la diversidad de
los estudiantes en forma personalizada.
LA DIVERSIDAD Y EL
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Dra. Bertha E. Martnez Ocaa
Docente de la EEPLT
berthamartinezperu@yahoo.es
ACREDITADA
18
bajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los dems. Este
mtodo contrasta con el aprendizaje
competitivo, en el que cada estudiante
trabaja en contra de los dems para al-
canzar aspectos escolares tales como
una califcacin de 20 que slo uno o
algunos pueden obtener y con el apren-
dizaje individualista en la que los es-
tudiantes trabajan por su cuenta para
lograr metas de aprendizaje desvincu-
ladas de los dems estudiantes.
3
En el aprendizaje cooperativo se distinguen
tres clases de grupos de aprendizaje:
1. Los grupos formales de aprendizaje
cooperativo: funcionan durante un
perodo que va de una hora a varias
semanas de clase. En estos grupos,
los estudiantes trabajan juntos para
lograr objetivos comunes. Asegu-
rndose de que ellos mismos y sus
compaeros de grupo completen
la tarea de aprendizaje asignado.
Cualquier tarea, de cualquier mate-
ria y dentro de cualquier programa
de estudios, puede organizarse en
forma cooperativa.
Cuando se emplean grupos forma-
les de aprendizaje cooperativo, el
docente debe:
Especifcar los objetivos de la cla-
se. Tomar una serie de decisiones
previas a la enseanza. Explicar la
tarea y la interdependencia positiva
a los dems. Supervisar el aprendi-
zaje de los estudiantes e intervenir
en los grupos para brindar apoyo
en la tarea o para mejorar el desem-
peo interpersonal y grupal de los
estudiantes. Evaluar su aprendizaje
y ayudarlos a determinar el nivel de
efcacia con que funcion su grupo.
Los grupos formales de aprendizaje
cooperativo garantizan la participa-
cin activa de los estudiantes en las
tareas intelectuales de organizar ma-
terial, explicarlo, resumirlo e integrar-
lo a las estructuras conceptuales.
2. Grupos informales de aprendizaje
cooperativo: operan durante unos
pocos minutos hasta una hora de
clase. El docente puede utilizarlos
durante una actividad de enseanza
directa (una clase magistral, una de-
mostracin, una pelcula o un vdeo)
y centra la atencin de los estudian-
tes en el material en cuestin, para
provocar un clima propicio al apren-
dizaje, para crear expectativas acer-
ca del contenido de la clase, para
asegurarse de que los estudiantes
procesen cognitivamente el mate-
rial que se les est enseando. La
creatividad de estos grupos infor-
males suele consistir en una char-
la de tres o cinco minutos entre los
estudiantes antes y despus de una
clase, o en dilogos de dos o tres
minutos entre pares de estudiantes
durante el transcurso de la misma.
Al igual que los grupos formales de
aprendizaje cooperativo, los grupos
informales le sirven al docente para
asegurarse de que los estudiantes
efecten el trabajo intelectual de or-
ganizar, explicar, resumir e integrar
el material a las estructuras concep-
tuales existentes durante las activi-
dades de enseanza directa.
3. Los grupos de base cooperativa: tie-
nen funcionamiento de largo plazo
(por lo menos de casi un ao) y son
grupos de aprendizaje heterogneo,
con miembros permanentes, cuyo
principal objetivo es posibilitar que
sus integrantes se brinden unos a
otros el apoyo, la ayuda, el aliento
y el respaldo que cada uno de ellos
necesita para tener un buen rendi-
miento acadmico. Estos grupos de
base permiten que los estudiantes
entablen relaciones responsables y
duraderas que los motivarn a es-
forzarse en sus tareas, a progresar
en el cumplimiento de sus respon-
sabilidades (como asistir a clases,
completar las tareas asignadas,
aprender) y a tener un buen desa-
rrollo cognitivo y social.
El docente que cumple reiterada-
mente estos tres grupos adquirir
un grado de prctica para estructu-
rar situaciones de aprendizaje coo-
perativo en forma automtica.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Partimos de que todos los estudian-
tes son diferentes porque todos tienen
necesidades educativas distintas y les
atendemos en su diversidad si conse-
guimos que todos aprendan as.
En la vida estudiantil, las relaciones con
los compaeros pueden ser estructu-
radas para crear una interdependen-
cia importante a travs del aprendizaje
cooperativo.
En las situaciones de aprendizaje coo-
perativo, los estudiantes experimentan
sentimientos de pertenencia, de acepta-
cin y apoyo, y las habilidades y los roles
sociales requeridos para mantener unas
relaciones interdependientes que pueden
ser enseadas y practicadas. A travs de
repetidas experiencias cooperativas, los
estudiantes pueden hacerse sensibles a
qu conducta esperan sus compaeros y
aprender las habilidades necesarias para
responder a tales expectativas.
Es a travs de la pertenencia, a una serie
de relaciones cooperativas que los valo-
res son aprendidos e internalizados y la
sensibilidad social y la autonoma son
desarrolladas. Asimismo, la interaccin
cooperativa prolongada con otras perso-
nas da lugar a un sano desarrollo social,
ACREDITADA
19
con un balance general de confanza en
sus compaeros, se desarrolla la capaci-
dad de ver las situaciones y los problemas
desde una variedad de perspectivas.
4
El aprendizaje cooperativo, facilita que
los estudiantes de un grupo heterog-
neo puedan aprender de forma ms
signifcativa, en la medida en que se
pone nfasis en la enseanza de las
estrategias de aprendizajes que han de
dominar los estudiantes para ser cada
vez ms autnomos y en los procesos
motivacionales y socio afectivos que
contribuyen a generar en ellos una au-
toestima positiva, imprescindible para
el aprendizaje.
4
Adems, facilita que el
docente pueda intervenir de una mane-
ra ms ajustada a las necesidades de
cada estudiantes y puedan interactuar
entre ellos, de forma que se faciliten los
procesos cognitivos, imprescindibles
para el aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo descarta,
la agrupacin homognea de los estu-
diantes por capacidades o rendimiento,
de manera permanente. Esto no quiere
decir, sin embargo, que, si las necesi-
dades educativas de algn estudian-
te lo requieren, no pueda o deba ser
atendido ocasionalmente de forma ms
individualizada o incluso fuera del aula
ordinaria. Tampoco se descarta la po-
sibilidad de trabajar, dentro del aula or-
dinaria, con grupos ms homogneos,
pero de forma ocasional.
CMO SE SABE SI UN GRUPO ES
COOPERATIVO?
Los grupos de aprendizaje cooperativo
son slo uno de los muchos tipos que
pueden emplearse en aulas, si el docente
desea establecerlos; deber preguntarse:
Qu tipo de grupo est empleando?,
distinguindose los siguientes:
El grupo de pseudo aprendizaje: en
este caso los estudiantes acatan la
directiva de trabajar juntos, pero no
tienen ningn inters de hacerlo.
Creen que sern evaluados segn
su desarrollo individual. Si bien es
cierto que en apariencia trabajan en
forma conjunta, en realidad estn
compitiendo entre s. Cada estu-
diante ve a los dems como rivales
a derrotar, por lo que todos obsta-
culizan o interrumpen el trabajo del
compaero, se ocultan informacin
y se tiene mutua desconfanza.
El grupo de aprendizaje tradicional:
el docente induce a los estudiantes
que trabajan juntos y ellos se dispo-
nen a hacerlo, pero las tareas que
se les asigna estn estructuradas
de tal modo que no requieren un
verdadero trabajo en conjunto. Los
estudiantes piensan que sern eva-
luados y premiados en forma indivi-
dual, y no como miembros del gru-
po. Intercambian informacin, pero
no se sienten motivados a ensear
lo que saben a sus compaeros de
equipo. El deseo de ayudar es m-
nimo. Algunos estudiantes esperan
sacar partido de los esfuerzos de
sus compaeros ms responsables.
Los miembros del grupo que son
ms responsables sienten que los
dems tratan de sacar ventaja de
ellos y no se esfuerzan tanto.
El grupo de aprendizaje cooperativo:
a los estudiantes se les indica que
trabajen juntos y ellos lo hacen de
buen grado. Saben que su rendi-
miento depende del esfuerzo de
todos los miembros del grupo; rene
las siguientes caractersticas: el primer
objetivo del grupo es maximizar el
aprendizaje de todos los integrantes,
el ser conscientes de esto, los moti-
va a esforzarse y obtener resultados
que superan la capacidad individual
de cada uno de ellos. Los estudian-
tes tienen la conviccin de que ha-
brn de salir todos juntos exitosos o
viceversa. En segundo lugar, cada
miembro del grupo asumir la res-
ponsabilidad, y hace responsable a
los dems, de realizar un buen tra-
bajo. En tercer lugar, los miembros
del grupo hacen un verdadero traba-
jo colectivo, se ayudan, comparten,
explican y se alientan unos a otros.
Se prestan ayuda en las tareas aca-
dmicas y en lo personal. En cuarto
lugar, a los miembros del grupo se
les ensea formas de relacin inter-
personal y se espera que las em-
pleen para alcanzar sus metas. En
quinto lugar, analizan con que efca-
cia estn logrando sus objetivos y
en qu medida los miembros estn
trabajando juntos.
El grupo de aprendizaje cooperati-
vo de alto rendimiento: ste es un
grupo que cumple con todos los cri-
terios requeridos para ser un grupo
de aprendizaje cooperativo, es el
nivel de compromiso que tienen los
miembros entre s y con el xito del
grupo. El inters de cada integrante
es el crecimiento personal de los de-
ms, hace posible que estos grupos
cooperativos de alto rendimiento
superen las expectativas. Hay que
tener en cuenta que no todos los
grupos son cooperativos.
COMPONENTES DEL APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Para que la cooperacin funcione bien,
hay que tener en cuenta los siguientes
elementos:
3
Interdependencia positiva: El docen-
te debe proponer una tarea clara y
un objeto grupal para que los estu-
diantes sepan que habrn de salir
exitosos todos juntos. Los miembros
de un grupo deben tener en claro
que los esfuerzos de cada integran-
te no slo lo benefcian a l mismo
sino tambin a los dems miembros.
El xito del equipo no depende del
xito de uno o algunos de sus miem-
bros (de los ms capacitados), sino
del xito individual de todos.
Responsabilidad individual y grupal:
El grupo debe asumir la responsa-
bilidad de alcanzar sus objetivos, y
cada estudiante ser responsable
de cumplir con la parte del trabajo
que le corresponde. Nadie puede
aprovechar del trabajo de otros. El
grupo debe tener claros sus obje-
tivos y debe ser capaz de evaluar
dos aspectos: (a) el progreso rea-
lizado en cuanto al logro de stos
y, (b) los esfuerzos individuales de
cada estudiante. La responsabilidad
individual existe cuando se evala
el desempeo de cada estudiante
y los resultados de la evaluacin
son transmitidos al grupo y cada
uno a efectos de determinar quin
necesita ms ayuda para efectuar la
tarea. El propsito de los grupos de
aprendizaje cooperativo es fortale-
cer a cada estudiante, es decir, que
todos aprendan juntos, para poder
ms adelante desempearse mejor
como individuos.
Interaccin estimuladora cara a
cara: Los estudiantes deben realizar
juntos una labor en la que cada uno
promueva el xito de los dems,
compartiendo los recursos existen-
ACREDITADA
20
tes y ayudndose, alentndose y
felicitndose unos a otros, por su
empeo en aprender. Estos grupos
de aprendizaje son, a la vez, un sis-
tema de apoyo personal. Algunas
importantes actividades cognitivas
e interpersonales solo pueden pro-
ducirse cuando cada estudiante pro-
mueve el aprendizaje de los dems,
explicando verbalmente cmo resol-
ver problemas, analizar los concep-
tos que se estn aprendiendo, ense-
ar lo que sabe al otro y conectar el
aprendizaje presente con el pasado.
Ensear a los estudiantes algunas
prcticas interpersonales imprescin-
dibles: El aprendizaje cooperativo
es intrnsecamente ms complejo
que el competitivo o el individualista,
porque requiere que los estudiantes
aprendan tanto las materias de es-
tudio, como las prcticas interper-
sonales y grupales necesarias para
funcionar como parte de un grupo
(trabajo de equipo). Los miembros
del grupo deben saber cmo ejercer
la direccin, tomar decisiones, crear
un clima de confanza, comunicarse
y manejar los confictos. El docente
tendr que ensearles las prcticas
del trabajo en equipo.
Evaluacin grupal: Esta evaluacin
tiene lugar cuando los miembros del
grupo analizan en qu medida estn
alcanzando sus metas y mantenien-
do relaciones de trabajo efcaces.
El grupo debe determinar qu ac-
ciones de sus miembros son positi-
vas o negativas, y tomar decisiones
acerca de qu conductas conservar
o modifcar. Para que el proceso de
aprendizaje mejore, es necesario
que los miembros analicen cuida-
dosamente cmo estn trabajando
juntos y cmo pueden mejorar la
efcacia del grupo.
Por lo tanto, el empleo del aprendi-
zaje cooperativo requiere una accin
disciplinada por parte del docente.
Estos cinco elementos bsicos no
slo en caractersticas propias de
los buenos grupos de aprendizaje,
tambin representan una disciplina
que debe aplicarse para producir las
condiciones que llevan a una accin
cooperativa efcaz.
CONFORMACIN DE LOS GRUPOS
La cantidad de miembros que formarn
el grupo de aprendizaje cooperativo
depende de los objetivos de la clase,
de las edades de los estudiantes y su
experiencia en el trabajo en equipo, de
los materiales y del tiempo disponible
para la clase. Generalmente los grupos
de aprendizaje cooperativo tienen dos o
cuatro miembros. Cuanto ms pequeo
es el grupo, es mejor.
6
Cuando el docente tiene que determi-
nar las dimensiones de los grupos, de-
ber tener en cuenta varios factores:
Si aumenta la cantidad de integran-
tes de un grupo de aprendizaje,
tambin se cumplir la variedad de
destrezas, capacidades y diversidad
de puntos de vista.
Cuanto ms numeroso es el grupo,
ms habilidades debern tener sus
integrantes para ofrecerles a todos
la oportunidad de expresarse, para
coordinar las acciones de los miem-
bros, para llegar a un consenso,
para hacer que todos cumplan con
la tarea y para mantener buenas re-
laciones de trabajo.
Si aumenta la dimensin del grupo,
disminuyen las interacciones per-
sonales entre los miembros y se
reduce la sensacin de intimidad. El
grupo es menos cohesionado.
Cuanto menor es el tiempo disponi-
ble, ms reducido deber ser el gru-
po de aprendizaje.
Cuanto ms pequeo es el grupo,
ms difcil ser que algunos estu-
diantes dejen de aportar al trabajo.

En los grupos reducidos, el desempeo de
cada miembro es ms visible.
Cuanto ms reducido es el grupo,
ms fcil ser detectar difcultad que
pudiesen tener los estudiantes para
trabajar juntos.
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES
EN LOS GRUPOS
Antes de proceder a la distribucin de
los grupos, el docente tiene que deci-
dir si los grupos de aprendizaje debe-
rn ser heterogneos u homogneos. A
veces conviene emplear grupos homo-
gneos cuyos miembros tengan similar
capacidad para ensear determinadas
prcticas o alcanzar ciertos objetivos
conceptuales. Por lo general, son pre-
feribles los grupos heterogneos. Los
grupos compuestos por estudiantes
con diferentes rendimientos y distintos
intereses permiten que tengan acceso
a diversas perspectivas y mtodos de
resolucin de problemas.
Al formar los grupos, los estudiantes
pueden distribuirse al azar o en forma
estratifcada. Los grupos pueden ser
conformados por el docente o por los
estudiantes.
LA DURACIN DEL GRUPO
Los grupos de base, duran por lo me-
nos un ao,
6
e idealmente varios aos,
los grupos informales duran slo unos
cuantos minutos o lo que dura una cla-
se. La duracin de un grupo formal de-
pende, en gran medida, del grupo y del
docente. Algunos docentes mantienen
grupos de aprendizaje cooperativo du-
rante todo un semestre o un ao. Otros
preferen conservar los grupos el tiem-
po necesario para cumplir la tarea, una
unidad o un captulo. Lo recomendable
es dejar que los grupos trabajen juntos
durante el tiempo necesario para lograr
un buen resultado.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA
INTEGRACIN DE LOS ESTUDIANTES
EN LA DIVERSIDAD
Las investigaciones realizadas (Parrilla
A.) al respecto concluyen:
Los estudiantes integrados obtie-
nen ms ganancias en los grupos
cooperativos que en los tradiciona-
les, pero, adems los estudiantes
ordinarios tambin se benefcian de
los grupos cooperativos de apren-
dizaje. El aprendizaje cooperativo
benefcia a todos.
Los mtodos de enseanza coope-
rativa favorecen la aceptacin de las
diferencias entre los estudiantes.
Como resultado de la cooperacin,
los estudiantes ordinarios pasan
a valorar ms positivamente a los
estudiantes que tienen habilidades
diferentes y se incrementa la fre-
cuencia con que son elegidos como
amigos.
ACREDITADA
21
Las relaciones interpersonales que
se establecen entre los estudiantes
ordinarios e integrados en cualquie-
ra de las modalidades cooperativas,
han llevado a la conclusin de que
los grupos heterogneos que coo-
peran en un objetivo comn y que
son reforzados por ello, llevan a un
incremento en los contactos entre
estudiantes.
5
PORQU ES CONVENIENTE EL
APRENDIZAJE COOPERATIVO?
La prctica del aprendizaje cooperativo
permite constatar:
4,7
Los integrantes de los grupos desa-
rrollan mayores esfuerzos por lograr
un buen desempeo: es decir hay
un rendimiento ms elevado y una
mayor productividad por parte de
todos los estudiantes (ya sea, alto,
medio o bajo rendimiento), mayor
posibilidad de retencin a largo pla-
zo, motivacin intrnseca, motiva-
cin para lograr un alto rendimiento,
ms tiempo dedicado a las tareas,
un nivel superior de razonamiento y
pensamiento crtico.
Las relaciones entre estudiantes
son ms positivas: esto incluye un
incremento del espritu del equipo,
relaciones solidarias y comprometi-
das, respaldo personal, valoracin
de la diversidad y cohesin.
Mayor salud mental: es decir un ajus-
te psicolgico general, fortalecimien-
to del yo, desarrollo social, integra-
cin, autoestima, sentido de la propia
identidad y capacidad de enfrentar la
adversidad y las tensiones.
Favorece a la integracin de todo el
alumnado. Cada cual aporta al gru-
po sus habilidades y conocimientos;
el que es ms analtico, es ms ac-
tivo en la planifcacin del trabajo en
grupo, el que es ms sinttico faci-
lita la coordinacin y el que es ms
manipulativo, participa en la elabo-
racin de materiales.
Ampla el campo de experiencia del
alumnado: aumenta sus habilida-
des comunicativas al entrenar a los
estudiantes en saber conocer los
puntos de vista de los dems, al po-
tenciar las habilidades de trabajo en
grupo.
Los efectos que tiene la cooperacin
sobre tantos aspectos distintos y rele-
vantes determinan que el aprendizaje
cooperativo se distingue de otros mto-
dos de enseanza y constituye una de
las herramientas ms importantes para
garantizar el buen rendimiento de los
estudiantes.
Se evidencia el aprendizaje cooperativo
como una de las estrategias ms ade-
cuadas para atender la diversidad. En
l las relaciones entre estudiantes son
ms positivas, esto incluye un incre-
mento de espritu de equipo, relaciones
solidarias y comprometidas, respaldo
personal, valoracin de la persona, su
diversidad y cohesin. Permite el desa-
rrollo de forma ms directa y natural de
las competencias bsicas comprome-
tidas en el curriculum, especialmente
vinculadas al desarrollo personal.
1. UNESCO, Open Fileon Inclusive
Education. Pars; 2003.
2. Ley General de Educacin 2005.
Art. 9. p. 5.
3. Johnson D, Johnson R. El aprendi-
zaje Cooperativo en el Aula. Buenos
Aires: Paidos; 2001.
4. Ovejero A. El Aprendizaje Coope-
rativo. Una alternativa efcaz a la
enseanza tradicional. Barcelona:
PPU; 2000.
5. Barnett L. Atencin a la diversidad.
Mlaga: Mc Graw-Hill; ALJIBE;
2003.
6. Parrilla A. El profesor ante la inte-
gracin escolar. Argentina: CINCEL;
2000.
7. Moya A. Enfoque Multidimensional
de las necesidades Educativas Es-
peciales. Huelva: Hergu; 2000.
8. Pujolas P. Atencin a la diversidad.
Mlaga: ALJIBE; 2001.
ACREDITADA
22
Palabras clave: cuidado humano,
enfermera, cuidar.
E
l fn de la tecnologa mdica es hu-
manizador, basta recordar la posibi-
lidad de prolongar la vida, de aliviar los
sufrimientos. El empleo de aparatos,
instrumentos, equipos cada vez ms
sofsticados ofrece a los pacientes nue-
vas alternativas y una mayor posibilidad
de comunicacin, lo cual ha brindado
cantidad de benefcios a la humanidad,
sin embargo, al hablar de deshumani-
zacin en el mundo de la salud y de la
sociedad en general, uno de los aspec-
tos asociados suele ser el del desarrollo
de la tcnica y la tecnologa porque mu-
chas veces el desarrollo no va a la par
con una evolucin positiva de la calidad
humana de la asistencia sanitaria.
En estos das es inevitable que la cien-
cia forme parte del mundo y de nues-
tras vidas. En la actualidad la ciencia
y la tecnologa van unidas, tienen gran
infuencia en nuestro quehacer diario. Es
necesario, decir que la tecnologa es la
aplicacin del conocimiento con el objeto
de satisfacer una necesidad, de resolver
un problema especfco.
La globalizacin y la modernizacin
nos llevan al uso desmesurado de la
tecnologa y en consecuencia deja de
lado el desarrollo de lo humano, los va-
lores espirituales, los principios ticos
y morales, la dignidad de la persona
humana; convirtiendo al hombre en un
ser dependiente de la tecnologa, en un
esclavo de ella. Olvidamos, que atende-
mos seres humanos que son capaces
de amar, pensar, sentir, discernir, y has-
ta llegar a trascender, elevndose sobre
lo material y superfcial; sin embargo,
solo se presta atencin a la tecnologa:
La enfermera debe tener en cuenta la
necesidad de la humanizacin de los
pacientes, humanizar signifca referirse
al hombre en todo lo que se hace para
promover y proteger la salud, curar la
enfermedad y garantizar el ambiente
La humanizacin es un reto permanente; pero la deshumanizacin es un
sufrimiento constante, es por ello que el profesional de enfermera debe
sensibilizarse ante el sufrimiento de la persona humana.
LA TECNOLOGA:
HUMANIZA O DESHUMANIZA
EL CUIDADO
que favorezca una vida sana y armo-
niosa en los mbitos fsicos, emotivos,
social y espiritual.
1
Es realmente novedoso el progreso de
la tcnica, pero como sealamos pue-
de arrastrar graves inconvenientes.
En muchas ocasiones, el enfermo y el
profesional de la salud se encuentran
unidos solamente por aparatos, mo-
nitores e instrumentos teraputicos.
Como consecuencia, paulatinamente
se ha ido depositando la confanza en
los medicamentos e instrumentos en lu-
gar de la persona; hasta llegar al punto
de convertir a la persona en un simple
objeto de estudio, nmero de cama, o
designarle por una patologa. La tecno-
loga tambin lleva a la cosifcacin del
enfermo, por parte del personal de sa-
lud, donde no importa lo que el pacien-
te pueda expresar, sino cumplir con el
tratamiento. En esta situacin dos son
los peligros ms graves de la tcnica: el
reduccionismo y la tecnolatra.
Lo primero llevara a minimizar a la per-
sona enferma, contemplndolo slo con
el prisma de la tcnica y buscando el
remedio slo a travs de la ciencia ins-
trumental. Lo segundo lleva a depositar
toda nuestra capacidad de curacin
slo a los procedimientos tcnicos, ol-
vidando que la palabra y el encuentro
son medios efcaces de sanacin y de
cuidados.
La propia tecnifcacin de la medicina y
la masifcacin despersonalizada aa-
den sufcientes componentes para que
el paciente se sienta frecuentemente
desvalido frente a esa situacin.
A veces la tecnologa nos aleja del cui-
dado humanizado; los profesionales de
enfermera, en la actualidad, se dedican
a lograr las habilidades y destrezas en
las tcnicas, realizar los procedimientos
y supervisiones u otros aspectos rele-
vantes e importantes de su quehacer
diario; pero olvidamos frecuentemente
la entrega y cario hacia los pacientes,
estos dos aspectos deben ser comple-
mentarios y no antagnicos. Como in-
dica Leninger citada por Mac Farland:
Las actitudes y la prctica de los cui-
dados es lo nico que distingue a la
enfermera de las contribuciones de
otras disciplinas.
2
La autora destaca la
importancia que el cuidado tiene para
la profesin, as el lograr el liderazgo
en el cuidado humanizado otorgar a
Enfermera la tan anhelada autonoma
profesional.
Algunos profesionales de enfermera
tienen el concepto de que, mientras
ms tecnologa se utilice se estar cui-
dando mejor, creencia errada, si anali-
zamos el trasfondo que implica alzar la
tecnologa por encima del ser humano,
3

que siente dolor, angustia, ansiedad, lo
mismo que sus familiares quienes tie-
nen dudas, miedos, por lo que le est
pasando a su ser querido; por lo tanto,
debemos acogerlos, escucharlos, edu-
carlos; en sntesis es, cuidar holstica-
mente, al paciente, familia y sociedad.
Este aspecto es de responsabilidad del
equipo de enfermera y en este trabajo
se debe integrar a todo el equipo multi-
disciplinario.
El trabajar con un paciente postrado,
desorientado o inconsciente, que no
se comunica verbalmente, como es el
paciente de la unidad de cuidados in-
tensivos, no quiere decir que pierda
su condicin de ser humano; es cierto
que el paciente es un ser desvalido y
en desventaja, en comparacin con los
dems, pero no pierde su condicin de
persona, la tecnologa nos debe ayu-
dar, pero no por eso debemos vivir para
ella.
A menudo se observa, que muchos pro-
fesionales de enfermera se preocupan
por capacitarse, especializarse acerca
del manejo de ventiladores, de catte-
res, monitores, y muchos ms; para as
lograr la tan anhelada competencia pro-
Bach. Ana Mara Mayur Gervacio
Egresada de la EEPLT
paez_alma@hotmail.com
ACREDITADA
23
fesional; pero la mayora no se capacita
ni especializa para cuidar holsticamen-
te al paciente, y crear un equilibrio en
sus dimensiones como persona huma-
na: biopsico social, espiritual y emocio-
nal; nos preguntamos: la tecnologa
puede ms que el sentir de una persona
necesitada?.
La persona enferma demanda compro-
miso, dedicacin, respeto, y es respon-
sabilidad del profesional de enfermera
brindar cuidado humanizado, pero ahora
el profesional de enfermera ha centrado
su quehacer en lo administrativo, dejan-
do en segundo plano el deber de velar
por la persona, aspecto que se consi-
dera en la asistencia del paciente y se
relaciona estrechamente con el cuidado
humanizado.
Se podra cuidar a una persona olvi-
dando su lado humano, acaso sera eso
posible, nos llevara a una controversia?.
Segn Watson, pensar en el cuidado
deshumanizado es lo que parece ms
inslito, el cuidar sin empata, sin respe-
to, sin el cario con que se debe cuidar
del otro,
4
olvidando que es el centro
del quehacer enfermero. Tal como nos
indica lvarez: El ejercicio profesional
del equipo de salud adolece actualmen-
te de un proceso de humanizacin en
la sociedad globalizada, en las cuales
prevalece un vaco espiritual y la cultura
de la vanalidad.
5
La humanizacin del cuidado requiere
tiempo, recursos, buena relacin inter-
personal con el equipo multidisciplinario
y compromiso de todas las instituciones
de salud.
6
Esto no quiere decir que brin-
dar un cuidado humanizado sea invertir
mucho dinero, sino que se debe desti-
nar los recursos necesarios y capacitar
al recurso humano, con efciencia, ef-
cacia y efectividad; tener una adecuada
dotacin de personal, sufciente dota-
cin de material, ambientar los servicios
para entregar una atencin personali-
zada. Requiere sobre todo sensibilidad,
cuidar a la otra persona como se quisie-
ra ser tratado, lo mismo que a nuestros
seres queridos
El profesional de enfermera debe po-
seer algunas caractersticas especf-
cas como: capacidad de comunicacin
y escucha, ser asertivo, tolerante, em-
ptico, ser respetuoso de las creencias,
la cultura y religin de la persona; para
ello se requiere de inteligencia emocio-
nal, capacidad de entrega, optimismo,
compromiso tico y calidez humana.
Furegato seala que los pacientes re-
quieren a la enfermera siempre presen-
te para atender su llamado, escuchar
su angustia.
7
Lo que hace la diferencia
entre dar atencin de enfermera y el
cuidado humanizado.
El cuidado humanizado es ms que un
buen trato o satisfaccin del usuario in-
terno o externo, requiere que el otro sea
cuidado y al realizarlo el profesional de
enfermera y la persona obtienen frutos,
porque no slo el paciente y su familia son
benefciados; sino tambin el profesional
y el equipo que entrega los cuidados; se
aprende y se crece junto con ellos.
El cuidado es establecer una relacin
enfermera-paciente, escuchar las in-
quietudes que tiene, ponerse en su si-
tuacin existencial, acaso todo esto se
est olvidando o es slo terico?.
Como nos dice Tolle: hay que tener cla-
ro que nuestro presente es el nico tiem-
po real, debemos vivirlo
8
, sin dejar de
lado nuestro centro: la persona humana.
Una afrmacin muy escuchada en el
ambiente sanitario es que, conjunta-
mente con el desarrollo de la tecnolo-
ga, se ha ido favoreciendo de manera
progresiva un proceso de deshumani-
zacin en la salud. Esto es considerado
una realidad universal y, sin embargo,
la tecnologa se crea y se introduce
para el bien del hombre, constituyendo
un medio que debe contribuir a la hu-
manizacin, dependiendo de cmo se
utilice.
Segn Miguel Delibes: la mquina, por
un error de medida, ha venido a calen-
tar el estmago del hombre, pero ha en-
friado su corazn
9
, lo que interesa, es la
preocupacin por la enfermedad, pero
sin ponerle rostro ni nombre, perdin-
dose la identidad personal del enfermo.
Por su parte, la responsabilidad indivi-
dual y el mundo de los valores, quedan
interpelados por este proceso de des-
humanizacin. Recordemos expresio-
nes cotidianas como: mi turno ha ter-
minado, no me pagan por esto, jefa
esa no es mi funcin, ya me voy, que
lo haga el que entra de turno o djalo
si ya se va a morir; dejando al pacien-
te en una situacin de abandono inter-
no sin importarle lo que puedan sentir
como seres humanos.
La deshumanizacin surge cuando
el hombre no se reconoce a s mismo
como un sujeto moral, que es una con-
dicin que le obliga a buscar el bien
para la persona vulnerable y a ser res-
ponsable de sus actos.
El imperativo Kantiano refere: Acta
de tal modo que trates a la humanidad,
tanto en tu persona como en la persona
del otro, no como un mero medio, sino
siempre como un fn.
3
Cuidar es una tarea ardua, agotadora
y slo una persona con valores, princi-
ACREDITADA
24
pios y un alma cultivada puede ayudar
a otra, respetando la dignidad de la per-
sona humana, as como su libertad, au-
tonoma, intimidad y autenticidad. No-
sotros tenemos a nuestro cuidado una
persona que, por encontrarse en difcul-
tad, no siempre es capaz de formular
correctamente su propia necesidad, es
por ello que no debemos olvidar que es
nuestro centro de atencin.
San Camilo de Lellis nos dice, Cuidar
al enfermo como lo hace una madre con
su nico hijo enfermo, ese es el lema
de mi alma mater, una frase que tiene
mucho para ser analizada y sensibili-
zarnos con el ser que sufre.
Como estudiante de enfermera, siem-
pre he pensado que la tecnologa ha
sido creada para ayudar a la huma-
nidad, y facilitar la vida; pero Cmo
puede la tecnologa deshumanizar?.
Acaso nos cegamos y dejamos de lado
nuestra sensibilidad, y solo nos meca-
nizamos en administrar tratamiento y
caer en la rutina. Si nos detenemos a
analizar no es la tecnologa la que des-
humaniza, sino las propias personas a
travs de la tecnologa.
Es por ello, que a travs de este art-
culo se pretende que los estudiantes
de enfermera y los profesionales de
la salud, tomen conciencia de la cruel
deshumanizacin en la que muchas ve-
ces vivimos y ante la cual no podemos
permanecer indiferentes; considerando
que conlleva a un sufrimiento constante
de los usuarios a los cuales atendemos.
El reto que se enfrenta es otorgarle el
valor nico e insustituible que tiene el
ser humano en razn de su ser; consi-
derando a la tecnologa como necesaria
pero estableciendo los lmites de ella.
1. Burgos R, Martnez B. Atencin Psicoes-
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13-35.
ACREDITADA
25
Palabras clave: cuidado intensivo,
relacin enfermera paciente, relacin
enfermera mdico.
L
a complementariedad humana, se
apoya en el anlisis de las relacio-
nes internas y externas, o sea, en fun-
cin de sus posibilidades de relacin
con el todo y sus partes, buscando su
complejizacin. Creo que la realidad
debe ser complementada con mltiples
miradas, constituidas por la necesidad
de entender que la percepcin se da
en relacin a los sujetos.
3
Un ejemplo
concreto es la forma en que estn or-
ganizadas las unidades de cuidados
intensivos, cumplen con una estructura
que rompe la conexin de la persona
con su entorno y que est pensada casi
exclusivamente para facilitar el trabajo
de mdicos y enfermeras. La propuesta
de Madeleine Leininger sobre la enfer-
mera transcultural
4
es un rea formal
de estudio y trabajo centrado en el cui-
dado y basado en la cultura, creencias
de la salud o enfermedad, valores y
prcticas de las personas, para ayudar-
las a mantener o recuperar su salud,
hacer frente a sus discapacidades o a
su muerte. Vivimos en un mundo cam-
biante, en rpida transformacin y que
tiene sus propias caractersticas. La
nueva tecnologa internet, que se tradu-
ce en una realidad virtual, ha originado
que los conceptos de tiempo y espacio
cambien, el contacto fsico disminuya y
las relaciones se establezcan por medio
de las redes. La impersonalidad va cre-
ciendo, sobre todo en las grandes ciu-
dades, donde la tecnologa que ha inva-
dido los sistemas disminuye el contacto
fsico y personal y en algunos casos
no existe. Pensamos que las acciones
encaminadas a promover la atencin a
los familiares de los pacientes crticos,
sabiendo que es la UCI probablemente
el lugar de los servicios sanitarios don-
de los familiares sufren ms, debe estar
enmarcada de sensibilidad empata y
acompaamiento. Sabemos que los de-
seos de los familiares/allegados acerca
del entorno de la UCI implican contacto
con el paciente y los profesionales del
equipo de salud, la cercana, tener es-
peranza, estar informados y saber que
su familiar est en buenas manos. La
enfermera intensivista deber cuidar al
unsono a la persona que est hospitali-
zada en la UCI y a sus familiares como
un solo ncleo de cuidado, lo que faci-
lita a sta comprender las difcultades
socioemocionales surgidas en el grupo
familiar como una totalidad, esto a su
vez permite darles apoyo ms decidi-
do y comprometido durante el proceso
de adaptacin a la nueva situacin que
confrontan.
5
Satisfacer las necesidades
del familiar de UCI requiere cierto gra-
do de cercana entre la enfermera y los
familiares, de relacin estructurada, de
que el entorno de la UCI se organice
para facilitarlo, de que los profesiona-
les de la salud estn preparados para
afrontar situaciones de alto contenido
emocional. Estas condiciones no se es-
tn cumpliendo en nuestras unidades ni
en los profesionales que en ellas traba-
jan en especial, es patente la carencia
de estrategias para el manejo del estrs
emocional.
Es una realidad que los cuidados de
enfermera, tienen gran importancia
durante el internamiento del paciente,
especialmente al ingresar a la UCI.
6
Una de las principales necesidades de
los familiares es recibir una adecua-
da informacin, que normalmente se
concibe como informacin mdica y
no de enfermera, ambas son comple-
mentarias y no excluyentes, por lo que
se hace indispensable una adecuada
coordinacin de la misma por parte de
todos los profesionales implicados en el
cuidado del paciente crtico; porque una
de las principales preocupaciones de
los familiares est centrada en el cuida-
do que est recibiendo su ser querido,
se sienten impotentes por no poderlo
ver y estar a su lado todo el tiempo,
como consecuencia de las restriccio-
nes que se imponen en las UCI, este
sentimiento de frustracin emerge, se
hace evidente por ejemplo en casos en
que se realiza sujecin mecnica por
la condicin del paciente y respuesta al
tratamiento, que si no es debidamente
explicado al familiar, ste hace juicios
de valor, descalifcando el cuidado de
enfermera. Satisfacer las necesidades
del familiar del paciente de UCI requiere
cierto grado de cercana entre la enfer-
mera y los familiares. Por otro lado el
familiar refere sentir impresin, angus-
tia, desesperacin y el sufrimiento que
le causa ver a su ser querido con tubos,
aparatos, monitores y ventilador, ele-
mentos que permiten mantener la vida
del paciente, algo que los familiares
desconocen causandoles gran impacto
emocional.
Si tomamos en cuenta un concepto te-
rico acuado por Menndez Modelo
Mdico Hegemnico referido al estilo
de relacin enfermo profesional; donde
se enfatiza la despersonalizacin del
vnculo, siendo el mdico la autoridad.
2
Adems del colectivo de enfermos,
existe un grupo de personas que ha-
bitan voluntariamente dentro de la uni-
dad: mdicos, residentes, enfermeras,
especialistas, psicloga, tcnicos en
enfermera y dems miembros y otros
fuera de ella que estn a la espera:
familiares y amigos quienes no tienen
facilidad para acceder al interior de la
Unidad, siendo necesario que las en-
fermeras de UCI, tengan un perfl de
desempeo, no slo basado en el do-
La enfermera que labora en Unidad de Cuidados Intensivos (UCI)
enfrenta constantemente al binomio vida-muerte del paciente crtico;
sin embargo hay factores que distraen el contacto con la familia. Ser
posible que su cosmovisin de super-especialista limita la interaccin
con la familia del paciente crtico?. Este artculo reflexiona la naturaleza
de la comunicacin en la UCI.
LOS DE ADENTRO Y LOS DE
AFUERA: LA COMUNICACIN
EN UCI
Docente de la EEPLT
minavaldivia@hotmail.com
ACREDITADA
26
minio de conocimientos y tecnologa
sino principalmente en sus competen-
cias actitudinales, imbuidas de valores
y principios que le permitan la humani-
zacin del cuidado asumido como un
proceso centrado en el ser humano.
El cuidar a otro pierde su sentido si no
hay un inters real en la persona o si
el contexto donde se otorgan los cuida-
dos es adverso o altamente tecnifcado
pues el contacto humano se ve limita-
do. Es necesario conocer la identidad
de la otra persona, sus necesidades,
limitaciones y riesgos a los que est ex-
puesto para no mermar sus fortalezas
previas. Los cuidados otorgados deben
asegurar a la persona que se est ha-
ciendo todo lo posible para preservar
su vida, deben proporcionar confanza
y al mismo tiempo compaa, el proveer
cuidados despersonalizados repercu-
tir fnalmente en un restablecimiento
prolongado o fallido7.
La UCI es un ambiente estresante tanto
para el personal que labora en ella, como
para los pacientes y sus familiares. La
hospitalizacin de la persona enferma
genera en el familiar ansiedad, angustia,
estrs, debido a situaciones como prdi-
da del contacto, sentimientos negativos
de aprehensin o temor sobre el rea
hospitalaria, los mltiples mtodos inva-
sivos, las condiciones del enfermo y la
incertidumbre sobre lo que pueda pasar,
entre otros. La compleja atmsfera hos-
pitalaria le crea a la familia impotencia
y el personal de salud, como sustitutivo
en los cuidados, les puede generar sen-
timientos de frustracin, dolor o enfado;
por tanto, hay que considerar que en la
interaccin diaria con la familia pueden
estar presentes: ansiedad, estrs, apre-
hensin o mal entendidos entre el bino-
mio enfermera familia.
El estrs es defnido como la tensin
mental o respuesta integral del orga-
nismo, que incluye componentes inte-
lectuales, conductuales, emocionales
y fsiolgicos, frente a un estmulo que
es percibido como daino o como una
amenaza en los niveles consciente e
inconsciente
8
. Debemos las enferme-
ras desarrollar desde la formacin las
relaciones interpersonales empticas?.
Es necesario que la enfermera esta-
blezca vnculos con los familiares de
los pacientes hospitalizados en UCI,
buscar los espacios para interactuar con
ellos, involucrarlos y hacerlos partici-
pes de una manera relevante para que
puedan expresar ideas o sentimientos
vlidos y necesarios para reforzar en la
labor diaria el intercambio de palabras
o gestos de apoyo, explicacin, infor-
macin o educacin a los familiares. En
consecuencia, esta comunicacin tiene
que ser asertiva que establezca vncu-
los de cuidado, para aclarar inquietudes,
entender la situacin que vive el familiar
y explicar aspectos que crean confusin,
siendo otro elemento importante aplicar
la teora de la transculturalidad anterior-
mente mencionada, para tener un pano-
rama de las creencias, mitos y costum-
bres del sujeto del cuidado que en este
caso es el paciente en estado crtico de
la Unidad de Cuidados Intensivos.
El trabajo de la enfermera en una UCI,
est caracterizado por actividades asis-
tenciales y administrativas complejas
que exigen capacidad tcnica y cientf-
ca, cuya toma de decisiones y adopcin
de conductas seguras estn directa-
mente relacionadas a la vida y muerte
de las personas. Las particularidades
de la relacin con el paciente y su fami-
lia en situaciones de crisis hacen que el
trabajo en esta rea exija nuevas habili-
dades de los profesionales de enferme-
ra que se deparan con cambios tecno-
lgicos y exigencias de sus pacientes,
provocando muchas veces transforma-
ciones en este proceso.
1

En el diario quehacer de las enferme-
ras que trabajan en la UCI, emergen
sentimientos de incomodidad, esfuerzo,
situaciones violentas, estrs, angustia
muchas veces ocasionadas por la gra-
vedad de los pacientes, por las condi-
ciones de trabajo, como la escasez de
recursos materiales y equipamiento,
teniendo que hacer frente a situaciones
imprevistas que ponen en riesgo la vida
del paciente; sentimientos que no pue-
den expresarse libremente como lo ha-
ra otro ser humano, porque sera visto
como conductas no profesionales, asu-
miendo la huida como nica estrategia.
En el trabajo de Campo Martnez se
manifestan relatos como: Te dan ga-
nas de llorar con ellos, una sensacin
muy mala, tienes que ser la fuerte, te
quedas de pie, les escuchas, entro al
cuarto y veo a su padre llorando y di-
ciendo: se nos ha truncado la vida, se
nos ha truncado la vida, y yo qu le
digo?. A veces es difcil no llorar, tiene
que ser duro para la familia ver que t
lloras, pero no considero que llorar sea
poco profesional; si te implicas, tambin
sufres. No estoy cmoda, me acerco
pero me cuesta, en otras condiciones
se asoman sentimientos de vulnerabili-
dad, incapacidad para ofrecer este cui-
dado. Expresin rotunda de no sentirse
capacitadas para ofrecer o realizar este
cuidado; de no poseer mecanismos
para afrontar esta situacin. Cada una
hace lo que puede, se consigue con la
prctica, en la carrera no te dan clases
sobre cmo hacerlo, es una asignatura
pendiente.
7
Se presenta tambin una limitante
cuando los familiares tienen necesidad
de informacin sobre la situacin de su
allegado; suelen pedir a la enfermera
que les detalle lo que le ha explicado el
mdico y sta desconoce la informacin
recibida. La enfermera les mantendr
informados de todas sus actuaciones
de la cual es responsable, pero no de
la parte mdica, frente a estos momen-
tos los familiares se sienten desconcer-
tados, ya que esperan una explicacin
detallada y profunda del estado, evo-
lucin y pronostico de su familia. Ellos
demandan informacin pero estamos li-
mitadas para ello. Piden una aclaracin
y traduccin porque no han entendido
bien la informacin dada por el mdico.
Es recomendable que la enfermera est
presente en el momento en que el mdi-
co les informa.
9
Durante la formacin
profesional, tambin formamos emocio-
nalmente?. Lo expuesto anteriormente
nos lleva a pensar que acadmicamen-
te hay preparacin para cuidar de los
aspectos biolgicos y tecnolgicos pero
no para atender y hacer frente a los as-
pectos emocionales ya que en las en-
fermeras fuyen momentos de ansiedad
ante los procesos de duelo y adoptan
mecanismos inadecuados: sentimiento
de frustracin, rechazo, culpa, e impo-
tencia. Ser informadoras es insufciente
y algunas desean participar ms en el
proceso de atencin a los familiares.
Algunas de las enfermeras desean tam-
bin fexibilizar las normas restrictivas
de las unidades. Hay una cierta resis-
tencia a la centralidad de los mdicos
en el proceso de informacin o en la
creacin de normas para la relacin
con los familiares, considerando que es
la enfermara quien brinda el cuidado de
manera continua.
ACREDITADA
27
CONSIDERACIONES FINALES
En ese contexto, es de gran importan-
cia identifcar las capacidades de las
profesionales para desarrollar la asis-
tencia de Enfermera de alta compleji-
dad, como es el caso de UCI.
La necesidad de una atencin conti-
nuada y especializada, el uso de alta
tecnologa no habitual en otras reas
hospitalarias (ventiladores mecnicos,
mquinas de depuracin extrarrenal,
monitorizacin continua, entre otros) y
las particularidades de la relacin con el
paciente y su familia en situaciones de
crisis, originan muchas veces, transfor-
maciones en su proceso de trabajo. Es
patente la carencia de estrategias para
el manejo del estrs emocional. Es ne-
cesario refexionar sobre la restriccin
a la entrada de los familiares a la UCI
y sobre la forma en que el equipo de
salud de las unidades debe abordar el
contacto con los familiares para propi-
ciar el cuidado especializado y un gra-
do de cercana entre la enfermera y los
familiares del paciente crtico a travs
de una relacin emptica y realizar los
cambios estructurales que demanda el
cuidado humanizado para poder enten-
der los sentimientos de los de fuera.
Se percibe una voluntad de cambio,
aunque con distintos grados de com-
promiso, hacia una mayor implicacin
de las Enfermeras en la atencin a los
familiares del paciente crtico.
Incluir dentro de las actividades coti-
dianas del personal de enfermera en
la UCI la capacitacin, para afrontar
situaciones de alto contenido emocio-
nal. Esta necesidad de formacin espe-
cfca en el cuidado del paciente crtico
se hace ms acuciante en el personal
de nueva incorporacin. No es extrao
que comenzar a trabajar en una UCI
produzca ansiedad, miedo,
2
esto puede
deberse, adems a la falta de conoci-
mientos y destreza en las tcnicas, al
desconocimiento de la organizacin
propia del servicio y afecciones de los
pacientes.
3
Como un aspecto fnal es
necesario ampliar en la formacin de
las Enfermeras de Cuidados Intensivos,
aspectos de salud mental: e inteligen-
cia emocional, comunicacin asertiva y
manejo de confictos y hechos circuns-
tanciales.
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d=S169561412011000400009&script=s-
ci_arttext
ACREDITADA
28
En la actualidad tratamos de negar el sufrimiento y eliminarlo
tcnicamente por la misma va del dolor usando analgsicos. Es
necesario entender el sufrimiento, ms que intentar definirlo. Dotndolo
de sentido ser la nica forma para garantizar la salud y ayuda a la
persona que sufre.
EL SUFRIMIENTO Y EL
SENTIDO DE LA VIDA
Palabras clave: sufrimiento, ser humano,
cuidado.
E
l sufrimiento, la fragilidad y la vulne-
rabilidad son parte de la humanidad,
porque somos humanos, enfermables y
moribles y slo desde esa conviccin po-
demos acercarnos al que sufre, de otra
forma lo haramos superfcialmente.
5
La ciencia biomdica actual cuenta
con una gran cantidad de herramientas
para controlar y mitigar el dolor fsico
provocado por las disfunciones orgni-
cas, enfermedades terminales o dege-
nerativas. Y, para que el uso de estos
recursos tcnicos sea efcaz, deben ser
utilizados en funcin de los valores hu-
manos, dejando espacio y momentos
para responder al dolor calmado pero
con presencia aun del sufrimiento.
1
A las preguntas sobre el sufrimiento que
se pretenden resolver por las mismas
vas que las del dolor, debemos diferen-
ciar el dolor del sufrimiento.
La pregunta sobre el sufrimiento, mu-
chas veces no es aceptada ni se deja
aforar al no poder ser contestada cien-
tfcamente, un hombre de ciencia que
slo es hombre de ciencia, como un
profesional que slo conoce su profe-
sin puede ser infnitamente til en su
disciplina pero perder contacto gene-
roso con una realidad que es universal
y no puede ser disfrazada ni negada.
11
Existen analgsicos e intervenciones
quirrgicas que pueden paliar el dolor,
pero para enfrentar el sufrimiento se
necesita entrar en el campo espiritual.
Hacer del sufrimiento una experiencia
positiva requiere una vivencia espiritual,
un recorrido en el interior de uno mismo
en el encuentro con Dios, es el caso de
Patricia quien refere: no tengo deseos
de nada, estoy prisionera de esta en-
fermedad, Seor aydame a superar,
aceptar esta etapa.
3
El sufrimiento que ocasiona la enferme-
dad es una experiencia personal que
afecta a lo ms ntimo y sagrado de la
persona, es una experiencia lmite que
nos lleva a encontrarnos con la verdad
de nosotros mismos, nuestra relacin
con los dems y con Dios.
Esta situacin es una experiencia que
puede destruirnos o ayudarnos a de-
sarrollar como persona, descubriendo
nuevos valores, siendo ms humana
y cercana a Dios. Aun teniendo mu-
cha fe, el sufrimiento interpela: Por
qu Dios ha permitido esto?, Por qu
Dios permite que sufran los inocentes?,
Qu querr Dios con este sufrimien-
to?, Qu mal he hecho?, Dnde est
Dios cuando se sufre?, entre otras, pre-
guntas que surgen en quienes ayudan
a los que sufren y que se plantean los
mismos enfermos.
12
Es posible defnir el sufrimiento? Aris-
tteles al comienzo de su tica a Nic-
maco, plantea que el fn que se propo-
nen todos los hombres es la felicidad,
pero cuando pregunta que entienden
por felicidad, cada uno responde de
manera distinta, lo mismo ocurre con
el sufrimiento quiz porque son rever-
so y anverso de una misma moneda, la
diferencia es que lo primero se desea
y la segunda no; el ser humano es un
pertinaz buscador de la felicidad y, sin
embargo est irremediablemente desti-
nado a enfrentarse con el sufrimiento.
El sufrimiento, como afrma Viktor
Frankl muestra la nica posesin que
tenemos: La existencia desnuda. Ca-
da sufrimiento es personalizado, dis-
tinto e intransferible y por esta razn
se hace difcil defnirlo de una manera
universal. El trmino sufrimiento no est
libre de confusiones, sobre todo a cau-
sa de que en el lenguaje habitual suele
ser intercambiado con el trmino dolor
hasta el punto de aparecer uno y otro
como sinnimos.
1
Para el autor sufrir signifca obrar, cre-
cer, madurar, quiere decir que el ser
humano alcanza la libertad interior, a
pesar de la dependencia exterior. Au-
tores como King y Strain,
1
afrman que
de todos los problemas a los que se en-
frentan los profesionales de la salud, el
dolor fgura entre los ms nocivos y dif-
ciles de diagnosticar y tratar, si ya es di-
fcil abordar el dolor, mucho ms cuan-
do este se identifca con el sufrimiento.
Casell,
1
ha defnido el sufrimiento co-
mo el estado de malestar inducido por
la amenaza o la prdida de integridad
o desintegracin de la persona, con in-
dependencia de su causa, coincidiendo
como lo que podramos llamar dolor
total. En lo esencial de todo sufrimien-
to se da lo que en trminos clnicos
podramos llamar una dislaceracin,
es decir una situacin de desgarro, de
ruptura, de desunin de algo que pre-
viamente formaba una totalidad y ahora
est desgajado en sus partes.
En la antigedad se pens que el do-
lor del hombre era un castigo por sus
pecados. Pero para el cristianismo, las
congojas y desgracias no son el castigo
de una culpa, sino una oportunidad de
purifcacin. Parecera que Dios, en la
economa de su misericordia, jams
condena y slo nos hace vivir lo que
Lic. Zoila Nelly Loza Becerra
Docente de la EEPLT
nellyloza7@hotmail.com
ACREDITADA
29
nuestra alma necesita para su creci-
miento interior. Ya lo seal Juan Pablo
II,
10
al referirse a los dolores inocentes,
como lo de muestra la tribulacin de los
santos, las pruebas de Job, o el sufri-
miento de Mara ante el martirio de su
hijo y el propio dolor y la angustia de
Jess en el Getseman y en el Glgota.
Ante la pregunta sobre el sufrimiento,
antes de intentar defnirlo, hay que tratar
de entenderlo y compartirlo, conscientes
de la imposibilidad de poder lograrlo to-
talmente, el tratamiento terico del mal
no llevara mucho consuelo al que sufre.
Para este es ms urgente la liberacin
que la explicacin. El mal natural hay
que prevenirlo y curarlo, el mal moral
hay que evitarlo en una convivencia hu-
mana basada en el respeto y en la ayu-
da a los otros, el mal religioso hay que
tratarlo mediante la armonizacin de la
persona con su principio y destino.
8
Ayudar a una persona en medio del
sufrimiento es todo un arte, el objetivo
es activar todos los recursos (mdi-
cos, teraputicos) y otros para brindar
esperanza y atencin a las personas
afigidas por distintas fragilidades sea
crnicas o terminales, enfermedades
psquicas, sociales como la soledad y el
aislamiento, as como las espirituales.
12
El cuidado no debe limitarse a resolver
los problemas fsicos, detenindose
nicamente en el aspecto biolgico, el
cuidado merece una atencin adecua-
da y terapia global a las necesidades
cognitivas, sociales, psicolgicas y es-
pirituales de las personas asistidas.
7
Mientras el dolor pide calmante el su-
frimiento reclama sentido Para Viktor
Frankl el hombre no se destruye por el
sufrimiento sino por sufrir sin sentido.
La pregunta por el sentido se dirige a
cosas o procesos pocos susceptibles
de ser tratados cientfcamente, como
por ejemplo, el mundo en su conjunto,
el hombre, la vida, la historia, el sufri-
miento, la muerte.
1
Estos casos, tienen sentido si cada una
de estas situaciones explica su razn
de ser. Si hay para todo ello respuestas
a las preguntas por qu? o para qu?
podemos constatar que no se es enfer-
mo o insano, tanto por ser portador de
una patologa, sino como es su rela-
cin con ella, desde ella la capacidad
o actitud para vivir la existencia perso-
nal siendo uno mismo y capacitndose
para completar la obra de su vida.
2
Al aceptarlo no slo afrontamos, sino
que a travs del sufrimiento buscamos
algo que no se identifque con l: tras-
cendemos el sufrimiento, el sufrimiento
dotado de sentido apunta siempre ms
all de s mismo.
Es el caso de Isabel, que peda: Dios
mo devulveme la salud, permteme
volver a ver a mis hijos, que estn le-
jos, dame fuerzas, Roco deca: Lo
que ms me hace sufrir, no es la pro-
pia enfermedad, sino el sufrimiento que
yo ocasiono a los dems, tienen miedo
a que muera, por ellos tengo que salir
adelante.
11
En la Carta Apostlica Salvifci Doloris,
sobre el sentido cristiano del sufrimiento,
seala el Papa Juan Pablo II que ste
tiene de sobrenatural porque se arraiga
en la redencin del amor divino, y es
profundamente humano porque en l el
hombre se encuentra as mismo, su pro-
pia humanidad, dignidad y misin.
10
El mundo del sufrimiento humano, in-
voca otro mundo: el del amor humano,
aquel amor que brota de su corazn y
se expresa en sus obras. Esta capa-
cidad de amar no puede venir slo de
nuestras fuerzas, sino de nuestra rela-
cin con Cristo, que mediante su propio
sufrimiento Salvfco se encuentra muy
dentro de todo sufrimiento humano.
9
La dotacin de sentido es la nica po-
sibilidad de garantizar la salud, aunque
est afectado por el cncer, el sida u
otro tipo de dolencia. Lo cual signifca
disfrutar de la existencia, enriquecerse
con las relaciones interpersonales, cu-
rar las heridas, resolver las cuestiones
pendientes, abrirse a la posibilidad de la
bsqueda y de la plenitud total. Lograr
el sentido conlleva, amistarse con la im-
perfeccin y la muerte en cuanto ambas
son inherentes al existir humano.
6
Como expresa el Padre Francisco lva-
rez,
2
la meta no es sanarse. No es una
salud defnitiva, una vida sin muerte,
sino un itinerario hacia la plenitud, una
misin y vocacin a la libertad para la
madurez humana y cristiana. As se en-
tiende el paso para que tengan vida y
la vida en plenitud (Jn 10:10).
2
La paciencia y la esperanza: elementos
confguradores de sentido.
Para sanar el sufrimiento y otorgarle
sentido hay que incorporar la paciencia
como virtud prioritaria que acompae la
vulnerabilidad y que ayude a salir de la
frustracin.
La paciencia no es una virtud de las
personas de carcter pasivo que, a falta
de energa e imaginacin simplemente
se conforman resignadas ante una si-
tuacin irremediable.
Santo Toms de Aquino seala pacien-
te no es el que huye del mal sino el que
no se deja arrastrar por su presencia a
un desordenado estado de tristeza.
1
ACREDITADA
30
Lo que la paciencia pretende, es impedir
que nada ni nadie destruya la confanza
bsica interior, la esperanza del corazn
que se activa con mayor fuerza cuando
la salud o la vida estn en peligro, se es-
pera la sanacin, el alivio y, siempre la
mejor calidad de vida. Un ambiente hos-
pitalario debe tener un aire de esperan-
za, aspecto muy importante para quien
sufre y para quien cuida de ellos, son
rostros de esperanza aquellos enfermos
que en medio de su sufrimiento transmi-
ten serenidad y aquellos profesionales
que tienen un espritu solidario y, dispo-
nibles, con el corazn en las manos,
como deca San Camilo de Lellis en la
atencin al enfermo.
12
Se trata de ser profesionales conscien-
tes de las implicancias psicolgicas, de
las reacciones especfcas de cada pa-
tologa, de los problemas ticos que se
presentan en muchas situaciones.
Es importante a la preparacin de los
profesionales de ciencias de la salud,
desarrollar habilidades y destrezas pa-
ra situaciones de crisis (vida y muerte),
reaccionar adecuadamente ante las
difcultades del enfermo y su familia,
como seala Jos C. Bermejo.
3
Es necesario saber hacer, saber comu-
nicar verbalmente, escuchar y saber
callar, es decir saber conducir una con-
versacin que sea realmente de apoyo
y no de defensa, de huida o paternalis-
mo.
13
Se necesita humanidad y sobre
todo una formacin del corazn.
Es el caso de Gabriela que manifesta-
ba: al principio tena miedo a la qui-
mioterapia, pero las enfermeras me han
tratado tan bien, son tan amables que
me han dado mucha tranquilidad y con-
fanza, la comunicacin es herramienta
esencial que da seguridad, confanza,
tanto para la persona enferma, como
para el equipo sanitario, reduciendo el
stress generado en la actividad diaria,
la familia que tiene accesibilidad a la
informacin de su paciente podr cola-
borar en el tratamiento.
4
Cunto tiene de Buen samaritano la
presencia del mdico, de la enferme-
ra u otros, que caminan, se detienen,
conmueven, tienen una mirada atenta,
sensible al sufrimiento de los dems,
a las desgracias del prjimo? esta de-
mostracin de inters induce a la accin
sanadora del sufrimiento.
De ah la importancia de que los profe-
sionales de salud y la sociedad en ge-
neral se sensibilicen en el tema, no se
espera que todos deban ofrecer inter-
venciones concretas sino que se ase-
guren que el enfermo reciba la ayuda
necesaria, abordando la situacin de
manera multidisciplinaria.
1. Alarcos F. Biotica y pastoral de la
salud. Madrid: San Pablo; 2002.
2. lvarez F. El evangelio de la salud.
Por qu es saludable creer. Madrid:-
San Pablo; 1999.
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una enfermera humanizada. Colec-
cin humanizar la salud 1; Bilbao:
Sal Terrae Santander; 1994.
4. Bermejo J. La escucha que sana.
Madrid: San Pablo; 2002.
5. Bermejo J. Qu es Humanizar la
salud. Madrid: San Pablo; 2003.
6. Brusco A. Humanizacin de la asis-
tencia al enfermo. Madrid: Cuader-
nos del Centro de Humanizacin de
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7. Brusco A, Pintor S. Tras las huellas
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nizar la salud 5; Bilbao: Sal Terrae
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cclica sobre la esperanza cristiana.
Lima: Paulinas; 2007.
10. Juan Pablo II. Carta apostlica salvi-
fci doloris, sobre el sentido cristiano
del sufrimiento. Ciudad del Vatica-
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11. Pangrazzi A. Girasoles junto a los
Sauces.2 ed. Bilbao: Sal Terrae
Santander; 2000.
12. Pangrazzi A. La pastoral de la salud.
Sanacin global. Centro de humani-
zacin en salud, religiosos camilos
24; Madrid: Sal Terrae Santander;
2013.
13. Peruln A. Competencias para con-
vivir. Bogot: kimpres Ltda; 2000.
ACREDITADA
31
Palabras clave: iglesia, misterio sacra-
mento.
I
glesia qu dices de ti misma? Es la
pregunta que la Iglesia respondi
en el Concilio Vaticano II, ltimo gran
acontecimiento eclesial, sobre todo en
la Constitucin dogmtica sobre la Igle-
sia Lumen Gentium, clave hermenu-
tica de dicho Concilio.
Esta refexin sobre la Iglesia va a to-
mar como punto de referencia cons-
tante dicha Constitucin. No hay duda
que se quiso centrar teolgicamente el
tema de la Iglesia, ya que se empieza
por reconocer al Salvador como luz de
los pueblos (Lumen Gentium). Y como
deca el Cardenal Ratzinger, que lleg
a ser el Papa Benedicto XVI: La Iglesia
existe para transmitir esta luz. No exis-
te para ella misma, sino como ventana
que deja penetrar la luz de Cristo en
este mundo nuestro.
1
ORIGEN DE LA IGLESIA
Se reconoce que la Iglesia hunde sus
races en el misterio de la Trinidad, es
decir, las tres Personas divinas tienen
que ver directamente en el origen de la
Iglesia. La Iglesia tiene su origen en la
voluntad salvfca del Padre, en la mi-
sin redentora del Hijo y, en la accin
santifcadora y confguradora del Esp-
ritu Santo (LG 2-4). Ahora, este origen
no es meramente cronolgico, sino que
se podra decir vital, ya que la Iglesia
vive constantemente sostenida y re-
creada por el misterio que le ha dado
origen. Este es, en parte, el misterio de
la Iglesia; es decir, no es cuestin de
hombres sino de Dios. Sin embargo,
esto no quiere decir que la Iglesia que-
de reducida a una especie de estrats-
fera, sin conexin directa con la historia
y con los hombres.
ETAPAS DE LA VIDA DE LA IGLESIA
Esta Iglesia de origen divino tiene su
concrecin histrica en la vida de los
hombres, pero no queda confnada al
mundo, sino lo supera y lo traspasa: (la
Iglesia) fue prefgurada desde el origen
del mundo, preparada admirablemente
en la historia del pueblo de Israel (...),
constituida en los tiempos defnitivos,
manifestada por la efusin del Espritu
y que se consumar gloriosamente al
fnal de los tiempos (LG 2).
2
Precisamente, por tener un origen divi-
no puede entrar a nuestra historia, afec-
tarla y superarla. Es un mismo Dios el
que la origina, la sostiene y glorifcar
al fn de los tiempos, por eso tambin la
Iglesia tiene una dimensin irrenuncia-
blemente escatolgica. El mismo Dios
que la glorifcar, es el que se hace pre-
sente, no a medias, sino completo y real
en el hoy de su historia.
CRISTO FUNDADOR DE LA IGLESIA
En la plenitud de los tiempos, el Hijo
de Dios encarnado puso los cimientos
concretos de la Iglesia, que haba sido
prefgurada y preparada desde antiguo.
Cristo va poniendo los cimientos de la
misma a lo largo de toda su vida, desde
la encarnacin, hasta su ascensin a los
cielos. Por ello, se puede decir que Cris-
to es el fundador de la Iglesia (LG 5).
2
IGLESIA SACRAMENTO
Esta relacin de Cristo con la Iglesia no
es extrnseca, sino vital, existencial y
corprea. Es decir, La Iglesia no susti-
tuye a Cristo sino que es su Cuerpo, su
continuacin. Cristo ha querido quedar-
se en la vida de la Iglesia, viviendo en
el testimonio de los suyos, en las res-
pectivas existencias de los discpulos.
Esto es expresado por el Concilio de la
siguiente manera: () La Iglesia es en
Cristo como un sacramento, o sea sig-
no e instrumento de la unin ntima con
Dios y de la unidad de todo el gnero
humano (LG 1).
2
Slo viviendo en Cristo (protosacra-
mento) y para l se puede entender la
sacramentalidad de la Iglesia. Cristo
En estas breves lneas se intenta traducir el misterio de la Iglesia, Pueblo
de Dios, segn la doctrina del ltimo Concilio ecumnico Vaticano II, con
la finalidad de difundir la identidad de la Iglesia y as se pueda reavivar
la fe en ella, partiendo de un verdadero encuentro con Cristo en este ao
de la fe.
QU ES LA IGLESIA?
Pbro. Lic Martin Arenas Calagua
Docente de la EEPLT
marenas2@alumni.unav.es
ACREDITADA
32
es el sacramento original, ya que en l
Dios se ha hecho visible (puente y cami-
no entre Dios y los hombres), la Iglesia
al ser constituida por l y robustecida
por su Espritu se convierte en su sa-
cramento, es decir, en su signo visible y
salvador (efcaz) en medio del mundo y
para el mundo.
Por ello, Cristo no se entiende sin su Igle-
sia y viceversa. Slo quien se ha dejado
tocar por Cristo mediante la fe, puede
descubrir la alegra y desafo de vivir en
la Iglesia, participando de su vida.
MISTERIO DE LA IGLESIA
El misterio de la Iglesia radica en su ori-
gen, en su constitucin y en su vida y
misin. Al ser constituida por Cristo, en
la plenitud de los tiempos, la Iglesia es
su Cuerpo, es la presencia viva y sacra-
mental de Cristo en el mundo. Por tan-
to, participa de su misterio y se puede
establecer una analoga entre la Iglesia
y el Verbo encarnado que es Cristo. As,
como en Cristo hay dos naturalezas: di-
vina y humana, as tambin la Iglesia
tiene esencialmente un doble aspecto:
divino y humano, visible e invisible.
IGLESIA, PUEBLO DE DIOS
La Iglesia es el Pueblo de Dios, convo-
cado por l, y slo en la medida en que
es convocado y reunido en su nombre
puede llegar a ser Pueblo de Dios. La
comunin no la realizan los hombres
en primer lugar sino Dios que nos elige,
nos llama y convoca en torno a su mis-
terio. Para entender correctamente la
Iglesia como Pueblo de Dios no se debe
olvidar la doctrina del primer captulo de
la citada Constitucin: El misterio de la
Iglesia.
Esta categora de Pueblo de Dios re-
ferida a la Iglesia ayuda a entender la
misma de la historia concreta de los
hombres y a ver la Iglesia en una l-
nea de continuidad con el Antiguo tes-
ta-mento, pero marcada por la novedad
de Jesucristo.
SANTIDAD DE LA IGLESIA
Una de las notas esenciales de la Igle-
sia es la santidad. Es decir, es santa
por naturaleza, porque su fundador es
Santo y fuente de santidad y, asimismo,
est llamada a la santidad. Se puede
decir, que la santidad es una propie-
dad de la Iglesia y slo en la medida
en que lo es, tambin es una misin y
llamada permanente en sus miembros.
Por tanto, el pecado estar siempre en
sus miembros, de alguna manera, ya
que los hombres no son ngeles, y la
Iglesia est formada por hombres, redi-
midos por Cristo, pero necesitados de
permanente purifcacin; precisamente
porque la llamada de Dios es perma-
nente, la lucha por la santidad, en co-
rrespondencia a la gracia de Dios, es
una caracterstica esencial de la vida y
la misin de la Iglesia.
ESTADOS DE LA IGLESIA
Los estados de la Iglesia son tres: La
Iglesia peregrinante o militante, que es
la que camina por este mundo en medio
de pruebas y consuelos; la Iglesia pur-
gante, formada por aquellos que por la
gracia de Dios han alcanzado la salva-
cin, pero dejaron este mundo cuando
an no haban terminado de reparar las
penas temporales debidas por los peca-
dos ya perdonados en la confesin sa-
cramental; por tanto, necesitan de una
purifcacin transitoria, antes de entrar
al Cielo, que es la Iglesia triunfante, for-
mada por todos aquellos que han ven-
cido en el combate espiritual y ya gozan
de la alegra plena de su Seor.
De esta manera, la muerte fsica no in-
terrumpe la vida de la Iglesia, sino que
existe una comunicacin de bienes per-
manentes entre todos los miembros de
la Iglesia, cuyos tesoros son los mritos
de Cristo, la Virgen Mara y de todos los
santos, que la Iglesia distribuye y admi-
nistra para la salvacin de todos.
De esta manera, la muerte fsica no in-
terrumpe la vida de la Iglesia, sino que
existe una comunicacin de bienes per-
manentes entre todos los miembros de
la Iglesia, cuyos tesoros son los mritos
de Cristo, la Virgen Mara y de todos los
santos, que la Iglesia distribuye y admi-
nistra para la salvacin de todos.
MISIN DE LA IGLESIA
La misin de la Iglesia no es otra que
la misma misin de Cristo. Su misin
es eminentemente espiritual, y porque
es espiritual le interesa todo el hombre,
ya que es el hombre concreto, inmer-
so en las vicisitudes y trabajos de este
mundo, el que debe y est llamado a la
salvacin.
AO DE LA FE
Nuestro Santo Padre, ahora emrito,
Benedicto XVI convoc para toda la
Iglesia universal un ao de la fe (11 de
Octubre del 2012- 24 de noviembre del
2013), conmemorando los cincuenta
aos de la inauguracin del Concilio Va-
ticano II y los veinte de la promulgacin
del Catecismo de la Iglesia catlica.
Una oportunidad por reavivar nuestra
fe en Cristo y, por tanto, nuestro com-
promiso eclesial. Ya que no se puede
pretender conocer y seguir a Cristo,
obviando su Cuerpo que es la Iglesia,
garante y depositaria de lo revelado por
Cristo para nuestra salvacin.
1. Ratzinger J. La ventana de la fe.
Del Vaticano I al Vaticano II, en:
LOsservatore Romano, edicin
semanal en lengua espaola, (19-
IV-2013) p. 5.San Paolo, Cinisello
Balsamo 1994,
2. Constitucin Dogmtica. Lumen
Gentium del Concilio Vaticano II. El
subrayado es nuestro.
ACREDITADA
33
Palabras clave: universidad, proyeccin
social, responsabilidad social.
E
n las ltimas dcadas las exigencias
sociales, demogrfcas, culturales y
tcnicas, generadas por la globaliza-
cin, han infuenciado para la transfor-
macin de la universidad, por lo que es
oportuno plantear la relacin que debe
existir entre la funcin social que de-
sarrolla la misma como transformado-
ra de su entorno y su infuencia en el
desarrollo humano sostenible; como lo
seala Tunnerman, citado por Martnez,
estas transformaciones necesarias se
fundamentan en el recurso organiza-
cional ms importante que es el cono-
cimiento,
1
el cual debe reorientarse y
reorganizarse, a fn de lograr la mayor
pertinencia social, adems de promover
el cambio y desarrollo de las personas;
requisitos presentes y exigidos por los
Derechos Humanos Emergentes que
buscan un mundo ms justo y solidario,
que pide respuestas ante nuevas nece-
sidades como son el cuidado del medio
ambiente y el control de la biotecnolo-
ga,
2
esencialmente, con el objetivo de
garantizar la sobrevivencia de la perso-
na con dignidad.
La universidad ha desarrollado accio-
nes flantrpicas de ayuda social a las
poblaciones en mayor riesgo o vulne-
rabilidad, teniendo como base la Res-
ponsabilidad Social Empresarial, que
de alguna manera buscaba revertir los
benefcios que obtena de la sociedad,
concepto que ha sufrido cambios al
aplicarse en el contexto de la forma-
cin superior, ya que sta debe buscar
fomentar en sus integrantes el compro-
miso de contribuir sostenidamente en
la problemtica social de su entorno,
gestionando tica e inteligentemente
los impactos que genere en el entorno
humano, social y natural,
3
constituyn-
dose en un gran reto frente a la diversi-
dad de conceptos sobre este tema.
1. Responsabilidad Social Empresarial y
Responsabilidad Social Universitaria
En los ltimos tiempos y dada las exigen-
cias ticas que se deben cumplir para
preservar la sostenibilidad de la vida, es
preciso que las organizaciones empre-
sariales no solo defendan sus intereses
de produccin, sino tambin contemplen
las consecuencias de su actuar en el
mundo y respondan a stas, con un nue-
vo sistema de gestin para asegurar la
sostenibilidad social y ambiental, minimi-
zando sus impactos directos e indirectos
y considerando que todos tenemos de-
recho a una vida digna.
4
El BID, defne a la Responsabilidad
Social Empresarial (RSE) como: una
poltica de calidad del desempeo de
la organizacin que se ocupa de la ges-
tin responsable de los impactos que
genera dentro y fuera de su empresa,
solucionando continuamente los pro-
blemas diagnosticados en colaboracin
con las partes interesadas y/o afecta-
das, siendo necesaria una buena go-
bernabilidad, que sea consecuente con
la misin institucional, que garantice el
cumplimiento de las normas, asegure
un buen clima laboral, luche contra la
desigualdad y proteja los derechos fun-
damentales de las personas.
4
Es as que las universidades asumen el
reto de formar profesionales preparados
y competentes, para que respondan a
las exigencias que se presentan en el
campo laboral, donde la accin conjun-
ta de trabajadores, administradores y
dueos, puedan crear conciencia en los
planos sociales, ambientales y econ-
micos; dejando de lado la visin de la
satisfaccin personal, impuesta por la
sociedad de consumo, por la del inters
de hacer las cosas bien para todos.
En tal sentido, las instituciones de edu-
cacin superior en general deben em-
pezar por cambios organizacionales
sencillos, que conduzcan a la genera-
cin de profesionales comprometidos
no slo a la resolucin de la proble-
mtica social, sino que se sientan res-
ponsables de la existencia de sta. La
Responsabilidad Social Universitaria
(RSU) se constituye en un espacio
de profunda refexin de quienes con-
forman la comunidad educativa, para
que al articularse garanticen la forma-
cin general, tica y especializada (no
fragmentada) de sus egresados, ya que
ellos se constituyen en un bastin para
alcanzar el desarrollo sostenido y sos-
tenible.
5
La universidad tiene dos propsitos
principales: el acadmico que busca la
formacin humana y profesional y, la
investigacin; a travs de ellas se pue-
den construir y recrear el conocimiento;
en ambos propsitos los docentes son
arquitectos que transmiten a sus estu-
diantes el impacto educativo, aspecto
importante porque infuye en la manera
de entender, interpretar y comportarse
en el mundo (deontologa y tica profe-
sional). Este impacto constituye un eje
transversal especfco para la univer-
sidad, del que adolecen las empresas
y se conjuga con el impacto cognitivo,
que orienta la produccin y apropia-
cin del conocimiento y, la forma como
el futuro profesional participar en la
construccin de la sociedad ms justa,
a travs de sus conocimientos y modos
de comprender la realidad.
Ambos impactos estn determinados
por el impacto organizacional, qu es
la forma cmo las autoridades promue-
ven un comportamiento responsable
de todos sus integrantes, al reafrmar
valores de buen trato interpersonal,
democracia, transparencia, buen go-
El siglo XXI requiere profesionales comprometidos en acciones de bien
social, las que deben estimularse desde la formacin; siendo la universidad
una de las responsables de reorientar sta basndose en el paradigma
de la cosmovisin.
DE LA EXTENSIN UNIVERSITARIA
A LA PROYECCIN SOCIAL
UNIVERSITARIA: NUEVA FORMA
DE TRASCENDER EN EL SIGLO XXI
Docente de la EEPLT
inesruizg@hotmail.com
ACREDITADA
34
bierno, respeto a los derechos labora-
les y prcticas ambientales sostenibles,
promoviendo el progreso y, vinculando
a travs del impacto social la educacin
de los estudiantes con la realidad social
exterior.
3,4
La RSU est sustentada en valores y
principios de las instituciones formado-
ras, que a travs de su misin y visin
6

expresan lo que son y desean alcanzar
en los estudiantes, refejando su com-
promiso social con los usuarios internos
y externos; constituyndose en un mo-
delo tico para la comunidad educativa
y los grupos de inters.
La RSU promueve la formacin basada
en las necesidades reales y sentidas
por la poblacin, mediante la ejecucin
de proyectos sociales y de alianzas es-
tratgicas que permitan la creacin de
programas solidarios de benefcio mu-
tuo, ya que se articula la apertura de la
universidad hacia la comunidad y vice-
versa, constituyndose as las llamadas
Comunidades de aprendizaje para el
desarrollo, espacios de encuentro en la
que diferentes actores interactan para
satisfacer las necesidades de apren-
dizaje, crendose una sinergia entre
formacin, investigacin y participacin
social;
7
y, por consiguiente, la transfe-
rencia del conocimiento cientfco, tec-
nolgico y de valores.
La RSU implica una transformacin de
la persona, como bien lo seala lva-
rez citado por Prez
8
: [] depositar en
todo hombre la obra humana que le ha
acontecido es hacer a cada hombre re-
sumen del mundo viviente, hasta el da
en que vive, es ponerlo a nivel de su
tiempo para que fote sobre l y no de-
jarlo debajo de su tiempo, con lo que no
podra salir a fote, es preparar al hom-
bre para la vida.
Pero a su vez, la RSU no deja de enfren-
tar desafos en una sociedad que, impe-
rada por el neoliberalismo, ha cado en
el hedonismo, la deshumanizacin y las
grandes inequidades, que profundizan
las brechas sociales generadas por el
mundo globalizado; siendo importante,
por parte de los formadores, estar pre-
parados para constituirse a travs de
un aprendizaje incidental, en un claro
ejemplo de desprendimiento y repre-
sentar el genuino papel educativo, arti-
culando la academia y la investigacin,
rompiendo paradigmas pedaggicos
tradicionales que encasillan y fragmen-
tan la generacin y recreacin del cono-
cimiento; debindose asumir un rol de
facilitador y permitir que el aprendizaje
se logre con actores no universitarios y
en situaciones no acadmicas, solo de
esta manera la produccin de conoci-
miento se convierte en un aprendizaje
til para la sociedad y responder a las
necesidades sentidas y percibidas de la
comunidad afectada.
2. La Responsabilidad Social Univer-
sitaria en la Escuela de Enfermera
Padre Luis Tezza (EEPLT)
La Escuela ha venido desarrollando
desde siempre actividades de Proyec-
cin Social y Extensin Universitaria
desde el marco de la Espiritualidad Ca-
miliana, caracterstica de la formacin
de nuestros estudiantes al transmitir
la esencia del amor
9
hacia el mundo
doliente, adems que fomenta en cada
uno de los miembros de la Comunidad
Tezziana la responsabilidad del cuida-
do que se brinda y, que pasa a formar
parte inherente de su Ser Profesional y
Ser Personal.
La educacin superior asume retos en
este milenio, siendo uno de ellos, el de
prevalecer los valores e ideales de una
cultura de paz, que permitan crear el
sentido de la responsabilidad social que
todo profesional, dentro de su discipli-
na, debe asumir; siendo necesaria la
gran transformacin de todos los miem-
bros que integran una comunidad edu-
cativa, ya que la formacin no puede
quedar reducida solo a la transmisin
de conocimiento, sino que debe formar
ciudadanos capaces de atender todas
las necesidades en todos los aspectos
de actividad humana,
10
comprendiendo
mejor a la persona y al mundo, a travs
de un dilogo armonioso y, pacfco, as-
pectos de los que ms se adolece en
este siglo.
11
La UNESCO reconoce los cuatro pila-
res de la educacin, siendo necesarios
todos para garantizar la educacin del
presente siglo, dando mayor nfasis al
de Aprender a Vivir Juntos. Como pas
multitnico y pluricultural, este pilar es
el que permite entender y conocer al
otro ser en sus dimensiones no slo fsi-
cas, sino en la dimensin ms profunda
de la persona: su espiritualidad y es a
partir de ah, como lo seala Jacques
Delors [] crear un espritu nuevo que
impulse la realizacin de proyectos co-
munes []
11
que lleven a lograr el bien
comn.
Para esta transformacin es preciso
contar con el pleno respaldo de las au-
toridades, siendo necesario reconocer
la importancia de reconstruir la relevan-
cia y exigencia que hace la sociedad:
estar en sintona con los cambios que
se han generado en este siglo, de-
biendo contarse con el respaldo de los
profesores, a quienes se debe motivar
a propiciar el auto aprendizaje del estu-
diante, a travs del aprendizaje basado
en problemas y el aprendizaje ldico,
integrando la cultura humanista con la
cultura cientfca; pues la primera brin-
da sentido, ubica y vigila a la segunda,
reconociendo que esta ltima es nece-
saria para la transformacin social.
Es as que la Escuela despliega todos
sus esfuerzos para que la educacin
que se brinda a los estudiantes los lleve
a una profunda refexin sobre la misin
que se tiene y aporten en forma cons-
ciente soluciones a las necesidades
ACREDITADA
35
presentes en igualdad de condiciones;
de esta manera respondern a las de-
mandas laborales, no solo con compe-
tencias cientfcas y tcnicas, sino con
un valor importante para la convivencia
pacfca y armoniosa: el respeto que se
debe guardar ante las personas y el en-
torno que les rodea.
En estos ltimos aos, se han realizado
cambios a la estructura organizacional
de la EEPLT, orientando esfuerzos ha-
cia el desarrollo de habilidades investi-
gativas en los miembros de la comuni-
dad porque se reconoce que es una de
las bases que ayudarn a intervenir con
conocimiento y pertinencia en la solu-
cin de la problemtica social que se
vive.
La EEPLT defne sus funciones acad-
micas: investigacin, docencia y exten-
sin, basadas en la Ley Universitaria
Nro. 23733, como sistemas que al ar-
ticularse entre s, garantizan la calidad
en la formacin del futuro profesional de
enfermera, calidad que se ve enrique-
cida con la formacin humanstica, ba-
sada en valores y principios que orien-
tan este delicado proceso de formacin
del Ser personal y profesional.
Estos aspectos han constituido uno de
los grandes ejes de la formacin duran-
te el tiempo de vida institucional, en la
actualidad nos encontramos con el reto
de responder y evaluar el impacto ge-
nerado en la sociedad siendo preciso
reforzar el tejido social: Universidad
Comunidad, a fn de constituir comu-
nidades de aprendizaje mutuo para el
desarrollo; requerimos de un gran com-
promiso de todos los que conformamos
la Comunidad Educativa Tezziana para
establecer una poltica institucional cla-
ra, transparente que asegure la ade-
cuada gestin del impacto social y de
la formacin de ciudadanos comprome-
tidos con el desarrollo de la sociedad.
Asumir la RSU no es una tarea fcil,
hemos sealado que requiere de la
participacin comprometida de quienes
conforman una comunidad educativa,
hacer un diagnstico de la formacin
que se viene brindando y, si se contri-
buye a la generacin de ciudadanos
que amen y entiendan la verdadera
democracia o slo se incrementa la
formacin de personas egocntricas,
que estn acostumbrados a un mundo
jerarquizado, dividido, como lo seala
FrancoisValleys.
5
La universidad no podr escapar de
este doloroso autoexamen; si tiene que
ser responsable de s misma de su im-
pacto social en nuestro frgil entorno
latinoamericano, continente que sigue
siendo el ms desigual de este mundo y
en el que la democracia no ha termina-
do de convencer plenamente a la gente.
1. Martnez C, Marvaez R, Rojas L,
Rodrguez J, Carvallo B. I Con-
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ACREDITADA
36
Reflexiona la enseanza y prctica de la investigacin en la formacin
universitaria desde una perspectiva tica, siendo indivisibles en este proceso
los aspectos tcnicos de los ticos y los personales de los profesionales.
EDUCACIN UNIVERSITARIA
Y TICA EN LA INVESTIGACIN
Palabras clave: tica, investigacin
cientfca, educacin.
L
a Conferencia Mundial de la Edu-
cacin Superior celebrada en 1998
en Paris establece que la universidad
debe promover, generar y difundir co-
nocimiento mediante la investigacin;
adems de contribuir a proteger y con-
solidar los valores de la sociedad, pro-
porcionando las competencias tcnicas
adecuadas en los jvenes para reforzar
el desarrollo social, cultural y econ-
mico de la sociedad.
1
En tal sentido,
investigar y educar se convierten en
profesiones de alta valoracin social en
el mundo actual, especialmente en los
pases en vas de desarrollo.
2
Entretanto, esta instancia parece haber
centrado la formacin en dominios pu-
ramente pragmticos y profesionalizan-
tes, olvidndose de promover, generar y
difundir conocimiento.
3
Tomando como
eje transversal la tica y la biotica,
no solo desde su enfoque terico sino
como una forma de vida; especialmente
porque estudia la conducta humana en
el campo de las ciencias de la vida y del
cuidado a la salud, cuando dicha con-
ducta se examina a la luz de los valores
y principios ticos.
4
Si concebimos que la educacin univer-
sitaria comprende la formacin para la
investigacin en el nivel postsecunda-
rio,
3
cabe preguntar Cmo estn sien-
do formados los estudiantes en investi-
gacin?, Son los principios de la tica
ejes transversales en esta enseanza?
y Qu implicancias tiene en los futuros
profesionales?.
Autores concluyen que los estudiantes
universitarios de pregrado tienen limi-
taciones en el diseo de la investiga-
cin
,5,6
en la lectura crtica
7
y en la re-
daccin cientfca
8
se observa muchas
defciencias en las publicaciones cien-
tfcas,
9
situacin que no excluye a las
enfermeras.
Es necesario refexionar sobre la do-
cencia en la enseanza aprendizaje de
la investigacin, enfocndolo desde los
principios ticos, ya que la investigacin
es un compromiso moral, en este caso
de los profesionales del rea de la sa-
lud.
LOS PRINCIPIOS DE LA TICA
La tica es la ciencia que fundamenta
el comportamiento moral del ser huma-
no para adecuarlo al bien del universo,
la sociedad y el individuo.
10
Quin debe
armonizar su comportamiento con el
bien del universo, viviendo en paz y en
buenas relaciones con los otros, asu-
miendo su propia integridad y salud
holstica.
Entre los principios que destacan para
una buena vida, se identifcan la auto-
noma, justicia y benevolencia. El pri-
mero reconoce que todo ser humano
debe ser reconocido por los otros como
autnomo, es decir, con capacidad de
autorregular su comportamiento, siem-
pre y cuando no interfera con la libertad
de otro; entendiendo que cada persona
es un fn en s mismo y no puede tomar
a otro como medio. Sin embargo, debe
vivir en armona con los otros seres y
ecosistemas del universo,
10
garantizan-
do la seguridad y sobrevivencia de las
futuras generaciones.
El segundo, justicia, refere que todos
los seres humanos tenemos iguales de-
rechos para alcanzar lo necesario para
el pleno desarrollo, sin que esto signif-
que que seamos iguales; pero que go-
zamos de los mismos derechos, inde-
pendientes del desarrollo e integridad
fsica/psquica, de las condiciones ra-
ciales, sociales, polticas, econmicas o
religiosas. Actualmente, stos incluyen
el derecho a la educacin y la cultura, a
los servicios de salud, a un ambiente y
ecologa sanos y humanos, entre otros.
Una sociedad ser injusta cuando su
estructura econmica y poltica no per-
miten que todos tengan satisfechas sus
necesidades de pleno desarrollo;
10
des-
tacndose aqu el sistema poltico en la
educacin bsica y superior del pas.
Finalmente, la benevolencia es la obli-
gacin que tiene todo ser humano en
hacer el bien a los otros, lo que implica
todos los seres de la naturaleza, y an
ms, al ambiente que lo rodea desde la
visin biotica. Enfoque que involucra
la conservacin del medio ambiente,
promoviendo el equilibrio entre las es-
pecies y el respeto hacia los animales y
la naturaleza [].
11
LA INVESTIGACIN Y LA TICA EN
LA EDUCACIN
Considerando que la educacin es el
proceso de socializacin y aprendiza-
je encaminado al desarrollo intelectual
y tico de una persona,
11
la formacin
universitaria debe cimentarse en co-
nocimientos slidos sobre la ciencia y
la humanidad, ms aun tratndose de
profesionales de salud, quienes deben
ser capaces de promover salud y de
prevenir, curar y rehabilitar, ms que a
las enfermedades, a las personas, des-
de una perspectiva integral y holstica,
entendiendo los mltiples determinan-
tes de la salud: polticos, ambientales,
sociales, culturales, psicolgicos y bio-
lgicos, entre otros.
Dichos profesionales deben ser capaces
de actuar con sufciente competencia y
desempeo en los distintos campos de
salud pblica, asistencial, docencia y la
investigacin. Siendo imposible elevar
la calidad de la asistencia si solo procu-
ramos elevar la calidad de la docencia
basados en el desempeo de las habi-
lidades intelectuales y prcticas tecno-
cientfcas; es necesario incluir el aspec-
to moral. La calidad de la asistencia no
solo mejorar si enseamos a los futu-
ros profesionales a investigar utilizando
Dra. Kattia Ochoa-Vigo
Docente de la EEPLT
kovpe@yahoo.es
ACREDITADA
37
el mtodo cientfco, es necesario que el
docente demuestre una conducta tica
12

que trasciende la teora y el claustro uni-
versitario. Comportamiento que se refe-
ja en el actuar diario de sus relaciones
personales, familiares, laborales y aca-
dmico asistenciales.
La investigacin como enseanza apren-
dizaje implica la convivencia con valores
y principios tico morales entre docente
estudiante; reconociendo que la conduc-
ta tica del docente constituye una en-
tidad social de moralidad y cientifcidad
compleja. Siendo imposible separar de
su conducta profesional y pedaggica,
los aspectos tcnicos de los ticos y los
aspectos personales de los profesiona-
les.
13
Reconocindose que la postura del
docente incentiva la prctica de la con-
ducta tica en los estudiantes.
14
En el proceso de investigacin desta-
camos la relacin entre tica e inves-
tigacin cientfca, evidenciado en el
planteamiento tico de la investigacin
y en la tica del novel investigador. En-
tendiendo que esta educacin no pue-
de permanecer ajena a la enseanza
del cmo investigar respetando los
derechos de las personas sujetos de
estudio.
12
Y, ms aun, siendo ejemplo
de comportamiento, no apenas en el
proceso de investigar, sino tambin en
la construccin del proyecto y de todo
lo que ste implica, desde la bsqueda,
lectura y seleccin de la literatura.
Un aspecto tico bsico en estudiantes
es el plagio, no solo en la publicacin
cientfca, sino tambin en los trabajos
en general. El plagio es defnido como
la apropiacin de palabras, ideas, resul-
tados o procesos de otra persona sin
dar el crdito a su autora o declarndo-
los como propios.
15
Estudios latinoame-
ricanos muestran que la frecuencia de
plagio alcanza el 95,8% de los trabajos
de investigacin.
16
De ah que en la formacin de valores
morales en los futuros profesionales, la
universidad asume un gran compromi-
so social. Aunque muchos de esos va-
lores se forman desde la infancia en el
hogar y son determinados por los valo-
res reconocidos en la sociedad; pero en
ningn caso se exime la universidad de
su responsabilidad en este aspecto. La
honestidad, la sencillez, la capacidad
de autocrtica y el sentido de responsa-
bilidad moral frente a sus actos deben
caracterizar a todo profesional; siendo
que los docentes educan con el ejem-
plo,
12
entre otros, verifcando escrupu-
losamente toda informacin utilizada
como texto en el trabajo del estudiante,
pues una ausencia en este sentido im-
plica corresponsabilidad.
Entre los principios de la investigacin
encontramos la veracidad, la fdelidad
y la reciprocidad. La veracidad y la f-
delidad son importantes con lo dicho y
hecho en una investigacin. Una con-
ducta tica del investigador muestra
concordancia con el uso adecuado de
las citas, la coherencia interna del do-
cumento y la revisin de los aspectos
metodolgicos en el proyecto frente a lo
efectivamente realizado, en concordan-
cia con las conclusiones logradas en el
estudio. Reservndose la informacin
confada bajo sigilo, a menos que exista
una razn para no hacerlo evitando as
el dao a un tercero.
17
El rol docente en este sentido es ele-
mental, dado que acompaa al estu-
diante en la construccin de su proyec-
to desde la idea primigenia. Cabindole
supervisar y revisar con pericia y pers-
picacia cada fase en el avance del pro-
ceso de investigacin, actividad que
lo realiza con tolerancia e intransigen-
cia frente a los errores; pero al mismo
tiempo creando un vnculo de confanza
entre docente estudiante que le permite
criticar y ayudar en su auto perfecciona-
miento a este ltimo.
13
Otro problema frecuentemente obser-
vado en enseanza de la investigacin
es la revisin y aprobacin del proyecto
por un comit de tica en investigacin.
Dando por hecho que solo los ensayos
clnicos que evalan productos farma-
cuticos deben hacerlo. Al respecto,
Achio
18
refere que la investigacin en
ciencias sociales, incluyendo las de hu-
manidades, recientemente vienen sien-
do normalizados en muchos pases de
la Regin. En el Per, la mayora de uni-
versidades no consideran este aspecto
al ejecutar una investigacin, aunque se
analiza y discute sobre la tica en inves-
tigacin en los cursos de formacin.
En general, se piensa que este proceso
solo constituye una fase de burocracia y
que los riesgos en estas investigaciones
son mnimos por ser poco tangibles y de
impacto indirecto. Entre tanto, cualquier
efecto que deteriore el bienestar de la
gente, ya sea impidindole alcanzar una
meta o interfriendo con una condicin
valorada (salud, seguridad, cohesin so-
cial), constituye un dao.
18
Bajo esta premisa, es necesario com-
prender en el mbito universitario la
importancia de someter los estudios
de investigacin a comits de tica en
investigacin, a fn de garantizar los de-
rechos de los participantes y quede ex-
preso su deseo de participar voluntaria-
mente, previa frma del consentimiento
informado, el cual debe ser escrito en
lenguaje sencillo y claro sobre todo lo
que concierne al estudio, incluyendo
cmo ser su participacin, qu bene-
fcios obtendr, a qu riesgos se expo-
ne, entre otros. Como docentes no po-
demos manejar un discurso dentro del
aula y otro en los exteriores.
Otra arista en el proceso de investiga-
cin es la reciprocidad. Principio que
aplica tambin para la relacin docente
estudiante y se expresa en la regla de
oro no hagas a otro, lo que no deseas
que hagan para ti, al contrario, has a
los dems lo que deseas que sea he-
cho para ti, si estuvieses en la misma
situacin.
13
Sabia mxime que expresa
la necesidad de comprender al interlo-
cutor, sea este estudiante o no, a quien
debemos respeto y consideracin por el
mismo hecho de ser humano.
ACREDITADA
38
En investigacin, muchas de las pobla-
ciones participantes nunca reciben los
benefcios de los resultados, especial-
mente cuando se trata de poblaciones
vulnerables, entre ellos los nios, los
pobres y las comunidades autctonas.
En muchos casos se logra penetrar en
la intimidad de esas personas, sin darles
una respuesta sobre los hallazgos una
vez concluida la investigacin.
17
Aqu, el docente debe promover una
relacin continua entre el novel inves-
tigador y los participantes del grupo
investigado. Orientndolo en socializar
los resultados independientes de s se
lograron los objetivos o no del estudio.
Y, ms adelante, ayudarle inclusive a di-
fundir los resultados de la investigacin
en eventos cientfcos y revistas cient-
fcas, a modo de ejercitarlo en la prc-
tica de la investigacin cientfca, cuyo
objetivo es la difusin de conocimiento,
proceso aun que est arraigado al rol
docente, quien continua demostrando
la paciencia y don del buen maestro-
comprometido con la flantropa, floso-
fa y flotecnia.
S
13
refere que todo docente debe
gustar de la gente y por lo tanto de sus
estudiantes en el proceso educativo (f-
lantropa), demostrando amor por el sa-
ber y la ciencia (flosofa), asiduo lector
y creador de nuevos saberes e incan-
sable aprendiz para innovar constante-
mente su flotecnia, que signifca amor
al arte, ofcio o profesin. Todo docente
debe gustar de ensear, dedicarse a su
trabajo con amor, sobre todo porque no
puede ser feliz quien no gusta de su tra-
bajo, dado que esta actividad le impone
grandes y frecuentes sacrifcios. Entre
ellos, el compromiso de estar siempre
actualizados en lo que a su saber y en-
seanza se refere.
Es necesario interiorizar la tica en la
docencia del proceso de investigacin,
entendiendo nuestra responsabilidad
pedaggica en la educacin superior,
por sus implicancias en la transforma-
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ACREDITADA
39
Palabras clave: resiliencia, fuerza
energtica.
C
onsiderando un principio funda-
mental que caracteriza y distingue
a todo ser humano, uniendo esfuerzos
con el nico fn de obtener una vida fe-
liz, en la que nuestros proyectos tengan
sentido, manteniendo valores para que
sepamos crecer y madurar en nuestras
relaciones con los dems y con noso-
tros mismos como personas. La ciencia
y por consiguiente los cientfcos, du-
rante mucho tiempo investigaron que
es lo que limita o puede impedir este
planteamiento y que es lo que permite
salir resueltamente victorioso.
1
Se han presentado resultados y conclu-
siones de estudios sobre ciertas perso-
nas que superan la crisis y prosperan
a pesar de circunstancias adversas,
que son decisivas para extraer la con-
clusin, de que las condiciones y pro-
blemas que una persona tenga en su
vida: crisis, catstrofes o tragedias del
destino, no le impiden que las afronte
de forma exitosa, gracias a la manera
de cmo lo haga, ya que puede dispo-
ner de atributos y de estrategias vitales
aprendidas y desarrolladas a lo largo de
su vida, que le hace crecer fortalecido y
de forma resiliente.
La resiliencia es la capacidad para
afrontar positivamente las adversida-
des y lograr una adaptacin creativa y
progresiva ante las tragedias, los trau-
mas, las amenazas o el estrs severo.
2

Considerando que la resiliencia no es
algo que una persona tenga o no tenga,
sino que implica una serie de conduc-
tas y formas de pensar que cualquier
persona puede aprender y desarrollarlo
favorablemente. El camino que lleva a
la resiliencia no es un camino fcil, sino
que implica un considerable esfuerzo
personal que compromete la integridad
de la persona, con el cual sacan la fuer-
za que les permita seguir con sus vidas
frente a la adversidad o la tragedia.
Para ello es necesario primero recono-
cerse como seres humanos con valores
y potencialidades.
Rivas psicoterapeuta seala que la:
Resiliencia es un trmino utilizado por
la fsica, para identifcar la cualidad de
algunos materiales para resistir y recu-
perarse ante el embate de una fuerza
externa, trmino que actualmente se
utiliza tanto en psiquiatra como en la
psicologa positiva, para describir la ca-
pacidad, resistencia, y superacin que
se renueva, y consolida como estilo de
vida, de una persona al sobre ponerse
a la adversidad, y crecer gracias a ella,
transformando una crisis en oportuni-
dad.
3
CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS
RESILIENTES
Las personas resiliente poseen tres ca-
ractersticas principales: saben aceptar
la realidad tal y como es; tienen una
profunda creencia en que la vida tiene
sentido; y tienen una inquebrantable ca-
pacidad para mejorar.
LOS BENEFICIOS DE LA RESILIENCIA
Las personas ms resilientes:
Tienen una mejor autoimagen
Se critican menos a s mismas
Son ms optimistas
Afrontan los retos
Son ms sanas fsicamente
Tienen ms xitos en el trabajo o
estudios
Estn ms satisfechas con sus rela-
ciones
Estn menos predispuestas a la de-
presin
Segn Bermejo se trata solamente de
identifcar personas con temperamen-
tos favorables a la resiliencia sino a fo-
mentar los entornos potenciadores y los
modelos de intervencin positiva para
renovar la mirada sobre las personas
y es que la mirada tiene un gran poder
potenciador de las capacidades del pr-
jimo.
4
La mirada es un instrumento que hay
que saber utilizar positivamente. Lo im-
portante en la vida no es lo que acon-
tece, sino lo que hacemos con eso que
nos acontece y cmo lo gestionamos
desde una perspectiva positiva.
Los estudios realizados en psicologa
demuestran que los recursos y habili-
dades en cada uno de estos mbitos,
incorporados con una adaptacin ms
positiva, favorecen la resiliencia, pue-
den cultivarse y practicarse.
La adaptacin es un proceso donde se
destacan dos actividades complemen-
tarias como: la asimilacin y la acomo-
dacin. Continuamente la persona es
susceptible de realizar adaptaciones a
su entorno para conseguir una equili-
bracin y lo hace a travs de formas
y clases adaptativas de origen cultural.
Lo que permite a los seres humanos
relacionarse es su contexto, compartir
signifcados e interiorizar dichos signif-
cados.
5
Cada crisis o difcultad requiere una
diferente combinacin de factores de
resiliencia, de ah la importancia de la
persona resiliente para mantenerse
fexible, evolucionar y corregirse sin
cesar, adaptando una y otra vez las
estrategias y los requerimientos de
cada situacin. Porque el equilibrio de
resiliencia es dinmico, creativo e inno-
vador, puesto que los cambios se pre-
Todo ser humano tiene derecho a una vida feliz, por lo que es necesario
desarrollar la resiliencia para afrontar positivamente tramar, amenazar
o estrs y asumir una conducta de adaptacin creativa y progresiva.
RESILIENCIA:
FUERZA ENERGTICA
DEL XITO
Sor Hada Echevarria Schmidt
Estudiante de la EEPLT
hechevarria@correo.eeplt.edu.pe
ACREDITADA
40
sentan acompaados de condiciones y
posibilidades que se modifcan y es por
ello que los mtodos personales, hay
que adaptarlos continuamente. No solo
me adapto a la nueva situacin, sino
que la aprovecho, ya que soy libre de
optar espontneamente cmo vivo lo
que no puedo cambiar. La adaptacin
debe ser integral, mental, emocional,
conductual y espiritual, con exigencias
externas e internas.
La mayora de las defniciones sobre la
resiliencia, hacen referencia a dos ele-
mentos bsicos que siempre estn pre-
sentes; primero la nocin de adversidad
entendida como trauma, riesgo, amena-
za a la vida de una persona y segundo
la adaptacin positiva entendida como
superacin del trauma.
Quienes se enfrentan de forma resilien-
te al trauma no pueden adatarse, estas
personas necesitan emplear los me-
canismos de defensa y las estrategias
positivas de adaptacin como recurso
bsico, que les permitan tomar decisin
coherentes, sufrir con paciencia y espe-
ranza las adversidades para superarlas
con fortaleza y ahnco los traumas de
vida diaria.
La clase de adaptacin integral incluye:
mente, emocin, conducta, espritu que
se concretiza en las decisiones de la
vida diaria.
a) Mente: Lo que piensas determi-
na lo que sientes. Las ideas de tipo y
exigencia pesimistas desmoralizan y
desalientan. Las personas que estn
convencidas de que se les trata de una
forma especial, se ven confrmados
en sus convencimientos, porque ellos
mismos propician indicios o seales in-
conscientes. El control de las ideas en
situaciones de agobio, ayuda a romper
las expectativas negativas. Toda perso-
na tiene puntos dbiles y es susceptible
de desencadenar semejantes bucles
negativos.
Por tanto lo que s depende de las per-
sonas, es decidir cmo abordar cada
situacin con el fn de cambiar las au-
toimputaciones negativas y las que
desvaloricen, esto se consigue tenien-
do presente los talentos, para aspirar a
conseguir un buen equilibrio entre virtu-
des y limitaciones.
Segn Gruhl, el optimismo de las per-
sonas resilientes, no es lo mismo que
el pensamiento positivo, ya que ste
ltimo percibe la realidad y no niega las
difcultades, ni siquiera un gran optimis-
mo puede protegerte de la decepcin,
la mala suerte o la infelicidad, pero al
concentrarse uno en lo positivo y no en
lo negativo, hace que surja una nueva
energa, descubriendo nuevas posibili-
dades de actuacin.
6
Un lenguaje positivo es til para todos
los monlogos interiores, constatan-
do los hechos: me ha pasado esto y
as velo por mis intereses, en vez de
desvalorizarme en trminos generales:
que tardo soy, pues resulta ms fcil
y nutre el bienestar corporal y anmico,
fortalece la conciencia si la persona
contribuye personalmente a unas cir-
cunstancias positivas, para arreglarse-
las con las situaciones confrontadas de
sus debilidades y susceptibilidades.
b) Emocin: las personas resilientes
perciben sus sentimientos de forma di-
ferenciada y encuentran caminos para
expresarlos abierta y sinceramente de
forma adecuada. Estos sentimientos
positivos como el amor, la alegra o el
inters ayudan a llevar una conducta
ms creativa y emprendedora, y con
mayor confanza en el futuro.
7
En situaciones difciles, puede controlar
sus impulsos y manifestaciones regu-
lando los sentimientos, si refexionando
durante unos segundos, utilizando el
cuerpo para conseguir adoptar otro es-
tado de nimo o para crear distancia en
nuestro interior, al respirar profundamen-
te, modifcando la postura corporal, mo-
vindonos, pues al relajarse se desha-
cen nudos anmicos. El pasear, caminar
o correr, son tambin otras alternativas.
La aceptacin de los dems, siendo
conscientes de que los pensamientos
y reacciones de otras personas son de
cada una de ellas y se encuentran en-
tre las cosas que no puedes cambiar; fa-
vorece la independencia interior de uno
mismo, al no poner reparos ni condicio-
nes, propiciando un espritu conciliador.
La situacin cambia, cuando se trata de
mostrar espritu de conciliacin y acep-
tacin con uno mismo, siendo condicin
imprescindible, para percibirse de ver-
dad a s mismo.
c) Conducta: las crisis, las decepcio-
nes, y los reveses del destino, forman
parte de la vida y afectan a todo la per-
sona. Uno podr acceder a otras pers-
pectivas, cuando no se auto compade-
ce, ni culpa a otros de lo que le ocurre y
asume la responsabilidad sobre s mis-
mo, sobre su situacin, buscando con
entusiasmo otras posibilidades, mejo-
ras y alternativas en su vida.
La persona no puede evitar cometer
fallas o errores, ni que los cometan los
dems, como tampoco puede evitar el
afrontar reveses, todo ello no es motivo
de desnimo, sino ocasin de aprender
y mejorar.
Los sentimientos y las imputaciones de
culpa, llevan por regla general a que los
errores sean rechazados, justifcados,
negados y a veces ocultados, por ello
se debe de tratar de reparar el dao,
atenuarlo, u ofrecer una reparacin.
Si uno opta por ser uno mismo, quien
confgure su forma de vida, ser usual
que le lleve a abandonar con frecuen-
cia su zona confortable de su conducta
habitual, pues la experiencia de las con-
ductas vividas y el abordar nuevos mo-
dos de conducta, ofrece capacidad de
aprender, valorando las posibilidades
que tiene de forma realista para plan-
tearse nuevos retos.
8
Otro aspecto a considerar es que el
comportamiento resiliente est sujeto
tanto a factores externos o provenien-
tes del medio como a internos o de la
persona. Esto da como resultado la
multiplicidad de comportamientos que
frente a un mismo evento se pueden
manifestar, tanto en la misma persona
como en diferentes, segn el tipo de
exigencias ante la vulnerabilidad y la
realidad del entorno, cuando la persona
afronta las realidades socioeconmicas
que le toca vivir, el grado de aislamiento
social, las condiciones de vida profesio-
nal o los diferentes acontecimientos de
la vida, que inciden en el curso de toda
existencia. Los cambios familiares a lo
largo del ciclo de la vida como la llega-
da de un beb, la emancipacin de los
adolescentes, el envejecimiento de los
padres, la jubilacin, las enfermedades
y muertes.
Todos ellos son acontecimientos que
obligan a encarar nuevas tareas, ante
las numerosas difcultades externas
que se originan y se responde con nue-
ACREDITADA
41
vos roles y nuevos vnculos, relaciona-
dos con el lugar que cada uno ocupe en
la familia y en la sociedad.
9
El tipo de exigencias internas conexio-
na tres fuerzas esenciales: la confan-
za, la autoestima y el concepto sobre
uno mismo. Cada accin, sentimiento y
pensamiento tiene un componente fsio-
lgico. Sus tres identidades interiores
surgen de los tres principales sistemas
nerviosos del cuerpo.
7
El sistema nervioso somtico, controla
las acciones fsicas y es la fuente de
confanza en uno mismo.
El sistema nervioso autnomo, gobier-
na las sensaciones y es la fuerza de la
autoestima.
El sistema nervioso central incluye el
cerebro y es la fuente del pensamiento
verbal y conceptual.
El concepto de uno mismo es un con-
junto de pensamientos sobre quin y
qu somos. Cuando las tres realidades
son fuertes, positivas y estn sanas, la
persona puede contar con su capaci-
dad para adquirir habilidades y exigen-
cias internas vitales y valiosas, que le
ayudarn a ser ms resiliente, ya que
entiende que sus experiencias forman
parte de la vida.
d) El espritu y resiliencia. La inte-
ligencia espiritual es una capacidad
exclusiva del ser humano que se de-
sarrolla fuera, de las neuronas. Tiene
que ver con el signifcado de la vida, la
visin y los valores de nuestra existen-
cia. Inteligencia espiritual, que abarca
la capacidad de trascender del hom-
bre, y que y el sentido de lo sagrado y
los comportamientos virtuosos que son
exclusivos del hombre
11
adems es la
capacidad para situarse en una relacin
equilibrada con respecto al cosmos, y a
todo lo valores de la vida tales rasgos
existenciales de la condicin humana
como el signifcado de la vida, el signif-
cado de la muerte, y el destino fnal del
mundo fsico y psicolgico en profun-
das experiencias como el amor a otra
persona o inmersin en un trabajo. La
promocin de la dimensin especfca
espiritual puede contribuir al desarrollo
de actitudes resiliente en las personas.
Siendo la esperanza esa fuerza para
sobrellevar situaciones destructivas y
reconstruir la capacidad de autoestima.
Despertar la conviccin de que es po-
sible superar traumas y luchar por una
vida digna. El mayor triunfo del espritu
humano es la esperanza. La esperan-
za tiene adeptos. Tenemos todas las
posibilidades de llegar a ser mejores
seres humanos. Porque lo que no po-
demos aceptar es presenciar la muerte
comn de nuestros sueos. Esperanza
es lo que necesitamos para salir de este
estado de inseguridad que nos agobia
y que necesitamos para encontrar el
equilibrio emocional y espiritual que li-
bere el dao fsico que nos hace sen-
tirnos vctimas de todo. La esperanza
para ser tal, ha de estar arraigado en
la realidad, tambin en la realidad del
deseo, pero no de la vana ilusin, en-
tonces esperar es una dimensin que
trasforma el presente hacindolo ms
activo y sabroso.
8
La esperanza da
seguridad y alivia muchas penas de la
vida humana, da vitalidad al ser huma-
no en su integridad como el oxgeno vi-
taliza el cuerpo humano, la esperanza
vitaliza la vida Psicolgica espiritual.
Factores que contribuyen a la buena o
mala adaptacin de las adversidades.
Los factores protectores o resilientes,
tienen sus fuentes de origen en tres
pilares:
1) El temperamento de la persona, la
fuerza interior: apoyos internos po-
sitivos de nuestro carcter.
2) Factores de apoyo social, o tutor de
apoyo externo, apoyos de familia-
res, amigos, referentes de conduc-
ta, asociaciones, grupos de auto
ayuda.
3) Factores interpersonales, son los
que se originan, cuando la persona
se interrelaciona con los anteriores y
adquiere su capacidad para resolver
los problemas.
11
La resiliencia es una
capacidad innata de cada individuo,
pero que precisa de un desarrollo
adecuado en los primeros aos de
vida, unos s podrn desarrollar esta
capacidad ayudndose de un interlo-
cutor o referente valido: padre, ma-
dre, tutor, hermano, profesor, amigo,
que les ayude a crecer ese germen
de resiliencia, mientras otros no lo
tendrn infortunadamente.
La resiliencia puede ser favorecida o
entorpecida por el entorno de la propia
persona, por su proceso de crecimiento
y por sus aspectos psicolgicos y debe
ejercitarse ante cada hecho traumtico
nuevo.
Es importante que los progenitores fa-
vorezcan el desarrollo emocional de
sus hijos: nios, adolescentes y de sus
familias, esto se consigue mediante un
vnculo protector sano que les transmita
seguridad y confanza frente a las dif-
cultades.
Para que la resiliencia pueda nacer y
se desarrolle, pues no se improvise, es
necesario que exista una relacin con el
prjimo de forma signifcativa, para que
frente al traumatismo, la persona pon-
ga en juego recursos y competencias,
que le permitan superar los obstculos
que debe afrontar en la vida cotidiana,
de forma relacional. Hay que incidir de
nuevo que el traumatismo no se debe
confundir con el infortunio, o con el es-
trs, sino que se refere a situaciones
precisas de naturaleza claramente de-
fnidas que suponen un desgarro y la
resiliencia facilita su sutura.
1. Gruhl M. El arte de rehacerse: la
resiliencia. Santander: Sal Terrae;
2009.
2. Bermejo JC. Acompaamiento es-
piritual en cuidados paliativos. Es-
paa: Sal Terrae; 2008. p. 28.
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crecer desde la adversidad, Plata-
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los ciclos de la vida. Buenos Aires:
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en la adversidad. Alienta Optimiza,
Barcelona: Sal Terrae. 2007. p.102
8. Bermejo JC. Resiliencia. Espaa:
Editorial pastoral; 2011. p. 67
ACREDITADA
42
L
a Escuela de Enfermera Padre Luis
Tezza (EEPLT) afliada a la Universi-
dad Ricardo Palma (URP) es una institu-
cin educativa formadora de profesiona-
les de enfermera. Desde su creacin a
la fecha se ha dedicado exclusivamente
a brindar un servicio educativo de cali-
dad a las jvenes con vocacin de servi-
cio y deseos de realizarse profesional y
personalmente. Es por ello, que la Con-
gregacin Hijas de San Camilo decidie-
ron fundar la Escuela para que a travs
de ella las futuras enfermeras puedan
extender los cien brazos de caridad ha-
cia los hermanos enfermos, lo cual se ve
refejado en el lema institucional: Cuidar
al enfermo como lo hace una madre con
su nico hijo enfermo (San Camilo).
La Escuela Tezza est dirigida por las
Religiosas Hijas de San Camilo y se
fund en 1983 siendo la primera Di-
rectora la Lic. Sor Amalia Bernabucci
Catalani. Desde sus inicios a la fecha
viene funcionando ininterrumpidamen-
te, manteniendo hasta la actualidad su
afliacin con la URP y su carcter uni-
versitario. Cuenta con una moderna in-
fraestructura, laboratorios equipados y
con recurso humano califcados, lo que
ha garantizado ofrecer un servicio de
calidad, todo ello aunado a la disciplina
y el carisma que se imparte en la institu-
cin han ido perflando ante la sociedad
una preparacin profesional holstica y
propia que ha caracterizado a la enfer-
mera tezziana.
Nuestro referente histrico sobre el pro-
ceso de autoevaluacin se inicia en el
ao 2004, donde la Asociacin Peruana
de Facultades y Escuelas de Enfermera
(ASPEFEEN) promovi dicho proceso
con fnes de mejora continua para las
Facultades y Escuelas de Enfermera a
nivel nacional bajo el lema: Movilizacin
nacional para la calidad de la educacin
en enfermera el cual motiv la partici-
pacin de toda la comunidad educativa:
autoridades, docentes, personal admi-
nistrativos, estudiantes y egresados,
todo ello se concret durante la gestin
de la Mg. Sor Maria Luisa Chvez Sala-
zar como segunda Directora.
Esta experiencia previa asumida por la
Escuela termin con la visita de pares ex-
ternos quienes emitieron un informe que
sirvi para poner en marcha los planes de
mejora, as mismo este proceso iniciado
con ASPEFEEN sirvi de referencia para
insertarnos en el 2005 en el proceso de
autoevaluacin que iniciaba la URP y que
durante el ao 2006 bajo la Direccin de
la Lic. Sor Berna Osores Santilln se im-
plementaron nuevos planes de mejora.
En el ao 2007 se designa como Direc-
tora a la Mg. Sor Flor Barreda Correa,
quien continu con la implementacin
de los planes de mejora hasta el 2008.
En febrero del 2009 la Escuela activa el
proceso de autoevaluacin, nombrando
a un comit central y sub comits de au-
toevaluacin a fn de ir implementando
algunos procesos y estndares exigi-
dos. En el mismo ao, las autoridades
de la EEPLT asumieron el compromi-
so de capacitar al Comit Central de
Autoevaluacin a travs del Programa
de Formacin de Especialistas en Au-
toevaluacin Universitaria organizado
por la Asamblea Nacional de Rectores
(ANR) de abril a noviembre de 2009.
En octubre de 2009 el CONEAU convo-
c a 2 autoridades de cada facultad y 2
miembros del comit de autoevaluacin
de las facultades de enfermera para
socializar el nuevo Modelo de Calidad
para la Acreditacin de la Carrera Pro-
fesional de Enfermera, el cual cont
tambin con la participacin de espe-
cialistas de ASPEFEEN.
En el ao 2010, nuestra institucin re-
activ el comit de autoevaluacin con
fnes de acreditacin, realizndose el
22 de enero un taller de motivacin y
sensibilizacin para toda la comunidad
educativa para socializar el pre modelo
de calidad para la acreditacin de la ca-
rrera de enfermera con el nico objeti-
vo de establecer mejoras que redundan
en la calidad de la formacin de nues-
tros estudiantes y egresados. Ese mis-
mo da se publicaba en el diario ofcial
El Peruano el Modelo de Calidad para
la Acreditacin de la Carrera Profesio-
nal Universitaria de Enfermera.
En mayo de 2010 la EEPLT a travs
de la URP, comunic al CONEAU el
inicio del proceso de autoevaluacin
de la carrera de enfermera y se desig-
na al primer Comit Interno aprobado
por Acuerdo de Consejo Universita-
rio (A.C.U.) N 1187-2010, en julio la
URP aprob el Proyecto de Acredita-
cin; posteriormente se solicit al CO-
NEAU la capacitacin especializada
a los miembros del comit interno en
los procedimientos establecidos para
la acreditacin, concretizndose el 12
de agosto en un taller dirigido por el Dr.
Milber Urea como representante del
CONEAU.
En junio de 2011 se designa a la Mg. Sor
Felipa Gastulo Morante como Directo-
ra y a la Mg. Sor Teresa Barrera Corzo
como Sub Directora de la EEPLT, quie-
nes hasta la fecha vienen continuando la
obra encomendada por la Congregacin
de cumplir con lo programado en el pro-
yecto de acreditacin y lo propuesto por
el CONEAU en la gua para la acredita-
cin de carreras profesionales univer-
sitarias; en ese sentido, el proceso de
autoevaluacin de la Escuela se realiz
en 3 etapas: gnesis del proceso, gene-
racin de la informacin y elaboracin
HACIA UNA EDUCACIN DE CALIDAD:
PROCESO DE AUTOEVALUACIN CON
FINES DE ACREDITACIN DE LA
ESCUELA TEZZA
Las escuelas y facultades universitarias estn comprometidas con la sociedad
en la formacin de profesionales competentes y competitivos, es por ello que la
Escuela Tezza desde el 2004 inici su proceso de autoevaluacin con fines de
mejora y desde el 2010 asumi el reto de iniciar su proceso de autoevaluacin
con fines de acreditacin con estndares propuestos por el CONEAU.
Ms. Felipe Armando Atncar Quispe
Coordinador del Proceso de Autoevaluacin
y Acreditacin de la EEPLT
felipe.atuncar@correo.eeplt.edu.pe
ACREDITADA
43
del informe fnal; siendo dirigido por el
Comit Interno y la participacin activa
de autoridades, docentes, estudiantes,
administrativos, egresados y grupos de
inters de la EEPLT; asi mismo, se cont
con la asesora permanente de la Ofci-
na de Desarrollo Acadmico de la URP a
cargo del Dr. Jos Flores Barboza.
En abril de 2013 por Acuerdo de Conse-
jo Universitario N1006-2013 se aprob
a los nuevos integrantes del Comit In-
terno de la EEPLT, quienes continuaron
con el proceso de autoevaluacin, ac-
tualmente conformado por:
- Mg. Sor Felipa Gastulo Morante
(Presidente)
- Ms. Felipe Armando Atncar Quispe
(Coordinador)
- Dr. Manuel Huamn Guerrero
(Decano de la FAMURP)
- Mg. Sor Teresa Barrera Corzo
- Dra. Kattia Ochoa Vigo
- Mg. Mara Ins Ruiz Garay
- Mg. Elga Sarmiento Bedoya
- Ms. Liliana Rina Tippe Quispe
- Ms. Guillermina Valdivia Arce
- Mg. Maria E. Gastulo Morante
Estudiantes:
- Sr. Diego Armando Guzmn Daz
- Sr. Danter Saboya Ms
- Srta. Nuth Igvna Mezarina Ticona
Este nuevo Comit Interno prosigui
con la aplicacin de las encuestas de
autoevaluacin que fueron realizadas
sobre los semestres 2012-I y 2012-II
y que se aplicaron a los estudiantes,
docentes y administrativos durante los
meses de abril y mayo de 2013 a tra-
vs del Sistema Virtual de Autoevalua-
cin Tezza (SVA-Tezza), mientras que a
los egresados y grupos de inters las
encuestas fueron aplicados en forma
escrita.
Tal como lo exige la gua para la acre-
ditacin de carreras profesionales uni-
versitarias del CONEAU, se elabor
el cuestionario docente y se aplic en
junio del 2013 a travs del SVA Tezza;
luego, con las respuestas, opiniones y
sugerencias de mejora de los docentes
se generaron los siguientes documen-
tos: Registro por Docente (RD), donde
se tabularon las respuestas, opiniones
y sugerencias de los docentes; Registro
por Estndar (RE), donde se tabula la
informacin del RD por estndar; y el
Registro Procesado por Estndar (RP),
empleado para determinar el cumpli-
miento de los estndares.
En junio del mismo ao, se realizaron
los talleres de anlisis y discusin de
la informacin para emitir un juicio de
valor, en el proceso se generaron los
siguientes documentos: matriz de re-
coleccin de datos (MR) para facilitar la
discusin de cada estndar, registro de
resultados (RR), registro de grado de
cumplimiento (RC) y el registro de ini-
ciativas de mejora (RM), dichos talleres
fueron conducidos por el Comit Interno
con un qurum mayor al 50% de docen-
tes, administrativos, estudiantes y egre-
sados que regularmente asisten a los
comits de calidad.
Posteriormente se elabor el Informe
Final de Autoevaluacin desarrollado
de Julio a Setiembre de 2013, el que
contiene la informacin del proceso de
autoevaluacin, sus resultados y los
planes de mejora; dicho informe fue
presentado a la URP y al CONEAU
para su revisin.
El 21, 22 y 23 de Noviembre se recibi
la visita de la Comisin Evaluadora en
coordinacin con EEFIA (Entidad Eva-
luadora con fnes de Acreditacin) a fn
de llevar a cabo la Evaluacin Externa
que estuvo conformada por 5 profesio-
nales de enfermera quienes realizaron
una ardua labor segn el plan de traba-
jo presentado.
Por ltimo, en febrero del 2014 el Direc-
torio del CONEAU aprueba los resulta-
dos de la Evaluacin Externa realiza-
da a nuestra institucin otorgndole la
ACREDITACIN por un perodo de 3
aos, convirtindose la Escuela en la
Segunda Carrera de Enfermera Acredi-
tada en el Per y la primera que logra
dicho reconocimiento en la capital del
Per.
BIBLIOGRAFA
SINEACE. Ley del Sistema Nacio-
nal de Evaluacin, Acreditacin y
Certifcacin de la Calidad Educati-
va. Lima: El Peruano; 2006.
SINEACE. Reglamento de la Ley N
28740, Ley del Sistema Nacional de
Evaluacin, Acreditacin y Certifca-
cin de la Calidad Educativa. Lima:
El Peruano; 2007.
CONEAU. Gua para la Acreditacin
de Carreras Profesionales Universi-
tarias del CONEAU. Lima: El Perua-
no; 2009.
CONEAU. Modelo de Calidad para
la Acreditacin de la Carrera Profe-
sional de Enfermera. Lima: El Pe-
ruano; 2010.
CONEAU. Estndares para la Acre-
ditacin de las Carreras Profesio-
nales Universitarias de Medicina,
Enfermera y Obstetricia: Tomo V.
Lima; 2012.
ACREDITADA
44
SALUDO
La Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza, celebra este ao tres dcadas de vida
institucional. Cuantitativamente es poco, pero cualitativamente significa una tra-
yectoria ascendente hacia el logro de la calidad.
En efecto, nuestra querida Escuela llega a esta edad con un gran pergamino: la
Acreditacin. Despus de un largo proceso de trabajo infatigable de profesores y
autoridades, Tezza ha conseguido la acreditacin por el CONEAU.
Ms all del campo estrictamente tcnico, adems de una calificacin basada en
cumplimiento de indicadores y de normas, la acreditacin representa la responsa-
bilidad, la dedicacin, el trabajo continuo y permanente de las Hermanas de San
Camilo, promotoras de la Escuela, de los profesores, alumnos y egresados que, unidos
por su espritu institucional, amor a la profesin y vocacin de servicio, han plasma-
do su identificacin con todo ello y con el pas. Entonces, las fiestas jubilares de este
XXX aniversario la hacen digna de una doble felicitacin por los treinta aos y por la
acreditacin.
Formulo votos para que esta lnea de actividad institucional contine por la ruta del
xito y el del logro de las metas para provecho del pas y satisfaccin de las Herma-
nas de San Camilo, el profesorado, alumno y egresados.
En mi calidad de Rector, en nombre propio y de la comunidad universitaria extiendo
mi ms clidas felicitaciones por el aniversario y la acreditacin.
Saludos
ACREDITADA
45
J.M.J.C. +
Queridas Hermanas,
Profesores/as, Alumnos/as y Ex Alumnos/as
De la querida Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza
Aliada a la Universidad Ricardo Palma.
Hace 30 aos por estos das todava corramos, hablbamos, revisbamos Currculos, Plan de Estudios, para que la Escuela Padre Luis
Tezza tuviera la luz, tuviera vida, fuera aprobada por las autoridades competentes.
Reuniones con los Ministros de Educacin, Ministro de Salud, por esto un agradecimiento muy especial le debemos al querido Dr. Gui-
llermo Almenara Valdez y al Coronel Manuel Zafra Iza, Primer Presidente del Consejo de Administracin de la Escuela.
En esta oportunidad deseo agradecer muy sinceramente a todas las personas que con generosidad han apoyado este proyecto, tan desea-
do por nuestra querida Madre General de entonces Madre Serana Dalla Porta.
Por ayudarnos, la querida Madre, hizo venir al Per a una querida amiga Directora de nuestra Escuela Madre Josena Vannini de Rieti
Italia, Sor Afra Marcolongo. En los meses de Julio y Agosto de 1983 mirbamos el Diario El Peruano para ver si sala. Cuantas emocio-
nes al n lleg el da de su nacimiento; el Decreto Supremo N 026-83-SA-18-08-83; hicimos esta y de todo corazn agradecemos al
Buen Dios de esta gracia, por habernos concedido esta oportunidad de dirigir una Escuela donde se enseara el carisma de la misericor-
dia: Cuidar al enfermo como lo hace una Madre con su nico hijo enfermo.
Siempre la Santa Madre Iglesia nos lo ha enseado, en estos ltimos tiempos el Santo Padre Francisco, desde el primer da de su Pon-
ticado nos repite Misericordia servir a los enfermos y necesitados con el corazn. En realidad todos tenemos un poco de enfermo y
todos necesitamos ayuda en el espritu y en el cuerpo.
Queramos formar los Cien Brazos de la Caridad como deca San Camilo, esto era lo que desebamos con tanto anhelo, transmitir a los
jvenes del Per, la pasin de servir a los enfermos con corazn de Madre, que se prepararan con inteligencia, diligencia y caridad, a
servir a todos los enfermos y necesitados que le fuesen conados.
Y gracias al Buen Dios, a tantos profesoras y profesores que nos ayudaron, los egresados de nuestra Escuela muchos tienen lugar de
responsabilidad y tambin ensean a otros jvenes la profesin segn la misin y visin de nuestra querida Escuela.
Queridos Profesores/as, Alumnos/as y Ex alumnos/as de la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza sean siempre generosos, lo deca en
ese entonces y lo repito tambin hoy, tengan en el corazn aquel motorcito Debo cuidar al enfermo como lo hace una madre con su ni-
co hijo enfermo y tambin lo que deca el Beato Luis Tezza, Hacer cualquier sacricio por el amor al enfermo, muchos ex alumnos
en ocasiones me han recordado que lo hacen, se sienten orgullosos y son estimados tanto en el Per como en el extranjero. Que alegra
que gozo, esto lo transmito tambin a todos los profesores, adelante los esfuerzos no son en vano. La sociedad espera Profesionales de
la Salud con vocacin de servicio, corazn y humanismo, con inteligencia, diligencia y caridad.
Un agradecimiento muy especial va tambin a la Universidad Femenina del Sagrado Corazn que desde el inicio nos abri las puertas,
gracias a la Madre Raquel Corale, en ese entonces Rectora.
Un agradecimiento muy especial a la Universidad Ricardo Palma que desde el 1988 sigue ayudndonos con tanto esmero con sus profe-
sores, hacindonos sentir de casa. Gracias Seor Doctor Ivn Rodrguez Chvez, Rector de la Universidad Ricardo Palma.
Gracias a todos los profesores y profesoras de la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza, y gracias a todos los Alumnos y ex Alumnos,
sigan siempre siendo luz donde quiera que el Seor los lleve a laborar.
Un agradecimiento muy especial a la Muy Rvda. Superiora Sor Teresa Barrera Corzo y a Sor Felipa Gastulo Morante Directora, por
su esmero y generosidad en continuar la misin encomendada de nuestros Superiores y a todas las hermanas de la Comunidad de la
Escuela.
Que el Buen Dios la Virgen Mara y nuestros Beatos Fundadores los bendigan a todos.
Con mucho cario
Saludos
ACREDITADA
46
SALUDO POR EL XXX ANIVERSARIO
DE LA ESCUELA DE ENFERMERA
PADRE LUIS TEZZA
A nombre del Colegio de Enfermeras del Per, es un honor presentar el saludo a la
Directora, docentes y personal administrativo resaltando la efciente labor desplega-
da para forjar profesionales al servicio de la nacin. Con motivo de celebrar su XXX
Aniversario de vida institucional, la Decana y su Consejo Directivo expresan su ms
ferviente deseo al mantener el xito alcanzado, conscientes que la Escuela de Enfer-
mera Padre Luis Tezza, goza en la Sociedad Peruana de un merecido prestigio, por
su dedicacin a la formacin profesional de Licenciadas en Enfermera, acorde a los
lineamientos de CONEAU y del Colegio de Enfermeros del Per, con un elemento di-
ferenciador de lo que signifca la formacin humanstica de los egresados de sus re-
cintos, con una visin clara e integradora en la Gestin el cuidado de la vida humana.
El Colegio de Enfermeros reconoce el rol fundamental de la Escuela Padre Luis Tez-
za al asumir una constante innovacin y mejoramiento de la calidad de la docencia,
considerando las demandas sociales y de nuevos roles profesionales, en ese sentido
ha cumplido y sigue cumpliendo en forma acertada su misin de lograr futuros pro-
fesionales de Enfermera con competencias Cientfcas, Tecnolgicas y Humanas.
Felicidades en este su da y el anhelo que continen en el esfuerzo emprendido,
convencidos que el legado de Enfermera para las generaciones futuras, se inicia
con una excelente formacin en el presente, que Dios colme de bendiciones a todos
y cada uno de los integrantes que forjan da a da, el xito de la Escuela de Enfer-
mera Padre Luis Tezza.
Lima, 16 de mayo del 2013
Rvda. SOR FELIPA GASTULO MORANTE
Directora de la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza
Afliada a la Universidad Ricardo Palma
Presente:
De nuestra Mayor Consideracin
Tengo el agrado de dirigirme a Usted, equipo de Gestin y a toda
la Comunidad Educativa Tezziana, para llegar a nombre de la Institucin que
represento y del mo propio, nuestras sentidas felicitaciones, con motivo del XXX
Aniversario de vida Institucional de la prestigiosa Escuela de Enfermera Padre
Luis Tezza. Afliada a la Universidad Ricardo Palma, formadora de excelentes
profesionales de Enfermera que la Sociedad de hoy y del maana necesitan,
con valores y con grande sensibilidad humana hacia el Hombre sano o enfer-
mo en todas las etapas de la vida, siguiendo el carisma de San Camilo de Lellis,
Patrn de los Enfermos, Hospitales y de todos los trabajadores de Salud.
Les reiteramos nuestras felicitaciones y mejores deseos de xitos.
Bendiciones.
Atte.
CASA DE REPOSO
Madre Josefina Vannini
Carta N 038-2013-ASPEFEEN-2013
Mg.
Sor Felipa Gastulo Morante
Directora de la Escuela de Enfermera
Padre Luis Tezza - URP
Lima.-
De mi consideracin:
Tengo el agrado de dirigirme a usted, para saludarla cordialmente a nombre
propio y de los miembros de la Junta Directiva de ASPEFEEN, as mismo, por su intermedio
expresar a las autoridades, personal docentes, estudiantes y personal administrativo, nuestro
saludo Institucional por el XXX Aniversario de la creacin de la Escuela profesional de
Enfermera Padre Luis Tezza - URP, tiempo que marca la construccin de su propia histo-
ria, destacando los lauros alcanzados en el campo de la docencia, investigacin y proyeccin
social.
Para la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza, cumplir 30 aos es reconocer
que viene desarrollando un arduo trabajo universitario, con muchos logros en la formacin
de enfermeras que el pas necesita, construyendo las bases slidas para afrontar en el futuro
los desafos que implica mantener la calidad de la Educacin en Enfermera en el pas y que
exitosamente lo vienen logrando.
ASPEFEEN, reitera sus felicitaciones por el XXX Aniversario de vida insti-
tucional de la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza- URP, desendole muchos xitos en su
misin universitaria.
Aprovecho la oportunidad para expresar mis sentimientos de especial conside-
racin personal y profesional.
Cordialmente,
OFICIO N005-DE-INSN-2013
Brea, 24 de Junio del 2013
Mg. Sor Felipa GASTULO MORANTE
Directora de la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza
Presente.-
De mi mayor consideracin
Es grato dirigirme a usted para expresar mi cordial saludo y felicitacin a usted y a quienes
conforman la insttucin que dirige; porque haber alcanzado 30 aos de vida insttucional con
el nivel de prestgio y liderazgo en la formacin de futuras profesionales de enfermera, es la
mejor evidencia de calidad que puede transmitr a la sociedad.
Estoy convencida que el camino para alcanzar la visin de su insttucin es cada vez ms
corto; y puedo dar fe de ello como responsable de una insttucin de salud, que comparte la
misin de su casa formadora.
Tenga por seguro, que las puertas de nuestra insttucin se mantendrn abiertas a sus estu-
diantes; pues los principios y valores inculcados en ellas y demostrados en nuestros servicios
de enfermera, nos ayudan a fortalecer el cuidado enfermero brindado a nuestros pacientes
peditricos.
Por todo lo expuesto, me despido no sin antes expresar muestras de mi alta estma y recono-
cimiento a su persona y a quienes contribuyen con su gestn.
Atentamente
ASOCIACIN PERUANA DE FACULTADES Y ESCUELAS DE
ENFERMERA - ASPEFEEN
ConsejoDirectivo
Nacional
Mg.AnaMaraArenasAngulo
Decana
Mg. VilmaArroyoVigil
Vice-Decana
Mg. JosefaVsquezCevallos
SecretariaI
Mg. Roussel DvilaVillavicencio
SecretarioII
Lic. HermelindaCardenasHerrera
Tesorera
Lic.AnaMaraAguilar Inocente
Vocal I
Mg. IreneZapataSilva
Vocal II
Mg. MeryBravoPea
Vocal III
Lic. SelinaMejaLpez
Vocal IV
Calle Padre Luis Tezza 132 Monterrico Surco / 436-4271 Fax: 437-2278 casadereposo@madrevannini.com
Ao de la Inversin para el Desarrollo Rural y la
Seguridad Alimentaria
Departamento de Enfermera
ACREDITADA
47
AO DE LA INVERSION PARA EL DESARROLLO RURAL Y LA
SEGURIDAD ALIMENTARIA
SALUDO POR EL 30 ANIVERSARIO DE SU FUNDACION
ESCUELA DE ENFERMERIA PADRE LUIS TEZZA
En mrito a su destacada labor en promover el desarrollo de las activida-
des de salud refejando la flosofa Camiliana y el cuidado humanizado en
las soluciones innovadoras para atender la problemtica de la sociedad,
constituyndose en una escuela con gran responsabilidad en el cuidado
de la salud y de la vida.
Por lo que, sumamente complacida de que vuestra institucin se haya
convertido en una de las primeras escuelas de gran prestigio para nues-
tros futuros profesionales de abrazar la tan noble carrera de la salud,
expreso a usted y por su intermedio al personal docente y estudiantil.
Muchas Felicitaciones y Reconocimiento en su 30 ANIVERSARIO
Mirafores, 02 Mayo 2013
A nombre del Departamento de Enfermera del Hospital Nacional Edgardo Rebagliati Martins realizamos extensivo nues-
tro saludo a la prestigiosa Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza en su 30 aniversario.
Asimismo un reconocimiento a los docentes que laboran actualmente en la institucin y para aquellos que ya no estn,
exhorto a los estudiantes y ex alumnos, para que se desempeen con efciencia, profesional en las diferentes institucio-
nes de salud.
Hacemos votos por nuevos lauros con el vivo deseo de que el trabajo en equipo, sea la luz para que sigan cultivando
una educacin de calidad, al servicio de la vida y la salud en el Per.
Feliz Da Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza!
SALUDO A LA ESCUELA DE ENFERMERA PADRE LUIS TEZZA
AFILIADA A LA UNIVERSIDAD RICARDO PALMA
ACREDITADA
48
SALUDO POR EL 30 ANIVERSARIO
Los aniversarios de las instituciones tienen trascendencia particular si su nmero cre-
ce permanentemente pues ello indica que el propsito para el cual fue creada sigue
siendo vlido, que la institucin se ha adaptado a los cambios del devenir histrico y
a las necesidades que la sociedad presenta; y que quienes la sustentan, mantienen su
apoyo y quienes se sirven de ella, la consideran til.
Este es el caso de nuestra Escuela que hoy celebra 30 aos de servicio a la comuni-
dad, por lo que quiero hacerles llegar mis ms sinceras felicitaciones a esta institucin
que se ha convertido en un referente de la profesin de Enfermera y que ha logrado
brillar con luz propia en los crculos cientficos y profesionales.
Estos 30 aos reflejan el trabajo incesante desde su fundacin bajo la direccin de
Sor Amalia Bernabucci y Sor Berna Osores, quienes demostraron una total entrega
y as colocaron los slidos cimientos de esta Escuela. Tuve la suerte de trabajar con
ellas en los orgenes de esta querida Institucin y pude contribuir durante muchos
aos, con el fortalecimiento de la misma en mi rol de docente y Secretaria Acad-
mica, durante los cuales fui testigo de la labor de ambas, pues ellas sembraron
semillas en terreno frtil que luego fueron cultivadas por las Directoras que les suce-
dieron, con el mismo ahnco y como resultado de ello, hoy cosechan los frutos con
satisfaccin.
Sin lugar a dudas, esta Escuela es la respuesta a las necesidades sociales en trminos
de salud de la comunidad a la que sirve, ya que supo formar enfermeras a lo largo
de este tiempo, no solo dotndolas de una formacin cientfica sino enseando a
respetar los derechos humanos, valores, costumbres y creencias espirituales de la
persona, familia y comunidad, tal como lo establece el Cdigo de tica del CIE.
Estoy muy orgullosa de compartir este aniversario y saludo con mucho cario a la
Comunidad Educativa por estos 30 aos y les deseo mayores xitos de los logrados
hasta la actualidad, que con la ayuda del Seor y el esfuerzo de los miembros que
lo componen, lograrn.
Finalmente, quiero expresar mi agradecimiento a todos los que dan vida a la Escuela,
a las hermanas que la conducen, a los docentes por su permanente capacitacin, al
personal por la dedicacin y esmero que ponen en cada una de sus responsabilida-
des y a los alumnos que da a da y en cada momento dejan implcita su vocacin,
afecto, sentido de pertinencia y compromiso con la profesin de Enfermera.
Nuestra Escuela celebra treinta aos desde su fundacin y me ha correspondido el sealado honor de expresar el saludo por tan plausible aconte-
cimiento; saludo que se extiende a su plantel docente representado por su Directora, reverenda madre Mg. Sor Felipa Gastulo Morante; su planta
discente de jvenes avocados al conocimiento de la ciencia de la enfermera, y al estupendo cuerpo administrativo que hace posible la marcha de
nuestra querida institucin.
Al rememorar estas tres dcadas de actividad, persiste el sentimiento entraable de la docencia impartida en numerosos jvenes que hoy brindan
sus servicios profesionales en el pas y fuera de l; y, quienes labramos esos cerebros y esa vocacin, quienes interactuamos con ellos, estamos
seguros que lo hacen con la profesionalidad y empeo que les fue inculcado sobre la base cientfca y la severa admonicin de nuestro patrono, el
beato Padre Luis Tezza, ejemplo de la caridad y el servicio.
Al escribir estas lneas me embarga la emocin; pues no podra ser de otra manera dado el tiempo transcurrido que tuve el privilegio de formar
parte del plantel como profesora y despus como coordinadora, aos de empeo que se vieron enriquecidos por el paso de nuevas promociones
que se abran al conocimiento, y el relevo de las que culminaban listas para emprender su noble tarea de servicio a la comunidad. Tengo la convic-
cin que igual sentimiento es el de mis colegas que continan al frente de sus especialidades.
La Escuela ha marchado adecuando sus tareas a los avances de la ciencia y a los requerimientos de la poca, conforme corresponde con los esta-
blecimientos de enseanza, muy en particular destinados a la salud pblica. De eso soy testigo pues acompa sus destinos desde su fundacin; y
es por eso, que al volver con la mirada de la contemplacin y el recuerdo, hecho el balance de este considerable tiempo transcurrido confeso un
sentimiento de orgullo y satisfaccin por haber tenido la suerte de formar parte de una comunidad de elevados principios y fecunda trayectoria.
Que la bendicin de Dios Todopoderoso y la gua espiritual, siempre presente, de nuestro patrono el beato Luis Tezza sigan acompaando a
nuestra Escuela en su noble destino de formacin de profesionales y su tesonera tarea de aliviar el dolor humano tan extendido en el mundo.
Muchas gracias
LOS TREINTA AOS DE LA ESCUELA DE ENFERMERA
PADRE LUIS TEZZA
Lic. Mara Lola Valer de Siabala
Past Docente de la EEPLT
Mg. Anglica Aguirre de Chauca
Past Docente de la EEPLT
ACREDITADA
49
Qu alegra iniciar nuestros estudios, en una Institucin
como la nuestra, donde todos nos sentimos comunidad,
peregrinando en el camino de la fe y buscando en la
ciencia de los estudios, la autorrealizacin de nuestro
ser en la profesin de enfermera, dirigido a un servicio
de amoroso hacia los dems.
Asimismo queremos brindar un clido saludo y felicita-
ciones por la Acreditacin, fruto del trabajo arduo de
todo el equipo de profesionales que acompaan a la
Directora Mg. Sor Felipa Gastulo Morante.
Gracias por la acogida y el gran apoyo que nos brindan
cada da para ser mejores personas y mejores profesionales.
Gracias alma mater por habernos abierto las puertas y
animados por la alegra y gratitud le deseamos a nues-
tra querida Institucin, gracia y bendicin y junto a ello
va nuestro compromiso de seguir perseverando en el
estudio e ir construyendo un mundo mejor.
Que los Santos Juan Pablo II y Juan XXIII bendigan a
esta nuestra querida Alma Mater.
SALUDO INSTITUCIONAL DE LOS ESTUDIANTES
I CICLO
ACREDITADA
50
Las estudiantes de Enfermera del III ciclo, saludan a la
Congregacin de Hijas de San Camilo y las autorida-
des de la Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza, af-
liada a la Universidad Ricardo Palma, por el trigsimo
aniversario de nuestra alma mater y con orgullo reco-
nocemos en nuestras autoridades, el haber generado la
cultura de la calidad en toda la comunidad educativa,
lo que ha permitido lograr la acreditacin de nuestra
Institucin.
Damos gracias al personal Directivo, administrativo,
docente y personal de apoyo por habernos acogido en
esta magna Institucin.
Con orgullo manifestamos que nos brindan una for-
macin personal y acadmica, basada la prctica de
valores humansticos y principios tico morales; conoci-
mientos cientfcos y tecnolgicos.
Gracias Padre Luis Tezza por hacernos parte de esta mi-
sin llevando siempre como bandera el lema de San
Camilo Cuidar al enfermo como lo hace una madre
con su nico hijo enfermo. Dios nos siga iluminando
y nos colme de bendiciones durante toda nuestra for-
macin para llegar a ser profesionales de Enfermera
de excelencia.
III CICLO
ACREDITADA
51
Cumplir 30 Aos se dice fcil, sin embargo es todo un
logro, principalmente porque nuestra escuela desde su
fundacin ha ido evolucionando y creciendo, pero sin
descuidar sus principios, flosofa inicial y sobretodo si-
guiendo el carisma del Padre Luis Tezza, lo cual se debe
sin duda al trabajo arduo y constante en donde la tica,
el profesionalismo y el amor por el ser humano han ido
siempre de la mano.
As mismo queremos reiterar la honrosa labor que han
venido cumpliendo en la formacin de profesionales
lderes en enfermera, inculcndoles valores que a su
vez se han ido fortaleciendo a travs de la experiencia;
siempre teniendo como esencia caracterstica la humil-
dad y bondad, stos detalles primordiales que se han
evidenciado en sus logros al transcurso de los aos.
Hoy nos sentimos muy orgullosas(os) de pertenecer a
la familia Tezziana, porque todas las metas que surgen
como una idea llegan a ser una realidad, se puede ver
como cada miembro de esta familia toma en serio su
papel y trata de hacer lo mejor para que las metas plan-
teadas se realicen y lleguen a buen fn.
Eh aqu un ejemplo grande de perseverancia, lucha
constante y de dedicacin:
Hoy somos una institucin acreditada a nivel nacional y
eso nos hace sentir parte de un mundo que ya no est
hecho para personas conformistas sino para guerreros
como nosotros.
Agradecemos de antemano a la directora, subdirectora,
personal docente administrativo y de apoyo por hacer la
labor tan grande que Dios les encomend.
MIL BENDICIONES,
SAN CAMILO ILUMINE VUESTRO CAMINO
V CICLO
SI CAES ES PARA LEVANTARTE, SI TE LEVANTAS ES PARA SEGUIR, SI SIGUES ES PARA LLEGAR A DONDE
QUIERES IR Y SI LLEGAS ES PARA SABER QUE LO MEJOR ESTA POR VENIR
ACREDITADA
52
Saludamos a nuestra querida Escuela por sus 30 aos
de vida institucional formando profesionales de enfer-
mera con calidad humana y humanizadora al servicio
de las personas.
As mismo felicitamos a sus Directivos, Plana Docente
y Administrativos por haber obtenido la Acreditacin
como Institucin formadora de Enfermeros bajo los es-
tndares de calidad, reconocimiento que consideramos
merecido ya que nosotros vivimos esa formacin cali-
fcada, en el da a da, tambin hacemos llegar un es-
pecial reconocimiento a la Congregacin Hijas de San
Camilo, por la entrega en la formacin de futuros pro-
fesionales de enfermera.
Que Dios Bendiga nuestra casa de estudios, y a toda la
comunidad educativa.
FELIZ ANIVERSARIO EEPLT!
VI CICLO
ACREDITADA
53
Al cumplir 30 Aos de Vida Institucional, las estudiantes
del VII ciclo, expresamos un clido saludo, augurios y
xitos a nuestra Alma Mater, en esta fecha especial, de-
sendoles de corazn nuestras ms sinceras felicitacio-
nes; a la Congregacin Hijas de San Camilo, Direc-
tora, Personal Docente y Administrativo, que hacen que
cada da nuestra Escuela sea una Institucin de Calidad
en la formacin de los futuros profesionales de enfer-
mera, con slidos valores ticos, morales y espirituales;
comprometida con el cuidado humanizado e inculcn-
donos siempre el lema: Cuidar al enfermo, como lo
hace una madre con su nico hijo enfermo.
Durante todo este tiempo nuestra casa de estudios ha
refejado excelente formacin al servicio de la sociedad
peruana; impulsando la proyeccin social, la extensin
universitaria, la investigacin y el mejoramiento conti-
nuo, conducindonos siempre por el camino del xito.
Feliz Aniversario, querida Escuela Tezza!
VII CICLO
Muchas Felicidades Escuela de Enfermera Padre Luis Tezza,
en su Trigsimo Aniversario Institucional
ACREDITADA
54
Las estudiantes del VIII ciclo hacemos llegar las ms sin-
ceras felicitaciones a nuestra alma mater, por sus XXX
Aniversario de vida institucional y por haber obtenido
la ansiada Acreditacin, convirtindonos en la Primera
Escuela de Enfermera acreditada a nivel local.
Es un momento propicio para reconocer la ardua labor
que desempean los colaboradores de esta casa de es-
tudios, orientados por nuestra Madre Directora Sor Feli-
pa Gastulo Morante y Sub Directora Sor Teresa Barrera
Corzo, quienes bajo el lema de San Camilo de Lellis,
vienen formando profesionales de enfermera compro-
metidos con el cuidado humanizado y trascienden la
flosofa camileana en cada uno de nosotros.
Expresamos el ms profundo deseo de que los logros
obtenidos por nuestra escuela sigan trascendiendo y
contine con el aporte de profesionales comprometi-
dos, humanizados con principios y valores ticos, res-
pondiendo a las exigencias de la sociedad peruana y
mundial.

Afectuosamente VIII ciclo
VIII CICLO
ACREDITADA
55
Gracias EEPLT por mantener viva la visin de futuro de
nuestro querido San Camilo de Lellis la cual forma parte
de cada una de nosotras, recordando su lema: Cui-
dar al enfermo como lo hace una madre con su nico
hijo enfermo. Al llevar con orgullo la cruz roja que nos
identifca, recordamos las enseanzas de cada uno de
nuestros docentes, excelentes personas y profesionales,
lo que nos permite velar por el enfermo como un ser
nico e integral, aceptndolo y comprendindolo sin
distincin de raza, credo, condicin social y comporta-
miento. Por los buenos principios y valores acompaa-
dos del esfuerzo y un excelente manejo de los directivos
de la Congregacin Hijas de San Camilo, siempre bajo
la gua de nuestro buen DIOS traen muchas recom-
pensas, una de ellas haber logrado la acreditacin,
lo que nos llena de satisfaccin, gracias al esfuerzo de
todos.
Las estudiantes del noveno ciclo les deseamos un feliz
aniversario, por su amplia visin, tenacidad y excelen-
cia han logrado profesionales de calidad a travs de los
aos. Trataremos de seguir el ejemplo de los que nos
antecedieron y cuidaremos a la persona sana y enfer-
ma, aplicando todo lo aprendido. Nos sentimos parte
de una gran familia y cuando llegue el da que ten-
gamos que partir, los llevaremos siempre en nuestros
corazones, aplicando con orgullo todos los valores que
nos inculcaron.
Feliz Aniversario!
IX CICLO
ACREDITADA
56
Hace 30 aos querida Alma Mater eras una tierna plan-
tita nacida de las Manos Providentes de Dios, hoy te
muestras cual rbol frondoso, ya los pajarillos ponen
sus nidos en tus dulces y acogedoras ramas, los enfer-
mos y la sociedad te agradecen porque has formado
personas con el corazn de San Camilo.
Agradecemos a Dios por todos los Miembros que tra-
bajan bajo tu sombra hacindote cada vez ms bella
y hermosa con la limpieza, los buenos ejemplos, y las
enseanzas impartidas a los estudiantes que acuden a
alimentarse de tus dulces frutos de sabidura.
Bendiciones de Dios imploramos para toda la familia
tezziana por haber logrado la acreditacin, gracias al
esfuerzo y a la dedicacin en la formacin y la calidad
de profesionales de enfermera, que la Virgen Mara,
San Camilo y los Beatos Padre Luis Tezza y Madre Jose-
fna Vannini nos acompaen siempre.
Feliz Aniversario Querida Alma Mater!
X CICLO
ACREDITADA
57
Las Egresadas enviamos un especial saludo a todos los
que posibilitaron su nacimiento, a sus autoridades, do-
centes, personal cesante y a los alumnos que se forma-
ron en sus aulas, al personal administrativo y de apoyo
a los que de alguna forma se han sentido prximos a
nuestra escuela de enfermera a lo largo de estos 30
aos.
Felicitaciones a nuestra actual Directora Sor Felipa Gas-
tulo Morante, Subdirectora Sor Teresa Barrera Corzo, a
los Responsables de Ofcinas por conducir esta insti-
tucin por buen camino, a veces en situaciones difcul-
tosas y adversas, pero con los buenos resultados que
podemos ver diariamente.

A los docentes quienes nos impulsan en la formacin
cientfca, tecnolgica y humanstica. Para que conti-
nen con ese entusiasmo, con esa dedicacin al traba-
jo, con esa entrega a la formacin, que nos hacen de
la prctica diaria una costumbre de superacin, en lo
personal, en lo ms ntimo, en lo ms humano de cada
uno de nosotros, que es ser mejores.
A nuestros hermanos menores estudiantes a quienes
tratamos con afecto y respeto y auguramos xitos en la
culminacin de su carrera profesional.
Gracias Escuela Tezza, por habernos acogido durante
estos cinco aos, por contribuir con el desarrollo de la
profesin a travs de la calidad de sus egresados y por
ser artfces de los cambios, logros y, metas alcanzadas.
Con cario, dedicacin y real sentido de pertenencia a
nuestra Alma Mater, Feliz Aniversario Escuela de Enfer-
mera Padre Luis Tezza!.
SALUDO INSTITUCIONAL DE LAS
EGRESADAS
Egresadas 2013-II
Egresadas 2013-I
ACREDITADA
58
COMUNIDAD DE LA ESCUELA TEZZA BUEN SAMARITANO
COMIT DE REVISTA

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