08 de La Autoevalución A La Acreditación

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo
Los paradigmas de la calidad educativa.

De la autoevaluacin a la acreditacin
Jorge Gonzlez Gonzlez

Nora E. Galindo Miranda
Jos Luis Galindo Miranda
Michele Gold Morgan
Los paradigmas de la calidad educativa
Primer edicin: 2004
D.R. Unin de Universidades de Amrica Latina, A.C.

Circuito norponiente del Estadio Olmpico
Ciudad Universitaria, Mxico, D.F. 04510
ISBN:968-6802-23-1
Impreso en Mxico
Edicin: Gisela Rodrguez Ortiz

Diseo y formacin: Olivia Gonzlez Reyes
Diseo de portada: Denisse Bento
Versin Electrnica: Marco Antonio Villegas Martnez
PRESENTACIN
Los paradigmas1 que integran este libro fundamentan y guan el proceso continuo
de evaluacin-planeacin, con nfasis en las fases de autoevaluacin, evaluacin
externa de diagnstico y de acreditacin, cuya intencin es el mejoramiento permanente de la calidad educativa.
El planteamiento es de tal naturaleza categrico, que da cobertura a una diversidad
de requerimientos vigentes en el mbito del sector educativo. Por su naturaleza,
sta es una obra pionera respaldada por la Unin de Universidades de Amrica
Latina (UDUAL) y el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO.
Resaltan tres elementos, el acadmico, el poltico y el tico. Desde el punto de
vista acadmico, esta obra ofrece anlisis conceptuales y metodolgicos que forman el sustrato fundamental para la formacin de profesionales y especialistas e,
inclusive, para aquellos que desde su prctica cotidiana se vean involucrados en
procesos de evaluacin-planeacin; considerando que el desarrollo profesional de
los procesos de evaluacin-planeacin est en sus primeras etapas, pues aun cuando
han sido procesos vigorosos en las ltimas dcadas del siglo pasado y el inicio del
actual, se cuenta con una escasa oferta educativa y el camino de la formacin de
profesionales con ese perfil est en ciernes.
1 Paradigma: Modelo o ejemplo. Modelo: Cosa en la que alguien se fija para hacer otra igual.
M. Moliner, Diccionario de uso de espaol, Gredos, Madrid, 1992. Si bien cada palabra
tiene significado(s) que son decodificados cuando un sujeto las escucha, y los diccionarios
nos dan descriptores de tales significados, en la prctica el hombre va enriqueciendo sus
significados, las formas de comunicacin, de interpretacin.
La palabra paradigma proviene del griego. Fue originalmente un trmino cientfico, y en la
actualidad se emplea por lo general con el sentido de modelo, teora, percepcin, marco de
referencia. En un sentido ms general, es el modo en que vemos el mundo, no en los
trminos de nuestros sentidos, sino como percepcin, comprensin e interpretacin.
T.S. Khun, en Estructura de las revoluciones cientficas, plantea que el paradigma es un
modelo o ejemplo a seguir, por una comunidad cientfica, de los problemas que tiene que
resolver y del modo como se van a dar las soluciones. Un paradigma comporta una especial
manera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo. Como dice el autor, estos modelos
son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Este
paradigma ofrece al que lo sigue: una base de afirmaciones tericas y conceptuales; cierto
acuerdo sobre los problemas urgentes por resolver; tcnicas de experimentacin concretas;
supuestos metafsicos que encuadran y dirigen la investigacin y sobre los que no hay
ninguna duda aunque no sean comprobables.

El elemento poltico se aborda y sustenta a travs del modelo V 2 , que ofrece
un instrumento integral para la evaluacin-planeacin de procesos educativos en
los niveles institucional, de dependencia, rea de conocimiento, o programa acadmico, desde la propia institucin autoevaluacin, o de manera externa con fines
de diagnstico o constatacin del estado de consolidacin y trascendencia; con ello
se da cobertura a los requerimientos de la poltica de desarrollo educativo de diversos pases.
Se aborda tambin la tica de los evaluadores y de los evaluados, ya que el conjunto de paradigmas ofrece referentes, criterios y lineamientos que evitan el
subjetivismo, enfatizan el consenso para emitir juicios de valor y, en su caso, para
la toma de decisiones y puesta en marcha de acciones concretas destinadas a
incidir en el mejoramiento educativo.
Los autores son miembros del Comit de Ciencias Naturales y Exactas
(CCNYE), de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES) desde 1993. Durante este periodo, en que se ha cubierto prcticamente la totalidad de los programas educativos del rea, la experiencia acumulada ha dado lugar a formas ms adecuadas, eficientes, eficaces y pertinentes de
abordar las tareas asignadas con un compromiso total hacia el mejoramiento permanente de la educacin superior. La accin del Comit se ha centrado en evaluacin diagnstica y, a travs del tiempo, han ido cobrando mayor peso las asesoras,
dictmenes y la elaboracin de criterios para dar garanta del estado de consolidacin y trascendencia de un programa acadmico, lo que ha mantenido una colaboracin interinstitucional slida enfocada en el mejoramiento permanente del rea y,
en algunos casos, de otras reas de conocimiento, de Mxico y de varios serie de
pases de Amrica Latina.
En ese mismo sentido, se ha profundizado en la formacin de recursos humanos a travs de cursos, talleres, diplomados, nacionales e internacionales. Y se
ha generado una nueva rea de conocimiento: la investigacin evaluativa.
La confrontacin permanente de las propuestas con la realidad a travs de la
praxis de evaluacin en Mxico y Amrica Latina y ha dado la posibilidad de
ponerlas a prueba e ir haciendo los ajustes necesarios, cuyo resultado se presenta
en esta obra.
El libro contiene una secuencia de secciones preparadas con una lgica que
va del planteamiento de paradigmas en un marco terico metodolgico, al planteaJorge Gonzlez Gonzlez, Modelo de evaluacin-planeacin: Anlisis estructural integrativo
de organizaciones universitarias, aprobado por la UDUAL desde 1999 para su aplicacin en
los procesos de evaluacin de sus universidades filiales.

miento para abordar de manera concreta el proceso de la autoevaluacin a la
acreditacin.
En la introduccin se aborda el contexto general y a continuacin se desarrollan seis secciones.
En la primera, se exponen las concepciones y los conceptos de la evaluacin
diagnstica, elementos fundamentales en la teora de evaluacin-planeacin.
La segunda seccin contiene el modelo V de evaluacin-planeacin: anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias, como fundamento terico-metodolgico del proceso.
La tercera seccin presenta un modelo general para elaborar guas de
autoevaluacin, que constituyen el instrumento del modelo V. Es el punto de llegada del marco terico metodolgico y le da operatividad; a la vez, es punto de
partida para abordar el proceso de evaluacin-planeacin en sus diferentes facetas:
autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin.
La cuarta seccin presenta los elementos fundamentales del referente
institucional, que es un elemento central para la autoevaluacin, la parte operativa
en este caso es la gua de evaluacin.
La quinta seccin describe los lineamientos generales para realizar una visita
de evaluacin.
Los anexos 1 y 2 incluyen, a manera de sntesis, una descripcin general de la
experiencia de evaluacin interinstitucional en Mxico: Los Comits
Interinstitucionales par la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y el Comit de Ciencias Naturales y Exactas (CCNYE).
El anexo 3 hace una relatora de la experiencia en la formacin de recursos
humanos a travs de los Talleres Latinoamericanos de Formacin de Evaluadores,
promovidos por la UDUAL y los CIEES.
El anexo 4 presenta un glosario de trminos.
Los autores agradecen la colaboracin de: Cecilia Ruiz de Esparza Coria,
Gabriela Montes Cartas, Rebeca Lozada Snchez por sus valiosas opiniones en la
revisin del documento; por el apoyo secretarial, a Ignacia Durn Jacinto y Consuelo Trejo Espinosa.

SIGLAS
CIEES, Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior.
CCNyE, Comit de Ciencias Naturales y Exactas.
UDUAL, Unin de Universidades de Amrica Latina.
UNAM, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
IES, instituciones de educacin superior.
COPEA, concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje.
UVADI, unidades de vinculacin acadmica docencia-investigacin.
ANUIES, Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior.
PGD, proyecto general de desarrollo.
AEIOU, anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias.
DES, dependencias de educacin superior (entidades).
PGDI, proyecto general de desarrollo institucional.
FIC, formacin integral consciente.
SNI, Sistema Nacional de Investigadores.
SEP, Secretara de Educacin Pblica.
CONACyT, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
COPAES, Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior.
SESIC, Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica.
AIFEB, Asociacin Iberolatinoamericana de Facultades y Escuelas de Biologa.
FOMES, Fondos para la Modernizacin de la Educacin Superior.
PROMEP, Programa de Mejoramiento del Profesorado.
PIFI, Programa integral de fortalecimiento institucional.
PIFOP, Programa Integral para el Fortalecimiento del Posgrado.
UNESCO,
UPE, universo potencial de evaluacin.
UIE, unidades intermedias.
UBE, unidad bsica de evaluacin.
SISEI, Sistema de Informacin para el Seguimiento de la Evaluacin.
CONTENIDO
Presentacin
Introduccin
Seccin I. PRINCIPIOS DE LA TEORA DE EVALUACIN-PLANEACIN: SNTESIS CONCEPTUAL METODOLGICA
1. Aproximacin conceptual-metodolgica e histrico-conceptual
1.1. Caracterizacin de la evaluacin-planeacin de la educacin
superior
2. Lineamientos y principios generales
2.1. Lineamientos
2.2. Principios
2.2.1 Concepcin procesual integrativa
2.2.2 Superposicin dimensional y complejidad
2.2.3 Conocimiento del proceso educativo ...
2.2.4 Uso de la lgica de razonamiento
3. Referentes y criterios
3.1. Referentes
3.2. Criterios indicativos
3.2.1 Criterios categricos
4. Objeto de evaluacin
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Seccin II. EL MODELO V COMO INSTRUMENTO DEL MEJORAMIENTO DE LA CALIANLISIS ESTRUCTURAL INTEGRATIVO DE ORGANIZACIONES UNI-
DAD EDUCATIVA.
VERSITARIAS
I. Caracterizacin
II. Niveles Estructurales
1. Superestructura: intencionalidad y resultados
1.1. Fundamentos tericos
1.1.1 Intencin del nivel de superestructura o intencionalidad
1.1.2 Concepcin y caracterizacin del nivel de superestructura
1.2. Fundamentos prcticos
1.2.1 Procedimientos
1.2.2 Lineamientos criterios y procedimientos
1.2.3 Instrumentos,
1.3. Resultados
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1.3.1 Productos esperados
1.3.2 Impacto
2. Estructura: Organizacin e interaccin
2.1. Fundamento terico
2.1.1 Intencin del nivel de...
2.1.2 Concepcin y caracterizacin del...
2.2. Fundamento prctico
2.2.2 Lineamientos
2.2.3 Instrumentos
2.3. Resultados
2.3.2 Impacto
3. Infraestructura: Recursos y condiciones
3.1.1 Intencin del nivel de infraestructura...
3.1.2 Concepcin del nivel de infraestructura...
3.2.2 Lineamientos, criterios
3.2.3 Instrumentos
3.3. Resultados
3.3.2 Impacto
4. Impacto del Modelo V
Seccin III. MODELO GENERAL PARA ELABORAR GUAS DE EVALUACIN
1. Estrategias y procedimientos
1.1. Planteamiento general
1.2. Estrategia metodolgica
1.2.1 Anlisis preliminar
1.2.2 Anlisis sectorial
1.2.3 Anlisis integral
2. Eje: De la superestructura: Intencionalidad y resultados
2.1 Superestructura. Referente institucional, proyecto general de
desarrollo
2.2 Superestructura: concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje
(COPEA) y perfil del egresado
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3. Eje de la estructura: Organizacin e interaccin
3.1. Estructura: plan de estudios. Caracterizacin general, normatividad,
proceso acadmico y resultados, gestin
3.2. Eje de la estructura: Alumnos. Caracterizacin general, normatividad, proceso acadmico y resultados, gestin, ejemplos de
aplicacin
3.3. Estructura: personal acadmico. Caracterizacin general, normatividad, proceso acadmico y resultados, gestin, ejemplo de aplicacin
3.4 Estructura: Investigacin. Caracterizacin, valoracin
3.5. Estructura: Unidades de vinculacin acadmica de docenciainvestigacin (UVADI). Caracterizacin, valoracin
4. Eje de la infraestructura: Recursos y condiciones
4.1. Infraestructura y Financiamiento. Normatividad, incidencia en el
proceso acadmico y resultados, gestin
5. Elementos para el seguimiento de la evaluacin
6. Documentacin requerida
6.1. Elementos para la evaluacin de programas de licenciatura
6.1.1 Referente y modelo normativo
6.1.2 Resultados generales
6.1.3 Desarrollo
6.1.4 Proceso acadmico
6.1.5 Infraestructura y mantenimiento
6.1.6 Gestin acadmica
6.1.7 Evaluacin del impacto
6.2. Elementos para la Evaluacin de Programas de Posgrado
6.2.1 Referentes y modelos normativos
6.2.2 Resultados
6.2.3 Desarrollo
6.2.4 Proceso acadmico
6.2.6 Gestin acadmico-administrativa
6.2.7 Evaluacin del impacto
6.3. Elementos para la evaluacin de programas de investigacin
6.3.1 Referentes y modelos
6.3.2 Resultados
6.3.3 Desarrollo de la investigacin
6.3.4 Personal acadmico
6.3.5 Infraestructura y equipamiento
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11

6.3.7 Evaluacin del impacto interno
168
168
Seccin IV. MODELO GENERAL PARA ELABORAR UN REFERENTE INSTITUCIONAL

I. Referente institucional
171
173
Seccin V. VISITA DE EVALUACIN

1. Consideraciones generales
2. Estrategia para la visita
3. Secuencia general de la visita
4. Instrumentos
179
181
181
184
184
Seccin VI. BIBLIOGRAFA
187
Seccin VII. ANEXOS
193
12
INTRODUCCIN
El inicio de este siglo se ha caracterizado por la necesidad de mejoramiento, de
transparencia, de incidencia y trascendencia. Los distintos pases, los diversos grupos de liderazgo mundial, en diferentes mbitos refieren con argumentos peculiares la necesidad de mejorar la calidad de vida, que miden con indicadores econmicos relacionados con la educacin, la alimentacin, la salud, el ambiente, los
energticos; a los que se puede agregar, por su carcter generalizado, la informacin, los recursos naturales, y el desarrollo tecnolgico, entre otros.
Particularmente la educacin es un factor medular para abordar y, en su caso,
atender y resolver las problemticas de los otros indicadores que tambin se pueden referir como problemas categricos de la humanidad. Cada nivel educativo
tiene condiciones peculiares que deben ser atendidas por los especialistas correspondientes.
Esta obra enfoca el mbito de educacin superior con base en la experiencia
de los autores en la praxis de evaluacin interinstitucional3 y la trayectoria como
personal acadmico de la UNAM por ms de 25 aos.
La praxis de evaluacin-planeacin se ubica en un marco con cuatro elementos que lo fundamentan (vase figura 1).
El punto de partida es la investigacin evaluativa, el campo transdisciplinario
en el que se genera conocimiento a partir de una intencin: el mejoramiento permanente de la calidad de la educacin superior. El objeto de estudio es complejo,
los programas acadmicos, dependencias, reas de conocimiento, de instituciones
de educacin superior (IES), su dinmica y capacidad de cambio; los procedimientos se basan en el anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias. Se trata, entonces, de una prctica profesional para abordar el proceso
continuo de evaluacin-planeacin, conocer a profundidad las problemticas que
se presentan en los procesos educativos, hacer propuestas de solucin a travs de
recomendaciones, y acompaar los procesos de planeacin y desarrollo de acciones para lograr el mejoramiento permanente.
3 Los autores son miembros de la Vocala del Comit de Ciencias Naturales y Exactas
(CCNyE) de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CIEES), y han trabajado diez aos en evaluacin interinstitucional.
13

Dos mbitos de intencin central son el mejoramiento de programas acadmicos y la elaboracin de polticas nacionales.
Un punto de llegada en dicho marco es la elaboracin de lineamientos de
acreditacin.
Los elementos o factores que se desglosan para la evaluacin de programas
acadmicos son el proyecto de desarrollo y su plan estratgico, la concepcin del
proceso de enseanza-aprendizaje (COPEA), el plan y programas de estudio, las
lneas de investigacin y desarrollo tecnolgico, las unidades de vinculacin acadmica docencia-investigacin (UVADI), el personal acadmico, los alumnos, la infraestructura y condiciones de trabajo, impacto y resultados y administracin y
gestin, que pueden ser abordados en diferentes fases: autoevaluacin, evaluacin
diagnstica, dictaminacin y acreditacin. Y en diferentes etapas: concertacin,
aprendizaje, consolidacin, trascendencia.
Para ello, los autores desarrollaron ex profeso el significado de la intencionalidad y concepciones, disearon y elaboraron estrategias e instrumentos y
tienen logros y resultados del proceso de evaluacin-planeacin.
El abordaje es integral, de tal forma que se aplican elementos cualitativos,
cuantitativos e integrativos para desarrollar la praxis de evaluacin-planeacin:
pone atencin (hace uso de sensores), utiliza la memoria significativa (fuentes de
informacin), aplica lgicas de razonamiento (anlisis y sntesis) y emite juicios de
valor (dictamina y da recomendaciones).
La figura 1, el marco dorado, es un esquema epistemolgico que representa
la integracin de la praxis de evaluacin, con los elementos que se han desglosado
en esta introduccin.
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Cualitativo
Cuantitativo
Figura 1. Autor: Jorge Gonzlez Gonzlez. 2004. Esquemario epistemolgico de evaluacin planeacin. CIEES. Derechos Reservados. Mxico
Razonam.
Razonam.
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Cualitativo
Memoria
Memoria
Cuantitativo
Juicio
Juicio
INVESTIG ACIN EVALUATIV A
Cuantitativo
MEJORAMIEN TO DE P ROGRAM AS AC ADMICOS
Gestin y administracin
Impacto
Financiamiento
Infraestructura
Investigacin
Profesores
Alumnos
Plan de
estudios
COPEA
Proyecto de
desarrollo
ELABORACIN DE PO LTICAS NACION ALES
Intencionalidad y Concepcin
Estrategias e Instrumentos
Logros y Resultados
LINE AMIENTO S DE AC REDITACIN
Cualitativo
Cuantitativo
Atencin
Atencin
Cualitativo
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16
SECCIN I
Principios de la Teora de Evaluacin-Planeacin:
Sntesis Conceptual Metodolgica
17
18
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL- METODOLGICA E HISTRICO-CONCEPTUAL

1.1. Caracterizacin de la evaluacin-planeacin de la educacin superior
La educacin superior es un sistema en proceso con un alto grado de complejidad
por la diversidad de intenciones, misiones, visiones, modelos educativos; de actores; formas de organizacin, de participacin, y de condiciones. Por la diversa
oferta educativa con cualidades y requerimientos peculiares de las reas de conocimiento y niveles educativos que ah se ofrecen. Por la diversidad de tendencias
inerciales de desarrollo, concepciones y posibilidades de proyeccin. Por la antigedad de las instituciones educativas, ubicacin geogrfica, contexto histrico,
econmico, poltico, social. Por todas las combinaciones resultantes.
No obstante la diversidad, complejidad y procesos de transformacin, existe
un denominador comn, la estructura acadmica, y una aspiracin compartida: el
mejoramiento permanente de cada uno de los elementos y del sistema educativo
como tal.
Surge entonces una serie de preguntas: Cmo garantizar el mejoramiento
permanente de la calidad y eficiencia del sistema de educacin superior, complejo
y en proceso? Cmo conocer las necesidades y posibilidades de superacin en
toda esa gama de mbitos y dimensiones? Cmo conocer y ponderar las mltiples
variables y factores? Cmo interpretar el significado de dicha ponderacin? Qu
tipo de sensores, de fuentes de informacin, de lgicas de razonamiento, de juicios
de valor son los adecuados, pertinentes, congruentes y consistentes, para atender
las problemticas que presenta la educacin superior? Quines, con qu responsabilidades y compromisos pueden emprender esa magna tarea?
Efectivamente, atender, propiciar y fomentar el mejoramiento de la educacin
superior es una tarea magna. Pero existe una intencin y polticas expresas del
grupo de directivos de organismos gubernamentales y educativos de los pases de
la regin latinoamericana.
Hay algunos elementos que deben considerarse de manera especial para fortalecer y consolidar la atencin al sistema de educacin superior:
La complejidad de un sistema con mltiples dimensiones en proceso;
La gran diversidad de variables que existen en el sistema, conectadas entre s,
pero con pesos o incidencias diferentes en los logros y resultados de los procesos
educativos;
19

Los procedimientos de anlisis y sntesis o integracin utilizados, que deben
facilitar la ponderacin diferencial de las mltiples dimensiones, factores,
variables que integran el sistema en proceso;
La profesionalizacin de los procesos de evaluacin-planeacin y el incremento
de las formas de participacin a travs de programas de formacin y
capacitacin establecidos ex profeso.
En las universidades, la evaluacin-planeacin educativa constituye una de las
actividades cuya importancia se ha incrementado de manera significativa en
las dos ltimas dcadas: desde el punto de vista terico por el inters y el
trabajo de los investigadores del rea, y desde el prctico, porque representa un
punto de apoyo fundamental en el desarrollo de polticas de las instancias educativas oficiales. La prctica de este tipo de evaluacin, interna y externa, se est imponiendo con distinto grado de avance; algunas instituciones educativas la han asumido completamente, otras, parcialmente y, algunas ms, se han negado a realizarla.
Los criterios externos e internos para evaluar los procesos de las instituciones
educativas son muy diversos, pues tienen su origen en intenciones o aspiraciones
diferentes, como son la globalizacin, la excelencia, la asignacin de estatus de
alta jerarqua y los premios correspondientes, etctera.
La evaluacin diagnstica es el proceso destinado a conocer con profundidad
qu se hace en una institucin, dependencia o programa acadmico y cmo se
hace. El objetivo es consolidar las fortalezas y atender las debilidades, con el fin de
establecer las lneas de accin necesarias que lleven a valorar y fomentar los
aspectos positivos y revertir los negativos, con el objeto de tomar las mejores
decisiones posibles en contextos de gran complejidad (Gonzlez Gonzlez, 1997).
La evaluacin de la educacin superior es un proceso continuo, integral y
participativo que permite identificar una problemtica, actualizarla y explicarla
mediante informacin relevante y que, como resultado, proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones. Tomado de ANUIES,
Lineamientos para la evaluacin de la educacin superior, Mxico.
La evaluacin es un proceso dinmico, sistemtico, riguroso, transparente,
abierto y participativo, apoyado en datos, informaciones, fuentes y agentes diversos y explcitamente incorporado en el proceso de toma de decisiones. La entidad
de evaluacin (evaluador) debe ser independiente de las instancias polticas y de
los ejecutores e involucrados (evaluados), tener autoridad acadmica y moral, credibilidad, autonoma y profesionalismo.
En Mxico, la evaluacin interinstitucional diagnstica fue encomendada a los
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES)
(vase anexo 1).
20

La participacin de evaluadores pares acadmicos con experiencia en los
mbitos disciplinario, profesional e institucional es fundamental para realizar una
evaluacin integral e integrada, pertinente y acorde con la naturaleza del mbito de
conocimiento. Misma que requiere necesariamente de la confrontacin de los resultados con referentes y, en este sentido, es obligado el papel que desempean los
pares acadmicos como expertos disciplinarios.
No obstante, adems de la experiencia en el mbito disciplinario, la evaluacin
diagnstica requiere de una capacitacin especfica, no debe estar basada en intuicin o puntos de vista personales. En este sentido, surgen interrogantes que deben
ser resueltos profesionalmente:
Cmo trascender la visin subjetiva de un experto disciplinario y objetivar sus
propuestas?
(Consensos obtenidos a travs de trabajo colegiado y colaboracin con
responsabilidad y compromiso).
Cmo transformar las propuestas objetivadas en lineamientos, criterios y
procedimientos?
(A travs de la confrontacin con la realidad).
Cmo hacer categorizaciones a partir de los modelos confrontados?
(A travs de anlisis transversales y confrontaciones mltiples).
Cmo generar polticas nacionales a partir de dichas categorizaciones?
(A travs del trabajo consensuado de las categorizaciones, modelos, referentes
establecidos, con una estructura de participacin amplia).
Es evidente que un trabajo de tal complejidad debe ser concertado y dirigido
en los equipos de evaluadores para propiciar armona, profesionalismo, oportunidad, pertinencia, adecuacin, coherencia, congruencia y consistencia en la evaluacin diagnstica, a travs de una estructura de participacin adecuada.
El objeto de anlisis y sntesis de evaluacin-planeacin es el programa acadmico y sus mltiples dimensiones en proceso. Su tendencia inercial de desarrollo, las condiciones aqu, as, ahora, su proyeccin hacia el futuro, y sus perspectivas de superacin.
Dicha evaluacin da como resultado elementos medulares que posibilitan planear y poner en marcha acciones pertinentes para el mejoramiento de la calidad y
eficiencia del proceso acadmico.
Ello implica el necesario desarrollo del proceso continuo de evaluacinplaneacin-accin-evaluacin y el consecuente seguimiento de la evaluacin
diagnstica como punto de partida y punto de llegada para ponderar los avances
del mejoramiento (vase figura 2).
21
Autoevaluacin
Sujetos
Proyecto general de desarrollo
Seguimiento
n
i n
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l
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Anlisis histrico

Es en este contexto que entra la acreditacin, entendida como la garanta o
aseguramiento del mejoramiento permanente de la calidad y eficiencia de un programa, de su capacidad de respuesta y ajuste al cambio.
El carcter de esta acreditacin es procesual integrativo4 y se realiza como la
culminacin del proceso de evaluacin-planeacin educativa a travs del cual la
institucin de educacin superior que ofrece el programa ha expresado su capacidad de ajuste y de respuesta al cambio para lograr su consolidacin y superacin
permanente (vase figura 3).
Ello implica que, para acreditar un programa, ste debe cumplir de manera
adecuada, coherente, congruente y consistente y pertinente los aspectos indicados
para cada rubro.
El aseguramiento de la calidad y eficiencia de un programa debe estar fundamento en el anlisis y valoracin de cada elemento que lo constituye, por ello el
anlisis integral de los rubros da lugar a la emisin de juicios para la acreditacin
del programa.
2. LINEAMIENTOS Y PRINCIPIOS GENERALES
2.1. Lineamientos
La funcin central del proceso de evaluacin-planeacin desde la autoevaluacin
hasta la acreditacin es hacer una valoracin de los programas de licenciatura,
posgrado e investigacin de las diversas reas de conocimiento en cada pas. Ello
requiere confrontar los resultados esperados con los resultados obtenidos, para
detectar y hacer evidentes en sus procesos los aciertos y las fallas o aspectos
descuidados y sus causas, con la finalidad de recomendar estrategias de fortalecimiento y superacin del programa en particular y de la educacin superior en
general (vanse figuras 4 y 5).
4 Vanse caractersticas.
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A
D
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S
C
O
N
C
E
R
T
A
C
I
Confrontaci n
Criterios de Evaluacin- Planeacin para cada parmetro
Elementos / Medi os
Relacin entre
necesidad - posibilidad
INFRAES TRUCTURA
Relacin. Conecti vi dad

y resonancia
(Procesos)
ES TRUCTURA
Objeti vos. Estrategia

metodol gica.
Forma de org anizar
SUPERES TRUCTURA
PGD
Intenci ones Propsitos
Aspiraci ones
Productos y
Resultados
Impacto
Informaci n
contextual
25
26
Equipo mayor funcional y suficiente
Instalaciones funcionales
Biblioteca actualizada y suficiente
Cobertura adecuada de cmputo
Financiamiento adecuado
Eficiencia en la administracin
Actualizacin, pertinencia
y adecuacin del plan de estudios
Congruencia del PEA y el perfil de egreso
Eficiencia terminal por cohorte
Constitucin de cuerpos acadmicos
y UVADI s
Incidencia en las 4 funciones sustantiva s
Publicaciones, patentes, etc
Convenios, educacin continua
Materiales y acciones de difusin
Funcionalidad de la normatividad
Seguimiento del PGD PE
Seguimiento de egresados
Eficiencia terminal global
Eficiencia de la gestin
RESULTADOS E IMPACTO
Material y equipo
Instalaciones
Biblioteca
Cmputo
Financiamiento
Admi stracin
INFRAESTRUCTURA
Plan de estudios
Alumnos
Personal acadmico
PEA
UVADIS
Investigacin
Vinculacin
Difusin
ESTRUCTURA
Normatividad
Proyecto General de Desarrollo
Plan estratgico
Modelo educativo
COPEA
Perfil de egreso
Gestin
INTENCIONALIDAD

El anexo 2 presenta una breve sntesis del desarrollo y resultados de diez aos de
trabajo del Comit de Ciencias Naturales y Exactas de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, a manera de ejemplo.
Para abordar la evaluacin-planeacin, los autores proponen una estrategia
metodolgica que se basa en el anlisis integral y la sntesis confrontativa.
Esta estrategia se elabor a partir de la concepcin de que la educacin es un
proceso integrado por componentes mltiples que se conectan, interactan e inciden entre s y hacia su contexto, y que son a la vez producto de una historia, es
decir, una concepcin procesual integrativa.
La bsqueda del incremento de significado es la intencin central de esta
estrategia, es decir, conocer cules son los atributos que caracterizan al proceso
educativo y cul es el significado, importancia y trascendencia de dichas caractersticas en relacin con las posibilidades de consolidacin y superacin de los programas.
Para lograr tal fin, se requiere de procedimientos que permitan reconocer a la
educacin como un proceso en devenir; es decir, con una tendencia de desarrollo,
susceptible de modificaciones a travs de su historia, y con una trayectoria establecida a seguir mediante un proyecto general de desarrollo (PGD). Consecuentemente, la evaluacin-planeacin-desarrollo-evaluacin son considerados como un
proceso continuo.
A partir de la diversidad de caractersticas del proceso educativo, y por respeto a la identidad de las instituciones de educacin superior, se presenta en este libro
un mega modelo, un modelo categrico que da lugar a la pluralidad de expresiones.
Evita as aplicar modelos absolutos o universales como referentes. Analiza cada
programa en su contexto institucional y regional, de acuerdo con sus objetivos,
trayectoria acadmica, grado de desarrollo actual y potencialidad.
Para dar congruencia a estos planteamientos, a continuacin se presentan los
principios en que se sustenta la propuesta.
2.2. Principios
El respeto a la autonoma universitaria;
El reconocimiento del compromiso social de las instituciones de educacin
superior;
El reconocimiento de la complejidad de las instituciones en proceso, y de los
procesos de la institucin;
El reconocimiento de las necesidades y posibilidades de desarrollo de las IES5
en el pas y su impacto potencial en el mbito internacional.
5 IES: instituciones de educacin superior.
27

2.2.1. Concepcin procesual integrativa
El concepto de proceso implica devenir, cambio, transformacin de los mltiples
elementos que lo conforman y las interacciones que lo constituyen, subyace en ello
una concepcin procesual-integrativa6. El proceso educativo en una institucin
tiene tendencias caractersticas de desarrollo con una determinada inercia y cualidades que le confieren la posibilidad de responder a los cambios.
Es importante diferenciar cules son los postulados o planteamientos que identifican la esencia de la institucin, de sus dependencias y de su oferta educativa; y
cmo van cambiando conforme evolucionan los procesos educativos. Ambos son
parte del referente, pero en tanto unos permanecen, otros necesariamente se irn
modificando.
2.2.2. Superposicin dimensional y complejidad
El proceso educativo se desarrolla en instituciones que tienen mltiples dimensiones e intenciones en su estructura, organizacin y recursos (vase figura 6) que
varan en funcin del sistema educativo al que pertenecen, y se orienta por las
polticas propias y las establecidas por los planes nacionales de desarrollo.
En esa superposicin dimensional existen concepciones, lineamientos, criterios y procedimientos que se articulan, traslapan, interactan y se expresan con
mayor o menor incidencia en el proceso educativo. A la vez, dicho proceso es
producto de la historia y del contexto en el que se ubica, y tiene elementos que lo
caracterizan:
Qu son:
misin, objetivos,
funciones sustantivas,
funciones adjetivas,
modelo educativo,
concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje,
oferta educativa,
6 El desarrollo del trabajo con el enfoque procesual integrativo debe integrar y ponderar los
elementos y sus relaciones en sistemas; realizar anlisis y sntesis confrontativas para
entender, explicar y reconstruir eventos y procesos; manejar elementos de historicidad,
irreversibilidad e impredictibilidad. Considera los niveles de interaccin e integracin con
los enfoques analtico-reduccionista y sistmico-holista (J. Gonzlez Gonzlez 1991, 1998,
2000).
28

estructura de gobierno7 , organizativa8 y participativa9 ,
situacin actual, resultados e impacto.
Qu han sido:
reconstruccin de la historia.
Qu aspiran ser:
proyecto general de desarrollo institucional.
Cmo lo pretenden hacer:
plan estratgico,
plan de trabajo.
(vase figura 7).
La superposicin dimensional en un proceso educativo se evidencia tambin en su organizacin y estructura, que incluye niveles articulados y traslapados
que generan mbitos diferenciables:
general o institucional,
particular o de dependencia,
especfico o de programa,
de sujetos,
de objetos,
de circunstancias.
7 Direccin y administracin de la participacin (hacia dnde).

8 Formas y estrategias de participacin (quines).
9 Sectores de participacin y sus relaciones (cmo).
29
Biblioteca
Laboratorios
Servicios de
Apoyo
Recursos
Financiamiento
Programa
Evaluado
Proyecto General
de desarrollo
Tendencia inercial
de desarrollo
Superestructura
Estructura
30
Infraestructura
Tipo de Institucin
Misin
Modelo Educativo
Gobierno
Planeacin
Evaluacin
Normatividad
Gestin
Estar
Accin
Praxis
Referente de posibilidad
Resultados
Qu Puede ser
Integracin
Sntesis
Proyecto General
de desarrollo
Referente Prospectivo
Qu Quiere ser
Tendencia inercial
de desarrollo
Anlisis
Sectorizacin
Ser
Evaluacin
Referente Retrospectivo
Qu Ha sido
Planeacin
Referente normativo
Intencionalidad
Qu Debe ser
31

2.2.3. Conocimiento del proceso educativo a travs de la confrontacin y bsqueda de significado con una intencin fundamental: el mejoramiento
El conocimiento de un proceso complejo no es un acto en abstracto, est ligado
con una intencin y determinados procedimientos. En este caso se delimita el conocimiento del proceso educativo para propiciar su superacin.
Son comunes los conceptos de fallas y aciertos, fortalezas y debilidades, eficiencia y eficacia, causas y efectos, retos, calidad, excelencia; sin embargo, su
significado no es un acuerdo comn debido a la carencia de referentes o a la
aplicacin de referentes distintos a partir de intenciones diversas. Por otra parte,
esos conceptos usualmente son aplicados a momentos y circunstancias definidos,
por lo que, al ubicarlos dentro de una concepcin procesual-integrativa, deben ser
tratados con mesura, y considerar las condiciones cambiantes del proceso educativo y los elementos de alteracin interna y externa.
Es por ello que el uso del concepto de mejoramiento tiene una aplicacin ms
adecuada cuando se trata de un proceso dinmico, cambiante, alterable, en el que
lo importante no es estar en la culminacin, sino tener capacidad de respuesta al
cambio.
De ah que el conocimiento intencionado de las condiciones de un proceso
acadmico debe estar sujeto a la confrontacin del deber ser, querer ser y poder
ser, en fases y etapas. La evaluacin externa diagnstica o de acreditacin es
eventual, por ello, es fundamental su vinculacin con el proceso de autoevaluacin
y el seguimiento de ambas.
2.2.4. Uso de lgicas de razonamiento congruentes con la complejidad del proceso
educativo: anlisis integral y sntesis confrontativa
Existe una diversidad de procedimientos para evaluar, sin embargo, con una concepcin procesual integrativa del proceso complejo del sistema de educacin superior, se deben establecer procedimientos acordes, que posibiliten realizar la
hiperponderacin10 de cada uno de los elementos que lo conforman y, a su vez, la
ponderacin de sus relaciones e interacciones dentro del todo.
La evaluacin diagnstica (integral e integradora) cumple una cudruple funcin de valoracin cualitativa-cuantitativa:
Retrospectiva. Valoracin de la adecuacin del compendio histrico (tendencia
inercial de desarrollo), enfocada no slo a medir el desempeo y la calidad
10 El concepto de hiperponderacin se aplica en el anlisis de los elementos de un sistema
complejo. Significa valorar el papel o peso relativo de un elemento respecto de s y en
relacin con los otros elementos del sistema.
32

existentes (del presente al pasado), sino el anlisis y la valoracin de las
condiciones causales. Esta evaluacin tiene una naturaleza apreciativa formal,
formativa.
Intensiva. Valoracin de la coherencia, congruencia y consistencia; vinculacin
de la macro y la micro valoracin.
Extensiva. Valoracin de la capacidad de respuesta en relacin con la generacin
de elementos de interaccin, de las acciones correctivas, de ajuste, que dan
lugar al avance. Esta fase constituye la vinculacin entre la evaluacin y la
planeacin que da lugar a las acciones que posibilitarn avanzar hacia su
proyecto de desarrollo.
Posibilita la retroalimentacin del proceso educativo y el mejoramiento
permanente a travs de acciones concretas.
Proyectiva. Valoracin de la pertinencia. Enfocada al mejoramiento o fomento
de un desempeo y calidad futuros; tiene una naturaleza normativoestratgica, prospectiva.
La evaluacin no debe concebirse como un ejercicio de injerencia, intervencin y control.
Ello implica la obligacin de desarrollar sensores (mecanismos e instrumentos) para identificar, clasificar y ponderar la problemtica, con el fin de realizar un
diagnstico integral de todos los elementos (sistema complejo) que posibilitan y
determinan el estado vigente (aqu, ahora, as) y en devenir (concepcin procesual
integrativa) (vase figura 8).
La evaluacin puede ser un instrumento eficaz de contrastacin y/o confrontacin entre el referente institucional, como conocimiento compartido de la intencin de su existencia (concepcin, misin, funcin), con la estructuracin y funcionamiento real del mismo, y con sus resultados.
Todo ello implica que los procedimientos deben ser congruentes y sensibles
para abordar un proceso educativo complejo en devenir; es decir, con una tendencia de desarrollo, susceptible de modificaciones a travs de su historia, y con una
trayectoria a seguir establecida mediante un proyecto general de desarrollo (PGD).
La evaluacin-planeacin-desarrollo-evaluacin constituye un proceso continuo y, consecuentemente, la evaluacin interinstitucional lo acompaa en fases y
etapas: evaluacin diagnstica, seguimiento de la evaluacin, dictaminacin de la
consolidacin y acreditacin.
Como ya se mencion, los autores proponen el anlisis integral y la sntesis
confrontativa como estrategia metodolgica.
33
34
Lgicas, Razonamiento, Integracin

PLANEACIN
SISTEMAS DE INFORMACIN
Criterios de sistematizacin
Criterios y Juicios de Valor

EVALUACIN
SENSORES
Sistemas de monitoreo de
problemas y resultados

La hiperponderacin diferencial multifactorial es el fundamento metodolgico
que utiliza el anlisis integral y la sntesis confrontativa para realizar aproximaciones secuenciales que posibilitan reconocer el todo, sus elementos, organizacin y
jerarquas, relaciones e interacciones. Ponderar cada uno de ellos en relacin con
el resto e integrar en una sntesis confrontativa los resultados de la valoracin
retrospectiva, intensiva, extensiva y proyectiva, que conforman la evaluacin
diagnstica.
La estrategia metodolgica del anlisis integral y la sntesis confrontativa que
se aplica en la evaluacin diagnstica, incluyendo criterios y procedimientos se
detalla en la seccin II.
Si bien dicha estrategia es la base conceptual-metodolgica que fue punto de
partida para abordar problemticas complejas como el proceso de evaluacin
diagnstica, dio pauta para la propuesta del modelo V de evaluacin planeacin:
anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (Gonzlez Gonzlez,
2000) que, como su nombre indica, fue diseado ex profeso para instituciones
educativas, ya que otras propuestas de evaluacin-planeacin surgen de organizaciones empresariales, militares, religiosas, etctera.
Por sus caractersticas, el modelo V fue aprobado por la Unin de Universidades de Amrica Latina, UDUAL, para su aplicacin en las instituciones afiliadas en la regin y actualmente es la base de la capacitacin de evaluadores internacionales (vase anexo 3).
3. REFERENTES Y CRITERIOS
3.1. Referentes
Para desarrollar el proceso de evaluacin de organizaciones universitarias se utilizan varios referentes como modelos o paradigmas de confrontacin.
Disciplinarios, que se definen por el avance de la disciplina y desarrollo de
proyectos de investigacin en el mbito internacional; son el recuento
organizado y sistematizado del conocimiento generado en un rea determinada
y del conocimiento en generacin; los conforman el conocimiento histricamente
validado y las tendencias actuales de la disciplina o integracin disciplinaria en
cuestin (vase figura 9).
35
36
Investigacin
conocimiento
Generacin de
Docencia
Innovacin y
desarrollo
tecnolgico
Aplicacin
Investigacin Investigacin Investigacin Investigacin

documental
formativa
bsica
aplicada
Conocimiento
histricamente
validado
Difusin

stos atienden a la universalidad del conocimiento, establecen lineamientos
generales, criterios, procedimientos y mecanismos para caracterizar el o los
mbitos disciplinarios, su definicin, delimitacin y ubicacin conceptual,
metodolgica, histrica y contextual; refieren especficamente a los conceptos y
principios fundamentales de cada disciplina y a las articulaciones y traslapes con
estas reas de conocimiento.
Es el conjunto de conocimientos generados en relacin con la disciplina
cientfica y cmo sta se encuentra reflejada en el plan de estudios y en las
lneas de investigacin, desde los orgenes disciplinarios, su desarrollo y evolucin
conceptual y metodolgica hasta sus avances de frontera en el contexto nacional
y mundial y su relacin con otras disciplinas.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta qu debe
saber? Los referentes disciplinarios estructuran y dan forma a la concepcin
cientfica de la disciplina (objetivos, mtodos y objeto de estudio); es el conjunto
de conocimientos que el alumno al final de sus estudios tendr que dominar
integralmente para considerarse un profesional en el rea cientfica.
Profesionales, ubican las caractersticas del desarrollo de la prctica profesional
en el mbito nacional. Vinculan la diversidad de praxis con las polticas de
desarrollo nacional; con las circunstancias de oferta y demanda profesional, y
sus implicaciones con los planes y programas de estudio.
Atienden al entorno regional o nacional. Establecen lineamientos, criterios y
procedimientos para caracterizar los mecanismos y posibilidades de desarrollo
profesional, considerando la diversidad de prcticas profesionales, la oferta y
demanda profesional.
Constituyen la trascendencia del conocimiento de la disciplina cientfica a
travs del desempeo profesional, que puede ser en el plano mismo de la investigacin, en la docencia, o bien realizando actividades profesionales independientes
en los sectores productivo, gubernamental o privado, especficamente en el mbito
cientfico o en relacin con otras profesiones.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta qu debe
saber hacer? Son las habilidades y aptitudes que deben formarse en el alumno
para que se desarrolle eficazmente como un profesionista de su disciplina. Dichas
habilidades y aptitudes se obtienen a travs de un proceso de capacitacin que
est vinculado con la concepcin que se tenga del rea de conocimiento como
una profesin (ambiente de trabajo, oferta, demanda, tipos de praxis, etctera).
Institucionales, establecen el deber ser de la institucin y la aspiracin de
ser, es decir, un planteamiento de la concepcin, los lineamientos, criterios y
37

procedimientos que sustentan y dan forma al proceso educativo y a su incidencia
en el mbito local, regional o nacional.
Estn conformados por el proyecto general de desarrollo institucional (PGD) y
plan estratgico, cuya funcin es establecer lineamientos generales, criterios,
procedimientos y mecanismos para cumplir la misin, visin, intenciones, los
objetivos y finalidades de la institucin; el modelo educativo, la concepcin del
proceso de enseanza-aprendizaje, la orientacin, el perfil de los egresados. Los
resultados y logros tambin forman parte del referente institucional por ser los
indicadores de la capacidad de realizacin de las aspiraciones planteadas. Es
punto de partida para valorar cada uno de los factores del programa.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta para qu
debe saber? Son los objetivos que persigue la institucin para formar profesionales
de la disciplina: las lneas de investigacin que se quieren desarrollar, los problemas
sociales que se pretende resolver, la demanda y la oferta de trabajo que hay que
cubrir, la vinculacin con los sectores, etctera.
Es el sello institucional que distingue al egresado de los de otras instituciones.
Este aspecto est relacionado con el marco contextual de la disciplina en el
desarrollo cientfico, tecnolgico, cultural y social de la regin y del pas, y forma
en el profesionista una actitud hacia su disciplina.
Formacin integral consciente. Este referente es una integracin de referentes,
que valoran los atributos de informacin (conocimientos que debe tener de la
disciplina), capacitacin (habilidades y aptitudes desarrolladas) y formacin
(actitudes cientficas y responsabilidad social). Estos tres elementos en la
formacin de profesionales incidirn en el desarrollo cultural, conciencia
cientfica y social, y eficiencia profesional (vanse figuras 10 a 12).
El desarrollo de la autoconciencia, el autoaprendizaje, la estructuracin y
sistematizacin del conocimiento como objetivos del aprendizaje implican que
dicho proceso aborde, de manera integral y consistente, la atencin, la memoria
significativa, el razonamiento a partir de lgicas, la asociacin y confrontacin
de ideas e hiptesis con los juicios de valor.
Este referente dimensionado a conjuntos de individuos se transforma en el
referente social.
38
APTITUD
EFICIENCIA PROFESIONAL
CAPACITACION
CULTURA
CONOCIMIENTO
INFORMACION
FORMACION
INTEGRAL
FORMACION
ACTITUD
CONCIENCIA SOCIAL
39
40
CAPACITACIN
INFORMACIN
FORMACIN
Investigacin
APTITUDES Y
CAPACIDADES
G ENERACIN DE
CONOCIMIENTO
ACTIVIDADES
CRITICA Y
CREATIVIDAD
Di fusin
EFICIENCIA
PROFE SIONAL
(Investigacin, Docencia,
Sector P roductivo)
Independencia
Tecnolgica
(Cientfica y
Humanstica)
CULTURA
Transformacin
Social
CONCIENCIA
SOCIAL
(Compro miso Regional,
Nacional e Institucional)
E
VI
AN
LT
UE
A G Docencia
CR
I A
OL
N
RESPONSABILIDADES
ACADMICAS
(acti vi dades)
PRODUCCIN
ACADMICA
(uni dades de medi da)
TRASCENDENCIA
ACADMICA
(fines y metas)
CULTURA CIENTFICA
ESPECIALIDAD
INFORMACIN
EFICIENCIA
PROFESIONAL
CAPACITACIN
PROFESIONAL
PROGRAMAS
MULTI, INTER O TRANS
NACIONALES
Particular
Local
Singular
COMPROMISO REGIONAL
NACIONAL E INSTITUCIONAL
FORMACIN
INSTITUCIONAL
PLANES
INSTITUCIONALES
CONTE XTUAL
PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA DISCIPLINA

FORMACIN INTEGRAL
CARACTERIZACIN GENERAL
PRELIMINAR (DISC. PROF. E INST.)
LICENCIATURA MAESTRA DOCTORADO
ME TODOL GICO
DISCIPLINARIO
PROYECTOS
DISCIPLINARIOS
PAS
O
REGIN
REFERENTES
HISTRICO
CONCEPTUAL
General
Internacional
Global
41

3.2. Criterios indicativos
La decisin acerca del tipo de criterios para realizar la evaluacin-planeacin de
organizaciones universitarias es fundamental, ya que deben existir elementos
mensurables, equiparables, confrontables, confiables y pertinentes.
Existe una amplia gama de criterios susceptibles de ser trabajados; en funcin
de cada nivel de aplicacin pueden tener un valor distinto y ser utilizados para
casos particulares.
3.2.1. Criterios categricos
Adecuacin 11
Este primer anlisis posibilita ponderar la adecuacin del programa en su contexto.
Esta categora incluye un conjunto de criterios denominados de aproximacin: histrico-contextual y conceptual-metodolgicos (vase figura 13).
Permiten detectar las tendencias de desarrollo y la capacidad de cambio que
ha tenido el programa, dependencia o institucin en su trayectoria acadmica. El
referente a utilizar para el anlisis de la trayectoria es la concepcin que tiene la
propia institucin acerca de su papel como formadora de profesionales. Esta concepcin se puede desglosar en las formas de vinculacin e interaccin de docencia
e investigacin; planes y programas de estudio y proyectos de investigacin; profesor y estudiante.
El referente principal de la finalidad es la concepcin educativa, es decir,
cmo se concibe la institucin como formadora de profesionales de cierta disciplina o disciplinas, cul es el modelo educativo y cul es la orientacin u orientaciones
que ofrece. Con dicha concepcin se relacionan el manejo de lo conceptual del
programa, los fundamentos metodolgicos, los elementos histricos y los
contextuales, filosficos e ideolgicos y se confrontan los resultados obtenidos
en trminos de egresados, titulados, graduados.
El programa evaluado no es un hecho aislado, es el resultado de un proceso
histrico, de su circunstancia actual y desde luego es tambin resultado de su
concepcin educativa, filosfico-ideolgica, conceptual y metodolgica. As, el programa a evaluar est definido, delimitado y ubicado por estas caractersticas, que
deben ser un punto fundamental de partida para la propia evaluacin, de tal manera que el programa se ubique desde el punto de vista histrico y contextual, considerando la concepcin con la que fue planteado, incluyendo el manejo conceptualmetodolgico. A la vez que ubicarlo, debe ser confrontado con sus resultados.
11 Adecuar: acomodar una cosa a otra.
42

Coherencia 12, congruencia 13, consistencia14
Los criterios para valorar un programa deben dar cuenta de su complejidad
(vase figura 14) en tanto est en proceso y tiene mltiples dimensiones superpuestas: el programa pertenece a una dependencia, de una institucin; responde a
cierta concepcin y modelo educativo; estructuras de gobierno, de organizacin y
participacin peculiares; normas y formas de gestin administrativa especficas;
cuenta con una diversidad de recursos (mobiliarios, equipo, materiales, servicios,
financieros, etctera).
Se puede ponderar la coherencia de los elementos, la congruencia que existe
entre elementos y niveles educativos o de estructura (dimensiones) y la consistencia de los eventos del proceso.
Hay que caracterizar (definir, delimitar, ubicar) el todo y sus partes, es decir,
los mbitos de intencionalidad, organizacin y estructura, recursos, formas de evaluacin-planeacin, normas y gestin; polticas, lineamientos, criterios y procedimientos.
En el anlisis sectorial y en el anlisis integral se aplican los criterios categricos con otro peso y forma, por ejemplo los criterios conceptual y metodolgico se
aplican al evaluar el programa desde el punto de vista disciplinario; mientras que el
criterio metodolgico en un contexto determinado se aplica para hacer la evaluacin del programa desde el mbito de la prctica profesional. Estas combinaciones
dan por resultado criterios que son aplicados para analizar cmo estn representados los mbitos institucional, disciplinario y profesional en el programa.
Pertinencia 15
Para ponderar la pertinencia (vase figura 15) deben establecerse los referentes
correspondientes. En este sentido se aplican tres conjuntos que deben articularse:
Disciplinario, informacin: responde a lo que debe saber el egresado;
Profesional, capacitacin: responde a lo que debe saber hacer el egresado;
Institucional, formacin: responde al para qu debe saber hacer el egresado.
Con dichos referentes se pueden ponderar los logros y deficiencias de sus resultados y productos (en trminos de egresados, produccin y trascendencia) y vinculacin (en trminos de la propia institucin y de la sociedad).
12 Conexin, relacin o unin de unas cosas, ideas, actitudes, etctera, con otras.
13 Relacin de equivalencia en el conjunto de elementos. Conveniencia, oportuno.
14 Duracin, estabilidad, solidez.
15 Perteneciente a una cosa: dicese de lo que viene a propsito.
43
Adecuacin - Contexto
Informacin necesaria
Datos
Histrico
Contextual
Criterios de
Anlisis
Conceptual
Metodolgico
Trayectoria Acadmica
Descripcin de la Tendencia
Inercial de Desarrollo
Concepcin del Proceso
Enseanza - Aprendizaje
Proyecto de
Investigacin
Docencia
Investigacin
Plan y Programa
de Estudio
Profesor
44
Estudiante
Superestructura
Programa
Evaluado
Infraestructura
Tipo de Institucin
Misin
Modelo Educativo
Gobierno
Planeacin
Evaluacin
Normatividad
Gestin
Estructura
Coherencia - Congruencia
- Consistencia
Biblioteca
Laboratorios
Servicios de
Apoyo
Recursos
Financiamiento
45
Pertinencia
Referentes
Disciplinario
Profesional
Institucional
Informacin
Capacitacin
Formacin
Que deben
saber
Que deben
saber hacer
Para que deben

saber hacer
Perfiles de
Egreso
Descripcin del
Proyecto de Desarrollo
Logros y Deficiencias
Productos
Egresados
Productividad
Institucin
Vinculacin
46
Trascendencia
Sociedad

4. OBJETO DE EVALUACIN
El objeto de anlisis y sntesis de la evaluacin diagnstica es el programa acadmico y sus mltiples dimensiones en proceso. Su tendencia inercial de desarrollo,
las condiciones aqu, as, ahora, su proyeccin hacia el futuro, y sus perspectivas
de superacin.
El programa acadmico se concibe como un conjunto de elementos que se
relacionan e interactan en un proceso educativo para formar un egresado con
ciertas caractersticas, generar conocimiento y hacerlo trascender. Su definicin
implica componentes de relacin e interaccin, que lo ubican y caracterizan en
todas sus peculiaridades.
El programa acadmico, como componente de una institucin, forma parte y
est relacionado con las diversas dimensiones y mbitos institucionales, por ejemplo, forma parte de una o varias dependencias, dentro de un rea de conocimiento,
dentro de la institucin o de varias instituciones, nacionales o internacionales (vanse
figuras 16 y 17).
A la vez, contiene diversos elementos que pueden ser ubicados en tres niveles
estructurales, superestructura, (intencionalidad y resultados) estructura (organizacin e interaccin) e infraestructura (recursos y condiciones de trabajo) (vase
figura 18).
Si bien los referentes institucional, disciplinario, profesional y social, pueden
diferenciarse, estn estrechamente vinculados entre s, y forman la base sobre la
que debera construirse el perfil de egreso y el plan de estudios. Por supuesto, es
un perfil cambiante que debe adecuarse a los desarrollos disciplinarios, metodolgicos
de la disciplina y al contexto social (vase figura 19).
El producto de este conjunto de referentes que se relacionan e interactan
son los egresados y sus productos de trabajo. De esta manera, el egresado tendr
una formacin integral consciente, donde las categoras filosficas y nociones ideolgicas dan el marco ms amplio dentro del cual estaran los mbitos histricocontextual y conceptual-metodolgico.
Con la integracin e interaccin de estos referentes el programa acadmico
ha de ser objeto de evaluacin y planeacin, con criterios definidos que muestren
la situacin o condicin del proceso educativo, sus fallas y aciertos y con estos
elementos establecer acciones integrales que conduzcan a su mejoramiento.
De manera operativa los programas acadmicos se ubican en un universo de
trabajo por rea de conocimiento y se consideran los traslapes con otras reas. A
su vez, el universo puede estar diferenciado por instituciones, con dependencias
47

que ofrecen programas acadmicos, con rubros ubicados en los tres niveles estructurales:
Superestructura: misin, visin, modelo educativo, concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje, perfil de egreso, perfil acadmico, normas, estructura
de gobierno y organizativa; resultados.
Estructura: plan y programas de estudios, lneas de investigacin, programas de
difusin, extensin y vinculacin; estructura participativa: UVADI, cuerpos
acadmicos, personal acadmico, alumnos.
Infraestructura: recursos mobiliarios, materiales, de equipo, financieros, de
servicios, sistemas de informacin, gestin y administracin.
Dentro de la dinmica educativa, se pueden identificar las unidades de vinculacin acadmica docencia-investigacin16 (UVADI) que representan la
mnima unidad estructural-funcional de trabajo.
Est conformada por un cuerpo acadmico con una intencionalidad comn,
que desarrolla un mbito disciplinario17 , a partir de los programas18, las reas19,
lneas20 y proyectos21 de investigacin, con recursos humanos y materiales especficos, que dan soporte y participan activamente22 en los planes y programas de
estudio de los diferentes niveles de la oferta educativa, para la formacin de recursos humanos. As, un programa educativo est integrado por un conjunto de UVADI.
Las UVADI son las unidades bsicas, mnimas de evaluacin planeacin. Es
necesario que las instituciones de educacin superior (IES) tengan claridad de lo
que quieren, cmo y quines lo desarrollan, cmo se evala, cmo se mide la calidad
y la pertinencia; en este sentido, las UVADI adquieren una relevancia mayor.
16 J. Gonzlez Gonzlez, 2001.
17 Definido por un objeto de estudio, intenciones y procedimientos comunes.
18 Programa de investigacin: unidad de accin del plan estratgico. Define, delimita y
ubica las polticas, lineamientos, criterios y procedimientos en este caso particular de la
funcin de investigacin.
19 rea de investigacin: delimitacin disciplinaria que se define de acuerdo con la misin,
visin, y las posibilidades actuales de desarrollo.
20 Lnea de investigacin: elemento de continuidad y consolidacin de las fortalezas
institucionales: conjuntos discretos acotados de proyectos.
21Proyecto de investigacin: se caracteriza por el objeto de estudio, las intenciones, los
procedimientos y los resultados esperados, que se desarrollan conforme a un plan de
trabajo, con metas a corto, mediano y largo plazos, a travs de un conjunto de acciones en
tres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organizacin e infraestructura.
22 A travs de actividades acadmicas como asignaturas, laboratorios, talleres, asesoras,
tutoras, direcciones de servicio social, tesis, etctera)
48

No todas las IES pueden desarrollar toda la investigacin de todos los campos
del conocimiento, por ello es necesario tener claridad de las fortalezas actuales y
potenciales en relacin con los referentes: disciplinario, profesional, institucional y
social, que conforman elementos sustantivos en el desarrollo de la IES.
As, las UVADI se definen hacia adentro y hacia afuera con la vinculacin de
diversos aspectos del aparato productivo, del social, educativo y profesional. Representan la multidimensionalidad y la multirrelacionalidad.
En una dependencia puede existir una o varias UVADI y en algunos casos se
puede integrar entre personal de diferentes dependencias o inclusive ser
interinstitucional.
Los lderes acadmicos en las UVADI pueden tener diferentes perfiles y
estar polarizados hacia la investigacin, la docencia o la difusin y extensin.
49
50
Funciones y
Responsabilidades
Circunstancias
Sujetos
Objetos
Estructura
de relacin
ALUMNOS
RECURSOS
PLAN DE
ESTUDIOS
COPEA
PERFIL
OBJETIVOS
PLAN DE ESTUDIO S
PROG RAMA
DEPENDENCIA
PROFESORES
LINEAS DE
INVESTIGACION
INSTITUCIN
Ubicacin del plan de estudios y todas sus relaciones
51
52
PROFESORES
ALUMNOS
RECURSOS
PLAN DE
ESTUDIOS
COPEA
PERFIL
OBJ ETIVOS
EGRESADOS
FORMAR EGRESADOS
CON UN CIERTO PERFIL
LINEAS DE
INVESTIGACION
Institucional
Profesional
Social
Programa
Evaluado
Disciplinario
53
54
SECCIN II
El Modelo V como instrumento del mejoramiento de la calidad educativa.
Anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias
55
56
I. Caracterizacin
El modelo V de evaluacin-planeacin23 anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (AEIOU) es a la vez una concepcin y un procedimiento para atender problemticas complejas en devenir, como es el caso de los
procesos educativos en las instituciones de educacin superior.
La concepcin que subyace al modelo V de evaluacin-planeacin es que los
procesos educativos son altamente complejos por la diversidad de elementos que
los integran, que estn organizados en mltiples niveles, dimensiones y mbitos,
que interactan e inciden entre s de manera endgena y con otra serie de factores
exgenos; que estn en devenir y son susceptibles tanto de ser transformados
como de transformar.
Consecuentemente, los procedimientos que incorpora este tipo de anlisis
permiten abordar la problemtica en sus niveles, mbitos y elementos, y dar un
seguimiento que d cuenta de los avances y transformaciones que va expresando
el sistema.
En el caso de la evaluacin con fines de superacin permanente de la calidad
de los procesos educativos y de sus productos, el modelo V de evaluacin-planeacin
pondera la calidad, eficiencia y superacin del objeto evaluado en diferentes
fases y etapas de su trayectoria.
Para el anlisis estructural integrativo es fundamental caracterizar (definir,
delimitar y ubicar) las unidades de atencin. Para ello se requiere reconocer el
universo con sus niveles (dimensiones), mbitos y elementos.
Una unidad estructural est integrada por tres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organizacin, e infraestructura y condiciones de trabajo.
Como ya se refiri, la educacin est integrada por mltiples niveles superpuestos, y para la caracterizacin de una unidad estructural es fundamental reconocer su ubicacin dentro de esa superposicin.
Con esta consideracin puede existir una diversidad de unidades estructurales
yuxtapuestas (bien delimitadas), en interaccin o superpuestas, que a su vez dependen de una superestructura mayor. Por ejemplo, un programa educativo de una
dependencia, de un rea, de una institucin, de un subsistema educativo, de un
sistema educativo, local, regional, nacional o internacional.
23 El modelo V de evaluacin-planeacin es una elaboracin original de Jorge Gonzlez
Gonzlez, 2000.
57

El mbito de la superestructura tiene traslapes con el de la estructura, y ste
con el de la infraestructura.
La forma como se organiza la estructura tiene efectos en la unidad estructural, tanto en el mbito de la superestructura, como en el de la infraestructura.
Se puede acotar el nivel de estructura para caracterizar las unidades estructurales de trabajo cuyos elementos son intenciones, trabajo y condiciones. Es
decir, el traslape con la superestructura (s-e), la propia estructura (e-e) y la infraestructura (e-i).
Las unidades estructurales de trabajo son sujetas a evaluacin y planeacin a
travs de sensores (atencin), informacin (memoria), criterios y argumentos de
anlisis y sntesis (razonamiento) y juicios de valor (juicio) (ver figuras 20 y 21).
Con estos elementos se puede hacer un diagnstico ubicado en el espacio y
en el tiempo, con el que es posible hacer anlisis diferenciales en funcin de criterios e intenciones especficas.
II. Niveles Estructurales

1. SUPERESTRUCTURA: INTENCIONALIDAD Y RESULTADOS
Gonzlez Gonzlez24 propone el anlisis estructural integrativo como modelo para
abordar procesos complejos en devenir. El modelo establece tres niveles de atencin: superestructura, estructura e infraestructura. En este apartado se desarrolla
el primer nivel estructural: superestructura25 : intencionalidad y resultados.
24 J. Gonzlez Gonzlez 1991, 1998 y 2000.

25 Superestructura: relaciones de intenciones o intereses y resultados. La base de la
superestructura es el conjunto de las relaciones armnicas y condicionalmente estables de
los elementos (instancias, objetos, sujetos) que componen una estructura acadmica o
curricular, y de sta, las posibilidades y condiciones reales de los recursos humanos,
materiales y financieros que sirven como soporte o infraestructura. J. Gonzlez Gonzlez. y
Col. 1998.
58
Condiciones Sociales
y Econmicas
Formacin
Integral
Conciente
Ideologa
Ciencia
Praxis
Infraestructura
Estructura
Superestructura
Procesual
Integrativa
Filosofa
Sistema Educativo
59
60
Evaluacin
Condiciones
Trabajo
Intencin
Planeacin
Infraestructura
Estructura
Superestructura

1.1. Fundamentos tericos
1.1.1. Intencin del nivel de superestructura o intencionalidad
Abordar procesos complejos: con mltiples factores, dimensiones, relaciones e
interacciones y en trayectoria requiere, en principio, del reconocimiento de la naturaleza del proceso, de la capacidad de diferenciar cada uno de esos elementos y
entender el papel que desempea y la incidencia que ejercen en el entramado y
desarrollo del proceso.
Una primera intencin de los niveles propuestos es poder sectorizar los elementos del proceso, organizar y sistematizar la informacin, las acciones y los
productos, con criterios de anlisis e integracin especficos que posibiliten trabajar los diferentes niveles y mbitos del proceso de manera coherente, congruente y
consistente.
El nivel de la superestructura o intencionalidad se distingue de los otros dos
por el nivel de abstraccin o categorizacin de los elementos que lo conforman. En
l se consideran los planteamientos de cmo se concibe, cmo se identifica la
institucin en trminos de su misin (deber ser) y visin (aspiraciones), compromisos y responsabilidades.
Estos planteamientos adquieren una importancia de primer orden en tanto son
los elementos centrales del referente institucional, del modelo a seguir. Por ello, la
intencin particular de este nivel es definir, delimitar y ubicar el referente institucional,
pues contra este referente se confrontan los resultados obtenidos en el proceso
educativo y se ponderan los diferenciales para detectar los elementos factibles de
superacin, de fortalecimiento y de consolidacin.
1.1.2. Concepcin y caracterizacin del nivel de superestructura
Intencionalidad o superestructura. Se concibe como la parte ms abstracta, el
ncleo rector del programa acadmico que incluye las intenciones, misin, objetivos y finalidades, proyecto general de desarrollo (visin); plasma la concepcin del
proceso de enseanza-aprendizaje26 y el perfil del egresado con los elementos de
informacin, formacin y capacitacin, y los resultados generales (vanse figuras
22-23).
26 COPEA: planteamiento y compromiso que asume la institucin educativa como formadora

de profesionales en un rea de conocimiento particular.
61

El mbito de la intencionalidad de una institucin de educacin superior puede
estar caracterizado de varias formas y estar representado en una diversidad
de documentos. No obstante esa variabilidad, es necesario que su referente
institucional27 cuente mnimamente con ciertos elementos (vase figura 24).
La intencionalidad incluye varios componentes que expresan el deber ser la
legalidad a travs de la normativa de la misin en el sentido de compromisos
y responsabilidades que le confieren legitimidad y pertinencia para la incidencia
en el mbito local, regional o nacional.
A su vez, la misin debe ser congruente con el modelo educativo, la concepcin
del proceso de enseanza-aprendizaje y los perfiles del personal acadmico y
de egresados.
Tambin incluye la aspiracin, el querer ser a travs de su proyecto general de
desarrollo que establece las intenciones proyectadas a futuro, su visin. Y el
plan estratgico que expresa las polticas, lineamientos, criterios y procedimientos
a travs de programas permanentes especficos con metas concretas a corto,
mediano y largo plazo para lograr dichas intenciones. Incorpora la trayectoria
histrica y la proyeccin a futuro.
Finalmente, la intencionalidad incorpora los logros y resultados obtenidos. No
basta con tener buenas intenciones, es necesario conocer la capacidad de
respuesta que tiene la institucin para realizar y hacer trascender sus
planteamientos. Los logros y resultados permiten conocer la pertinencia
institucional en relacin con el propio referente institucional y con los referentes
disciplinarios y profesionales.
Elementos de la superestructura
Marco institucional: intencin, misin, objetivos de la institucin, de la dependencia
y del programa evaluado. Proyecto general de desarrollo, plan estratgico,
normas.
Resultados del programa (produccin acadmica y egresados: nmero y
eficiencia terminal, produccin de tesis, otros).
Concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, intencin, procedimiento,
modelo educativo, orientacin.
27 J. Gonzlez Gonzlez y Col. 2000.
62
Modelos y paradigmas de la
Superestructura
Histrico
Objetos, Sujetos y Circunstancias

Productos y Resultados
Superestructura
63
64
Conceptual
Global
Nacional
Regional
PERFILES
Desarrollo de
la capacidad
de hacer
Desarrollo de
saberes
conscientes
Contextual
Capacitacin
Prof esional
Programas
Multi, Inter o
Trans
Nacionales
Inf ormacin
Metodolgico
Disciplinario
Proy ectos
Multi, Inter o
Trans
Disciplinarios
REFERENTES
Histrico
Desarrollo de
actitudes
conscientes
Formacin
Institucional
Local
Planes
Multi, Inter o
Trans
Institucionales
Particular
Local
Singular
General
Internacional
Global
C O PEA
Perfilde Egreso
Proyecto G eneral
de D esarrollo
(Visin)
PerfilAcadm ico
M isin
M odelo Educativo
65

Referentes de la superestructura
(vase figura 25)

Disciplinario,
Profesional,
Institucional,
Social,
Formacin integral consciente.
Criterios categricos
(vase figura 26).
Adecuacin,
Coherencia,
Congruencia y consistencia,
Pertinencia.
1.2. Fundamentos prcticos
1.2.1. Procedimientos
Cmo abordar el nivel de la superestructura
El anlisis de la superestructura en el proceso de evaluacin es de orden
prioritario, pues en este nivel se ubican los planteamientos del programa evaluado
en trminos del deber ser misin, normas; querer ser visin, proyecto general
de desarrollo, plan estratgico; lo que han podido ser datos histricos y resultados; lo que tiene para poder ser funciones universitarias, modelo educativo,
concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, oferta educativa y perfiles de
egreso, estructuras de gobierno, organizativa y participativa, que en su conjunto
conforman el referente institucional.
Hay dos aproximaciones al referente institucional, la primera es su anlisis y
valoracin directa, en la que se consideran los elementos de:
existencia;
coherencia, congruencia y consistencia;
nivel de cobertura (institucional, de rea de conocimiento, de dependencia,
de programa);
nivel de difusin y socializacin;
lineamientos para su elaboracin;
lineamientos para su monitoreo;
lineamientos para su evaluacin;
lineamientos para su adecuacin, reestructuracin.
66
Re fere nte
Profesional
Re fere nte
Social
Re fere nte
Disc iplina rio
Formacin
Integral
Consciente
Re fere nte
Institucional
Re fere nte
Contextual
67
Contextual
Plan y Programa
de Estudio
Estudiante
Investigacin
Biblioteca
Laboratorios
Servicios de
Apoyo
Recursos
Financiamiento
Programa
Evaluado
Tipo de Institucin
Misin
Modelo Educativo
Gobierno
Planeacin
Evaluacin
Normatividad
Gestin
Coherencia - Congruencia
- Consistencia
Capacitacin
Que deben
saber hacer
Informacin
Que deben
saber
Para que deben

saber hacer
Formacin
Institucional
Productividad
Vinculacin
Institucin
Egresados
Productos
Sociedad
Trascendencia
Logros y Deficiencias
Descripcin del
Proyecto de Desarrollo
Perfiles de
Egreso
Profesional
Disciplinario
Referentes
Pertinencia
Profesor
Docencia
Proyecto de
Investigacin
Concepcin del Proceso

Enseanza - Aprendizaje
Descripcin de la Tendencia
Inercial de Desarrollo
Trayectoria Acadmica
Metodolgico
Criterios de
Anlisis
Conceptual
Histrico
Informacin necesaria
Datos
Superestructura
Estructura
68
Infraestructura
Adecuacin - Contexto

La segunda es su uso como referente contra el que se confrontan todos y
cada uno de los rubros evaluados en cada nivel estructural. Es el conjunto integrado que expresa lo que el programa/dependencia de educacin superior/institucin
de educacin superior pretende y por tanto es el primer punto de confrontacin,
que en un segundo momento se complementa con los referentes disciplinario, profesional, de formacin integral consciente y social.
1.2.2. Lineamientos, criterios y procedimientos para el anlisis sectorial de cada
rubro de la superestructura (vase seccin III)
1.2.3. Instrumentos
Los instrumentos que se aplican en el anlisis y valoracin del nivel de la superestructura son fundamentalmente esquemas epistemolgicos que representan modelos, referentes y formas de concebir que sustentan la evaluacin.
Estos instrumentos se complementan con las entrevistas y encuestas que se
aplican a los alumnos, profesores y autoridades, en los niveles de estructura e
infraestructura.
1.3. Resultados
1.3.1. Productos esperados
Del eje de la superestructura el producto principal es el referente institucional, su
valoracin y recomendaciones y su uso para confrontar con los ejes de estructura
y de infraestructura. Las preguntas orientadoras, son una buena gua para proceder a su evaluacin
Del referente institucional se obtiene una panormica de la intencionalidad y
resultados de la institucin que ofrece el o los programas que estn evalundose, y del
rea de conocimiento en el contexto institucional. Se describe cmo ha sido (antecedentes histricos) cmo es (contexto actual) y qu proyecta a futuro (proyecto
general de desarrollo).
1.3.2. Impacto
Con la evaluacin del nivel de superestructura se pretende incidir en la cultura de
evaluacin-planeacin institucional haciendo uso de referentes pertinentes; propiciar que las instituciones educativas/dependencias/programas cuenten con el referente institucional, lo operen, lo monitoreen, lo evalen y realicen los ajustes necesarios para darle la vigencia requerida.
69

Se puede ponderar el estado de la superestructura institucional, valorar su
adecuacin al contexto; su pertinencia, coherencia, congruencia y consistencia en
relacin con el proceso educativo y sus resultados. Contar con elementos para
incidir en la planeacin institucional hacia el mejoramiento permanente y, en su
caso, a travs de los anlisis transversales hacer los diagnsticos que caractericen
el estado superestructural de reas de conocimiento, de reas o regiones geogrficas, del sistema educativo, para contar con elementos que den soporte a las
polticas de desarrollo locales, regionales, nacionales.
2. ESTRUCTURA: ORGANIZACIN E INTERACCIN
2.1.1. Intencin del nivel de estructura, organizacin e interaccin
La intencin de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje ponderando los sujetos principales que intervienen en l (alumnos y profesores) y la estructura de
relacin que existe entre stos (plan de estudios e investigacin) es:
Confrontar los resultados obtenidos en el plan de estudios, los alumnos, los
profesores y la investigacin con la intencionalidad institucional declarada en
la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, los objetivos, el perfil de
egreso y las condiciones de trabajo;
Indagar cmo es la estructura de relacin en el proceso de enseanza-aprendizaje
y el desempeo de los alumnos y los profesores en el programa que est
evalundose;
Valorar la coherencia, congruencia y consistencia entre la estructura de
relaciones del proceso de enseanza-aprendizaje, la intencionalidad institucional
y las condiciones de trabajo;
Presentar a la institucin los modelos y la caracterizacin del plan de estudios,
los alumnos, el personal acadmico, la investigacin, para su uso como referentes.
Con esto, se pretende favorecer el mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje a partir de recomendaciones dirigidas a atender los problemas detectados en cada rubro y recomendaciones integrales que vinculen la evaluacin
diagnstica con la planeacin institucional.
En este marco, la intencin de evaluar el plan de estudios es apreciar la
coherencia, congruencia y consistencia entre los objetivos, el perfil de egreso,
la estructura curricular, los contenidos y las condiciones; detectar los posibles
problemas disciplinarios, profesionales e institucionales que presenta; resaltar
las fortalezas; disear recomendaciones pertinentes para su mejoramiento,
70

respetando el sello institucional que lo caracteriza y vincular las acciones
emprendidas con la planeacin.
La intencin al evaluar a los alumnos es conocer la trayectoria escolar
generacional para detectar los nudos problemticos y los aciertos del desempeo
escolar en el programa evaluado. En el anlisis sectorial de este rubro se
ponderan los problemas que enfrentan los alumnos con el objeto de apreciar
los resultados parciales de la estructura de relacin que est evalundose.
Los egresados tienen un papel fundamental en el proceso de evaluacin en
tanto son producto del proceso educativo. La intencin al evaluar a los egresados
es confrontar el perfil esperado con el perfil real, y fomentar el uso de la
informacin del seguimiento de egresados como un sensor en la reestructuracin
curricular. Con el seguimiento de egresados tambin se pretende valorar el impacto
que ha tenido el programa en el estado, la regin, la nacin e internacionalmente
y el desempeo profesional de quienes se forman en el programa evaluado.
Los alumnos y egresados se evalan para conocer los problemas que enfrentan
ambos, sugerir recomendaciones que los atiendan puntual e integralmente, planear
mecanismos que den continuidad a las acciones emprendidas y, con ello, contribuir
al mejoramiento del proceso educativo.
La intencin de evaluar al personal acadmico es indagar con detalle las
problemticas que se desprenden de ese rubro; encontrar la relacin que tienen
con los otros aspectos evaluados; disear recomendaciones que permitan
atender las deficiencias, hacer emerger el potencial y consolidar las fortalezas.
La investigacin se evala con la intencin de conocer el desarrollo que ha
tenido en la dependencia; detectar si ste ha sido azaroso o planificado conforme
a la definicin de lneas prioritarias; encontrar la vinculacin que tiene con la docencia y su incidencia en el contexto estatal, regional y nacional. Las recomendaciones en este rubro se disean con la intencin de fortalecer el vnculo docenciainvestigacin, generando unidades que articulen de manera natural estas dos funciones y favoreciendo un desarrollo planificado de las lneas y proyectos de investigacin que contribuya al fortalecimiento del proceso educativo, partiendo de un
aprovechamiento ptimo de los recursos y de una estructura adecuada de vinculacin acadmica entre dependencias e instituciones.
2.1.2. Concepcin y caracterizacin del nivel de estructura
En el eje de la estructura se analizan los aspectos estructurales categricos del
proceso educativo institucional: la forma como se organiza el proceso de enseanza-aprendizaje, considerando a los sujetos (alumnos y profesores); la relacin en71

tre ellos (plan de estudios, lneas y proyectos de investigacin, acciones de difusin, extensin y vinculacin), y lo que gira alrededor en trminos de normas y
resultados del proceso educativo (vase figura 27).
Si bien estos niveles se diferencian para abordar el objeto de evaluacin, en
las instituciones educativas estn superpuestos y conforman una realidad compleja; si al evaluar no considersemos esta complejidad, los juicios y las recomendaciones seran una simplificacin que poco o nada contribuira a lograr la metaintencin
de la evaluacin diagnstica: el mejoramiento permanente de los programas acadmicos.
A continuacin se presenta una caracterizacin de la estructura, organizacin
e interacciones del proceso de enseanza-aprendizaje, las normas, el proceso acadmico y la gestin, que son las categoras que se evalan en cada uno de los
rubros.
En la evaluacin basada en el Modelo V de evaluacin-planeacin, se utilizan
referentes institucionales que son en los que el propio programa, dependencia e
institucin marcan su deber ser (misin institucional, modelo educativo, concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, objetivos, perfil de egreso, perfiles
docentes). Contra dichos referentes se confronta y se valora la pertinencia del
proceso de enseanza-aprendizaje, en tanto los sujetos, el plan de estudios, las
lneas y proyectos de investigacin del programa evaluado atienden a su contexto
estatal, regional, nacional, si tienen impacto en su entorno social y generan actitud
cientfica y responsabilidad social (vanse figuras 28 y 29).
Se utilizan tambin los referentes disciplinarios establecidos en trminos de lo
que debe saber un egresado de licenciatura, maestra y doctorado en cada rea del
conocimiento. Con este referente se valora si los contenidos y actividades del plan
de estudios ofrecen conocimientos ponderados, sistematizados y actualizados de
las disciplinas en cuestin, y si el programa es adecuado al contexto global de la
disciplina.
Los referentes profesionales se usan para valorar si el proceso de enseanzaaprendizaje que est evalundose ofrece una capacitacin adecuada para formar
profesionales eficientes.
72
ALUMNOS
RECURSOS
PLAN DE
ESTUDIOS
COPEA
PERFIL
OBJETIVOS
PROFESORES
LINEAS DE
INVESTIGACION
73
74
PROFESORES
ALUMNOS
RECURSOS
PLAN DE
ESTUDIOS
COPEA
PERFIL
OBJETIVOS
EGRESADOS
FORMAR EGRESADOS
CON UN CIERTO PERFIL
LINEAS DE
INVESTIGACION
Social
P rograma
Profesional
Disciplinario
Institucin
Dep.
Localidad
Regin
Nacin
Multinacional
Internacional
Transnacional
Institucional
75

Para evaluar el proceso educativo relacin entre alumnos y profesores mediada por un plan de estudios se definen y delimitan tres planos que corresponden
a cada uno de los niveles de anlisis: superestructura, estructura e infraestructura:
cmo se concibe,
cmo es,
qu condiciones de trabajo tiene,
A partir de los instrumentos que se describen en el siguiente inciso, se analizan, valoran y dictaminan como fortalezas las interacciones de estos tres planos,
ya que representan la consistencia entre lo que lo es, lo que se pretende y con lo
que se cuenta para lograrlo.
Tambin se evala el diferencial que existe entre cmo se concibe el proceso
de enseanza-aprendizaje (superestructura); cmo es la relacin entre alumnos,
profesores, plan de estudios (estructura) y con qu recursos cuentan (infraestructura). Y se dictaminan las deficiencias que debern atenderse para lograr un desarrollo consistente con sus pretensiones.
Evidentemente, sta es una forma simplificada de describir el proceso de
evaluacin que en la prctica no es lineal ni as de estricto, sino que se va elaborando como resultado de un proceso complejo de:
Atencin intencionada para ponderar el nivel de estructura;
Uso de informacin significativa encontrada en la informacin escrita, la recabada
en la visita de evaluacin y en las reuniones con el grupo de trabajo, que permita
hacer un diagnstico acertado y emitir recomendaciones pertinentes;
Razonamientos con diferentes lgicas (disciplinarias, profesionales, institucionales
del programa, dependencia, institucin, etctera) que permitan encontrar las
relaciones del nivel de estructura con los niveles de superestructura e
infraestructura;
Juicios de valor que resultan al sintetizar el entrenamiento previo y permanente
de quienes participan en el proceso y abordar la situacin concreta de cada
institucin, que si bien presenta problemas comunes con otras ya evaluadas,
siempre tiene particularidades que la distinguen y que obligan a los evaluadores
a ser flexibles, abiertos y dispuestos a aprender.
76

rubro de la estructura (vase seccin III)
2.2.3. Instrumentos
Para valorar el proceso de enseanza-aprendizaje, el plan de estudios, los alumnos,
los profesores y la investigacin, se ponderan estos rubros en la informacin documental y en la que se obtiene de entrevistas y encuestas.
2.3. Resultados
De cada instrumento de evaluacin se obtienen resultados que se utilizan para
realizar los anlisis preliminares, sectoriales e integrales que conforman la estrategia metodolgica sustentada en el modelo V de evaluacin-planeacin.
En relacin con el eje de estructura se seala cmo se concibe el proceso de
enseanza-aprendizaje, cules son los objetivos y el perfil de egreso que declara el
plan de estudios como su deber ser; estos referentes se confrontan de manera
preliminar con la estructura curricular y los contenidos que sealan los programas
de estudio; se hace una caracterizacin general preliminar del personal acadmico
que atiende el programa (formacin, grado acadmico, distribucin de actividades,
perfiles docentes reales) y de las condiciones laborales de ste (antigedad, tipo de
contratacin, programas de formacin, superacin, actualizacin); se hace una
primera confrontacin de las intenciones, la estructura y los recursos y una valoracin preliminar sobre la consistencia entre estos elementos.
De la entrevista con el rector se obtiene la visin que tiene del rea de conocimiento y los problemas que detecta.
De la entrevista con los directores y las guas de entrevistas de gestin e
infraestructura, se obtiene un panorama del o los programas que estn evalundose desde el punto de vista de las autoridades.
De la entrevista con los profesores se obtiene una caracterizacin cualitativa
de los principales problemas que enfrentan como personal acadmico y de las
posibles vas de solucin.
De la entrevista con los alumnos se obtiene una caracterizacin cualitativa de
los problemas que enfrentan en su formacin y una reflexin del papel que ellos
desempean en el proceso educativo.
De los cuestionarios de alumnos y profesores se obtiene una caracterizacin
cuantitativa de los problemas que presentan mayor frecuencia en opinin de los
77

actores del proceso de enseanza-aprendizaje. De las preguntas formuladas para
cada uno de ellos, se obtiene informacin que no es oficial, pero que da cuenta de
la realidad que ambos enfrentan. Esto permite valorar el diferencial que existe
entre lo declarado en las intenciones institucionales y el proceso educativo vivido.
En la bitcora se anota informacin, opiniones, sugerencias, datos que sean
significativos para evaluar cada uno de los rubros, distinguiendo problemas detectados y posibles recomendaciones. El producto que se obtiene de este valioso
instrumento es una recapitulacin de la visita y puntos a considerar en la discusin
dentro del comit evaluador. Con las notas debidamente interpretadas, se diferencian los problemas y posibles recomendaciones para cada unidad evaluada (programa, dependencia, institucin) que perfilan el contenido bsico del reporte de
evaluacin.
En el caso particular del nivel de estructura, los productos de cada instrumento se obtienen ponderando los sujetos y las interacciones de stos en el proceso
educativo. As, de cada instrumento es posible obtener anlisis transversales de un
rubro en particular y de la integracin de varios de ellos o del proceso educativo en
conjunto. Los anlisis preliminares y sectoriales de alumnos, personal acadmico,
plan de estudios, investigacin, son momentos necesarios en el proceso de evaluacin, pero por s mismos no permiten hacer juicios definitivos, es necesario hacer la
integracin para emitir juicios de valor y recomendaciones pertinentes.
Plan de estudios
Establecimiento, fortalecimiento, consolidacin de programas permanentes de:
seguimiento de egresados que permitan evaluar los logros del programa
acadmico y que sirva de sensor en las modificaciones curriculares;
actualizacin y reestructuracin curricular que permitan detectar oportunamente las problemticas que presentan los objetivos planteados, el perfil de
egreso, la estructura curricular, los contenidos de las asignaturas y otras
actividades curriculares.
Vinculacin de la evaluacin del plan de estudios con la planeacin institucional
a travs de la atencin integral de los problemas detectados.
Definicin intencional del sello institucional que distingue a los egresados de
cada institucin de otras que ofrecen programas similares en el pas.
Fomento a la utilizacin de los objetivos y el perfil de egreso como referentes
obligados del proceso educativo.
Fomento al diseo de planes, programas y otras actividades curriculares con
una proporcin armnica de informacin, formacin y capacitacin que permita una
formacin integral en lo vivido y no slo en la declaracin de principios.
78

Alumnos
Establecimiento, fortalecimiento, consolidacin del programa permanente del
seguimiento de la trayectoria escolar apoyado en sistemas de informacin
computarizados que permitan hacer un seguimiento detallado de la trayectoria
escolar generacional; mecanismos que permitan obtener informacin
significativa para la evaluacin-desarrollo de acciones-planeacin de los
problemas que enfrentan los alumnos.
Personal acadmico
Establecimiento fortalecimiento o consolidacin de programas permanentes y
pertinentes de formacin, actualizacin y superacin docente basados en el
diagnstico de los perfiles docentes que tengan como gua los objetivos
institucionales y el perfil de egreso que pretenden formar.
Investigacin
Fortalecimiento del vnculo docencia-investigacin a travs de programas
permanentes.
Definicin de las lneas de investigacin prioritarias en cada institucin e impulso
a la conformacin de unidades de vinculacin acadmica docencia-investigacin
(UVADI) como unidades funcionales de trabajo.
Consolidacin de las fortalezas institucionales en investigacin y definirlas como
sello institucional del plan de estudios.
2.3.2. Impacto
Con la evaluacin del nivel de estructura se pretende incidir en el conocimiento de
la organizacin, desarrollo y resultados de las funciones universitarias docencia,
investigacin, difusin, vinculacin y de sus actores acadmicos y alumnos a
travs del proceso de enseanza-aprendizaje y usando como referentes el
institucional, el disciplinario, profesional, de formacin integral consciente y el social. Ponderar su congruencia con la intencionalidad y el soporte que le brinda la
infraestructura y las condiciones de trabajo. Con esa informacin, monitorear, evaluar, planear y realizar los ajustes necesarios para el mejoramiento permanente.
A travs de los anlisis transversales de la estructura, se pueden hacer los
diagnsticos que caractericen el estado estructural de reas de conocimiento, de
reas o regiones geogrficas, del sistema educativo, para contar con elementos
que den soporte a las polticas de desarrollo locales, regionales, nacionales.
79

3. INFRAESTRUCTURA: RECURSOS Y CONDICIONES
3.1.1. Intencin del nivel de infraestructura: recursos y condiciones
En el anlisis de la infraestructura se busca la relacin entre lo posible y lo necesario, y entre lo existente y su uso.
Adems, debe considerarse la pertinencia de los recursos con la actualidad
del programa.
Mediante el anlisis se reconocen las necesidades y posibilidades que ofrece
el mbito de infraestructura, con el fin de operar de manera ptima el programa
evaluado.
3.1.2. Concepcin del nivel de infraestructura
El mbito de la infraestructura lo conforman los recursos materiales y de equipo
mayor, mobiliarios (aulas, laboratorios, talleres, otros), de financiamiento y servicios (acervo bibliogrfico, cmputo, otros), propios de la licenciatura y el posgrado.
El conjunto de normas queda definido por las polticas de adquisicin, asignacin, uso, mantenimiento, plasmadas en los lineamientos, criterios y mecanismos
para el aprovechamiento ptimo de los recursos, por lo que estas normas deben
responder a un programa permanente de uso ptimo de recursos.
Como ya se mencion, el desempeo adecuado del programa acadmico implica la interaccin de los distintos elementos que lo conforman. En el caso particular de la infraestructura, este mbito adquiere un papel relevante, ya que es el
soporte logstico que determina la viabilidad de la operacin y desarrollo del programa.
El programa permanente para el uso ptimo de los recursos, y sus respectivas
normas, representan el referente formal con el que se confrontan las caractersticas de la infraestructura del programa y la pertinencia con la intencionalidad de
la institucin.
Para abordar la infraestructura es importante diferenciar sus componentes: recursos mobiliarios, materiales, de equipo, financieros, de servicios; polticas y normas
de adquisicin, de los recursos, asignacin, uso, mantenimiento; condiciones de
trabajo, operatividad del trabajo y administracin de los recursos y servicios.
Los planteamientos de polticas y normas se analizan en documentos, mecanismos de planeacin, diseo, monitoreo, evaluacin, reajuste o reestructuracin, y
se constatan en cuanto a su operatividad a travs de las entrevistas.
80

Los recursos se revisan en listados de inventarios o valoraciones de suficiencia que realicen los responsables correspondientes, en tanto su valoracin necesariamente debe ser a partir de la constatacin durante la visita.
En el caso de las condiciones, la operatividad y la administracin, si bien pueden expresarse de manera limitada en documentos, es necesario constatarlos durante la visita.
Una segunda etapa del procedimiento de evaluacin de la infraestructura es la
confrontacin con el referente institucional superestructura y con la estructura.
rubro de la infraestructura (vase seccin III)
3.2.3. Instrumentos
Para el eje de infraestructura los principales instrumentos durante la visita son:

Gua de preguntas orientadoras,
Gua de entrevista del CCNyE para la evaluacin de la gestin,
Gua de entrevista del CCNyE para la evaluacin de la infraestructura.
3.3. Resultados
A travs de la evaluacin diagnstica se espera conocer las normas y responsables de elaborar, gestionar, asignar, distribuir y ejercer el presupuesto. Asimismo,
conocer el estado del uso, mantenimiento, suficiencia y gestin de la infraestructura.
Los instrumentos utilizados permiten evaluar el rubro en forma consistente y
oportuna, con la intencin de emprender las acciones necesarias y planear de
forma adecuada el rubro de infraestructura y financiamiento para que d el soporte requerido al programa evaluado.
3.3.2. Impacto
Con la evaluacin del nivel de infraestructura se pretende incidir en el conocimiento del estado, cobertura y suficiencia de los recursos y condiciones de trabajo para
el desarrollo de las funciones universitarias docencia, investigacin, difusin, vinculacin y el correcto desempeo de sus actores acadmicos y alumnos. Con
esa informacin, monitorear, evaluar, planear y realizar los ajustes necesarios para
el mejoramiento permanente.
En forma general, el impacto del trabajo de evaluacin diagnstica en el
nivel de infraestructura es en el sentido de la caracterizacin, jerarquizacin y
81

ponderacin de la problemtica nacional con la finalidad de poder establecer polticas nacionales.
Por medio de anlisis transversales de la evaluacin diagnstica se realiza la
caracterizacin de la problemtica, obteniendo diversos resultados que dan cuenta
de la realidad educativa.
El impacto se puede medir a travs el seguimiento a la evaluacin en sus
diferentes fases y etapas: reportes y recomendaciones emitidas, acciones tendientes a la superacin y consolidacin de programas y desarrollo de las instituciones.
4. IMPACTO DEL MODELO V
El anlisis de cada nivel estructural y su ponderacin como eje en relacin con
los otros dos niveles, permite una integracin de los elementos declarados, planteados en la documentacin del programa podra decirse abstractos con los
operativos, en los que se desarrolla la praxis de los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje en relacin con las funciones universitarias, y con los concretos,
las condiciones de trabajo y los recursos que dan soporte al programa y, evidentemente, con los resultados que son la parte concreta de la superestructura.
El proceso se puede comparar con una U, en la que uno de los extremos es el
punto de partida, la intencin se va bajando del nivel abstracto al concreto, es decir,
de los planteamientos a la accin con los medios requeridos. En el anlisis y ponderacin de cada eje se van detectando los resultados, que en un segundo momento
se incorporan para lograr una visin integrada de las condiciones del programa.
El nivel de infraestructura tiene un tipo de resultados que pueden tener logros
poco evidentes, por ejemplo, el programa puede ser de origen reciente y apenas
estar en el proceso de desarrollo de su infraestructura, o ser un programa antiguo
y mantener una buena dinmica en la adquisicin, asignacin, uso y mantenimiento
de los recursos materiales y financieros, o no, o parcialmente. Es por ello necesario conocer el desarrollo histrico del programa para poder hacer una interpretacin adecuada. La forma y resultados de la gestin y administracin son parte del
anlisis de la infraestructura, pues es ah donde se ubican las instancias de decisin, ejecucin y operacin de los recursos. Para el evaluador es fundamental
saber cul es la cobertura, suficiencia, pertinencia, actualidad de los recursos y
condiciones de trabajo. Evidentemente ello se ver reflejado en el buen funcionamiento del programa.
El nivel de estructura es el que tiene los resultados ms evidentes, los egresados:
sus condiciones de formacin integral consciente entindase calidad y su pro82

ductividad. El desempeo de los acadmicos en las funciones universitarias y su
productividad, en formacin de recursos humanos, obra escrita, material, virtual
software etctera. Es decir, se valoran las acciones de los sujetos del proceso de
enseanza-aprendizaje y tambin la incidencia de esas acciones en el desarrollo
consistente de cada una de las funciones universitarias.
El nivel de superestructura representa, como habamos mencionado anteriormente, el referente primero, el institucional contra el que se confrontan los resultados. As, una forma de valorar los resultados de la superestructura es la consistencia, adecuacin y pertinencia de los planteamientos y documentacin que conforman el referente institucional.
La segunda es su confrontacin con los resultados. Algunas preguntas
orientadoras de este momento de integracin son: se est formando el tipo de
egresado que establece el perfil de egreso?, se cuenta con la planta acadmica
adecuada para ese tipo de formacin?, el personal acadmico conoce y aplica el
modelo educativo y la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje?, se
cuenta con un plan de estudios consistente, adecuado al contexto y pertinente en
trminos de los referentes institucional, disciplinario, profesional, de formacin integral consciente, y social?, inciden las lneas de investigacin en el desarrollo del
programa acadmico?, estn articuladas la difusin, extensin y vinculacin e
inciden el desarrollo del programa acadmico?, los recursos son pertinentes, dan
cobertura y suficiencia para el proceso acadmico?, corresponde la eficiencia en
la formacin de egresados y en la productividad acadmica con los planteamientos, y las acciones realizadas por profesores y alumnos?
Ello constituye el otro extremo de la U, el punto de llegada, con el que se
establece el diferencial entre lo que se quiere y lo que se pudo. sta es una forma
fcil de entender por qu se ubican los resultados en el nivel de la superestructura,
no bastan las buenas intenciones, hay que tener capacidad de realizacin y fomentar el incremento de la calidad: el mejoramiento permanente.
Evidentemente esta integracin de niveles estructurales presenta los elementos de la evaluacin integral e integrada y los elementos concretos de planeacin
para el mejoramiento permanente.
El impacto esperado del modelo V de evaluacin-planeacin en las instituciones, las dependencias y los programas evaluados es:
Establecimiento de mecanismos de vinculacin de la evaluacin y la planeacin
a travs acciones consistentes con la intencionalidad institucional declarada en
los objetivos, los perfiles de egreso y los perfiles docentes.
83

Establecimiento de un mecanismo de seguimiento de la evaluacin-planeacin
que d continuidad a las acciones.
El impacto nacional del modelo V de evaluacin-planeacin puede sintetizarse en:
El diagnstico de los programas de las diferentes reas de conocimiento, por
niveles educativos, regiones o pas e, inclusive, internacional.
El anlisis transversal de los problemas que enfrentan los programas acadmicos
por rubro en las diferentes reas de conocimiento, niveles educativos, regiones
o pas e, inclusive, internacional.
84
SECCINIII
Modelo general para elaborar guas de evaluacin
85
86

Esta seccin presenta un modelo general para la elaboracin de guas de evaluacin; esta gua de evaluacin es el instrumento que hace operativo el modelo V.
El nivel de categorizacin con el que se presenta hace posible su aplicacin en
procesos de autoevaluacin o evaluacin externa con fines de diagnstico o de
aseguramiento de la calidad.
El primer captulo presenta los aspectos metodolgicos generales. El detalle
para la evaluacin y seguimiento de los niveles estructurales y sus rubros/factores,
se presenta en los captulos 2 al 5. El captulo 6 en sus tres apartados desarrolla los
listados de la informacin requerida para el proceso de evaluacin de programas
de licenciatura pregrado, posgrado e investigacin.
1. ESTRATEGIA Y PROCEDIMIENTOS
1.1. Planteamiento general
Los criterios indicativos: adecuacin, coherencia, congruencia, consistencia y pertinencia, dan la posibilidad de hacer toda una gradacin de aproximaciones para
realizar el anlisis integral y sntesis confrontativa, y valorar un programa educativo en una institucin y en las diversas dimensiones en la que participa.
En la estrategia metodolgica de anlisis integral y sntesis confrontativa, los
niveles de anlisis son importantes para ir profundizando paulatinamente en la problemtica de cada rubro, sector o aspecto evaluado; detectar cules son los puntos
de contacto, cules las vinculaciones o interacciones y el impacto o resonancia que
se produce con ellos; cules son las necesidades y las posibilidades para cada
rubro del programa. De esta forma, la evaluacin de cada programa de estudio,
nivel educativo y rea del conocimiento se realiza tomando en cuenta sus peculiaridades en el desarrollo acadmico general de su institucin.
Con este enfoque es posible relacionar la informacin cuantitativa, cualitativa
e integrativa correspondiente a cada programa con el juicio experto de los integrantes del Comit. El trabajo se complementa con la observacin directa del
desarrollo de los programas y con el intercambio de opiniones entre los especialistas y los miembros de la comunidad acadmica de las instituciones.
A partir de los resultados obtenidos con el anlisis integral y sntesis
confrontativa, se evalan la tendencias, los aciertos y las fallas detectadas, que
sern los elementos de planeacin para fortalecer lo positivo, atender integralmente
las fallas, modificar las tendencias para la consolidacin del programa con una
concepcin de formacin integral.
87

Con la intencin de presentar el esquema general de evaluacin, el cuadro
que se muestra a continuacin resume el procedimiento general, mismo que se
desglosa en las pginas siguientes.
PROCEDIMIENTO GENERAL PARA LA EVALUACIN DEL PROGRAMA
(Licenciatura, posgrado, investigacin, difusin, extensin o vinculacin)
1. Recopilacin de informacin cuantitativa y cualitativa del programa a evaluar
(vase captulo 6 de este documento).
2. Anlisis preliminar de la informacin. La informacin obtenida se sistematiza
para su revisin y se elabora la caracterizacin general de la problemtica (vase
figura 30).
3. Anlisis sectorial. Se aborda cada sector de la problemtica (rubro) en relacin
con cada uno de los criterios planteados (vase figura 31). El anlisis sectorial se
complementa con la observacin directa del desarrollo del programa; adems de
intercambiar informacin y opiniones entre la comunidad acadmica y su confrontacin particular con los referentes correspondientes.
4. Anlisis integral y sntesis confrontativa (vase figura 32). Esta fase de la evaluacin implica la integracin de la informacin obtenida de fuentes diversas (institucin, personal y alumnos del programa), de cada rubro evaluado (sector) y
confrontada con los indicadores correspondientes: los establecidos en el plan de
desarrollo de la institucin, los indicadores regionales y nacionales. Esta informacin es analizada por los especialistas del rea de conocimiento respectiva, para
detectar la adecuacin, coherencia, congruencia, consistencia y pertinencia de los
elementos del programa, detectar tambin los aciertos y las fallas existentes y
elaborar una propuesta de planeacin-desarrollo-evaluacin. Cada rubro se relaciona con los restantes para definir la interaccin e incidencia entre ellos y, en
funcin de las fallas detectadas, definir si la va de solucin es slo para el rubro en
cuestin, o incluye a varios factores simultneamente. As, pueden existir estrategias singulares, que abarquen a distintos sectores o integrales.
5. Estrategias de planeacin-desarrollo-evaluacin. La confrontacin del resultado
de la evaluacin de cada sector con el resto de los sectores ofrece una visin
integral de la problemtica, a travs de la cual se genera la estrategia para atender
la problemtica del programa en cuestin. Con el anlisis, los juicios y los elementos de planeacin-desarrollo-evaluacin, se elabora un documento que contiene
dos aspectos fundamentales: la apreciacin de la situacin actual de los programas
y las acciones y/o estrategias recomendadas para la superacin del programa
6. Seguimiento de la evaluacin. Propuesta institucional de los procedimientos para
la superacin de los programas evaluados, a corto, mediano y largo plazos y estrategia para darle seguimiento.
88
* Resultados
* Impacto y Vinculacin
Objetivos y finalidades
Estructura y contenidos
EVALUACION DEL PROGRAMA

* Enseanza-Aprendizaje
* Alumnos
Concepcin, Intenciones y
* Profesores
* Investigacin
procedimientos
*Plan de estudios
* Infraestructura
* Financiamiento
Perfil del egresado
EVALUACION DE LA INSTITUCION Y/O DEPENDENCI A

Intencin / Misin Objetivos
Plan de desarrollo
Proceso de enseanza-aprendizaje: concepcin, intenciones y
procedimientos
89

1.2. Estrategia metodolgica
A continuacin se desglosa y ejemplifica la estrategia metodolgica basada en el
anlisis integral y sntesis confrontativa, y se particulariza la secuencia de la evaluacin.
1.2.1. Anlisis preliminar
Caracterizacin
El anlisis preliminar de las caractersticas del programa a evaluar constituye el
referente general de lo que se espera de su desarrollo; es el marco de referencia de las
caractersticas histrico-contextuales y conceptual-metodolgicas para efectuar
la evaluacin sectorial. En este documento lo denominamos referente institucional
(vase figura 31).
90
ADECUACIN
INFRAESTRUCTURA Y
FINANCIAMIENTO
UVADIS
P ERSONAL
ACADMICO
ALUMNOS
P ERTINENCIA
COHERENCIA Y
CONGRUENCIA
CONSISTENCIA
COP EA
P ROCESO
ENSEANZA AP RENDIZAJE
P LAN DE
ESTUDIOS E
INVESTIGACIN
P ROYECTO GENERAL
DE
DESARROLLO
CRITERIOS
RUBROS
EVA LUA DOS
91

El programa a evaluar, especficamente los resultados generales, deben ser
confrontados con el proyecto y plan general de desarrollo y los programas permanentes que le corresponden, en los que se establecen los lineamientos generales
para su funcionamiento, por ello el referente institucional adquiere una importancia
de primer orden, corresponde esencialmente con el eje de la superestructura,
intencionalidad y resultados.
Con el anlisis preliminar se elabora la caracterizacin general de la problemtica del programa evaluado; como primer resultado se hace una sntesis preliminar que se refiere a la vista panormica de la situacin histrica y contextual del
programa: es la primera confrontacin entre las intenciones de la institucin y del
programa plasmadas en el referente institucional, y los productos o resultados
generales obtenidos.
La caracterizacin general preliminar del programa evaluado permite valorar
la consistencia de ste en sus diferentes mbitos, en relacin con el planteamiento
general de la institucin; funciona como marco de informacin para el anlisis
subsecuente de los elementos del programa.
1.2.2. Anlisis sectorial
Caracterizacin
En el anlisis sectorial se aborda cada factor de la problemtica (proyecto general
de desarrollo, plan estratgico, concepcin del proceso enseanza-aprendizaje, plan
de estudios, alumnos, personal acadmico, investigacin, infraestructura,
financiamiento, impacto y vinculacin) en relacin con las normas, perfiles y polticas; el proceso acadmico, la gestin y los resultados. La sntesis parcial obtenida
en este nivel se refiere a los aspectos particulares de cada factor sin las interacciones
que pudieran existir entre ellos (vase figura 31).
La ubicacin de los factores se hace en relacin con:
las intenciones de la institucin plasmadas en los objetivos y finalidades de los
programas, y en el proyecto general de desarrollo y sus resultados.
la organizacin y estructura acadmica
los recursos humanos, materiales, de equipo, servicios, mobiliario y financieros
con los que se cuenta.
La deteccin, clasificacin y sistematizacin de la informacin de cada factor
es punto de partida para su manejo en el diagnstico. Puede decirse que son los
elementos primarios para el anlisis e integracin y en su caso para la evaluacin
y planeacin.
92

A continuacin se ejemplifica una sistematizacin de la informacin:
Superestructura
Institucin de educacin superior

Modelo educativo
Misin-visin
Dependencia
Estructura de gobierno
Estructura organizativa
Estructura participativa
Proceso de enseanza-aprendizaje (concepcin, intencin
y procedimientos)
Perfil de egreso de cada plan de estudios
Estructura
Plan y programas de estudio

Alumnado
Personal acadmico
Investigacin
Infraestructura
Instalaciones
Biblioteca
Equipo
Materiales
Financiamiento
Personal administrativo
Esta informacin se pondera y jerarquiza con los criterios previamente establecidos ya que, si bien cada uno de los factores constituye un engrane del mecanismo total, tienen distinto peso, y el efecto de uno sobre otro tambin puede diferenciarse y jerarquizarse.
La ponderacin y jerarquizacin dependen del tipo de criterio bajo el cual se
haga el anlisis de los objetivos y finalidades establecidos, de los tiempos y necesidades circunstanciales ya que, por ejemplo, es diferente hacer este anlisis antes
de una reestructuracin que despus de ella. La valoracin podr profundizarse en
la medida que se establezcan los criterios, las orientaciones y los niveles para
analizar un programa y dar las recomendaciones pertinentes.
As, por ejemplo, debe aplicarse el anlisis horizontal y vertical de contenidos
para apreciar sus relaciones e interacciones y confrontar estos resultados con los
objetivos y finalidades de la carrera y perfil del egresado; no se puede hablar del
programa de una asignatura sin considerar las caractersticas del profesorado, su
93

insercin en la estructura organizativa y las posibilidades de participacin; o bien,
referirse al mismo programa sin tomar en cuenta las instalaciones, material y equipo y el presupuesto del que se dispone. En conjunto esto brindar la panormica
cualitativa de sus egresados. Sin embargo, existen mltiples factores que es necesario valorar para detectar el porqu de la situacin particular de un programa y
dar las recomendaciones pertinentes.
En el apartado siguiente se detalla cada uno de los rubros a evaluar.
1.2.3. Anlisis integral y sntesis confrontativa
Para llevar a cabo una valoracin general del programa y de sus egresados, el
anlisis integral considera las interacciones de la informacin obtenida en los anlisis y sntesis preliminar y sectorial.
Aqu se hace una sntesis confrontativa, es decir, se confrontan los resultados
obtenidos en los niveles previos para lograr una sntesis de la informacin y de los
resultados (interaccin del proyecto general de desarrollo institucional (PGDI), y
el plan estratgico de trabajo; de la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje, del plan de estudios, rendimiento de alumnos, profesores e infraestructura). La
intencin es expresar las necesidades y posibilidades detectadas en funcin de
cada programa permanente del PGDI (vase figura 31).
Con el desglose de las fallas y aciertos registrados para posible solucin y
fortalecimiento, se elabora la estrategia integral que propicie la superacin de la
licenciatura o posgrado, teniendo como referente el PGDI (vase figura 32).
94
C
R
SP
SP
C -CRITERIOS
R -RUBROS EVALUADOS
S P -SNTESIS PARCIAL
95

A manera de un ordenador de ideas, se presenta esta matriz de confrontacin
que posibilita al usuario ubicar las preguntas orientadoras y sus respuestas en relacin con los referentes espacio-temporales y los niveles estructurales.
Referentes
espaciotemporales
Referente
retrospectivo
Referente
normativo
Referente
prospectivo
Referente de
posibilidad
Tendencia Intencionalidad Proyecto

Resultados
inercial de
general de
desarrollo
desarrollo
Qu?
Cmo?
Para qu?
Ha podido ser
Debe ser
Quiere ser
Puede ser
Superestructura
Estructura
Infraestructura
Del anlisis y sntesis integral se obtiene el reporte de evaluacin que incluye

todos y cada uno de los rubros evaluados y una valoracin general del programa, la
dependencia y la institucin, vista desde el rea de conocimiento particular.
96

2. EJE: DE LA SUPERESTRUTURA: INTENCIONALIDAD Y RESULTADOS
2.1 Superestructura. Referente institucional, proyecto general de desarrollo
Factor:
Variables
Eje: Superestructura
Referente Institucional / de dependencia
Misin
Proyecto general de desarrollo (aspiracin-visin)
Plan estratgico (programa permanente)
Programa de las funciones universitarias (docencia, investigacin,
difusin, vinculacin)
Modelo educativo
Estructuras de gobierno, organizativa (relaciones y jerarquas),
participativa (interaccin)
Hechos histricos relevantes
Estadsticas y resultados de los procesos acadmicos
Evaluacin-planeacin
Legislacin y normas
Preguntas orientadoras
Cules son los referentes que se utilizan y especficamente cul es el referente
institucional (proyecto general de desarrollo, concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje, perfil del egreso, misin, visin, etctera)?
Quin disea el referente institucional, con qu frecuencia se evala y con
qu procedimientos se actualiza?
Quin, con qu frecuencia y con qu procedimientos realiza y evala el
seguimiento de la trayectoria escolar?
Quin, con qu frecuencia utiliza los resultados de dicho seguimiento en la
planeacin de las estrategias y mecanismos para la superacin acadmica?
Quin, con qu frecuencia, y con qu procedimientos pondera el diferencial
entre los planteamientos del perfil del egresado y los egresados formados?, es
decir, cmo se pondera la consistencia de la intencionalidad y los resultados?
De la evaluacin que se realiza, se puede diferenciar la problemtica de la
institucin, la dependencia y el programa, as como el tipo de mbito (acadmico,
de poltica educativa y de organizacin)?
Qu tipo de evaluacin y planeacin se est haciendo: resolutiva (resuelve
problemas especficos a corto plazo), estratgica (provee condiciones y medios
97

para resolver la problemtica), o trascendente (que persigue cambios
significativos)?
Cmo se fomenta y opera la vinculacin y continuidad entre la evaluacin y la
planeacin en sus distintas dimensiones y mbitos?
Cules son las estrategias y mecanismos de seguimiento y evaluacin del
proceso de evaluacin y la planeacin en sus distintas dimensiones y mbitos?
proceso de evaluacin-planeacin? Quin lo realiza? Cmo, cundo y dnde
se efecta?
Cules son las estrategias y mecanismos para la adecuacin y ajuste del
proceso?, quin lo realiza?, cmo, cuando y dnde se efecta?
Quin, con qu frecuencia y con qu procedimientos revisa y actualiza el
perfil del egresado?
Caracterizacin
El mbito de la intencionalidad fue detallado previamente en este documento,
con esos planteamientos el referente institucional es un proceso dinmico, en elaboracin; es tambin una estrategia de evaluacin-planeacin que vincula la historia institucional, y lo que la institucin proyecta a futuro, a travs de proyectos de
desarrollo y planes estratgicos de trabajo.
El referente institucional en esta lgica trasciende periodos de gestin administrativa, da cuenta de lo que ha sido la institucin; de lo que es y de lo que puede
ser, por lo que su elaboracin no es algo acabado, sino en proceso de construccin
permanente.
Elementos fundamentales que deben caracterizarlo
La ndole categrica, la amplitud de los paradigmas, de tal suerte que puedan
aplicarse en situaciones generales y a la vez posibiliten la existencia a casos
particulares;
La flexibilidad, expresada en la capacidad de respuesta oportuna y pertinente;
El respeto, apertura e internalizacin de la pluralidad ideolgica y de sta con la
misin de la institucin;
Clasificacin de la institucin/dependencia/programa segn la ANUIES.
El proyecto general de desarrollo (vase figura 33) se concibe como una
intencin proyectada a futuro. Por su parte, el plan estratgico es el conjunto de
programas permanentes que expresan polticas, lineamientos, criterios y procedimientos que permiten alcanzar las intenciones proyectadas con metas a corto,
mediano y largo plazos.
98
SNTESIS
PARCIAL
DEL
RUBRO
INFRAESTRUCTURA
Y FINANCIAMIENTO
INVESTIGACIN
UVADIS
PERSONAL
ACADMICO
ALUMNOS
SNTESIS
CONFRONTATIVA
DEL PROGRAMA
EVALUADO
Intercambio
Acadmico,
Relaciones
Interinstitucionales y
Vinculacin
Memoria
Institucional,
Archivo
acadmico y
Sistemas de
Informacin
Normatividad
Reglamentacin
Difusin y
Extensin
Seguimiento
de
Trayectoria
Escolar y de
Egresados
Fortalecimiento del
Vnculo
Docencia Investigacin
Programa
Permanente
de
Participacin
Reestructuracin de
Planes y Programas
de Estudio
Formacin,
Actualizacin
y Superacin
de Profesores
Estabilidad
Laboral
P ertinencia
C.C.C.
Adecuacin
PLAN DE
ESTUDIOS
perfil de egreso
objetivos
estructura y contenidos
y procedimientos
intenciones
Concepcin,
ENSEANZAAPRENDIZAJE
99

Un referente fundamental para la confrontacin del programa es el proyecto
general de desarrollo y su plan estratgico, plan rector o plan de accin, o los
lineamientos generales de la institucin (universidad, tecnolgico, instituto, etctera) y de la dependencia en particular (facultad, escuela, unidad, centro, etctera).
Independientemente del nombre que tome el proyecto general de desarrollo y su plan estratgico, deben incluir los siguientes componentes:
La intencionalidad, entendida como declaracin de los objetivos, la misin o
finalidad, las funciones sustantivas y las de apoyo, la concepcin del proceso
de enseanza-aprendizaje, el modelo educativo, los lineamientos generales, el
programa permanente de evaluacin y planeacin, y las normas correspondientes
que deben estar plasmadas en el estatuto general;
La estructura, organizacin y participacin, que exprese la estructura de
gobierno, organizativa y participativa; y la estructura de los planes y programas
de estudio y de investigacin.
Las formas de participacin quedan definidas por los programas permanentes
de:
Formacin, superacin, actualizacin y estabilidad laboral de los profesores.
Estructura y reestructuracin de planes y programas de estudio.
Fortalecimiento del vnculo docencia-investigacin.
Seguimiento de la trayectoria escolar y seguimiento de egresados.
Intercambio acadmico, relaciones interinstitucionales y vinculacin.
Archivo acadmico, memoria institucional y sistemas de informacin.
Normas y reglamentacin.
Difusin y extensin.
Los recursos, donde se refieran las polticas de adquisicin, uso y mantenimiento
de los recursos materiales, de equipo mobiliario, financiero y de servicios.
Oferta educativa del rea: tipologa de la institucin de educacin superior,
dependencia, programa acadmico por nivel y matrcula correspondiente.
Valoracin
Se realiza a partir de la existencia de:
Documentos generales del referente institucional;
Proyecto general de desarrollo y plan estratgico y de la institucin y de la
dependencia;
Misin, objetivo, finalidades y polticas de la institucin y de las dependencias
que ofrecen los programas a evaluar. Sello institucional en trminos de
compromisos y responsabilidades;
100

Estructuras de gobierno, organizativa y participativa;
Modelo educativo de la institucin/dependencia y descripcin del proceso
de enseanza-aprendizaje (concepcin, intenciones y procedimientos);
Hechos histricos de la institucin/ dependencia que han incidido en el
desarrollo de los programas a evaluar;
Situacin actual (numrica) de los programas del rea en relacin con otras
reas de conocimiento dentro de la institucin;
Reglamento del personal acadmico, estmulos, de egreso y servicio social;
Resultados generales y principales logros.
Las instancias de decisin y de trabajo que asuman la gestin del programa.
Debe ubicarse el desarrollo histrico y contextual del programa mediante el
anlisis del ao y circunstancias de su creacin; el estado de desarrollo en el que
se encuentra, el nmero y fechas en las que se ha reestructurado y, en su caso, el
nmero y fechas en que ha sido suspendido.
Debe referirse el anlisis cuantitativo de los alumnos del programa con los
datos globales de ingreso, egreso y titulacin, para conocer las estadsticas de la
eficiencia terminal.
La valoracin general preliminar del funcionamiento del programa se realiza
con el resultado de la confrontacin entre la intencionalidad objetivos y finalidades, y las estadsticas de eficiencia terminal de egreso y titulacin. Con ello se
tiene la primera visin de las condiciones del programa, es decir, la caracterizacin
general preliminar, que servir de base para el anlisis sectorial, en el que se valora
con mayor precisin el funcionamiento del programa, aciertos y fallas (vase
figura 34).
101
102
ALUMNOS
RECURSOS
PLAN DE
ESTUDIOS
COPEA
PERFIL
OBJ ETIVOS
PROFESORES
LINEAS DE
INVESTIGACION

Los juicios de valor se emiten a partir de la adecuacin, consistencia y pertinencia de lo declarado en los documentos, la actuacin de las instancias que lo
ejecutan y los resultados obtenidos.
El proyecto general de desarrollo debe ser valorado en relacin con su existencia, claridad en la definicin de sus programas permanentes, consistencia y
pertinencia con la intencionalidad del programa; los mecanismos de seguimiento,
evaluacin y ajuste.
Valoracin de la acreditacin
Los elementos de este factor deben cumplir de manera coherente, congruente y
consistente con lo establecido en el apartado anterior valoracin general del programa.
2.2. Superestructura: concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje
(COPEA) y perfil del egresado
Factor:
Variables
Factor
Concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje
Concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje
Mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje
Herramientas didcticas
Formas de evaluacin
Perfil de egreso
Informacin-mbito disciplinario
Formacin-mbito institucional
Capacitacin-mbito profesional
Quin, cmo, cundo y dnde planea, elabora, opera, actualiza y evala la COPEA.
El papel del profesor y su relacin con el estudiante;
El papel del estudiante y su relacin con el profesor;
Las condiciones de la infraestructura para realizar el PEA: biblioteca, laboratorios,
talleres, aulas, cubculos para profesores y alumnos;
La coherencia, congruencia y consistencia de los mtodos de enseanzaaprendizaje, tecnologa educativa, material y equipo didctico, equipo especializado de laboratorio y de campo;
El desarrollo de la informtica y sus aplicaciones en la COPEA y el PEA.
103

Caracterizacin
La COPEA se ubica en el eje de la intencionalidad del programa, de la superestructura. Es la declaracin explcita de cmo se concibe la institucin como formadora de profesionales de cierta disciplina o disciplinas, del modelo educativo, la
orientacin que ofrece y las polticas para su operatividad.
Las intenciones, objetivos y finalidades del plan de estudios deben sustentarse
en la concepcin manifiesta del proceso de enseanza-aprendizaje.
La COPEA se basa en el marco conceptual-metodolgico de la disciplina o disciplinas; responde a las condiciones histricas del pas y se ubica en el contexto
nacional e internacional. En dicha concepcin debern expresarse las cualidades
de formacin, informacin y capacitacin del egresado; los procedimientos para
propiciar la enseanza-aprendizaje y los recursos que se ofrecen institucionalmente
al alumno. Esa concepcin debe ser congruente con las intenciones, objetivos y
finalidades del programa acadmico y articularse consistentemente con el plan de
estudios.
Involucra los siguientes elementos:
Concepcin, intenciones, procedimientos del proceso de enseanza-aprendizaje,
y sello institucional tomado de los documentos del referente institucional de
la licenciatura o posgrado que se est evaluando;
Mtodos de enseanza-aprendizaje;
Herramientas didcticas;
Formas de evaluacin.
El perfil del egresado es un referente fundamental de las intenciones institucionales y, por tanto, de la evaluacin. El perfil deber contener el tipo de egresado
que desea formar la institucin en trminos:
Disciplinarios, en los que se integran los contenidos de las disciplinas relacionadas con los programas de estudios y sus interacciones;
Profesionales, de demanda y de oferta regional, nacional e internacional. Sin
perder de vista que las instituciones tambin deben contribuir al desarrollo de
las disciplinas a travs de ofertar trabajo profesional, y no slo a partir de la
demanda;
Institucionales, que respondan a una orientacin caracterstica para diferenciar
a cada uno de los programas que ofrece de los que se imparten en otras
instituciones. Esto significa dar un sello institucional propio, con base en los
compromisos y responsabilidades que establecen el objetivo del programa.
El perfil del egresado debe definir con claridad cules son los componentes
de informacin (conocimientos), formacin (actitudes) y capacitacin (aptitudes y
104

habilidades), y cul su papel y compromiso social. Caracteriza tambin el proceso
de enseanza-aprendizaje pertinente para la formacin del egresado que pretende
lograr el plan, mismo que debe estar expresado en los programas de estudio, y
explicitar las metodologas didcticas y disciplinarias que lo posibiliten.
En el objetivo del programa acadmico, la institucin debe plasmar sus
intenciones para incidir en la regin en los mbitos social, profesional y disciplinario.
Valoracin
Se considera la adecuacin, coherencia, congruencia, consistencia y pertinencia
de: los contenidos, mtodos, herramientas y formas de evaluacin con la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, con el perfil del egresado, los objetivos
del programa, los contenidos de las asignaturas y la formacin docente.
El proceso de enseanza-aprendizaje y su gestin se analizan y valoran a
travs de todos los factores del programa evaluado.
Valoracin para la acreditacin
Los elementos de este factor deben cumplir con lo establecido en el apartado de
valoracin.
3. EJE DE LA ESTRUCTURA: ORGANIZACIN E INTERACCIN
3.1. Estructura: plan de estudios. Caracterizacin general, normas, proceso acadmico y resultados, gestin
Factor:
Variables
Eje: Estructura
Plan de estudios
Referentes
- Concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje
- Objetivo del programa
- Perfil de egreso
Normas
- Tiempo de duracin
- Nmero de crditos
- Tipo de materias
- Seriacin
- Relacin teora-prctica
Proceso acadmico y resultados
- Estructura curricular
105
Factor:
Variables
Eje: Estructura
Plan de estudios
Referentes
- Contenido temtico de asignaturas
- Origen del programa
- Nmero y periodicidad de reestructuraciones
- Nmero y perodos de suspensin
- Etapa de desarrollo (creacin reciente, en desarrollo, consolidado)
- Informacin del programa de seguimiento de egresados
- Sistema de tutora para estudiantes
- Servicio social
- Mecanismos para la obtencin del ttulo
Quin, cmo, cundo y dnde planea, elabora, opera, actualiza y evala:
La elaboracin de los planes y programas de estudio;
El perfil de egreso;
La seriacin, secuencia y ponderacin de los contenidos;
La proporcin de las asignaturas de corte sinttico, organsmico, analtico;
La relacin y ponderacin de la relacin teora y prctica;
La proporcin, nmero y tipo de actividades acadmicas que plantea el
plan de estudios: prcticas de campo, seminarios, talleres, ensayos, proyectos
de investigacin;
La actualizacin y reestructuracin de los planes y programas de estudio;
La flexibilidad y capacidad de ajuste del plan;
La vinculacin con el sector productivo local, estatal, regional, nacional.
Caracterizacin
El plan de estudios se ubica en el eje de la estructura, organizacin e interaccin.
Constituye uno de los objetos del proceso de enseanza-aprendizaje. Es, junto con
la investigacin, el ncleo a travs del cual se integran e interactan los sujetos del
proceso: profesor-alumno, conforme a la intencin del programa acadmico en las
condiciones y circunstancias vigentes.
El plan de estudios es el conjunto de actividades normadas mediante las que
se forma a un egresado con cierto perfil caractersticas de informacin, formacin y capacitacin, que deben ser congruentes con la intencionalidad del programa y las condiciones de trabajo.
106

Normas
Caracterizacin
El conjunto de normas del plan de estudios debe basarse en la concepcin del
proceso de enseanza-aprendizaje; su definicin proviene del perfil del egresado,
de sus objetivos y finalidades, y de las normas, reglamentos y polticas que refieren
a la estructura del plan de estudios:
tiempo de duracin,
nmero de crditos,
tipo de materias,
seriacin,
relacin teora-prctica.
Es necesario contar con los datos que definen las caractersticas ms generales del plan de estudios (COPEA, perfil del egresado, objetivo); para tener el referente formal del deber ser con el que se confrontarn los otros elementos del
programa acadmico.
Valoracin
Se hace considerando:
La existencia de los documentos correspondientes.
La claridad de las caractersticas que se enumeran.
La pertinencia de los criterios de poltica, monitoreo y evaluacin en relacin
con su incidencia en la docencia.
La congruencia y consistencia entre los planteamientos.
El resultado de esta fase del anlisis permite detectar las necesidades de
adecuacin de las normas, que deber efectuarse a travs del programa permanente de normas y reglamentacin.
Caracterizacin
La caracterizacin del plan de estudios es fundamental para proceder a su anlisis
y conocer la consistencia con lo planteado en el perfil del egresado, en los objetivos
y finalidades; su capacidad de brindar informacin, formacin y capacitacin a sus
egresados; su actualidad y potencialidad de actualizacin en relacin con el desarrollo en esa rea de conocimiento y su vinculacin con el campo de trabajo; la
necesidad de reestructuracin para su fortalecimiento y superacin integral.
107

La caracterizacin cubre los siguientes elementos
perfil de egreso;
objetivos y finalidades;
COPEA;
estructura y contenido (temtico) de los programas por asignatura: objetivos
particulares, contenidos desglosados, mtodos de enseanza-aprendizaje, formas
de evaluacin y bibliografa;
origen del programa;
nmero y periodicidad de reestructuraciones;
nmero y periodos de suspensin;
etapa de desarrollo (creacin reciente, en desarrollo, consolidado);
informacin del programa de seguimiento de egresados;
sistema de tutora para estudiantes;
servicio social.
Valoracin
En este rubro se analiza la adecuacin, coherencia, congruencia, consistencia y
pertinencia del nivel; contenido, orientacin y secuencia del plan de estudios al
confrontarlos con la concepcin de enseanza-aprendizaje, con el perfil del egresado
y objetivos y finalidades.
Otro aspecto por considerar es la pertinencia de los contenidos temticos
(actualidad, orientacin, amplitud, profundidad y secuencia) desde el punto de vista
conceptual y metodolgico respecto al desarrollo en esa rea de conocimiento y a
su vinculacin con el campo de trabajo y requerimientos contextuales (locales,
regionales, nacionales, globales).
El resultado del anlisis sectorial permite detectar las necesidades de actualizacin, superacin y/o reestructuracin del plan de estudios; adems de la valoracin cualitativa del tipo de egresado que se va a formar. Las acciones correspondientes tienen como marco los programas permanentes de evaluacin y planeacin,
uso ptimo de los recursos, reestructuracin de planes y programas de estudio,
vinculacin del proceso de enseanza-aprendizaje y formacin, actualizacin y
superacin docente.
Las modificaciones que se realicen deben tener un carcter integral, que incluya los elementos que conforman la licenciatura o el posgrado evaluado.
En la fase del anlisis integral y sntesis confrontativa, que se efecta una vez
finalizado el anlisis sectorial de todos los factores, se confrontan los resultados de
cada uno de ellos.
108

A continuacin se describen las bases para el anlisis integral y la sntesis
confrontativa tomando como punto de partida (hiperponderando) el plan de
estudios.
En lo formal el plan de estudios declara las cualidades de su estructura; sin
embargo, debe confrontarse con el avance en el rea respectiva de conocimiento
y con el campo profesional. En este sentido, debe confrontarse con las lneas de
investigacin que le dan sustento y las formas de vinculacin con otras instituciones educativas o del sector productivo. Por otra parte, tambin es necesario confrontarlo con el desempeo de los alumnos, de los profesores y de los egresados.
La integracin y confrontacin de los resultados obtenidos en el anlisis sectorial de los factores plan de estudios y alumnos es necesaria, ya que las
caractersticas del plan de estudios definen el tipo de egresado que se puede formar, y al contrastarlo con los datos de la trayectoria escolar, la eficiencia terminal
de egreso y titulacin se puede, hacer una valoracin integral del desempeo de los
alumnos y del carcter del egresado (calidad28) en proceso de formacin.
Una informacin que se obtiene de la evaluacin de los alumnos es el ndice
de reprobacin por materias, reas, ciclo escolar, troncos, etctera, el rezago escolar y la desercin, esto se confronta con el desempeo de los profesores, su formacin y orientacin profesional en relacin con las materias que atienden; adems,
con las evaluaciones que se hagan de los cursos que se imparten.
La integracin de los resultados obtenidos en los diferentes mbitos evaluados
permite completar las visiones parciales obtenidas. Esto es necesario si se concibe
la educacin como un proceso de procesos, que pretende una eficiencia adecuada.
En dicha integracin, el engranaje de los diferentes mbitos debe ser preciso.
Algo importante es que dicho proceso no debe ser ponderado slo en lo cuantitativo, sino tambin en lo cualitativo; no se trata de formar una gran cantidad de
egresados, sino que adems deben tener una formacin integral, es decir estar
informados, formados y capacitados para su desempeo profesional. Por ello, para
plantear acciones pertinentes para la superacin acadmica, se debe partir de las
consideraciones integrales generadas de la evaluacin.
Esta fase del anlisis se hace a partir de la adecuacin, consistencia y pertinencia.
El resultado de esta fase del anlisis permite detectar las condiciones en que
se desarrolla el proceso, factor necesario para plantear consideraciones, acciones
pertinentes para fortalecer los aciertos o resolver las fallas y elaborar la estrategia
integral (planeacin) a mediano y largo plazos.
28 En trminos de formacin integral consciente (ver en secciones anteriores).
109

Gestin
Caracterizacin
Deben existir instancias acadmico-administrativas encargadas de:
Coordinar la planeacin del periodo lectivo (ao, semestre, cuatrimestre,
trimestre) (vase el captulo de gestin de alumnos y profesores);
El establecimiento de los sensores, bancos de informacin y sistemas electrnicos
de monitoreo del desarrollo del plan de estudios;
La evaluacin del desarrollo del plan de estudios y sus requerimientos de
actualizacin, superacin y/o reestructuracin;
Operar las acciones pertinentes para las adecuaciones o reestructuraciones
peridicas.
El plan de estudios es un esquema que representa lo que va a ser el proceso
de enseanza-aprendizaje; su carcter dinmico deber estar permeado conceptual y metodolgicamente, histrica y contextualmente por el avance del rea del
conocimiento respectiva y por su vinculacin con el campo de trabajo.
Para lograr la superacin y actualizacin es necesario mantener su monitoreo
o seguimiento y someterlo a evaluaciones peridicas, utilizando los programas
institucionales correspondientes.
El programa permanente de evaluacin y planeacin marca las polticas y
lineamientos generales del deber ser de la licenciatura o posgrado; tambin establece los criterios y procedimientos o mecanismos de accin y los responsables
correspondientes para efectuar la evaluacin de sus distintos mbitos. A partir de
los resultados obtenidos se obtienen los elementos para la planeacin.
Por su parte, el programa permanente de uso ptimo de los recursos marca
los lineamientos y mecanismos y los responsables correspondientes para la adquisicin, asignacin, operatividad y mantenimiento de los recursos materiales, de
equipo, mobiliario, financieros y de servicios, de forma ptima para el desarrollo
del programa.
Valoracin
Se hace a travs de:
La existencia de las instancias acadmico-administrativas que atiendan esta
problemtica;
La existencia de las bases de datos, sistemas de informacin, tipo de uso de los
resultados de la evaluacin del plan de estudios para su planeacin y desarrollo;
El tipo de acciones correctivas y su pertinencia con los programas permanentes
referidos;
110

El carcter integral de las acciones realizadas;
El nmero de reestructuraciones y los resultados obtenidos.
En el caso particular del plan de estudios, las modificaciones planteadas se
realizan tomando como base el programa permanente de reestructuracin del plan
de estudios, que se define en funcin de los programas permanentes de evaluacin
y planeacin y de uso ptimo de los recursos, de manera congruente con el desarrollo a que aspira la institucin.
Para acreditar el factor de plan de estudios, debe cumplir de manera coherente,
congruente y consistente con lo que se establece en los apartados de valoracin de
las normas, proceso y gestin del plan de estudios.
3.2. Eje de la estructura: Alumnos. Caracterizacin general, normas, proceso acadmico y resultados, gestin ejemplos de aplicacin
Factor:
Variable
Eje: Estructura
Alumnos
Referentes
- Perfil de egreso
Normas
- Ingreso
- Permanencia
- Servicio social
- Egreso
- Becas
- Ingreso
- Matrcula
- Trayectoria escolar histrica-global
- Avance por generacin
- Rezago por generacin
- Desercin por generacin
- Egreso por generacin
- Titulacin/ obtencin de grado por generacin
- Materias con alto ndice de reprobacin por generacin
111

Eje: Estructura
Factor:
Variable
Alumnos
Referentes
- Tutoras
- Servicio social
- Eficiencia terminal de egreso por generacin
- Eficiencia terminal de titulacin/obtencin de grado por
generacin
- Seguimiento de egresados por generacin
Gestin
- Instancias que atienden los trmites escolares
- Instancias que atienden la evaluacin-planeacin del
alumnado
Las normas de ingreso, permanencia, egreso y titulacin;
Los expedientes escolares;
Los estmulos y becas;
Los servicios (fotocopias, comedor, etcetera);
El ambiente estudiantil;
Las condiciones de estudio.
Caracterizacin
En el proceso de enseanza-aprendizaje, el binomio alumno-profesor es un elemento central. Ellos son los actores que posibilitan el doble flujo de aproximacin,
elaboracin, apropiacin y nuevas propuestas de conocimiento.
En una institucin de educacin superior una de las funciones fundamentales
es la formacin de recursos humanos: los egresados, que van a conformar los
cuadros profesionales en Mxico.
Si bien el personal acadmico tiene un papel relevante en dicha formacin, el
fin primero, medular en el proceso educativo, son los alumnos y, consecuentemente, la calidad de los egresados: con cultura disciplinaria, eficientes profesionalmente
y conscientes de la responsabilidad y compromiso social que les confiri el sello
institucional.
Para evaluar y planear el rubro de alumnos, es necesario contar con los referentes disciplinario, profesional, institucional y de formacin integral cons112

ciente expresados en el objetivo del programa acadmico, en el perfil del egresado
y en el plan de estudios.
Los logros y resultados se ponderan confrontando la trayectoria escolar y de
los egresados con estos referentes.
Con dicha confrontacin se conoce el tipo de egresado que se est formando
(poder ser) y el diferencial obtenido en relacin con la aspiracin (querer ser) y
normas planteadas (deber ser). Ese diferencial se expresa en trminos cualitativos
(calidad), y cuantitativos (eficiencia). El diferencial indica las necesidades y posibilidades de superacin.
Normas
Caracterizacin
El conjunto de normas correspondiente al mbito de los alumnos queda definida
por la COPEA, el perfil y requisitos de ingreso, los requisitos de permanencia, la
reglamentacin de exmenes ordinarios y extraordinarios, los requisitos y el perfil
del egreso. En ella se declara la intencionalidad, el deber ser de los alumnos.
Este conjunto de normas sirve como referente formal para confrontar la congruencia del tipo de egresado que se pretende formar, en relacin con los objetivos
y finalidades del plan de estudios, con la trayectoria escolar y con los egresados del
programa. De hecho, plasma las intenciones desglosadas de las caractersticas de
informacin, formacin y capacitacin de los alumnos al ingresar, para permanecer y al egresar.
Valoracin
Se hace a partir de:
La definicin clara de la COPEA y los perfiles de ingreso y egreso;
Las caractersticas explcitas de formacin, informacin y capacitacin en lo
que respecta a las normas.
Que se explicite la relacin conceptual y metodolgica del rea de conocimiento;
La definicin de la vinculacin con el desempeo profesional, ubicado histrica
y contextualmente (local, regional, nacional, global);
La congruencia con los objetivos y la finalidad del plan de estudios.
El resultado de esta fase del anlisis permite detectar las necesidades de
adecuacin de las normas, que deber hacerse a travs del programa permanente
de normas y reglamentacin.
113

Caracterizacin
El proceso acadmico de los alumnos se evala a travs de los datos de la trayectoria escolar y de la eficiencia de su desempeo, ambos confrontados con los
objetivos del programa acadmico, perfil de egreso y plan de estudios.
El seguimiento de la trayectoria escolar consiste en el desarrollo de programas permanentes para monitorear la trayectoria acadmica generacional de los
alumnos del programa/dependencia, a travs de sistemas de informacin significativa que den cuenta de los ndices de aprobacin, reprobacin, avance, rezago,
desercin egreso, titulacin, produccin acadmica en las diversas actividades,
fases y etapas del plan de estudios. Lo que permite hacer un anlisis detallado de
la eficiencia del programa.
Para tal efecto, se considera cierto nmero de generaciones con el desglose
de la siguiente informacin:
Demanda de ingreso (nmero de solicitudes o de alumnos que presentan el
examen de admisin);
Ingreso real, primer ingreso (nmero de solicitantes aceptados que concluyen
su trmite de inscripcin);
Matrcula (nmero total de inscritos incluyendo el primer ingreso);
Trayectoria escolar (avance, rezago y desercin);
Aprovechamiento en las materias (promedio general de calificaciones, ndices
de aprobacin, reprobacin, materias con ndices altos de reprobacin);
Nmero de alumnos en tutora;
Servicio social;
Egreso (nmero de alumnos con el 100% de crditos);
Titulacin (nmero de alumnos que cumplieron sus trmites de titulacin);
Eficiencia terminal de egreso (el clculo se hace por generacin: nmero de
alumnos egresados en tiempo y forma / nmero de alumnos de primer ingreso);
Eficiencia terminal de titulacin (el clculo se hace por generacin: nmero de
titulados en tiempo y forma / nmero de alumnos de primer ingreso).
En los cuadros de informacin es necesario contar con las series histricas de
por lo menos cinco generaciones ntegras, para determinar las tendencias de la
poblacin estudiantil.
El seguimiento de egresados es el desarrollo de sistemas de informacin eficientes y confiables que permiten conocer el desempeo profesional de los egresados
del programa/dependencia para valorar la trascendencia del programa acadmico
a travs de sus egresados y considerar estos aportes para los procesos de reestructuracin.
114

Valoracin
Se hace a partir del anlisis de los datos obtenidos de por lo menos cinco generaciones ntegras para establecer la relacin entre egreso/ingreso, titulacin/ingreso,
titulacin/egreso.
Otro aspecto que debe revisarse es la proporcin que guarda el primer ingreso con el reingreso y su comportamiento a travs de las generaciones.
Debe analizarse el nmero de solicitudes en relacin con el ingreso y revisar
las causas del rechazo de los alumnos (bajo promedio de calificaciones, insuficiencia para cubrir el perfil de ingreso, desconocimiento del lenguaje tcnico).
Tambin debe calcularse la eficiencia terminal de egreso y titulacin, referente necesario de la evolucin del desempeo estudiantil en general (eficiencia del
programa), para determinar cmo est funcionando el programa. Se recurre tambin a referentes externos de programas similares de la regin, el estado o el pas,
para confrontar los rangos de las eficiencias calculadas.
Otro conjunto de datos que proporcionan informacin sobre la trayectoria
escolar y sobre el carcter (calidad) del egresado son:
Promedio de calificaciones (por semestre, por rea, por tronco, etctera);
Porcentaje de reprobacin;
Porcentaje de desercin;
Porcentaje de avance/rezago escolar;
Servicio social,
Becarios.
Estos referentes permiten analizar con detalle la problemtica del desempeo
escolar. Su aplicacin es necesaria para detectar la evolucin de la trayectoria de
los alumnos, delimitar y definir las fallas que se presentan en esta fase del proceso
(vase criterios especficos para valorar el proceso acadmico y sus resultados a
travs de la trayectoria escolar y la eficiencia terminal).
La informacin de eficiencia terminal del programa se complementa y enriquece con el anlisis detallado de la trayectoria escolar, ya que se evidencian y
determinan algunas de las causas de su comportamiento y las tendencias de desarrollo a travs de varias generaciones.
Para este rubro se siguen las polticas, los lineamientos, criterios y procedimientos establecidos en los programas permanentes de evaluacin-planeacin y el
de seguimiento de la trayectoria escolar y de egresados, que debern funcionar de
manera coordinada con las instancias gestoras y articularse, en su caso, con los
programas permanentes de reestructuracin de planes y programas de estudio y
de formacin, actualizacin y superacin del personal acadmico. Para ello es
115

fundamental que existan los sistemas de informacin electrnica pertinentes para
el monitoreo de la trayectoria escolar y de los egresados.
Una visin integral del carcter del egresado exige confrontar los aspectos
cualitativos y cuantitativos del anlisis sectorial de los alumnos y del plan de estudios, en particular su coherencia, congruencia y consistencia; intenciones de informar, formar y capacitar; vinculacin con el desarrollo y avance del conocimiento
disciplinario y con el campo de trabajo (vase inciso anterior, plan de estudios).
Esta valoracin se hace en el momento de realizar el anlisis integral, ya que
deben conocerse con detalle las caractersticas del plan y los programas de estudios, para luego confrontarlos con el resultado del anlisis de la trayectoria escolar
y de la eficiencia terminal.
Con ello se puede valorar el impacto potencial de los egresados y del programa mismo y, en su caso, asegurar su calidad y eficiencia.
El programa de seguimiento permite valorar las incidencias externas del programa.
Gestin
Caracterizacin
Para la atencin de alumnos debe haber al menos una instancia acadmico-administrativa encargada de los trmites escolares (examen de admisin, inscripcin,
reinscripcin, control de calificaciones, servicio social, tesis, constancias, becas,
intercambio acadmico, movilidad estudiantil, etctera) y de procesar los datos para el
seguimiento permanente de la trayectoria escolar y de los egresados. En el caso particular de los alumnos esto es necesario para evaluar su desempeo, contar con
argumentos para atender las fallas detectadas y poner en marcha los programas
emergentes que correspondan, con criterios fundamentalmente acadmicos.
Valoracin
La valoracin de este mbito comprende:
La existencia de instancias acadmico-administrativas que atienden esta
problemtica;
La existencia de bases de datos y sistemas electrnicos de informacin de los
alumnos por generacin y su desempeo;
La existencia de bases de datos y sistemas electrnicos de informacin de los
egresados por generacin y su desempeo;
El seguimiento que se d a los datos procesados y su uso para efectos de
planeacin y desarrollo;
El tipo de acciones realizadas para atender la problemtica.
116

El anlisis del seguimiento de la trayectoria escolar tiene como base el programa permanente de evaluacin y planeacin, que marca los lineamientos generales
del deber ser del programa y establece las polticas, lineamientos, criterios, y
procedimientos o mecanismos de accin para efectuar la evaluacin de los distintos mbitos del programa que dan los elementos para la planeacin. Debe definir a
los responsables correspondientes y estar vinculado con el programa permanente
de seguimiento de la trayectoria escolar y de egresados.
Para acreditar el rubro de alumnos debe cumplir de manera coherente, congruente
y consistente con lo que se establece en los apartados de valoracin de las normas,
proceso acadmico y gestin.
Ejemplo:
Criterios de anlisis para valorar el proceso acadmico y sus resultados, a
travs de la trayectoria escolar y la eficiencia terminal.
El rango de tiempo para valorar la eficiencia terminal de egreso: del tiempo
oficial establecido para concluir los crditos hasta el tiempo legal que establece la reglamentacin para que un alumno se inscriba ordinariamente.
El clculo de la eficiencia terminal de una generacin considera el nmero
de alumnos que egresan dentro de ese rango, entre el nmero de alumnos
que ingresan en dicha generacin.
El anlisis de las series histricas de la trayectoria escolar posibilita la deteccin de resultados del proceso acadmico de las generaciones evaluadas, de tal forma que se pueden reconocer las tendencias que ocurren en
dicha trayectoria. A continuacin se presentan los elementos revisados en
el anlisis.
Una carrera puede tener una duracin de 9 semestres (tiempo oficial) y
un total de 14 semestres para estar inscritos de manera ordinaria (tiempo legal).
Para cada generacin se puede tener el dato puntual de la eficiencia a los 9
semestres, el dato acumulado de los egresados de los semestres 10 al 14, o
el dato global de todos los egresados dentro del rango de los semestres
9 al 14.
El porcentaje total de egresados incluye el cmulo de egresados de una
generacin; no se considera el nmero de semestres en que concluyeron,
pues el dato no se cuenta en la eficiencia terminal.
Hay alumnos que egresan despus del tiempo legal para estar inscritos, es
117

decir, que se desempearon de manera irregular en su trayectoria escolar y
no inciden en la eficiencia del programa, en este caso, alumnos irregulares.
La desercin, es un fenmeno muy complejo y la laxitud de algunas legislaciones universitarias para la permanencia y reinscripcin de los alumnos
hace difcil su caracterizacin.
Sin embargo, para fines prcticos, se considera desertores a aquellos alumnos de la generacin evaluada que, una vez terminado el periodo oficial para
concluir la carrera, no hayan acreditado las asignaturas o cubierto el nmero de crditos correspondiente al primer semestre. El valor de la desercin
se incrementa al sumar el nmero de alumnos sin acreditar las asignaturas o
crditos no cubiertos del segundo semestre una vez transcurrido el tiempo
total establecido como lmite para la inscripcin ordinaria.
De las generaciones evaluadas, puede haber algunas en las que ya haya
transcurrido el tiempo legal y de las que se puede hacer el anlisis referido
en los prrafos anteriores, y otras que an no los concluyan. En el primer
caso, se evala la historia de la generacin y se conoce acerca de la eficiencia del programa, pero ya no hay nada que hacer al respecto; sin embargo,
los datos obtenidos de manera consistente a travs de las generaciones
constituyen las tendencias de la trayectoria escolar de este programa,
desglosada en desercin, rezago, avance y eficiencia. Para las generaciones que an no concluyen el tiempo legal, la informacin respectiva funciona como elemento de planeacin para incrementar la eficiencia terminal del
programa. Para ello, se contabilizan aquellos alumnos que, en caso de aprobar las materias que les restan, egresaran justo en el tiempo legal: es decir,
que potencialmente pueden incidir en la eficiencia terminal. Ese grupo constituye la eficiencia potencial.
Como se aprecia, el anlisis de la eficiencia terminal es un parmetro para
conocer cul ha sido el comportamiento de la trayectoria escolar de los
alumnos que concluyen sus crditos, y conocer tambin la eficiencia numrica del programa; adems, constituye un elemento de planeacin para el
tratamiento de los alumnos en la fase final del programa, de tal manera que
se incremente la eficiencia en nmeros. Este anlisis tendr que confrontarse con el anlisis cualitativo del plan de estudios, para definir la calidad del
egresado en trminos de formacin integral: formacin, informacin y capacitacin.
118

Ejemplo
Trayectoria escolar de la generacin 87
a travs de los semestres 87-1 al 95-1
Semestre
87/1
87/2
88/1
88/2
89/1
89/2
90/1
90/2
91/1
91/2
92/1
92/2
93/1
93/2
94/1
94/2
95/1
Nmero de crditos aprobados

Titulados
<44 <94 <142 <188 <226 <273 <318 <361 <408 Egr.
114 0
0
0
0
0
0
0
0
0
91 23
0
0
0
0
0
0
0
0
56 49
9
0
0
0
0
0
0
0
46 33 27
8
0
0
0
0
0
0
40 22 26 24
2
0
0
0
0
0
34 23 16 20 15
6
0
0
0
0
30 22 15 15 14 14
4
0
0
0
26 17 11 21 12 15
7
5
0
0
25 18 10 12 12 14 10
8
5
0
25 15 11 10
8
14
9
8
9
1
5
25 14 10
9
3
18
5
9
5
11
25 13
8
9
3
10 11
6
9
7
4
25 13
7
8
4
10
4
8
11
4
25 13
6
9
3
8
5
3
7
10
11
25 13
5
9
2
9
3
3
8
2
25 13
5
9
2
8
1
4
7
2
3
25 13
4
10
1
6
4
3
6
2
El anlisis de la trayectoria escolar de la generacin 87 efectuado muestra que:

4% termin regularmente sus 9 semestres;
28% termin en el tiempo que legalmente establece la institucin (14 semestres);
la eficiencia, en el rango considerado (9 a 14 semestres), es de 32%;
4% termin posteriormente, aunque este nmero no incide en la eficiencia calculada;
hay 37% de egresados a la fecha;
30% no incide la eficiencia terminal;
33% desert (del 90-2 a la fecha, 22% no ha pasado del 1er. semestre, y del 92-1 a la fecha
11% no ha aprobado el 2 semestre).
119

Ejemplo
Trayectoria escolar de la generacin 91
a travs de los semestres 91-1 al 95-1
Generacin
91/1
91/2
92/1
92/2
93/1
93/2
94/1
94/2
95/1
<44
74
62
44
37
32
31
31
30
30
Nmero de crditos aprobados

<94 <142 <188 <226 <273 <318 <361 <408 Egr.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
12
0
0
0
0
0
0
0
2
28
0
0
0
0
0
0
3
17
17
0
0
0
0
0
2
13
17
10
0
0
0
0
3
12
12
10
6
0
0
0
3
11
9
8
7
5
0
0
5
7
9
7
10
3
3
0
6
5
7
7
6
7
3
3
El anlisis efectuado de la trayectoria escolar de la generacin 87, muestra que:

8% termin regularmente sus 9 semestres;
23% si siguieron aprobando, terminaran en el tiempo que legalmente establece la institucin
(14 semestres);
la eficiencia potencial es de 31%;
27% no incide la eficiencia terminal;
40% desert (del 93-1 a la fecha no ha pasado del 1er. semestre).
Ejemplo
Anlisis de la eficiencia terminal de egreso, por generacin, considerando los
datos del semestre 87-1 al 95-1
Eficiencia Eficiencia Eficiencia Porcentaje Alumnos Desercin Eficiencia Semestres
tiempo tiempo
en el
total irregulares Calculada potencial* transcuoficial
legal
rang egresados (rezago) 9 14
rridos
(9 sem)* (19 a 14 (9-14 sem)
sem*sem*
sem)*
87
88
89
90
91
X
4
7
7
15
8
8.2
28
18
11
8
16.25
32
25
18
23
8
21.2
37
25
18
23
8
2.2
30
30
37
17
27
28.2
22 11
35 9
43
33
40
36.8
Nota: La suma de las columnas marcadas con un *, da 100%.
120
12
27
23
20.6
17
15
13
11
9

Ejemplo
Eficiencia terminal de egreso y de titulacin
Generacin Nmero de Nmero de
Eficiencia de
Eficiencia de
Nmero de
egresados titulados titulacin respecto titulacin respecto semestre
hasta 95-1 hasta 95-1 del primer ingreso
del egreso
de egreso
87
88
89
90
42
27
16
15
20
11
5
2
17%
10%
6%
2%
48%
41%
31%
13%
7
5
3
1
Ejemplo
Anlisis global del egreso y la titulacin de las
Generaciones 87-90
Generacin Primer
Egreso
ingreso
87
114
42
88
108
27
89
89
16
90
75
15
Total
386
100
26% egreso / 1er. ingreso
10% titulacin / 1er. ingreso
38% titulacin / egreso
Titulacin
20
11
5
2
38
121

3.3. Estructura: personal acadmico. Caracterizacin general, normas,
proceso acadmico y resultados, gestin, ejemplo de aplicacin
Factor:
Variable
122
Eje: Estructura
Alumnos
Referentes
- Perfil de egreso
Normas
- Ingreso
- Permanencia y estabilidad laboral
- Promocin
- Licencias
- Becas
- Premios, distinciones
- Programas de estmulos
- Jubilacin
- Ingreso-incorporacin
- Distribucin de la planta acadmica en funcin de las figuras y
niveles de contratacin
- Formacin y orientacin de la planta acadmica
- Distribucin de ttulo/grado del personal acadmico
- Antigedad del personal acadmico
- Participacin en la docencia
- Participacin en investigacin/desarrollo tecnolgico
- Participacin en difusin
- Participacin en vinculacin
- Participacin en la formacin de cuadros: tutoras, servicio social, tesis, etctera.
- Participacin en evaluacin-planeacin
- Participacin en gestin
- Participacin en administracin
- Participacin en programas de formacin, superacin, actualizacin.
- Participacin y ubicacin en programas de estmulos
- Trayectoria acadmica histrica-global

- Productividad acadmica
- Impacto en otros programas/dependencias
- Impacto en otras IES, nacionales, internacionales
- Impacto en otros sectores, nacionales, internacionales

Gestin
- Instancias que atienden los trmites del personal acadmico
- Instancias que atienden la evaluacin-planeacin del personal acadmico
Los mecanismos y procedimientos de ingreso, permanencia y promocin;
El archivo acadmico y los expedientes personales por rea de conocimiento o
por necesidades y posibilidades;
El control de asistencia;
El tipo y nmero de actividades acadmicas;
La formacin, actualizacin y superacin del personal acadmico, en funcin
de los perfiles profesionales y niveles acadmicos;
La composicin de la planta acadmica;
La carga acadmica de la planta de profesores como un todo y de cada profesor
en particular;
La distribucin de la carga acadmica, en funcin del tipo de actividades,
funciones y responsabilidades del programa;
Los salarios, prestaciones, estmulos y becas del personal acadmico;
La condicin laboral de los docentes;
La productividad anual;
Las condiciones y ambiente de trabajo acadmico;
El espacio, los servicios y las condiciones de seguridad;
Los compromisos, funciones y responsabilidades de los distintos tipos de
contrataciones del personal acadmico, como apoyos para profesores de tiempo
completo, etctera;
Los mecanismos y procedimientos de evaluacin del personal acadmico: impacto
de los estmulos, de las becas de desempeo, de la pertenencia al SNI*
Los grupos acadmicos o cuerpos colegiados integrados formalmente y su
eficiencia de operacin.
* Sistema Nacional de Investigadores (Mxico).
123

Caracterizacin
En su conjunto, el personal acadmico es elemento primordial para todo programa,
dado que un grupo de profesores competente, calificado, visionario y atento al
desarrollo de los programas, lograr crear un modelo acadmico ejemplar, en un
ambiente propicio en el que los estudiantes podrn formarse de manera exitosa.
La calidad del personal acadmico depender de la formacin profesional,
experiencia e inters personal por participar en las actividades acadmicas y en la
atencin que se brinde a los estudiantes del programa. En este sentido, es fundamental el compromiso que asuma la institucin para apoyar y promover a su personal acadmico.
Es requisito que los profesores cuenten, al menos, con el grado que otorga el
programa en el que participan y que, para otorgar la definitividad a los profesores
de tiempo completo, tengan varios aos de experiencia docente y una productividad acadmica que incida en el programa.
La intencin es que los profesores ejerzan su profesin con una concepcin
de enseanza-aprendizaje consistente con la intencionalidad del programa. Para el
Comit es fundamental la formacin integral del personal acadmico; formar
integralmente a los profesores implica generar condiciones institucionales para el
ejercicio profesional de la docencia.
Se considera un requisito bsico que el personal acadmico disponga de condiciones mnimas de carcter laboral para el pleno desarrollo de sus actividades;
tambin es preciso que cuente con una remuneracin decorosa, que tenga estabilidad en su nombramiento, posibilidades de promocin y desarrollo, as como prestaciones sociales personales y familiares.
Normas
Caracterizacin
Para contar con personal acadmico que posibilite un desempeo de calidad del
programa es necesario contar con normas, reglamentos y perfiles de las caractersticas de los profesionales que se requieren para atenderlo.
El conjunto de normas representa el referente formal que define las cualidades que deben tener los profesores, las condiciones de trabajo y las formas de
evaluacin de su desempeo.
El conjunto de normas del mbito de los profesores queda definida a travs de:
Perfil del docente, en congruencia con el modelo educativo, la COPEA, el
objetivo del programa y el perfil del egresado;
124

Requisitos, criterios y mecanismos de ingreso;
Requisitos de permanencia y promocin;
Programa de formacin, superacin y actualizacin;
Programa de estabilidad laboral;
Programa de estmulos;
Normas para la evaluacin del desempeo del profesorado;
Cuerpos colegiados.
Valoracin
Se hace considerando:
La existencia de los documentos correspondientes y su consistencia en
relacin con la intencionalidad del programa y la formacin integral del
docente.
La pertinencia de los criterios de evaluacin en relacin con su incidencia
en la docencia y actividades propias del nivel educativo, mbito acadmico
y diversidad de planes educativos;
La participacin del personal en la integracin y funcionamiento de los
cuerpos colegiados que son los que norman y dirigen la vida acadmica de
las instituciones;
La evaluacin de los resultados de la superacin acadmica a travs de las
academias y rganos colegiados que se debe realizar al menos una vez al
ao;
La existencia de programas de estmulos al desempeo del personal
acadmico, comprensibles en su definicin para el conocimiento de toda la
comunidad;
La promocin e impulso de la participacin del personal en programas de
estmulos externos.
El resultado de esta fase del anlisis permitir detectar las necesidades de
adecuacin de la, normas, que deber realizarse a travs del programa permanente de normas y reglamentacin.
Caracterizacin
Como punto de partida, es fundamental la existencia de informacin oportuna y
confiable sobre el personal acadmico. Con la informacin sobre la calidad y congruencia del personal acadmico la institucin retroalimenta sus metas y objetivos.
Se deben integrar y actualizar los expedientes acadmicos completos de todo el
125

personal. A travs de la caracterizacin del personal docente se definen sus cualidades generales, a la vez que se obtienen los indicadores de su congruencia y
pertinencia con el plan de estudios.
Valoracin
El procedimiento de evaluacin del personal acadmico incluye diversos aspectos
que se detallan a continuacin.
Los indicadores se analizan individualmente en confrontacin con los objetivos y finalidades del plan de estudios, y con los programas analticos; as se determinan la congruencia y pertinencia de la formacin y orientacin profesional.
El nmero de profesores, el tipo de contratacin y la distribucin del tiempo en
las diferentes actividades permitir contar con datos para ponderar las caractersticas del personal por dependencia y por funcin; la carga acadmica y la proporcin alumnos/profesor; la antigedad y estabilidad acadmica. Con estos factores
se considera el desempeo ptimo de los profesores.
Valoracin de la pertinencia de la formacin del personal acadmico
En este punto se realizan cruces de informacin a travs de caractersticas diversas del personal.
rea de formacin/nivel acadmico/orientacin o especializacin: permite
detectar la pertinencia de la formacin en relacin con el programa. En
esta rea de conocimiento se requiere que una proporcin del personal
acadmico posea nivel de posgrado, desarrolle investigacin, est ligada al
sector productivo, o a otras reas del perfil profesional. No se proporcionan
datos particulares, porque existen variaciones dependiendo de la subrea y
orientacin del programa.
Categora y nivel del nombramiento/tipo de contratacin/rea/grado/
orientacin o especializacin: permite detectar la posibilidad de atencin,
en funcin de la pertinencia de formacin.
Particularmente el profesorado de tiempo parcial debera ser el vnculo natural con el sector productivo y con otras reas del perfil profesional. Debe haber
una proporcin adecuada de profesores de tiempo completo que desarrolle investigacin y de profesores de tiempo parcial que estn en otros sectores del perfil
profesional. Una proporcin armnica permitir ofrecer al alumno una visin ms
amplia del perfil profesional real. Por ello es muy importante que el perfil docente
y los requisitos de ingreso prevean esta situacin.
126

No es posible definir previamente las proporciones, porque varan en funcin
del rea o subrea de conocimiento, de la orientacin de la carrera o posgrado, del
modelo educativo, etctera.
Nmero de profesores/categora y nivel de nombramiento/tipo de
contratacin, formacin y orientacin o especializacin: analiza la proporcin
alumno-profesor, considerando las posibilidades de atencin y la pertinencia
de la formacin. Por las caractersticas de la matrcula en el rea de ciencias
naturales y exactas usualmente no existen grupos grandes, por lo que es
factible que la proporcin alumno/profesor tienda a acercarse a uno.
Nmero de profesores en formacin/grado acadmico.
Nmero de profesores en formacin, becados. Indicar el organismo que los
beca.
Antigedad/nivel acadmico/tiempo de contratacin: permite analizar el
tiempo de incorporacin y tendencias de contratacin segn el nivel
acadmico.
Es necesario vincular este rubro con el tipo de contratacin, ya que deben
considerarse las necesidades de incorporacin por grado acadmico, orientacin o
especialidad, en funcin de los requerimientos actualizados del programa:
Edad/nivel acadmico: permite el anlisis de grados acadmicos por rangos
de edad; detecta las necesidades y posibilidades de formacin, superacin,
actualizacin del personal, y en su caso, de las alternativas pertinentes de
apoyo institucional.
Los resultados obtenidos de esta fase del anlisis permiten detectar las necesidades de:
adecuacin de la planta docente en nmero y formacin,
superacin-actualizacin,
adecuacin de la distribucin del tiempo para diferentes actividades e
impulsar la incidencia de la productividad de los profesores en el programa.
El programa permanente de la relacin docencia-investigacin es uno de los
referentes para ponderar el desempeo de los profesores y su incidencia en el
programa acadmico.
Valoracin del desempeo del personal acadmico
Para conocer y valorar el desempeo de los profesores en relacin con el programa acadmico, deben enfocarse aquellos indicadores o expresiones que permitan
establecer el tipo de incidencia que la planta de profesores tiene en la licenciatura
o el posgrado, considerando los siguientes mecanismos y criterios:
127

internos del programa,
de la institucin,
de instancias nacionales,
de instancias internacionales.
Se valora el desempeo de los profesores a travs de diferentes actividades,
que se definen:
Por su participacin en:
programas de formacin, superacin o actualizacin,
programas de estabilidad laboral y promocin,
programas de estmulos,
proyectos de investigacin,
proyectos de docencia,
proyectos de difusin y extensin y
proyectos de vinculacin e intercambio interinstitucional.
La valoracin de la productividad acadmica, tipo de participacin e incidencia
en la formacin de los alumnos y egresados del programa considera:
nmero de cursos atendidos/ciclo escolar en el programa/nivel educativo,
nmero de asesoras a alumnos,
nmero de alumnos tutorados,
nmero de servicio social dirigidos,
nmero de tesis dirigidas,
nmero de becarios,
nmero de participacin en jurados de exmenes y
nmero de participacin en comits tutoriales.
Participacin en foros acadmicos (conferencias, simposio, coloquios,
congresos, etctera).
Elaboracin de material didctico:
escrito
libros,
captulos en libros,
antologas,
recopilaciones,
manuales de operacin,
manuales de prcticas,
ejercicios,
otros.
material audiovisual,
128

software educativo,
colecciones,
prototipos,
equipo,
materiales diversos,
otros.
publicaciones con la participacin de alumnos:
revistas (nacional, internacional),
memorias,
resmenes.
En el anlisis integral deben confrontarse los resultados de este rubro con
otros aspectos del plan general de desarrollo, la declaracin de los programas
correspondientes y la declaracin de la intencionalidad del programa. Por otra
parte, deben considerarse los datos y resultados del anlisis de los alumnos (ingreso, matrcula, servicio social, tesis, participacin en investigacin, etctera) con la
finalidad de determinar el grado de incidencia del personal acadmico de la licenciatura o posgrado.
El resultado de esta fase de la evaluacin permite detectar las necesidades
para impulsar la incidencia de la productividad de los profesores dentro del programa.
Gestin
Caracterizacin
Para la atencin de los profesores deben existir instancias acadmico-administrativas encargadas de:
Los trmites acadmicos (convocatorias, contratacin, elaboracin de la
nmina, banco de horas, planeacin del semestre: elaboracin de horarios,
asignacin de la carga docente, grupos) asignacin de aulas, laboratorios,
talleres, recursos materiales y equipo.
La evaluacin de los cursos (aplicacin de instrumentos al final de los
cursos y otros), del desempeo de los profesores con nfasis en su incidencia
en la licenciatura o posgrado.
Valoracin
Se hace a travs de:
La existencia de instancias acadmico-administrativas que atiendan este
mbito;
La existencia de bases de datos de los profesores y su desempeo;
129

El seguimiento que se da a los datos procesados;
El tipo de atencin integral que se ponga en prctica.
El programa permanente de evaluacin-accin-planeacin del plan general de
desarrollo establece los lineamientos generales del deber ser del programa y
tambin los mecanismos de accin para evaluar los mbitos que lo conforman y dar
elementos de la planeacin.
En el caso particular de los profesores es necesario contar con datos, procesamiento y seguimiento permanente de su desempeo, para utilizarlos en los programas permanentes de estabilidad laboral, de formacin, superacin y actualizacin.
Un programa de intercambio acadmico y relaciones internacionales puede
enriquecer o reactivar la planta docente.
El programa de archivo acadmico establecer lineamientos y mecanismos
para que todos los productos obtenidos de la actividad docente y de investigacin
se recopilen y queden a disposicin de los interesados (profesores y alumnos).
Ejemplo: Elementos para la planeacin de la superacin del personal acadmico
Para contar con elementos de planeacin para la superacin de la planta
docente, es necesario confrontar los datos que se sealaron en el captulo
de personal acadmico, con lo establecido en el conjunto de normas para
los profesores, y con las metas y finalidades planteadas por la institucin en
su plan general de desarrollo.
Uno de los criterios para valorar el rango de edades de la planta docente es
la orientacin actual de los programas de apoyo universitario, ya que en la
mayora de ellos la edad es un factor limitante, en particular cuando se trata
de becas o apoyos para la formacin y la superacin del personal acadmico.
Esta poblacin de profesores demanda un esfuerzo institucional particular
para favorecer la obtencin del grado. En el caso de que la carrera est
orientada hacia la investigacin, no es suficiente que los profesores posean
la licenciatura, sera deseable que la mayora contara con un posgrado, para
ello debe tomarse en cuenta que los programas de becas de organismos
nacionales e internacionales establecen lmites de edad.
Es importante analizar el porcentaje de profesores que rebasa la edad establecida en los programas de apoyo con nivel de licenciatura; esto, aunado a
los requisitos actuales para optar por una beca, los factores econmicos y
130

limitaciones de tiempo deben ponderarse para propiciar su ingreso al
posgrado. En este sentido, la institucin debe ofrecer a estos profesores en
particular alternativas de formacin, actualizacin y superacin acadmica
en funcin de los programas del plan general de desarrollo, con lineamientos
especficos y adecuados para las caractersticas de su planta docente.
Otro aspecto muy interesante es el potencial que tiene la propia institucin
en su profesorado de alto nivel; se trata de la experiencia acumulada por los
profesores con posgrado, formadores acadmicos potenciales, que pueden participar en programas de actualizacin; pero sobre todo, tienen la
capacidad de integrarse al grupo de profesores formadores de otros profesores. Evidentemente, no se trata de recomendar una accin endogmica,
la propia institucin debe apoyarse en los recursos humanos de alto nivel
con los que cuenta, adems del intercambio acadmico y de las relaciones
interinstitucionales.
Mediante el anlisis y la confrontacin es posible detectar concretamente
tres mbitos del profesorado con requerimientos de planeacin diferentes:
el primero, que constituye el potencial para la formacin de recursos humanos; el segundo, aquellos profesores que ya no estn en edad para acceder
a los programas de apoyo de la institucin; y el tercero, los que an pueden
integrarse a dichos programas.
El anlisis demuestra que la intencin de la institucin por apoyar la superacin de su planta docente no debe ser unidireccional. El hecho de contar con
estos elementos de planeacin permitir afinar y, sobre todo, adecuar los
programas/subprogramas del plan general de desarrollo con los requerimientos reales del profesorado de la institucin y realizando ajustes pertinentes al
plan general de desarrollo.
Es necesario recordar que un plan de estudios requiere actualizacin permanente. En consecuencia, el proceso de formacin integral de los docentes es fundamental, ya que no se deben atender solamente los aspectos
disciplinarios, sino tambin los correspondientes a la concepcin del proceso
de enseanza-aprendizaje y su aplicacin en el plan de estudios.
Para lograr una prctica docente pertinente con los objetivos y finalidades
de cada programa, no es suficiente que los profesores tengan una buena
formacin acadmica, es necesario que cada uno de ellos reconozca el papel fundamental que tiene como formador de los futuros profesionales, que
reconozca la esencia de su prctica profesional y fortalezca la docencia.
Con esta consideracin, es necesario que la orientacin de los cursos131

actividades de superacin, actualizacin y formacin docente, sean congruentes con los objetivos, finalidades y contenidos curriculares; todo dentro
de la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. Deben incluirse
aspectos disciplinarios y pedaggicos adecuados a cada programa.
En algunas instituciones los profesores de asignatura constituyen un alto
porcentaje de la planta docente, lo que implica que dos terceras partes de la
responsabilidad para la formacin de egresados recae en ese sector, por ello
se considera necesaria su incorporacin en los programas que les competen.
La inversin de la institucin en ese sector es fundamental, pues generalmente el compromiso de dichos profesores est limitado a la imparticin de
su curso, sin que ello implique el conocimiento del proyecto acadmico de la
facultad o entidad educativa, de la concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje, el objetivo de los programas, el perfil del egresado, la orientacin que debe dar al curso ni cmo debe relacionarlo con otras asignaturas
del plan de estudios.
Por ello es necesario que la institucin genere estructuras de participacin
acadmica activa. Desde luego, aqu surge uno de los problemas ms contundentes de la educacin superior: los salarios de los profesores. Ese es un
problema complejo que tiene muchas implicaciones, entre las que resalta la
contradiccin entre pretender lograr egresados y programas de excelencia,
cuando no se da el trato ni las condiciones adecuadas a los profesores que
forman a esos egresados y participan en esos programas de excelencia.
Este planteamiento, aunque es general para el personal acadmico, se hace
an ms notorio en los profesores de asignatura.
La alternativa de estmulos acadmicos no es necesariamente la mejor solucin, porque con frecuencia se aplican criterios inadecuados para seleccionar a los participantes en los programas. Se propicia que se incremente la
brecha entre aquellos que son apoyados y los que no. En los criterios de
evaluacin de dichos programas, aparentemente se hace un balance porcentual entre la investigacin, la docencia y la difusin; pero en contraparte,
es poco el personal que tiene acceso a la investigacin; adems, puede ser
que los criterios aplicados en ese rubro no consideren la investigacin educativa y sus productos. Es por ello fundamental que las propias instituciones
reconozcan y diferencien el tipo de actividades acadmicas pertinentes a
una institucin de educacin superior, ajusten o, en su caso, establezcan
criterios innovadores para evaluar al personal docente.
De tal forma que no es slo convocar a la participacin acadmica de los
profesores de asignatura, sino convocarla con programas de estmulos ade132

cuados. Lo que se debe adecuar primero son los salarios, pero dada la problemtica implicada, pueden tomarse medidas factibles de aplicar en un
corto plazo para evaluar la actividad docente y, a mediano plazo, revertir la
tendencia de preponderar la investigacin sobre la docencia.
Entre las actividades que se sugiere estn:
Trabajo coordinado entre las diferentes asignaturas por rea y entre las
reas, aspecto particularmente importante para atender problemticas como
reprobacin o seriacin.
Vinculacin de la licenciatura y el posgrado, particularmente en programas de superacin y actualizacin del profesorado de asignatura.
Organizacin de foros para discutir las tendencias actuales en la enseanza de la disciplina en cuestin.
Ejemplo
Profesores de
asignatura
APA
7
APB
8
119
PAA
50
PAB
184 (69%)
Profesores de
carrera
1
PABTC
1
PACMT
11
PACTC
23
PTATC
3
PTBMT
PTBTC
18
28
PTCTC
85
85 (31%)
La siguiente tabla muestra la antigedad de la planta docente de este programa y la relacin que guarda con el nivel acadmico de los profesores.
133

Sin
Antigedad Doctorado Maestra Especia- Licencia- Pasante
lidad
tura
informacin
(aos)
Total
de 0 a 5
de 6 a 10
de 11 a 15
de 16 a 20
de 21 a 25
de 26 a 30
de 31 a 35
de 36 a 40
sin
15
3
5
8
5
9
4
0
36
14
10
9
11
3
2
1
1
0
1
1
1
0
0
0
62
8
10
26
37
13
3
4
11
0
1
1
1
0
0
0
10
0
1
0
0
1
0
0
135
25
28
45
55
26
9
5
informacin
0
49
0
86
0
4
0
163
0
14
11
23
11
339
3.4 Estructura: Investigacin. Caracterizacin, valoracin

Eje: Estructura
Factor:
Variable
134
Alumnos
Referentes
- Concepcin del proceso de generacin y aplicacin de conocimiento
- Intencionalidad del programa de investigacin
- Proyecto de desarrollo del programa de investigacin
Normas
- Lneas prioritarias de desarrollo
- Generacin de nuevas lneas de investigacin
- Polticas de vinculacin investigacin-docencia-difusin
- Polticas de vinculacin investigacin sectores productivos y sociales
- Polticas y normas de relaciones interinstitucionales e intercambio
acadmico
-reas
- Laboratorios
- Lneas de investigacin
- Proyectos
- Subproyectos
- Personal adscrito a investigacin

- Productividad acadmica
- Impacto en otros programas/dependencias
- Impacto en otras IES, nacionales, internacionales
- Impacto en otros sectores, nacionales, internacionales
Gestin
-Instancias que atienden los trmites del personal acadmico y lneas de investigacin
- Instancias que atienden la evaluacin-planeacin del personal acadmico y lneas de investigacin
Las lneas y los proyectos de investigacin que se desarrollan en la dependencia;
Las lneas prioritarias para la dependencia y para la institucin;
La vinculacin de la investigacin con la docencia;
La incidencia de la investigacin en el contexto estatal, regional y nacional;
La vinculacin de las diversas unidades de investigacin al interior y al exterior
de la institucin.
Caracterizacin
La investigacin es una funcin fundamental de las instituciones de educacin
superior. Constituye uno de los elementos del proceso educativo en tanto que a
travs de ella se genera conocimiento sobre la naturaleza, el hombre, la cultura y la
sociedad, que se transmite, se hace trascender, y mediante el cual se propicia el
aprendizaje para generar nuevo conocimiento. En este sentido la investigacin es
una de las vas de vinculacin del conocimiento, del generado y del que se est
generando.
Al ser una funcin fundamental, sustantiva, la investigacin es un deber ser,
est ubicada dentro de la legalidad de la institucin de educacin superior (IES).
La forma primaria de darle legitimidad es a travs de la incidencia y trascendencia
de sus acciones y sus productos.
Sus intenciones investigacin para qu pueden ser diversas, no obstante, en
ellas un elemento fundamental debe ser la congruencia de sus planteamientos con
la intencionalidad de la institucin y con la metaintencin de la educacin superior:
la trascendencia cultural y la independencia tecnolgica.
Existe una diversidad de formas de generacin de conocimiento a travs de
investigacin documental (difusin), investigacin formativa (docencia), investigacin bsica (investigacin), e investigacin aplicada (aplicacin) (vase figura 35).
135
136
Investigacin
conocimiento
Generacin de
Docencia
Innovacin y
desarrollo
tecnolgico
Aplicacin
Investigacin Investigacin Investigacin Investigacin

documental
formativa
bsica
aplicada
Conocimiento
histricamente
validado
Difusin

Puede considerarse investigacin desde la indagacin sistemtica y organizada hasta la praxis a travs de la cual se genera nuevo conocimiento, conceptualizado,
confrontado con la realidad, socializado, generalizado, transformado en teoras,
leyes, modelos, paradigmas.
Es evidente que no todas las IES pueden desarrollar toda la investigacin de
todos los campos del conocimiento, por ello es necesario tener claridad de las
fortalezas actuales y potenciales en relacin con los referentes: disciplinario, profesional, institucional y social, que conforman referentes sustantivos en el desarrollo de la IES.
El referente institucional adquiere una mayor relevancia, pues refiere al sello: caractersticas, responsabilidades y compromisos que distinguen a la institucin, sus funciones fundamentales, recursos humanos y productos, de los de
otras IES.
La dependencia de la IES define la orientacin de la generacin de conocimiento en funcin de su misin y la podr enriquecer y diversificar en funcin de
su visin, de su aspiracin de desarrollo.
En el campo disciplinario, conforme el gradiente de las ciencias propuesto por
Gonzlez Gonzlez (vase figura 36) se pueden definir, delimitar y ubicar los campos de accin y el tipo de desarrollo de la investigacin: yuxtadisciplinaria,
subdisciplinaria, multidisciplinaria, interdisciplinaria, transdisciplinaria (vase
figura 37).
137
138
Ciencias exactas
Ciencias exactas naturales
Ciencias naturales biolgicas
Ciencias naturales biolgicas humanas
Ciencias naturales biolgicas humanas sociales
Ciencias naturales biolgicas humanas sociales polticas
Ciencias naturales biolgicas humanas sociales polticas econmicas
Ciencias naturales biolgicas humanas sociales polticas econmicas humansticas
Cada una tiene un

objeto de estudio,
intenciones y
procedimientos
independientes de
las otras
Comparten el objeto de
estudio, difieren en
intenciones y
procedimientos
MULTIDISCIPLINA
Comparten el objeto de
estudio, intenciones
difieren los procedimientos
INTERDISCIPLINA
Comparten objeto,
intenciones y
procedimientos de
las diferentes
disciplinas,
hacindolos propios
TRANSDISCPLINA
Sectorizacin de
una disciplina,
tiende a la
especializacin,
usa mtodos
reduccionistas
SUBDISCIPLINA
YUXTADISCIPLINA
Caracterizada por un
objeto de estudio,
intenciones y
procedimientos
DISCIPLINA
139

En el campo profesional se debe tener claridad del tipo de problemas que se
van a abordar: locales, estatales, regionales, nacionales, globales.
El campo institucional define los programas29, las reas30, lneas31 y proyectos32 de investigacin prioritarios, congruentes con el sello institucional de desarrollo disciplinario y profesional. La investigacin como funcin fundamental debe
ser eje de vinculacin para hacer uso, aplicar en otros mbitos y hacer trascender
el conocimiento generado.
En este sentido, su compromiso primero de vinculacin es con la docencia,
en cuyo caso la intencin es la formacin integral consciente (FIC) de egresados y
de los cuadros de profesionales en el rea disciplinaria correspondiente. El posgrado
es la culminacin de la formacin con base en investigacin.
La investigacin representa la fuente de recursos humanos, el ncleo de
profesionales, especialistas, expertos; parte importante de los cuadros formados,
quienes a su vez tienen la responsabilidad y compromiso de incidir como ncleo
generador de nuevos cuadros.
Consecuentemente, las polticas acadmicas deben atender, propiciar y fomentar las formas de vinculacin entre la investigacin y la docencia.
Es recomendable que se generen, fortalezcan y en su caso consoliden las
unidades de vinculacin acadmica docencia-investigacin (UVADI). Ellas
representan la unidad funcional de trabajo en la que se desarrolla un mbito
disciplinario33, a partir de lneas y proyectos de investigacin, con recursos humanos y materiales especficos, dando soporte y participando activamente en los planes y programas de estudio de los diferentes niveles de la oferta educativa, para la
formacin de recursos humanos.
29 Programa de investigacin: unidad de accin del plan estratgico. Define delimita y

ubica las polticas, lineamientos, criterios y procedimientos, en este caso, particular de la
funcin de investigacin.
30 rea de investigacin: delimitacin disciplinaria que se define de acuerdo con la misin,
visin, y las posibilidades actuales de desarrollo.
31 Lnea de investigacin: elemento de continuidad y consolidacin de las fortalezas
institucionales: conjuntos discretos acotados de proyectos.
32 Proyecto de investigacin: se caracteriza por el objeto de estudio, las intenciones, los
procedimientos y los resultados esperados, que se desarrollan conforme a un plan de
trabajo, con metas a corto, mediano y largo plazos, a travs de un conjunto de acciones en
tres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organizacin e infraestructura.
33 Definido por un objeto de estudio, intenciones y procedimientos comunes.
140

La investigacin es base fundamental para el desarrollo tecnolgico, mbito
por naturaleza interdisciplinario o transdisciplinario y elemento clave para la
metaintencin educativa: la independencia tecnolgica.
Con esta consideracin, el desarrollo tecnolgico debe ser parte importante
en el mbito de investigacin en las instituciones de educacin superior.
Los recursos humanos requeridos para la generacin de conocimiento destinado a dicho desarrollo deben tener un nivel acadmico alto, de calidad y competitivo local, estatal, regional, nacional y globalmente.
En este sentido, es importante aclarar que no se est hablando de formacin
de tcnicos, sino de investigadores altamente especializados en la generacin, aplicacin y uso del conocimiento para el desarrollo tecnolgico.
Las formas de vinculacin de la investigacin con los diversos sectores (gubernamental, educativo, productivo, etctera) son fundamentales para la deteccin
de necesidades y problemas por atender, el intercambio de productos y la incidencia y trascendencia de lo producido.
La caracterizacin del mbito de investigacin se hace a travs de:
reas;
Laboratorios;
Lneas de investigacin;
Proyectos;
Subproyectos;
Personal adscrito a investigacin;
Produccin (nmero de servicios sociales dirigidos, nmero de tesis en desarrollo,
en proceso final, concluidas/licenciatura/maestra/doctorado, otras actividades
de investigacin en las que se incluyan alumnos de pregrado o de posgrado,
material didctico, libros de texto, participacin en foros acadmicos, memorias
en congresos, artculos, otros);
Programas de formacin, superacin, actualizacin;
Programas de estmulos;
Miembros del Sistema Nacional de Investigadores.
Aun cuando el procedimiento de evaluacin de la investigacin es semejante
al del personal acadmico, tienen distintas intenciones, pues en este rubro, adems
de la incidencia y aportacin que se haga en la docencia, se analiza la consistencia
del proyecto general de investigacin en relacin con la intencionalidad de la institucin (misin, orientacin, modelo educativo) y se analizan tambin las lneas prioritarias de desarrollo que establece la institucin y la ubicacin de los proyectos
particulares en las mismas.
141

Para cada entidad (llmese divisin, departamento, rea, laboratorio, etctera) en
la que se desarrollan proyectos particulares se analizan los avances obtenidos en relacin con la intencin definida objeto de estudio procedimientos de dicha entidad.
Valoracin
Para valorar los avances se enfocan especficamente la produccin acadmica y
la formacin de recursos humanos.
El programa permanente que constituye el marco principal para el mbito de
investigacin es el de evaluacin-planeacin. Los de vinculacin docencia-investigacin, intercambio acadmico y relaciones interinstitucionales y el de uso ptimo de los
recursos tambin deben estar directamente articulados.
El programa de formacin, actualizacin y superacin cumple un doble papel:
apoyar segn los requerimientos del profesorado y encontrar, en el personal adscrito a investigacin, a los especialistas con las caractersticas adecuadas para la formacin de recursos humanos con cuya experiencia se conforman los cuadros para
ofrecer cursos, talleres, etctera del programa.
3.5 ESTRUCTURA: UNIDADES DE VINCULACIN ACADMICA DE DOCENCIA-INVESTIGACIN (UVADI). CARACTERIZACIN, VALORACIN
Eje
Factores y elementos
Super- Normas
estructura
Variables
Perfiles y condiciones de contratacin, ingreso, permanencia, promocin, licencias, premios,

estmulos, retiros, jubilacin
Proyecto general de Planteamiento de la aspiracin, con metas a
desarrollo
corto, mediano y largo plazo
Programas permanentes
Plan estratgico de
desarrollo
Estructura organizativa Elementos y jerarquas
Estructura participativa Relacin e interaccin de los elementos
Estructura Caracterizacin del Profesores por tipo de nombramiento
cuerpo acadmico que Profesores por tipo de contratacin
integra la UVADI
Distribucin de grados acadmicos
Conformacin disciplinaria
Antigedad en la institucin
Antigedad en docencia
Experiencia profesional
142

Participacin
institucional
Participacin en
docencia
Distribucin en las funciones fundamentales
Planes y programas de estudio en los que participa

Tipo de asignaturas, mdulos, actividades
Formacin de recursos Servicios sociales dirigidos
humanos
Tesis dirigidas (en proceso o terminadas)
Tesis revisadas
Tutoras ofrecidas
Asesoras ofrecidas
Participacin en
Lneas y proyectos de investigacin o de deinvestigacin
sarrollo tecnolgico en los que participa
Participacin de alumnos en proyectos de investigacin o de desarrollo tecnolgico
Participacin en
Programas y actividades de difusin en los que
difusin
participa
Participacin en
Programas y actividades de vinculacin en los
vinculacin
que participa
Resultados
Publicaciones
Congresos
Conferencias
Otros productos
Participacin en otros planes de estudio de la
dependencia
Participacin en otros planes de estudio de la
institucin
Participacin en otros planes de estudio de
otras instituciones
Participacin en programas de capacitacin y
formacin
Participacin en actividades de difusin
Participacin en actividades de vinculacin
Infraestruc- Infraestructura
Infraestructura fsica
tura y finanMaterial y equipo
ciamiento
Servicios
Financiamiento
Interno
Externo
143

Tiene la planta docente las caractersticas que exigen la naturaleza y nivel del
plan de estudios y los programas de asignatura?
Cmo est compuesta, en trminos de formacin acadmica, la planta de
profesores?
Cmo est compuesta, en trminos de experiencia docente, la planta de
profesores?
Cmo est compuesta, en trminos de experiencia profesional, la planta de
profesores?
Cuenta el programa con una plantilla bsica de profesores de tiempo completo?
Garantiza la plantilla bsica de profesores de tiempo completo la atencin
personalizada a los estudiantes?
Cuenta el programa con una planta de profesores de tiempo parcial?
Existen mecanismos de conocimiento y seguimiento de la trayectoria de la
planta acadmica?
Se vinculan los profesores en cuerpos colegiados por rea y organizan de
manera conjunta su actuacin?
Es pertinente la planta acadmica que atiende el programa?
Es suficiente la planta acadmica que atiende el programa?
La planta acadmica que atiende el programa es de calidad en trminos de
informacin, formacin y capacitacin?
La planta acadmica que atiende el programa es apta para la generacin de
proyectos orientados a la solucin de problemas profesionales?
La planta acadmica que atiende el programa es apta para la generacin de
proyectos con acceso a recursos de fondos concursables para el fomento de la
investigacin con el reconocimiento nacional e internacional?
La planta acadmica ha publicado los resultados de sus investigaciones?
Participa la planta acadmica en reuniones profesionales nacionales e
internacionales?
Cuentan los profesores con una trayectoria relevante y reconocida en el rea
profesional que constituir el destino laboral de los graduados?
La formacin y experiencia de los profesores son congruentes con el rea del
conocimiento y con la disciplina que imparten?
Cmo promueve la planta acadmica en los alumnos la adquisicin de
conocimiento y su anlisis crtico, adems de su aplicacin en la solucin de
problemas?
Tienen los profesores presencia y liderazgo en la institucin y en el campo
profesional vinculado al programa?
144

Qu proporcin de los profesores tiene al menos el grado acadmico que
otorga al programa?
Qu proporcin de los profesores ha obtenido su grado ms alto en una
institucin distinta a la que ofrece el programa?
Los profesores han llevado a cabo estancias temporales en instituciones o
empresas del sector productivo o social, en el mbito profesional vinculado al
programa?
Qu proporcin de alumnos existe por asesor de tesis?
La produccin profesional o acadmica de la planta docente es reciente, original
y corresponde a su campo profesional?
Qu tipo de productos del trabajo profesional o acadmico son fruto de la
planta acadmica?
Qu proporcin de los productos del trabajo profesional ha contado con la
participacin de los alumnos?
Cmo inciden los profesores en el desarrollo y consolidacin de las funciones
de docencia, investigacin, difusin y vinculacin?
Caracterizacin
Las unidades de vinculacin acadmica docencia-investigacin (UVADI) son
los cuerpos acadmicos en trayectoria, funcionando, con resultados. Son las unidades funcionales mnimas que tienen en comn un proyecto de desarrollo para
cumplir y dar cobertura a las cuatro funciones universitarias: docencia, investigacin, difusin, vinculacin y cuentan con condiciones para ello.
Son una forma de organizacin e interaccin para el trabajo, la esencia del
trabajo universitario, el soporte del proceso acadmico.
Las caractersticas y resultados de las UVADI le confieren el sello al programa acadmico. La calidad de las UVADI definir la calidad del programa.
Los miembros de una UVADI son los responsables directos de la formacin
de cuadros.
Su conformacin puede ser muy variable, dependiendo del tipo de institucin,
del modelo educativo, del rea de conocimiento, del tipo de oferta educativa y de
investigacin, de la antigedad de la IES, de la dependencia, del grupo acadmico.
La UVADI se ubica y vincula con los referentes:
Disciplinario: con un carcter yuxta, multi, inter, o transdisciplinario;
Profesional: en los mbitos de los sectores poltico, privado, gubernamental,
acadmico;
Institucional: en los mbitos de las funciones fundamentales, personal acadmico
alumnos;
145

Social: por la incidencia e impacto en la cultura, comunicacin, educacin,
economa.
Estn integradas por personal acadmico de los diferentes perfiles de contratacin que establece la legislacin universitaria, v.g. profesores, investigadores,
profesores-investigadores, tcnicos acadmicos; de tiempo completo o de tiempo
parcial, definitivos o de contratacin temporal. Es fundamental que toda institucin
de educacin superior considere dentro de los cuerpos acadmicos al personal
acadmico que realmente est participando, ya que slo considerarlos de manera
parcial, impide ver la naturaleza real del equipo de trabajo y, por otra parte, se
podran dejar de lado o fuera a participantes que pueden ser clave para el desarrollo del cuerpo acadmico, aun cuando no tengan el perfil ms alto. Por ejemplo,
con los profesores de asignatura se puede disponer de espacios de discusin e
incorporar la experiencia de diversos sectores, como el productivo.
El conjunto de normas correspondiente est en funcin de la legislacin universitaria y tiene particularidades especficas para su operar, por ejemplo la incorporacin del personal acadmico se regir por los criterios incluidos en la legislacin universitaria y por los que se establezcan de manera especfica para cumplir
con el perfil acadmico requerido en esa UVADI; es decir, que no basta con que
cuente con un grado acadmico, su formacin y experiencia debern ser congruentes con las funciones que se le asignarn.
Su proyecto de desarrollo debe guardar congruencia con el institucional y el
de la(s) dependencia(s) de adscripcin.
El plan estratgico para cumplir el proyecto de la UVADI debe, al menos,
incluir los programas permanentes de evaluacin-planeacin; formacin, actualizacin y superacin del personal acadmico; estabilidad laboral; estmulos acadmicos y econmicos; participacin en las cuatro funciones universitarias; uso ptimo de los recursos y contar con los sistemas de informacin pertinentes.
Tienen una estructura de organizacin congruente con el modelo educativo
y con la estructura de organizacin institucional y de la(s) dependencia(s) de adscripcin.
Tienen una estructura de participacin que establece las formas de relacin e interaccin con otras UVADI e instancias de su dependencia o dependencias
de adscripcin, de otras dependencias de la institucin, de otras instituciones nacionales e internacionales.
Tiene definida su participacin en planes y programas de estudio de la oferta educativa de licenciatura y posgrado en su dependencia o dependencias de
adscripcin, en otras dependencias de la institucin, en otras instituciones nacionales e internacionales.
146

Tiene definida su participacin en lneas y proyectos de investigacin o
desarrollo tecnolgico en su dependencia o dependencias de adscripcin, en otras
dependencias de la institucin, en otras instituciones nacionales e internacionales.
Tiene definida su particin en programas y actividades de difusin en su(s)
dependencia(s) de adscripcin, en otras dependencias de la institucin, en otras
instituciones nacionales e internacionales.
Tiene definida su particin en programas y actividades de vinculacin en
su(s) dependencia(s) de adscripcin, en otras dependencias de la institucin, en
otras instituciones nacionales e internacionales.
Tiene definidas sus formas de participacin institucional en actividades
acadmicas o acadmico-administrativas a travs de comisiones definidas, cargos
por eleccin, etctera.
Con sus resultados, la UVADI incide en la formacin de recursos humanos,
en la generacin de conocimiento o nuevas tecnologas, en la difusin de las innovaciones y resultados obtenidos en el proceso acadmico, en la vinculacin para la
incidencia y trascendencia educativa, acadmica, profesional y social.
Valoracin
En trminos de los ejes de desarrollo, el anlisis de las UVADI se hace en relacin
con su trayectoria histrica (eje retrospectivo), la estructuracin vigente aqu,
as, ahora (eje actual) y su proyeccin al futuro a travs del proyecto general de
desarrollo (eje prospectivo).
En trminos de sus ejes estructurales, el anlisis de las UVADI se hace en relacin con el eje de la superestructura, su intencionalidad y resultados; el eje de la
estructura de relaciones y organizacin; y el eje de la infraestructura y
financiamiento.
Caracterizacin de la UVADI
Proyecto de desarrollo;
Definicin de funciones y responsabilidades en relacin con el perfil de egreso
de los planes de estudio que apoya la UVADI;
Definicin de funciones y responsabilidades en relacin con las lneas y proyectos
de investigacin que apoya;
Definicin de funciones y responsabilidades en relacin con los programas de
difusin que apoya;
Definicin de funciones y responsabilidades en relacin con los programas de
vinculacin que apoya;
147

Distribucin y nmero de miembros del personal acadmico por figuras,
categoras y niveles de contratacin y grado acadmico;
Profesores con orientacin disciplinaria;
Profesores con orientacin profesional;
Investigadores con orientacin disciplinaria;
Investigadores con orientacin profesional;
Miembros del personal acadmico con grado preferente;
Miembros del personal acadmico con grado mnimo;
Distribucin de antigedades;
Profesores en programas de formacin acadmica;
Profesores en programas de capacitacin;
Profesores en programas de estmulos.
Resultados de la UVADI
Formacin de recursos humanos
Cursos o talleres de un periodo lectivo completo (semestre, cuatrimestre,
etctera) en su dependencia, en otras dependencias, en otras instituciones,
nacionales, internacionales;
Cursos o talles cortos en su dependencia, en otras dependencias, en otras
instituciones, nacionales, internacionales;
Direccin de servicio social;
Direccin de tesis: licenciatura, especialidad, maestra, doctorado;
Tutora de licenciatura, especialidad, maestra, doctorado;
Asesoras;
Revisin de tesis;
Jurado de exmenes generales de conocimiento: especialidad, maestra,
candidatura a doctorado;
Otros.
Productividad acadmica
Incidencia en el diseo, desarrollo de planes y programas de estudio
institucionales, interinstitucionales, nacionales, internacionales;
Publicaciones: libros, captulos en libros, edicin de memorias, artculos arbitrados,
artculos no arbitrados, memorias de participaciones en encuentros acadmicos
en extenso, resmenes de encuentros acadmicos;
Patentes;
Colecciones;
148

Elaboracin de material didctico;
Elaboracin de elementos diversos en funcin del rea de conocimiento;
Elaboracin de software;
Productos de las actividades de difusin;
Productos de las actividades de vinculacin;
Productos de las actividades de participacin institucional.
4. EJE DE LA INFRAESTRUCTURA: RECURSOS Y CONDICIONES
4.1. Infraestructura y Financiamiento. Normas, incidencia en el proceso
acadmico y resultados, gestin
Factor:
Variable
Eje: Infraestructura
Infraestructura y financiamiento
Referentes
- Proyecto general de desarrollo de la institucin de educacin superior/dependencia/programa acadmico
- Plan estratgico
- Plan de trabajo
Normas
- Polticas de uso ptimo de los recursos
- Polticas de adquisicin, asignacin, uso y mantenimiento de los
recursos materiales
- Polticas de adquisicin, asignacin, uso y mantenimiento de los
recursos financieros
- Inventarios de equipo y mobiliario
- Inventarios de las instancias de servicio: acervo bibliotecario
- Inventarios de las instancias de servicio: cmputo
- Inventarios de las instancias de servicio: talleres, otros
- Sistemas de control y monitoreo de las instancias de servicio
- Sistemas de control y monitoreo de la administracin
PresupuestalGestin
- Instancias que atienden los trmites de la infraestructura
- Instancias que atienden la evaluacin planeacin del uso ptimo
de los recursos
149

Recursos
Se cuenta con un inventario?, es actualizado y completo?
Quin es el responsable de los materiales, equipo, mobiliario y servicios?
Cmo se asignan los materiales, equipo y mobiliario?
Cul es la frecuencia de uso de los servicios?
Con qu frecuencia se da mantenimiento a los equipos?
Se realiza un proceso de gestin de las necesidades? Con qu periodicidad?
Quin es el responsable?
Presupuesto
Quin elabora el presupuesto?
Cmo se elabora, a travs de qu elementos?
Cundo se elabora el presupuesto?
A quin o a quines se consulta para elaborarlo?
Se evala el resultado del ejercicio del presupuesto?
Quin gestiona el presupuesto?
Cmo se gestiona el presupuesto?
Cundo se gestiona el presupuesto?
Existe comunicacin entre quien elabora el presupuesto y quien lo gestiona?
Existen instancias de gestin para obtener financiamiento externo? Quines
son los responsables y ante qu instancia lo son?
Quin asigna y distribuye el presupuesto?
Cmo se asigna y distribuye el presupuesto?
Cundo se asigna y distribuye el presupuesto?
Se evala el proceso de asignacin y distribucin del presupuesto?
Quin ejerce el presupuesto?
Cmo se ejerce el presupuesto?
Cundo se ejerce el presupuesto?
Quien lo ejerce hace algn informe de esta accin y da cuenta de ello?
Existe supervisin sobre el ejercicio del presupuesto?
150

Normas
Caracterizacin del mbito
El mbito de la infraestructura lo conforman los recursos materiales y de equipo
mayor, mobiliarios (aulas, laboratorios, talleres, otros), de financiamiento y servicios (acervo bibliogrfico, cmputo, otros), propios de la licenciatura y el posgrado.
El conjunto de normas queda definido por las polticas de adquisicin, asignacin, uso, mantenimiento, que explicitan los lineamientos, criterios y mecanismos
para el aprovechamiento ptimo de los recursos, por lo que estas normas deben
responder a un programa permanente de uso ptimo de recursos.
Como ya se mencion, el desempeo adecuado del programa acadmico implica la interaccin de los distintos elementos que lo conforman. En el caso particular de la infraestructura, este mbito adquiere un papel relevante, ya que es el
soporte logstico que determina la viabilidad de la operacin y desarrollo del programa.
El programa permanente para el uso ptimo de los recursos, y sus normas,
representan el referente formal con el que se confrontan las caractersticas de la
infraestructura del programa y la pertinencia con la intencionalidad de la institucin.
Valoracin
Considera la existencia de los documentos normativos y de la claridad explcita de
las polticas a seguir.
Los elementos para valorar la infraestructura son: el espacio fsico, mobiliario,
equipamiento, mantenimiento de instalaciones, diseo e innovacin de herramientas e instrumentos, financiamiento, servicios e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Incidencia en el proceso acadmico y resultados
Caracterizacin de la operatividad del rubro de infraestructura
Incluye los diferentes tipos de recursos:
materiales;
mobiliario;
servicios bibliotecarios, de cmputo, otros;
financiamiento.
Para cada uno de ellos se analiza el inventario y
en qu se usa (asignacin por rea, laboratorio, aula, saln, etctera);
cmo se usa (frecuencia de usuario);
151

cmo se mantiene (tipo y frecuencia de mantenimiento);
cmo se adquiere (fuentes de financiamiento),
su consistencia y pertinencia con lo establecido en la poltica correspondiente.
El conocimiento de los recursos con los que se cuenta permite valorar la
viabilidad de operacin del programa. El anlisis del uso de dichos recursos permite detectar las posibilidades de optimizacin.
El anlisis de los inventarios permite detectar las necesidades en cada uno de
los tipos de recursos y tener elementos para la planeacin en el programa de
adquisiciones.
Valoracin
Se hace a travs de:
la existencia de los inventarios para cada tipo de recurso;
el anlisis de la suficiencia de los inventarios en relacin con el nmero de
materias, de alumnos, etctera;
deteccin de las necesidades de adquisicin;
el anlisis de los documentos de las frecuencias de uso;
deteccin de las necesidades de optimizar el uso de los recursos;
el anlisis de los reportes de material que requiere mantenimiento y los servicios
que se han realizado;
deteccin de las necesidades de mantenimiento;
anlisis de las fuentes de financiamiento;
deteccin de requerimiento de fuentes alternativas de financiamiento.
Los juicios de valor aplicados son:
Porcentaje de requerimiento
ptimo
adecuado
suficiente
mnimo
deficiente
que cubre
80 - 100
60 - 80
40 - 60
20 - 40
0 - 20
En el anlisis se busca la relacin entre lo posible y lo necesario, y entre lo

existente y su uso. Adems, debe considerarse la pertinencia de los recursos con
la actualidad del programa. Mediante el anlisis se reconocen las necesidades y
posibilidades que ofrece el mbito de infraestructura, con el fin de operar de manera ptima la licenciatura o el posgrado.
152

Gestin
Caracterizacin
Deben existir instancias que coordinen y administren la adquisicin, el uso, mantenimiento y asignacin de los diferentes tipos de recursos.
A su vez, podrn responder a la estructura jerrquica de la dependencia que
opere el programa permanente de evaluacin y planeacin.
Por el papel otorgado a la infraestructura en el desempeo de la licenciatura o
posgrado, es necesario un control adecuado de la gestin de los recursos (coordinacin y administracin).
Valoracin
Se hace a travs de la existencia y forma de operacin de las instancias correspondientes y su vinculacin con el plan general de desarrollo.
5. ELEMENTOS PARA EL SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIN
Propsitos
El seguimiento de la evaluacin institucional tiene como finalidad la consolidacin
de los procedimientos para la superacin de los programas evaluados por medio
del anlisis del avance que tiene cada programa a partir de la calidad de sus
egresados, es decir, valorando cmo debe ser, cmo ha sido, cmo es y cmo
puede ser la formacin integral de sus egresados.
Los resultados de la evaluacin se traducen en sealamientos acerca de las
acciones que deben ejecutarse para alcanzar las metas planeadas por la institucin
y aproximarse a los referentes nacionales.
El seguimiento de las diferentes etapas del proceso educativo permiten, por
una parte, valorar sus necesidades y posibilidades, y por otra, planear las acciones
pertinentes para su desarrollo, consolidacin y trascendencia a corto, mediano y
largo plazos.
A partir de las recomendaciones y estrategias propuestas, la institucin define
sus intenciones (incrementadas, modificadas, innovadas, etctera) hacia el futuro,
con mayor nfasis en la solucin de la problemtica detectada (fortalecimiento o
consolidacin de los aciertos y correccin de las fallas), establece la estrategia y
las prioridades para atenderla, y las metas esperadas a corto (un ao), mediano
(tres aos) y largo plazos (seis aos).
De esta manera, la institucin sabe cules son las acciones que sern evaluadas en el plazo de un ao para realizar la segunda fase del programa de seguimiento de la evaluacin.
153

En ese primer mes se hace la vinculacin de la evaluacin-planeacin-desarrollo. Al terminar el primer ao, se efecta el seguimiento y se cierra un ciclo de
evaluacin-planeacin-desarrollo-planeacin.
Conforme avanza el proceso educativo y se van aplicando las acciones para
la superacin de los programas, se pueden ir ajustando algunos de los elementos
involucrados y, consecuentemente, habrn de ajustarse las metas a mediano y
largo plazos; mismos que sern valorados en la tercera (tres aos) y cuarta (seis
aos) fase del seguimiento.
En este sentido, la autoevaluacin cobra gran importancia, pues los momentos
de evaluacin, ajuste o innovacin pueden tener una mayor frecuencia, de tal manera que a largo plazo.
De ah la importancia de las diferentes fases del seguimiento, que propician
momentos de reflexin acerca de los avances, rezagos, necesidades y posibilidades para la superacin de los programas educativos que ofrecen las instituciones
de educacin superior en Mxico.
6. DOCUMENTACIN REQUERIDA
6.1. Elementos para la evaluacin de programas de licenciatura
6.1.1. Referente y modelo normativo institucional y del programa
Misin, objetivo, finalidades de la institucin y de las dependencias que ofrecen
los programas a evaluar;
Hechos histricos de la institucin/dependencia que han incidido en el desarrollo
de los programas a evaluar;
Modelo educativo de la institucin/dependencia y descripcin del proceso de
enseanza - aprendizaje (concepcin intenciones y procedimientos);
Estructura de gobierno, de organizacin y participacin;
Plan general de desarrollo de la institucin y de la dependencia;
Indicar la existencia de los programas, y, en su caso, desglosar aquellos que lo
conforman con carcter permanente.
6.1.2. Resultados generales
Eficiencia terminal;
Titulacin;
Seguimiento de egresados;
154

Productos de los programas acadmicos;
Tesis, artculos de investigacin y divulgacin, ponencias, audiovisuales,
participantes en concursos, material didctico, etctera;
Trabajos de investigacin;
Trabajos de vinculacin;
Desarrollo tecnolgico;
Organizacin y participacin en encuentros acadmicos y/o de investigacin y/o
profesionales;
Participacin en asociaciones especializadas.
6.1.3. Desarrollo
Programa a evaluar
Ubicacin de la licenciatura con otros programas acadmicos de la dependencia o
con otras dependencias de la institucin.
6.1.4. Proceso acadmico
Plan de estudios
Objetivos y finalidades;
Perfil de ingreso y requisitos (examen de admisin);
Perfil de egreso y requisitos;
Proceso enseanza-aprendizaje (concepcin, intenciones procedimientos);
Tiempo de duracin del plan de estudios;
Reglamentacin de la acreditacin, del nmero de materias permitidas por
semestre; de la seriacin de las materias, exmenes extraordinarios.
Estructura y seriacin:
materias obligatorias,
materias optativas,
otras,
porcentaje teora-prctica.
Reglamento del servicio social,
Reglamento para la titulacin,
Nmero de reestructuraciones,
Fecha de la ltima reestructuracin,
Periodicidad para su reestructuracin,
Reestructuracin.
Programas de estudio
Objetivos,
Contenidos temticos,
155

Formas de evaluacin,
Mtodos didcticos,
Relacin con investigacin,
Bibliografa.
Investigacin
Lneas de investigacin,
Proyectos de investigacin,
Personal adscrito a lneas/proyectos,
Alumnos adscritos a lneas/proyectos,
Infraestructura de investigacin,
Resultados e impacto,
Mecanismos de evaluacin-planeacin.
Alumnos
Se solicitan tres tipos de informacin:
1. Datos generales del programa a evaluar:
Nmero total de ingreso (desde la fecha de origen, o de su reestructuracin) y
nmero total de egresados y titulados.
2. Eficiencia terminal del programa. La eficiencia de egreso y eficiencia terminal
considera cinco generaciones; para esta informacin se requieren datos particulares de cada generacin; su eficiencia se calcula a partir de los procedimientos
indicados en el anexo cuatro.
3. Trayectoria escolar:
De cada generacin que est cursando el programa se requiere conocer:
Demanda de ingreso;
Ingreso;
Reingreso (matrcula total menos matrcula de primer ingreso);
Avance, rezago y desercin;
Aprobacin;
Reprobacin;
Promedio general de calificaciones de la generacin;
Materias con ndices altos de reprobacin;
Nmero de becarios.
La informacin acumulada deber ser presentada en forma de tabla (vase
ejemplos tabla 1).
En caso de no contar con alguno de estos puntos favor de indicarlo.
156

TABLA 1
INFORMACIN DE LA GENERACIN DE ALUMNOS DE LA
LICENCIATURA, MAESTRA, DOCTORADO, ESPECIALIDAD
EN ____________________________
GENERACIN
Semestre
Demanda
Ingreso
Matrcula
Avance escolar
Desercin
Eficiencia
Promedio de
calificaiones
Reprobacin (%)
Egreso
Titulados
CARRERA
Velocidad
de carrera
Desercin total
Eficiencia terminal
Personal acadmico
Se recomienda desglosar los siguientes datos en forma de tabla de cinco aos a la
fecha:
Perfil y requisitos de ingreso;
Requisitos para su permanencia;
Estmulos / apoyo econmico;
Reglamentacin para la promocin;
Programa de formacin, actualizacin, superacin;
Programa de estabilidad laboral;
Nmero, formacin, grado, categora y nivel de contratacin (por ejemplo: profesor titular A de tiempo completo), experiencia en el rea, antigedad, proporcin
de profesores por rea.;
Tiempo dedicado a la docencia, investigacin, difusin, actividades administrativas,
de evaluacin, planeacin y asesoras, adems de otras actividades acadmicas.
Produccin (nmeros totales y listado de los ltimos cinco aos, con citas bibliogrficas)
157

Servicios sociales dirigidos,
Tesis dirigidas (incluir en la cita al director de tesis),
Material didctico elaborado,
Artculos,
Libros,
Participacin en eventos acadmicos,
Proyectos en los que se tiene participacin de estudiantes.
6.1.5. Infraestructura y mantenimiento
Polticas, programas de uso ptimo de los recursos, fuentes de financiamiento;
equipo con el que se cuenta por rea;
aulas;
laboratorios;
talleres;
servicios de cmputo (equipo, reglamentacin y estadsticas de servicio);
servicios de biblioteca (equipo, acervo bibliogrfico y hemerogrfico, reglamentacin, estadstica de usuarios);
Laboratorios de investigacin (lneas, proyectos, personal relacionado con la docencia: impartiendo asignaturas, dirigiendo servicios sociales, tesis, proyectos);
Otras unidades de servicio y/o apoyo acadmico.
Financiamiento
Gastos de operacin por partida;
Polticas de adquisicin, asignacin, uso y mantenimiento de recursos;
Programa de uso ptimo de los recursos.
Impacto del programa
Otros datos (por ejemplo produccin de tesis por rea).
6.1.6. Gestin acadmica-administrativa
Estructura administrativa y organizativa
Administracin;
Planeacin, programacin y ejercicio del presupuesto acadmico-administrativo;
Informacin y estadstica acadmico-administrativa.
6.1.7. Evaluacin del impacto interno y externo del programa
Vinculacin con los programas de licenciatura del rea, dentro y fuera de la institucin;
158

Vinculacin con sectores productivos y acadmicos a travs de convenios nacionales e internacionales;
Organizacin de eventos;
Divulgacin de actividades de investigacin;
Reconocimiento del programa, estudiantes y acadmicos;
Proyectos de investigacin;
Tesis.
Publicaciones
Publicacin de libros,
Publicacin de revistas especializadas,
Publicacin para divulgacin,
Materiales para docencia,
Informes tcnicos para los sectores: social pblico y privado.
6.2. Elementos para la evaluacin de programas de posgrado
6.2.1. Referentes y modelos normativos de la institucin y del programa
Normas y referentes nacionales en materia de posgrado e investigacin;
Normas y referentes institucionales;
Plan o programa de desarrollo de la institucin, dependencia o unidad acadmica
de docencia y/o investigacin: Definicin de polticas, lineamientos, criterios y procedimientos;
Perfil del egresado del programa de posgrado a evaluar;
Objetivos y finalidades.
6.2.2. Resultados
Eficiencia terminal;
Titulacin;
Productos de los programas acadmicos;
Tesis, artculos de investigacin y divulgacin, ponencias, audiovisuales, participantes en concursos, material didctico, etctera;
Organizacin y participacin en encuentros acadmicos y/o de investigacin y/o
profesionales;
159

6.2.3. Desarrollo
Ubicacin dentro de la institucin
Desarrollo de la investigacin en la dependencia de adscripcin del programa de
posgrado a evaluar,
Etapas del proceso de acuerdo con un plan de desarrollo,
Duracin de las etapas,
Situacin actual y perspectivas.
Programa de investigacin de la unidad acadmica
Organizacin acadmica, administrativa y directiva de la investigacin;
Lneas de investigacin (sustento acadmico, necesidad de sectores productivos
y gremiales);
Proyectos registrados por lnea de investigacin.
Caractersticas de la investigacin
Disciplinaria, multidisciplinaria, interdisciplinaria, transdisciplinaria;
Bsica;
Aplicada;
Enseanza superior;
Servicios externos o consultoras;
Otros, especificar.
Forma en que se desarrolla el trabajo de investigacin
Individual,
Grupo de trabajo.
Investigadores por proyecto
Nmero de investigadores por proyecto,
Nmero de horas por proyecto.
Eficiencia del proyecto
Tiempo y metas propuestas, contratiempo y metas obtenidas,
Proyectos iniciados contra proyectos concluidos,
Produccin de artculos por proyecto,
Produccin de artculos por investigador.
6.2.4. Proceso acadmico
Plan de estudios
Historia del programa
planes de estudio anteriores,
principales modificaciones.
160

Nivel de desarrollo del programa
condiciones de apertura,
promociones del programa,
condiciones actuales de operacin.
Caracterstica del plan de estudios
nivel del programa (maestra o doctorado);
tipo de programa: escolarizado y/o investigacin;
sistema tutorial o no;
duracin;
perfil de ingreso;
perfil de egreso;
procedimientos de seleccin;
requisitos de ingreso, egreso y titulacin (opciones de titulacin);
normas para los sistemas tutoriales;
normas para la eleccin, desarrollo y duracin del proyecto de tesis;
estructura curricular.
Conformacin del currculum acadmico
coherencia interna y externa del programa;
contenidos bsicos, bibliografa, formas de evaluacin;
criterios de seleccin de cursos en programas flexibles;
enseanza-aprendizaje;
lneas de investigacin.
Mecanismos de revisin y actualizacin del plan de estudios
Evaluacin y planeacin
Investigacin
Personal adscrito a lneas/proyectos,
Alumnos adscritos a lneas/proyectos,
Infraestructura de investigacin,
Resultados e impacto,
Mecanismos de evaluacin-planeacin.
Alumnos
Caractersticas
procedencia,
tiempo de dedicacin al programa,
nivel socioeconmico.
161
Desempeo acadmico
Estadsticas de operacin del programa. (De preferencia incluir datos de cinco
generaciones completas y las que estn en curso). Especificar para cada generacin:
tamao de la demanda,
primer ingreso,
reingreso,
egreso,
titulacin,
produccin acadmica de los alumnos,
nmero de proyectos de tesis desarrollados en la propia dependencia acadmica,
nmero de proyectos de tesis desarrollados fuera de la dependencia/institucin.
Becas,
Organizacin estudiantiles,
Otras actividades estudiantiles.
Personal acadmico
Caractersticas del personal
requisitos de ingreso y seleccin del personal;
nmero de profesores;
personal en el SNI (nivel);
categora y tipo de contratacin y definitividad (asistente, asociado, titular, tiempo
completo, medio tiempo, horas; interino y definitivo);
antigedad;
formacin acadmica (maestra y doctorado, otros), profesional (rea disciplinaria)
e investigacin (rea, lnea, orientacin, proyecto);
experiencia docente;
distribucin de las actividades acadmicas y de investigacin;
perfil acadmico y cursos impartidos:
- nmero de cursos,
- obligatorias,
- optativas,
- proyectos para estudiantes,
- tutoras,
- otros,
- congruencia entre el rea de trabajo docente y su perfil acadmico,
proyectos de investigacin en que participa,
proyectos de vinculacin en que participa,
162

asignacin de tutoras,
direcciones de tesis.
Formacin y actualizacin del personal
necesidades detectadas;
cursos de actualizacin afines a sus campos de trabajo de docencia e investigacin
(diplomados, cursos, seminarios, talleres, otros, especificar);
formacin en programas de maestra y doctorado afines a las necesidades del
programa;
Participacin en cuerpos colegiados: academias, comits, consejos, coordinaciones;
Participacin en asociaciones profesionales y/o cientficas del campo de trabajo;
Participacin en la funcin acadmico-administrativa.
Mecanismos de evaluacin del personal
internos del programa,
por parte de la institucin.
Estmulos al desempeo acadmico (resultados en los ltimos cinco aos);
de la propia institucin (lineamientos, criterios, procedimientos);
del organismo gubernamental de educacin superior.
Polticas, programas de uso ptimo de los recursos, fuentes de financiamiento.
De los seis factores a continuacin especificar el tipo de cobertura (100-80%, 8060%, 40-20%, 20-0%) y la condicin de actualidad y obsolescencia;
Espacios fsicos
aula, talleres, laboratorios, cubculos de profesores, salas de juntas, biblioteca,
reas experimentales, etctera.
Biblioteca
libros, revistas, etctera.
Mediateca
Diapoteca, disqueteca, discoteca, videoteca, mapoteca, planoteca, hemeroteca
Equipamiento (dentro y fuera de la institucin)
equipo cientfico,
cmputo, perifricos,
paquetera y software especializado,
informacin: bases de datos,
redes de comunicacin electrnica,
vehculos.
163

Mobiliario
Mantenimiento
Financiamiento del programa y de los proyectos

Administracin
Planeacin, programacin y ejercicio del presupuesto acadmico-administrativo
Informacin y estadstica acadmico-administrativa.
6.2.7 Evaluacin del impacto interno y externo del programa
Mecanismos de evaluacin interna y externa de la planta acadmica y de la administracin
Formulacin de propuestas,
Visto bueno de propuestas,
Seguimiento de proyectos,
Evaluacin de resultados e impacto,
Seguimiento de resultado de investigacin,
SEP,
CONACyT,
Organismos internacionales.
Vinculacin con los programas de licenciatura del rea, dentro y fuera de la institucin.
Vinculacin con sectores productivos y acadmicos a travs de convenios nacionales e internacionales.
Organizacin de eventos.
Divulgacin de actividades de investigacin;
Reconocimiento del programa, estudiantes y acadmicos.
Proyectos de investigacin;
Tesis.
Publicaciones
Libros,
Revistas especializadas,
Divulgacin,
Informes tcnicos para los sectores: social pblico y privado.
164

Formacin de recursos humanos asociados al posgrado y la investigacin: servicio
social, becarios, tesistas, otros.
Impacto y trascendencia del programa de investigacin
Desarrollo del conocimiento cientfico,
Solucin de problemas,
Elementos para la toma de decisiones para los diferentes sectores,
Formacin de grupos de investigacin,
Actualizacin y capacitacin del personal o como servicio,
Incorporacin de nuevas temticas al plan de estudios de licenciatura,

Organizacin de asociaciones profesionales y/o acadmicos,
Intercambio acadmico y relaciones interinstitucionales,
Participacin de la planta acadmica en otros programas de posgrado o investigacin fuera de la institucin,
Grupos de trabajo nicos nacionales e internacionales.
6.3. Elementos para la evaluacin de programas de investigacin
6.3.1. Referentes y modelos normativos de la institucin y de los programas de
investigacin
normas y referentes nacionales en materia de investigacin,
normas y referentes institucionales,
proyecto y plan estratgico de desarrollo de la unidad acadmica,
misin, objetivos, finalidades (facultad, escuela, centro, unidad, divisin, instituto,
etctera).
6.3.2. Resultados
Tesis, artculos de investigacin y divulgacin, ponencias, audiovisuales, participantes en concursos, material didctico, etctera;
Organizacin y participacin en eventos acadmicos y/o de investigacin y/o profesionales;
165

6.3.3 Desarrollo de la investigacin en la dependencia
Ubicacin dentro de la institucin
Etapas del proceso de acuerdo con un plan de desarrollo,
Duracin de las etapas,
Situacin actual y perspectiva.
Programa de investigacin de la unidad acadmica
Organizacin acadmica y administrativa de la investigacin,
Proyectos registrados/lnea de investigacin,
Financiamiento de proyectos,
Comit o consejo de investigacin,
Normas internas en materia de investigacin.
Caractersticas de la investigacin
Disciplinaria,
Multidisciplinaria,
Interdisciplinaria,
Transdisciplinaria,
Bsica,
Aplicada,
Enseanza superior,
Desarrollo tecnolgico,
Servicios externos o consultoras,
Otros.
6.3.4 Personal acadmico
Formacin acadmica de la planta de investigacin
Categora: asistente, asociado, titular y tiempo completo, medio tiempo, horas;
Definitividad,
Formacin en investigacin: maestra, doctorado y otros.
Antigedad en investigacin (planta de investigacin)
Aos,
Nmero de proyectos desarrollados (lneas de investigacin con proyectos con
subproyectos).
Coherencia, congruencia, consistencia entre el perfil acadmico del investigador y
el desarrollo de proyectos de investigacin
Formacin (especializacin),
Participacin en proyectos en el rea de especializacin,
166

Docencia, posgrado o licenciatura en cursos afines.
Coherencia, congruencia, consistencia entre investigacin y los programas de
posgrado
Estudiantes asociados a proyectos (tesis),
Perfil acadmico, evaluacin y cursos impartidos en posgrado.
Formas en que se desarrolla el trabajo de investigacin
Individual,
Grupos de trabajo.
Tiempo dedicado a la investigacin/investigador
35 - 40 horas,
20 - 34 horas,
10 - 19 horas,
menos de 10 horas.
Investigadores por proyecto
Nmero de investigadores,
Nmero de horas/proyecto.
Eficiencia del proyecto
Tiempo y metas propuestas contra tiempo y metas obtenidas,
Proyectos iniciados contra proyectos concluidos,
Produccin artculos/proyecto,
Produccin artculos/investigador.
Programas de formacin de recursos humanos
Maestra,
Doctorado.
Programas de actualizacin y capacitacin de recursos humanos
Cursos,
Talleres,
Seminarios,
Otros.
6.3.5 Infraestructura y equipamiento (dentro y fuera de la unidad acadmica)
Biblioteca,
Biblioteca especializada,
Centros de documentacin,
Centros de cmputo,
Redes de informacin electrnica,
167

Laboratorios,
Talleres,
Cubculos,
reas experimentales,
Otros.
6.3.6 Gestin acadmica-administrativa
Administracin
Planeacin, programacin y ejercicio del presupuesto acadmico administrativo
Informacin y estadstica acadmico-administrativa

6.3.7 Evaluacin del impacto interno y externo del programa
Mecanismos de evaluacin interna y externa de programas de investigacin
Formulacin de propuestas,
Aprobacin de propuestas,
Seguimiento de proyecto,
Evaluacin de resultados,
Seguimiento de resultados de investigacin,
SEP,
CONACyT,
Organismos internacionales.
Impacto del programa de investigacin
Trascendencia: desarrollo de conocimiento cientfico y/o solucin de problemas
y/o elementos toma de decisiones para los diferentes sectores. Formacin de
grupos de investigacin;
Formacin de recursos humanos: tesistas, servicio social, becarios, otros
(asociados a investigacin);
Actualizacin y capacitacin del personal;
Vinculacin acadmica-sectores productivos;
Vinculacin acadmico interinstitucional;
Divulgacin de la investigacin: conferencias, seminarios, talleres, material
didctico, exposiciones, etctera;
Publicaciones especializadas nacionales e internacionales (arbitradas);
Reconocimientos obtenidos;
Sedes de organizacin de eventos nacionales;
Convenios de intercambio nacionales y/o internacionales;
168

Grupos de trabajo nico a nivel nacional y/o internacional.
Destino principal de las investigaciones
Publicacin de libros,
Publicacin de revistas especializadas,
Publicacin para divulgacin,
Informes tcnicos para los sectores (social, publico y privado).
169
170
SECCIN IV
Modelo general para elaborar un Referente Institucional
171
172

I. REFERENTE INSTITUCIONAL
En la fase de autoevaluacin un elemento fundamental es el referente institucional,
que puede ser institucional, de rea de conocimiento, dependencia, de programa
acadmico, etctera.
En el proceso de autoevaluacin, el punto de partida para reconocer los logros
y resultados es el planteamiento de lo que pretende la institucin educativa o sus
diversos mbitos y niveles. Y se incorporan adems los referentes disciplinario
(global-nacional), profesional (nacional-regional) y social (regional-local).
Por ello se incluye en esta seccin un breviario relativo al referente institucional,
que se usa junto con la gua de evaluacin (seccin 3) para desarrollar el proceso
de autoevaluacin.
Referente institucional, establece el deber ser de la institucin y la aspiracin
de ser, es decir, un planteamiento de la concepcin, los lineamientos, criterios
y procedimientos que sustentan y dan forma al proceso educativo y a su
incidencia en el mbito local, regional o nacional.
Est conformado por el proyecto general de desarrollo institucional (PGD) y
plan estratgico, cuya funcin es establecer lineamientos generales, criterios, procedimientos y mecanismos para cumplir la misin, visin, intenciones, los objetivos
y finalidades de la institucin; la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, el modelo educativo, la orientacin, el perfil de los egresados. Los resultados y
logros tambin forman parte del referente institucional por ser los indicadores de la
capacidad de realizacin de las aspiraciones planteadas. Es punto de partida para
valorar cada uno de los rubros del programa.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta para qu
debe saber? Son los objetivos que persigue la institucin para formar profesionales
de la disciplina: las lneas de investigacin que se quiere desarrollar, los problemas
sociales que se pretende resolver, la demanda y la oferta de trabajo que hay que
cubrir, la vinculacin con los sectores, etctera.
Es el sello institucional que distingue al egresado de los de otras instituciones. Este aspecto est relacionado con el marco contextual de la disciplina en
el desarrollo cientfico, tecnolgico, cultural y social de la regin y del pas, y
forma en el profesionista una actitud hacia su disciplina.
173
Factor:
Variable
Referente institucional/ de dependencia / de programa acadmico
Misin
Proyecto general de desarrollo (aspiracin-visin)
Plan estratgico (programas permanentes)
Programa de las funciones universitarias (docencia, investigacin,
difusin, vinculacin)
Modelo educativo y
COPEA
Perfil de egreso
Perfiles acadmicos
Estructuras de Gobierno, organizativa (relaciones y jerarquas),
participativa (interaccin)
Hechos histricos relevantes
Estadsticas y resultados de los procesos acadmicos
Evaluacin-planeacin
Legislacin y normas
Cules son los referentes que se utilizan y especficamente cul es el referente
institucional (proyecto general de desarrollo, concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje, perfil del egreso, misin, visin, etctera)?
Quin disea el referente institucional, con qu frecuencia se evala y
mediante qu procedimientos se actualiza?
Quin, con qu frecuencia y con qu procedimientos realiza y evala el
seguimiento de la trayectoria escolar?
Quin, con qu frecuencia utiliza los resultados de dicho seguimiento en la
planeacin de las estrategias y mecanismos para la superacin acadmica?
Quin, con qu frecuencia, y con qu procedimientos pondera el diferencial
entre los planteamientos del perfil del egresado y los egresados formados?, es
decir, cmo se pondera la consistencia de la intencionalidad y los resultados?
De la evaluacin que se realiza, se puede diferenciar la problemtica de la
institucin, la dependencia y el programa, as como el tipo de mbito (acadmico,
de poltica educativa y de organizacin)?
Qu tipo de evaluacin y planeacin se est haciendo: resolutiva (resuelve
problemas especficos a corto plazo), estratgica (provee condiciones y medios
para resolver la problemtica), o trascendente (que persigue cambios
significativos)?
174

Cmo se fomenta y opera la vinculacin y continuidad entre la evaluacin y la
planeacin en sus distintas dimensiones y mbitos?
proceso de evaluacin y la planeacin en sus distintas dimensiones y mbitos?
proceso de evaluacin-planeacin? Quin lo realiza? Cmo se lleva a cabo
y cundo y dnde se efecta?
Cules son las estrategias y mecanismos para la adecuacin y ajuste del
proceso? Quin lo realiza? Cmo se lleva a cabo y cuando y dnde se efecta?
Quin, con qu frecuencia y con qu procedimientos revisa y actualiza el
perfil del egresado?
El referente institucional es un proceso dinmico, en elaboracin; es tambin
una estrategia de evaluacin-planeacin que vincula la historia institucional y lo
que la institucin proyecta a futuro, a travs de proyectos de desarrollo y planes
estratgicos de trabajo.
El referente institucional en esta lgica trasciende periodos de gestin administrativa, da cuenta de lo que ha sido la institucin; de lo que es y de lo que puede
ser, por lo que su elaboracin no es algo acabado, sino en proceso de construccin
permanente.
Elementos fundamentales que deben caracterizarlo
El carcter categrico del referente, la amplitud de los paradigmas, de tal suerte
que puedan aplicarse en situaciones generales y a la vez posibiliten la existencia
de casos particulares.
La flexibilidad, expresada en la capacidad de respuesta oportuna y pertinente.
El respeto, apertura e internalizacin de la pluralidad ideolgica y de sta con la
misin de la institucin.
Caracterizacin de la institucin/dependencia/programa basada en la clasificacin
de la ANUIES.
El proyecto general de desarrollo se concibe como una intencin proyectada a futuro. Por su parte, el plan estratgico es el conjunto de programas permanentes que expresan polticas, lineamientos, criterios y procedimientos que permiten alcanzar las intenciones proyectadas con metas a corto, mediano y largo
plazos.
Un referente fundamental para la confrontacin del programa es el proyecto
general de desarrollo y su plan estratgico, plan rector o plan de accin, o los
lineamientos generales de la institucin (universidad, tecnolgico, instituto, etctera) y de la dependencia en particular (facultad, escuela, unidad, centro, etctera).
175

Independientemente del nombre que tome el proyecto general de desarrollo y
su plan estratgico, deben incluir los siguientes componentes:
La intencionalidad, entendida como declaracin de los objetivos, la misin
o finalidad, las funciones sustantivas y las de apoyo, la concepcin del proceso
enseanza-aprendizaje, el modelo educativo, los lineamientos generales, el
programa permanente de evaluacin y planeacin, y las normas correspondientes, que deben estar plasmadas en el estatuto general;
La estructura, organizacin y participacin, que exprese la estructura de
gobierno, organizativa y participativa; y la estructura de los planes y programas
de estudio y de investigacin.
Las formas de participacin quedan definidas por los programas permanentes
de:
Formacin, superacin, actualizacin y estabilidad laboral de los profesores;
Estructura y reestructuracin de planes y programas de estudio;
Fortalecimiento del vnculo docencia-investigacin;
Seguimiento de la trayectoria escolar y seguimiento de egresados;
Intercambio acadmico, relaciones interinstitucionales y vinculacin;
Archivo acadmico, memoria institucional y sistemas de informacin;
Normas y reglamentacin;
Difusin y extensin.
Los recursos, donde se refieran las polticas de adquisicin, uso y mantenimiento
de los recursos materiales, de equipo mobiliario, financiero y de servicios.
Oferta educativa del rea: tipologa de la IES, DES; programa acadmico por
nivel y matrcula correspondiente.
Valoracin
Se realiza a partir de la existencia de: documentos generales del referente
institucional
Proyecto general de desarrollo y plan estratgico y de la institucin y de la
dependencia;
Misin, objetivo, finalidades y polticas de la institucin y de las dependencias
que ofrecen los programas a evaluar. Sello institucional en trminos de
compromisos y responsabilidades;
Estructuras de gobierno, organizativa y participativa;
Modelo educativo de la institucin/ dependencia y descripcin del proceso
de enseanza-aprendizaje (concepcin, intenciones y procedimientos);
Hechos histricos de la institucin/ dependencia que han incidido en el
desarrollo de los programas a evaluar;
176

Reglamento del personal acadmico, estmulos, de egreso y servicio social;
Resultados generales y principales logros;
las instancias de decisin y de trabajo que lleven a cabo la gestin del
programa
El proyecto general de desarrollo debe ser valorado en relacin con su existencia, claridad en la definicin de sus programas permanentes, consistencia y
pertinencia con la intencionalidad del programa; los mecanismos de seguimiento,
evaluacin y ajuste.
177
178
SECCIN V
Visita de evaluacin
179
180

1. CONSIDERACIONES GENERALES
La visita de evaluacin es un momento fundamental en el proceso de evaluacin
diagnstica, pues posibilita la confrontacin con la realidad.
Se espera que la participacin del comit evaluador sea un catalizador del
proceso de evaluacin-planeacin de organizacin acadmica para favorecer el
desarrollo de los programas acadmicos.
La visita que realiza el comit evaluador puede ser con fines de autoevaluacin,
y entonces el comit estar conformado por acadmicos del programa/dependencia/institucin capacitado ex profeso.
Es recomendable que la autoevaluacin se realice en forma colegiada, para
analizar con un enfoque interdisciplinario cada programa e institucin, a travs de
la informacin y completndola con los resultados de la observacin directa y de la
entrevistas con los miembros de la comunidad acadmica.
En el caso de evaluacin externa con fines de diagnstico o de aseguramiento
de la calidad, el comit deber estar formado por acadmicos pares universitarios que evalan a universitarios capacitados ex profeso, provenientes de otras
instituciones educativas e inclusive regiones geogrficas, naciones e internacionales.
En cada caso hay conjuntos de referentes a utilizar y que van tomando un
peso especfico peculiar. Por ejemplo, en la autoevaluacin, como se refiri en el
captulo anterior, el referente que se tom como punto de partida es el referente
institucional, y ya en el anlisis sectorial entran los referentes disciplinarios, profesional, de formacin integral consecuente y el social.
Para la evaluacin diagnstica externa se aplican esos referentes y, en el caso
de Mxico en la evaluacin interinstitucional se aplica el denominado Modelo de
los CIEES para evaluar programas educativos www.ciees.edu.mx
En la evaluacin externa para el aseguramiento de la calidad tambin deben
aplicarse los 5 referentes que se citaron para la autoevaluacin y los marcos de los
organismos acreditadores.
Para el caso de Mxico, el COPAES dicta las normas para reconocer a los
organismos acreditadores. www.copaes.com.mx
2. ESTRATEGIA PARA LA VISITA
Para valorar las condiciones vigentes de los programas acadmicos (licenciatura,
especialidad, maestra, doctorado, investigacin, educacin continua) y de las fun181

ciones de vinculacin, difusin y administracin; sus necesidades y posibilidades
de desarrollo, consolidacin y mejoramiento permanente, se sigue la estrategia que
se describe a continuacin:
Las fuentes de informacin34 son elemento prioritario para la elaboracin del
prediagnstico, de ese panorama general preliminar del programa a evaluar, que
los evaluadores deben conocer previo a la visita.
Para la evaluacin diagnstica adems del anlisis detallado de los documentos, es necesario conocer las condiciones reales del proceso educativo de gran
complejidad, es decir con una dinmica que debe ser entendida y ubicada en su
historia y contexto, y analizada con tres tipos de referentes: disciplinario, profesional e institucional.
El referente institucional35 es un elemento prioritario para conocer lo que la
propia institucin quiere ser en lo general y en particular a travs de sus programas
acadmicos.
La complejidad del proceso educativo en dicha institucin puede detallarse a
travs de sus:
Niveles estructurales: superestructura o intencionalidad, estructura de
relaciones entre profesores y alumnos, infraestructura o recursos;
Formas de gobierno, organizacin y participacin;
Condiciones de trabajo: normas, gestin acadmico-administrativa, proceso
educativo;
Ambiente acadmico;
De ah la importancia fundamental de realizar la visita de evaluacin.
En la evaluacin diagnstica durante la visita es fundamental:
Sensibilizar a los evaluados del proceso al que van a estar sujetos, y a los
evaluadores de la trayectoria y el contexto del programa a evaluar.
Dar a conocer:
la intencin y carcter del trabajo que realizan los evaluadores, que es
diagnstico;
34 Vase seccin III, captulo 6.
35 Misin, visin, proyecto general de desarrollo (intenciones plasmadas a futuro), plan
estratgico (con los programas permanentes que establecen las polticas, lineamientos,
criterios y procedimientos), modelo educativo, concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje, perfiles de egreso y docentes, hechos histricos relevantes (que permitan
ubicar a la institucin en su trayectoria), contexto actual (interno y externo: condiciones y
estadsticas relevantes de reas y lneas de investigacin, oferta educativa, matrcula,
personal acadmico, recursos).
182

los procedimientos generales de la evaluacin diagnstica (elementos de
unidad) y los particulares de cada comit (elementos de diversidad);
el tipo de fuentes de informacin documental utilizadas y la importancia de
su veracidad;
la importancia de las entrevistas como fuentes de informacin;
la confidencialidad institucional de los resultados de la evaluacin;
el compromiso interinstitucional para dar continuidad y seguimiento al proceso
de evaluacin interinstitucional-planeacin-desarrollo de accionesautoevaluacin institucional-evaluacin interinstitucional-acreditacin.
Conocer a travs de entrevistas colegiadas o en grupos pequeos, aplicacin
de encuestas y visita a las instalaciones:
Cmo se gobiernan;
Cmo se establecen las polticas de desarrollo y superacin institucionales,
del rea y del programa a evaluar;
Cmo estn organizados en jerarquas e instancias de decisin, ejecucin,
evaluacin y planeacin;
Cmo estn ubicados y organizados en campus, reas, dependencias
acadmicas, oferta educativa en sus diferentes niveles, lneas de
investigacin;
Condiciones de trabajo, formacin y desarrollo del personal acadmico;
Condiciones de trabajo, formacin y desarrollo de los alumnos;
Condiciones de trabajo, desarrollo, actualizacin y superacin de los
programas acadmicos;
Condiciones y congruencia de la infraestructura con el desarrollo del proceso
acadmico;
Condiciones y congruencia de la gestin acadmico-administrativa y sistemas
de informacin con el desarrollo del proceso acadmico;
Condiciones y congruencia de la aplicacin de las normas con el proceso
acadmico;
Formas de participacin del personal acadmico y alumnos dentro del
programa acadmico en cuestin, entre programas dentro de la dependencia,
entre dependencias de la institucin, entre instituciones, entre regiones,
entre pases;
Logros y resultados;
Problemas torales que afectan el desarrollo del proceso educativo;
Congruencia entre los planteamientos y la organizacin y desarrollo del
proceso educativo;
183

Congruencia entre los planteamientos y las condiciones de trabajo y desarrollo
del proceso educativo.
3. SECUENCIA GENERAL DE LA VISITA:
Entrevistas con
el rector o mxima autoridad de la institucin,
directores de las dependencias a evaluar,
responsables de los programas a evaluar (coordinadores, jefes, etctera),
profesores,
alumnos.
Visita a las instalaciones dentro del campus universitario
del programa a evaluar (aulas, laboratorios de docencia, investigacin, mixtos,
museos, herbarios, bioterios, vivarios, zoolgicos, acuarios, criaderos, reas
de servicio comunitario, reas experimentales y de trabajo en campo,
estaciones biolgicas, meteorolgicas, etctera);
generales del rea/dependencia (bibliotecas, centros de cmputo, talleres,
almacn, oficinas de la direccin y administrativas, etctera)
Visita a las instalaciones fuera del campus universitario.
4. INSTRUMENTOS
Informacin documental del programa/dependencia/institucin, para la evaluacin diagnstica:
Un ejemplo para solicitar, organizar y sistematizar informacin se presenta en la
seccin III captulo 2 e incisos 1, 2, 3.
Documentos elaborados por el comit grupos evaluadores- antes de la
visita:
El referente institucional, en el que se retoma informacin enviada por la
institucin y de las fuentes oficiales de informacin de educacin superior del pas.
Del listado de informacin documental se elabora el prediagnstico de evaluacin como instrumento gua para la visita, y que es un anlisis y sntesis preliminar, la primera aproximacin al programa, dependencia, institucin evaluados.
En l se selecciona informacin significativa y se resaltan preguntas.
Instrumentos utilizados durante la visita de evaluacin
Gua de preguntas orientadoras,
Entrevista con el rector de la institucin,
184

Entrevista con los directores de las escuelas o facultades,
Gua de entrevista de gestin,
Gua de entrevista de infraestructura,
Entrevista grupal con el personal acadmico,
Entrevista grupal con los alumnos,
Cuestionario para alumnos,
Cuestionario para personal acadmico,
Bitcora de los evaluadores en el que sobresalen:
Notas de la visita elaboradas en las reuniones con autoridades, alumnos,
profesores, en la visita a las instalaciones y de las reuniones plenarias del
Comit.
185
186
SECCIN VI
Bibliografa
187
188

BIBLIOGRAFA
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192
SECCIN VII
Anexos
193
194
ANEXO 1
COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR (CIEES)
LOS
Los antecedentes del Marco general de los CIEES son un conjunto de declaraciones que se exponen a continuacin:
En el documento Estrategias para la integracin y funcionamiento de los
CIEES, SEP-CONPES-ANUIES, se definen cuatro funciones: evaluacin
diagnstica, acreditacin, dictaminacin y asesora. El mismo documento refiere
que un comit de rea tendr por objeto:
La precisin de criterios, variables e indicadores para la evaluacin de
programas de posgrado, de investigacin y las carreras profesionales;
El inicio de estudios prioritarios del rea;
El establecimiento de estndares mnimos de calidad para los programas y
proyectos.
Como resultado de las evaluaciones cada comit har recomendaciones
para apoyar su rea.
En el trptico que define la evaluacin diagnstica se indica que:
Busca, con un enfoque esencialmente constructivo, el conocimiento ms
slido posible de los logros y deficiencias de la institucin y programas
evaluados y sus causas, para definir acciones de mejoramiento.
El diagnstico de la educacin superior es una tarea compleja que exige
indagar su realidad compleja con los mismos recursos de la ciencia y la
cultura. Para ello es imprescindible la aplicacin de los conocimientos y
mtodos ms avanzados de las ciencias sociales y de las humanidades.
As, esta evaluacin debe apoyarse en un marco terico y conceptual explcito y consistente, que tome en cuenta los elementos pertinentes del conocimiento histrico, sociolgico, filosfico psicolgico y antropolgico, como
los de la teora y prctica especficos del rea o disciplina en cuestin.
Ello se complementa con el planteamiento de la informacin del trptico
Qu son los CIEES, en el que se asienta:
la metodologa radica en la comparacin de la realidad del programa evaluado con dos referentes: a) el modelo propio de la institucin que imparte el
programa; y b) el marco de referencia del comit que hace la evaluacin. El
195

procedimiento consiste en una investigacin integral que comprende una
visita al programa evaluado.
Es una instancia de participacin generada por un acuerdo de las propias
instituciones de educacin superior como una herramienta para evaluarse
a s misma.
Las funciones especficas que se asignaron a los CIEES desde su origen
son:
Evaluacin diagnstica;
Dictaminacin de proyectos y programas especiales;
Asesora disciplinaria y de evaluacin-planeacin;
Acreditacin.
Para ello, se encomend a cada comit la elaboracin de marcos de referencia, lineamientos, criterios e indicadores y de procedimientos.
Los CIEES son un organismo que a travs de la evaluacin interinstitucional
vincula los procesos de evaluacin externa con la autoevaluacin, con la evaluacin del sistema educativo, con la tendencia inercial de desarrollo de los procesos
educativos y sus proyectos de desarrollo; en la figura 38 se presenta el marco de
accin de los CIEES: la ubicacin actual de los comits en relacin con la cpula
del sistema de educacin superior, la SESIC, la ANUIES y las IES; sus funciones,
sus procesos y mecanismos de incidencia y trascendencia para el mejoramiento de
las polticas nacionales y de la educacin superior.
196
Por Evaluar
197

Los CIEES36 son una estructura participativa amplia de universitarios para
evaluar universitarios son, en esencia, un ncleo de vinculacin.
El conjunto de comits es un grupo colegiado de acadmicos pertenecientes a
las universidades de Mxico, pares, con un propsito fundamental comn:
El fortalecimiento y el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educacin superior, a travs de la evaluacin diagnstica de los programas acadmicos de las distintas reas de conocimiento.
La forma de trabajo implica una estructura de participacin en la que hay que
tener claridad respecto de las funciones, responsabilidades, necesidades, posibilidades y vnculos.
La conformacin de esta estructura de participacin amplia se sectoriza en
comits que atienden diferentes reas de conocimiento: arquitectura y urbanismo,
ciencias agropecuarias, ciencias naturales y exactas, ciencias de la salud, ciencias
sociales y administrativas, educacin y humanidades, ingeniera y tecnologa, adems, dos reas que atienden funciones institucionales, administracin y difusin.
En su origen, cada comit se organiza con un vocal ejecutivo y nueve pares
acadmicos, a los que, a travs de la maduracin de las funciones se incorporaron
otras figuras que dan apoyo profesional especializado en evaluacin-planeacin.
El vocal ejecutivo es un acadmico de reconocido prestigio proveniente de
alguna institucin de educacin superior de Mxico, al que se le asignan las funciones de ejecucin en relacin con la organizacin, coordinacin, y desarrollo del
comit que encabeza. Se apoya de manera directa en un grupo de profesionales especialistas en evaluacin y desarrollo acadmico con el que conforma la vocala.
Los pares son universitarios en activo, que provienen de las distintas regiones del
pas, que viven personalmente los procesos acadmicos y conocen de manera
directa las necesidades y posibilidades de desarrollo de las instituciones a las que
estn o han estado adscritos. Son los expertos disciplinarios.
Por su naturaleza, la tarea asignada a los CIEES es indita en Mxico, pues
aunque se han realizado otras modalidades de evaluacin, ninguna tiene las caractersticas de evaluacin diagnstica interinstitucional de programas acadmicos
para el aseguramiento de la calidad y el mejoramiento permanente de la educacin
superior. Lo que le confiere un papel central en el sistema de evaluacin-planeacin.
En los aos que han transcurrido desde su fundacin, los CIEES han transitado de
la etapa de aprendizaje a la de consolidacin y consecuentemente los planteamientos que les dieron origen han evolucionado (vase figura 39).
36 Es una instancia de participacin generada por un acuerdo de las propias instituciones
de educacin superior como una herramienta para evaluarse a s misma.
198
Aqu, As
Ahora
C
O
N
S
O
L
I
D
A
C
I
N
T
R
A
S
C
E
N
D
E
N
C
I
A
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
199

Hay dos elementos que ahora tienen una expresin diferente:
Lo que corresponde ms con una concepcin procesual-integrativa, que
incorpora elementos histrico-contextuales, conceptual-metodolgicos, disciplinarios, profesionales, institucionales, sociales.
El concepto de evaluacin diagnstica de pares acadmicos se ha enriquecido, se ha incrementado su significado. A travs de su prctica, cada comit
ha consolidado los procesos de investigacin evaluativa en la que confluyen
aspectos disciplinarios, profesionales e institucionales abordados con la misma
intencionalidad, objeto de estudio y procedimientos.
A lo largo de 12 aos de desarrollo cada comit ha avanzado y evolucionado
en la atencin de su rea cumpliendo la tarea de la evaluacin interinstitucional
diagnstica. Los CIEES, en su conjunto, expresan esa diversificacin de acciones
consecuente con el desempeo de los nueve comits. Sus logros y resultados son
altamente satisfactorios y los ubican en el ncleo de la evaluacin-planeacin de la
educacin superior en Mxico.
El mbito de accin de los comits es el interinstitucional, en el que
coparticipan evaluadores y evaluados. En l, a travs de un proceso de evaluacin
integral se confrontan las aspiraciones (querer ser), con los referentes (deber ser)
y los logros y resultados (ser). Se detectan los diferenciales y se emiten recomendaciones para superar la situacin vigente de calidad y eficiencia del programa
educativo.
Dicha condicin interinstitucional implica que los objetos, sujetos y circunstancias de la evaluacin diagnstica incluyan elementos que pertenecen a los comits
y a la institucin motivo de evaluacin.
COMIT
OBJETOS
Universo de trabajo
Marcos de referencia/objeto(s) de evaluacin
Polticas
Concepciones
Lineamientos
Criterios e indicadores
Procedimientos
Instrumentos
Herramientas
200
INSTITUCIN EDUCATIVA
Intencionalidad
Concepcin y modelo educativo
Perfiles
Lneas de investigacin
Planes de estudio
Programas de estudio

SUJETOS
Vocal
Vocala
Pares
Personal de apoyo
CIRCUNSTANCIAS
Referentes globales
Referentes nacionales
Referentes locales
Referentes disciplinarios
Referentes profesionales
Referentes institucionales
Personal acadmico
Alumnos
Trabajadores
Estructura de gobierno
Estructura de organizacin
Estructura de participacin
Desarrollo histrico de la trayectoria

Contexto actual
Logros y resultados
Dimensiones de accin: programa,
dependencia, institucin.
Recursos y servicios
201
ANEXO 2
SNTESIS DEL COMIT DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS (CCNYE) DE LOS COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR (CIEES)
1. RELACIN
HISTRICO Y CONTEXTUAL DEL
CCNYE (PERIODO 1992-2003)
El propsito de este apartado es presentar una sntesis de lo que ha sido, es y

proyecta ser el Comit de Ciencias Naturales y Exactas (CCNyE), producto de su
actividad en los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES); presentar los resultados de una tarea indita en Mxico, que surge
ante la necesidad de buscar elementos para el mejoramiento permanente de la
calidad y eficiencia de la educacin superior, en la que se realizar la evaluacin y
se vincular con los procesos de planeacin en Mxico.
Los planteamientos originales de los CIEES han mantenido su esencia y a la
vez se han enriquecido, han adquirido un sello particular conferido por el trabajo,
sustentado primero con la experiencia de los integrantes de cada comit y, a travs del tiempo, por la confrontacin con la realidad: el contacto directo de ms de
cien acadmicos con los procesos educativos en las instituciones de educacin
superior de nuestro pas, de manera organizada y sistematizada, pero con una total
apertura a la diversidad de filosofas, estructuras e ideologas. sta ha sido una de
las experiencias ms excitantes y productivas que se han vivido en Mxico para
fomentar el mejoramiento permanente de la educacin superior.
El CCNyE conformado por el vocal ejecutivo, pares acadmicos, asistentes
de la vocala, analistas disciplinarios, pares invitados y el equipo secretarial, presenta en este documento el resultado de su trabajo, el anlisis integral de su
desarrollo.
Este apartado contiene la semblanza histrica, el contexto vigente del CCNyE
y su anlisis cualitativo, cuantitativo e integrativo.
202

1.1. Universo de trabajo
203

Por subcomit
204
205
206
207
208
1.2 Etapas de desarrollo del CCNyE

El CCNyE ha transitado por cuatro etapas desde su origen en 1992.
Aprendizaje (1992-1993). Esta etapa caracteriz el origen del Comit y los
primeros dos aos de su historia. El primer ao puede diferenciarse por los
intentos nocionales, intuitivos que se realizaron para cumplir las tareas asignadas. El primer producto de esta etapa fue el marco de referencia en su
primera versin, documento breve que inclua variables e indicadores limitados, producto de la experiencia de los especialistas acadmicos, y algunos
postulados importantes que fueron relegados a la parte final del documento,
indicativo de la necesidad de un aprendizaje profundo en la tarea de evaluacin: la confrontacin con referentes. El segundo producto fue un listado de
70 programas que fueron visitados a manera de gira nacional, pero que no
fueron evaluados por la inexperiencia en un proceso tan complejo.
Esas son las circunstancias del Comit en 1993: un rezago en la atencin de
los compromisos adquiridos, la necesidad de establecer un marco terico y
de procedimientos sistematizados y organizados para efectuar la evaluacin
interinstitucional.
Es necesario resaltar que el proceso de aprendizaje contina.
209

Desarrollo (1994-1997). Con la estrategia integral de trabajo propuesta y
puesta en marcha, se pudo transitar a la etapa de desarrollo.
Como puede verse en la grfica 1, el nmero promedio de reportes se
increment no slo en nmero, sino en consistencia y concrecin de contenidos.
Resalta el periodo 97-98, en el que se instalaron los subcomits disciplinarios, se
contrataron analistas y especialistas en evaluacin como estrategia central para
poder cumplir con la meta exigida: la atencin del universo de trabajo para el ao
2001.
Esta etapa se inici con el seguimiento de la evaluacin efectuada por el
210
211

CCNyE, y con las funciones de asesora y dictaminacin cuya intencin es fomentar y propiciar la cultura de evaluacin-planeacin para el mejoramiento permanente de la educacin superior, finalidad y objeto de existencia de los CIEES.
Esta etapa incluy la elaboracin del marco terico y metodolgico del Comit, que est representado en una serie de documentos, los sistemas de informacin
y archivo acadmico.
El desempeo del CCNyE y sus tareas asignadas siguen en desarrollo, con un
nivel de complejidad y posibilidades de impacto diferentes.
Consolidacin37 (1998-1999)
La madurez adquirida se expresa en:
La claridad en la intencin de la evaluacin interinstitucional que realiza el
CCNyE (qu se pretende, para qu, por qu y cmo hacerlo).
La caracterizacin de referentes.
La informacin significativa con que cuenta y la experiencia adquirida.
Los sistemas de monitoreo.
La aplicacin del anlisis integral y la sntesis confrontativa como estrategia
metodolgica ad hoc para sistemas complejos en proceso.
La elaboracin y aplicacin de criterios y juicios de valor, enriquecidos a
travs de la confrontacin con los procesos educativos.
La atencin a ms de la mitad de los programas del universo de trabajo.
La consolidacin de la estructura de organizacin y formas de participacin.
Ello ha hecho posible al CCNyE:
Realizar el anlisis transversal de la problemtica detectada en el rea de
ciencias naturales y exactas.
Confrontar los resultados obtenidos de dichos anlisis en las reuniones
nacionales de evaluacin planeacin de escuelas y facultades de ciencias
biolgicas y qumicas.
37 La consolidacin es una etapa en la que el aprendizaje permite hacer generalizaciones,
categorizaciones, de lineamientos, criterios, procedimientos, uso de herramientas,
instrumentos, variables e indicadores a partir de la investigacin evaluativa integral, en la
que se abordan las problemticas con estudios de tipo transversal, se conocen sus
antecedentes y las perspectivas. En esta etapa hay formacin de recursos humanos, de
criterios y de funciones; adems, se busca consolidar la intencionalidad que est vinculada
con la evaluacin diagnstica y, con esa base, generar nuevas estrategias relacionadas con
la intencin de abordar la acreditacin. En esta etapa se hace necesaria la participacin de
rganos colegiados y profesionales.
212

Capacitar a directivos y personal acadmico en el proceso de evaluacinplaneacin.
Ampliar el directorio de evaluadores potenciales.
Enriquecer los marcos de referencia, estrategias, instrumentos y herramientas
para la evaluacin, con base en las necesidades y posibilidades expresadas
por los representantes de las escuelas y facultades de las reas de ciencias
qumicas y biolgicas de Mxico.
Establecer las bases para la propuesta de las polticas nacionales para el desarrollo y superacin acadmica.
Esta etapa de consolidacin tendr una mayor oportunidad de mantenerse en
tanto el Comit tenga la capacidad de ajuste y de respuesta a los cambios y necesidades del sistema de educacin superior en el rea de ciencias naturales y exactas.
Trascendencia38 (2000 - )
La dinmica de trabajo y los resultados obtenidos en el periodo 1998- 1999 generaron las condiciones para dar un paso cualitativo que ubica al CCNyE en la etapa de
trascendencia a partir del ao 2000.
El marco terico-metodolgico que sustenta el trabajo y desarrollo del CCNyE
y sus aportaciones en las polticas de desarrollo de la educacin superior se presenta en:
El Marco de referencia del CCNyE (segunda versin). Que establece la
concepcin, polticas, lineamientos, criterios y procedimientos para el anlisis
y atencin del rea, a la vez establece un modelo para elaborar un marco
de referencia.
El modelo V de evaluacin-planeacin: Anlisis estructural integrativo
de organizaciones universitarias (Gonzlez Gonzlez, 2000). Establece la
concepcin, lineamientos, criterios y procedimientos para la evaluacinplaneacin en el mbito educativo.
El CCNyE cuenta con el esquemario de evaluacin-planeacin (Gonzlez
Gonzlez) integrado por esquemas epistemolgicos relativos al proceso
educativo. Contiene anlisis y aplicaciones de los conceptos y concepciones
del marco terico metodolgico del CCNyE.
38 Etapa de trascendencia. En ella se trasciende el aprendizaje y la propuesta categorizada
al establecimiento y uso de polticas educativas y de financiamiento que prevean el desarrollo
slido.
Con la unidad de medida del impacto, de autoevaluacin, de metaevaluacin de programas,
dependencias, instituciones, sistemas y de los propios CIEES, se pondera la capacidad de
respuesta y ajuste en cada uno de los niveles.
213

Esta fase de desarrollo del CCNyE representa a la vez el mbito contextual,
que incluye las mltiples dimensiones en que se est desempeando el Comit. En
el apartado siguiente se analiza con detalle.
1.3. MBITO CONTEXTUAL, NIVELES DE INTERACCIN E INCIDENCIA DEL CCNyE
1.3.1 Polticas nacionales
Una caracterstica esencial de esta etapa es la aportacin a las polticas nacionales para el mejoramiento de la educacin superior.
En el mbito de polticas nacionales se desarroll un instrumento fundamental que permite conocer el estado de desarrollo de un programa y su capacidad de
respuesta a el mejoramiento permanente; permite la clasificacin, la confrontacin, el rendimiento de cuentas y criterios certeros para asignar recursos:
El Padrn nacional diagnstico del CCNyE para el aseguramiento y
consolidacin de programas de calidad *
El padrn, al igual que el resto del trabajo que realiza el CCNyE, se sustenta en
la concepcin procesual integrativa, operativamente es producto del seguimiento
de la evaluacin interinstitucional. Ello implica un padrn dinmico en el que los
programas van cambiando de tipificacin de manera automtica, en funcin de sus
avances y conforme los lineamientos establecidos.
Este padrn da la pauta para la toma de decisiones acerca de los apoyos
requeridos por los programas acadmicos/dependencias/reas de una institucin
de educacin superior, pudiendo diferenciar las necesidades y posibilidades de impulsar, de fortalecer o de mantener. Es importante resaltar que los criterios utilizados son incluyentes, se atiende a todos los programas, no slo a los excelentes y
su incorporacin al padrn depende de su capacidad de respuesta al mejoramiento.
Los lineamientos, criterios y procedimientos que dan lugar al padrn, son a la
vez la base de los lineamientos y criterios para la acreditacin de acreditadores y
de programas del rea de ciencias naturales y exactas.
El funcionamiento del padrn se basa en el:
a. Sistema de Informacin Nacional de la Evaluacin Interinstitucional del
rea de Ciencias Naturales y Exactas (SINEI-CCNYE)
Que integra los sistemas de informacin que el CCNyE ha ido generando. Su
origen, desarrollo e integracin han sido pieza clave para el desarrollo, consolidacin y trascendencia del Comit.
* En trminos de su potencialidad (capacidad de ajuste y respuesta al cambio en funcin de
las recomendaciones de la evaluacin diagnstica).
214

Este primer sistema de informacin, integral e integrado de la evaluacin educativa en Mxico, incluye informacin del universo de trabajo del Comit, bitcora
de los programas en proceso de evaluacin diagnstica (primera fase), de seguimiento (segunda fase) y de consolidacin (tercera fase). Resultados del proceso
de evaluacin, valoraciones generales, recomendaciones, anlisis transversales.
Al analizar los resultado obtenidos con el Sistema de Informacin del Seguimiento de la Evaluacin Interinstitucional (SISEI) puede hacerse la ponderacin
detallada del impacto en los proceso de autoevaluacin-planeacin-desarrollo.
El tipo de contacto permanente que adquiere el CCNyE con las instituciones
evaluadas, a travs del programa de seguimiento, posibilita hacer un monitoreo de
los avances del programa/dependencia/institucin, y emitir recomendaciones pertinentes conforme a los resultados que se van logrando.
A las acciones del programa de seguimiento se incorporaron tambin otras
dos de las funciones de este Comit: las asesoras y dictaminacin de programas y
proyectos especiales.
Todo ello sustentado en el marco terico y metodolgico del CCNyE, con lo
que puede afirmarse que dicho marco es un logro fundamental por ser punto de
partida y de llegada de nuestro desarrollo en la evaluacin institucional.
b. Proceso de investigacin evaluativa
Con el propsito de contar con informacin confiable del proceso de evaluacin
interinstitucional, el Comit tom la iniciativa de trabajar con los lineamientos de la
investigacin cientfica y gener el mbito de la investigacin evaluativa, que da
un sello diferencial a las tareas que se desarrollan en los CIEES, en relacin con
otros organismos que desarrollan evaluacin-planeacin en Mxico.
El proceso de investigacin evaluativa se desarrolla de manera integrada
con las funciones asignadas al CCNyE: evaluacin diagnstica, asesora, dictaminacin, acreditacin. Estas funciones se integran en el seguimiento de la evaluacin interinstitucional a manera de proceso, no de actividades eventuales.
Consecuentemente, el trabajo inicial del CCNyE, basado en la elaboracin de
reportes de evaluacin de programas, ha trascendido hacia la investigacin.
Preocupados por no hacer slo una produccin masiva de reportes, sino de
encontrar elementos afines que se pudieran clasificar, organizar, sistematizar,
jerarquizar y ponderar, y que permitieron conocer de manera formal (cientfica) la
problemtica, su caractersticas de unidad y diversidad, se iniciaron actividades de
investigacin formal en evaluacin-planeacin: la investigacin evaluativa.
215

Por ello, de manera permanente se valoran las actividades realizadas, primero
con la confrontacin del prediagnstico (elaborado a partir de documentos) y posteriormente con la situacin detectada durante la visita a la institucin. La segunda
etapa es la metaevaluacin que hacen las instituciones a travs de la respuesta a
los reportes de evaluacin y a travs de los informes para el seguimiento de la
evaluacin a uno, tres y seis aos. La tercera etapa de evaluacin es en el marco
comparativo entre disciplinas, regiones, instituciones, modelos educativos, niveles
educativos, rubros evaluados.
Actualmente se tiene tipificada la problemtica y las recomendaciones por
rubros o factores ubicados en tres niveles estructurales, siguiendo el modelo V de
evaluacin-planeacin:
Superestructura o intencionalidad
Referente institucional
misin
visin
concepcin del proceso de enseanza aprendizaje (COPEA)
perfil de egreso
perfil docente
trayectoria histrica
contexto vigente
resultados generales;
Estructura
planes y programas
lneas de investigacin
personal acadmico
alumnos
UVADI,
Infraestructura
recursos materiales, equipo
financiamiento
servicios;
y su expresin en los mbitos de
Normas
Proceso acadmico
Proceso acadmico-administrativo
Resultados e impacto.
216

Esta informacin posibilit hacer anlisis transversales de la problemtica con
los que se han podido categorizar los problemas generales y particulares, enriquecer los marcos de referencia, referentes, criterios, indicativos, factores, variables,
indicadores, paramtricos, preguntas orientadoras.
La confrontacin de estos resultados se ha hecho de manera puntual con las
instituciones de educacin superior y en reuniones regionales, nacionales e internacionales.
El anlisis de dichas valoraciones ha dado lugar al ajuste de nuestras estrategias para darles pertinencia, adecuacin, coherencia, congruencia y consistencia a
los requerimientos de superacin reales que expresan las instituciones de educacin superior en Mxico.
En la praxis de evaluacin-planeacin, la formacin de especialistas ha
sido en general, pero tambin se ha logrado especializar personal en ciertos rubros,
por ejemplo en la problemtica de estructura y reestructura de planes y programas
de estudio, en la problemtica de personal acadmico, etctera.
1.3.2 Formacin de cuadros
A travs de ms de diez aos de praxis, el CCNyE ha formado cuadros de personal especializado en evaluacin-planeacin. En primer lugar, la Vocala y los pares,
que si bien en su conjunto son universitarios con un prestigio ampliamente reconocido, no eran especialistas en evaluacin. En este sentido, la prctica, el aprendizaje y la consolidacin han sido paulatinos. Los equipos de asistentes han tenido,
igualmente, una formacin especfica en evaluacin-planeacin a travs de su trabajo de colaboracin en los comits.
El avance en las tareas asignadas a los CIEES fue lento al principio, justamente por haber sido el proceso de aprendizaje y formacin. Conforme se increment
la capacidad de atencin a los programas, creci tambin la necesidad de formar
nuevos profesionales en evaluacin-planeacin y a partir de entonces se ha capacitado a evaluadores auxiliares, analistas en cada comit, y de manera general a
travs de reuniones regionales, nacionales e internacionales.
La formacin de cuadros extensiva en evaluacin-planeacin educativa se
inici de manera puntual/ local a travs de las asesoras y talleres que ofrece el
CCNyE. Sin embargo, un impulso significativo en este rubro se dio con las reuniones nacionales de evaluacin-planeacin de las reas de biologa y qumica en
1998. En 1999 la reunin de las escuelas y facultades de biologa fue iberolatinoamericana en colaboracin con la AIFEB. En el 2000 se realizaron dos talleres latinoamericanos de capacitacin de evaluadores externos en el marco del
217

proyecto universidad 2000 de la UDUAL. Y en junio del 2001 se realiz el Tercer
Taller de Capacitacin de Evaluadores Externos en Repblica Dominicana. Durante 2001-2002 se desarroll la Especialidad en Evaluacin en Ecuador. Se han
desarrollado siete talleres latinoamericanos, los ltimos dos ya con el carcter de
Diplomado en evaluacin universitaria. Adems, la Universidad de Guadalajara
como institucin solicit la imparticin de dicho diplomado para los funcionarios de
todos y cada uno de sus centros universitarios. La Universidad Autnoma del
Estado de Mxico tambin est siguiendo el modelo V para capacitar a su Comit
de Calidad y a sus directores. En la Universidad Autnoma de Yucatn se est
operando un nuevo modelo educativo a partir de sus experiencias con la evaluacin diagnstica. En este sentido se tiene impacto y trascendencia nacional e internacional.
Los productos e impacto ms relevantes por las asesoras de evaluacinplaneacin y de ndole disciplinaria que ha dado la Vocala a aquellas instituciones
que lo han solicitado son: la integracin de las reas de ciencias naturales y exactas en las universidades de Sonora, Autnoma del Estado de Morelos, Autnoma
de Guerrero; la reestructuracin de planes de estudio con asesora y monitoreo del
proceso en las universidades Autnoma de Yucatn, Autnoma de Quertaro, de
Colima, Autnoma de Campeche, de Nayarit, de Occidente; la adecuacin,
reelaboracin o elaboracin de su proyecto general de desarrollo: a las universidades Autnoma de Morelos, Autnoma de Baja California Sur y de Sonora.
Actualmente los CIEES, y en este caso el CCNyE, por su trabajo, experiencia y
madurez, tienen plena capacidad y autoridad para formar cuadros de profesionales
en el mbito de evaluacin-planeacin en Mxico. Debe hacerse notar que a la
fecha ninguna institucin en Mxico cubre estas caractersticas con el sustento
requerido.
1.3.3 Vinculacin
Los CIEES por definicin tienen un carcter interinstitucional, en congruencia con
ello, las actividades que ha desarrollado el CCNyE giran en torno a estructuras
amplias de participacin y colaboracin entre evaluadores y evaluados. Esto ha
trado como consecuencia el establecimiento de vinculaciones de muy diversa ndole del Comit con:
personal de los programas evaluados/dependencias/reas/IES y entre programas
evaluados/ dependencias/reas/IES/regiones;
organismos responsables de la direccin de la educacin superior en Mxico
(Secretara de Educacin Pblica, SEP, Subsecretara de Educacin Superior
218

e Investigacin Cientfica, SESIC, Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior, ANUIES, Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa, CONACyT);
los responsables de los programas de apoyo a la educacin superior: FOMES,
PROMEP, PIFI, PIFOP;
la UDUAL;
organismos responsables de la evaluacin y acreditacin en Latinoamrica;
Capacitadores de acreditacin franceses y alemanes.
En el entendido de que la evaluacin diagnstica revisa slo algunos eventos
de los procesos educativos y que si nuestra funcin central es el mejoramiento
permanente de la educacin superior, necesariamente debe existir una fuerte vinculacin entre los procesos de autoevaluacin institucional, de evaluacin diagnstica
interinstitucional, de planeacin y accin para el desarrollo institucional. Es la propia institucin la que en el desarrollo de su proceso puede poner atencin, monitorear,
hacer anlisis y sntesis que con criterios claros permitan ponderar, aplicar juicios
de valor y tomar decisiones del tipo de acciones que propicien el mejoramiento, por
ejemplo la reorientacin, ajuste, o reestructuracin de los diferentes elementos. De
ah la importancia que adquiere la vinculacin referida.
En los otros mbitos se fomenta la aplicacin de polticas congruentes con los
requerimientos de la educacin superior.
2. BALANCE
A manera de sntesis el siguiente cuadro presenta de manera esquemtica los
logros del CCNyE, que se detallan en este apartado.
219

MARCO
Concepcin e intencin:
Procesual integrativa: reconoce la continuidad, la complejidad, el devenir, la capacidad de transformacin y la diversidad
del proceso acadmico.
Su intencin es fomentar y garantizar el
mejoramiento permanente de la calidad y
eficiencia de la educacin superior a travs
de la evaluacin diagnstica y su seguimiento.
PROCEDIMIENTOS RESULTADOS
Polticas de desarrollo
Evaluacin
diagnstica integral e
Marcos de referencia
integrada
Investigacin
evaluativa
Guas de
autoevaluacin
Anlisis integral y
Estructura y organizacin:
sntesis
Comits de pares: universitarios que evaconfrontativa
lan universidades.
Grupos de especialistas en evaluacin
Modelo V
planeacin universitaria.
Infraestructura y condiciones de trabajo
220
Panoramas
disciplinarios
Procedimientos
organizados y
sistematizados
Herramientas e
instrumentos
Reportes de:
Evaluacin
Seguimiento
Consolidacin
Sistemas de informacin
Estructura de participacin
Recomendaciones
categorizadas,
tipificadas ponderadas
Seguimiento
Problemtica
Anlisis transversales categorizada
Identificacin de proPanormicas discipli- blemas por rea, subrea, nivel educativo,
narias
rubro, entidad federaReuniones nacionales tiva, regin, nacin
Elaboracin de pree internacionales
guntas orientadoras e
indicadores paramtricos
Evaluaciones
ANEXO 3
RELATORA DE LA EXPERIENCIA EN FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS: TALLERES
LATINOAMERICANOS DE FORMACIN DE EVALUADORES
UDUAL - CIEES - CCNYE
La Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL) es una organizacin no
gubernamental reconocida por la UNESCO, con 50 aos de antigedad y cuyos
fines estn orientados al fortalecimiento y la integracin de la educacin superior
en Amrica Latina para lo cual ha desarrollado, entre otras actividades, diversos
programas relacionados con los procesos de autoevaluacin y evaluacin externa.
Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CIEES) son un organismo creado en 1991 por acuerdo de las instituciones de
educacin superior en Mxico, en el que participan grupos colegiados de universitarios y que tiene como finalidad realizar evaluacin interinstitucional vinculada
con los proyectos de desarrollo de las propias universidades, para la superacin de
su calidad acadmica. A la fecha, los CIEES han participado en la evaluacin y
seguimiento de la mayor parte de las universidades mexicanas y han colaborado
con otras instituciones educativas en el plano internacional.
La cuarta reunin del grupo tcnico de la UDUAL se llev a cabo el 3 de
diciembre de 1999, su objetivo fue planear las acciones a realizar con respecto a la
segunda etapa del proyecto Universidad Siglo XXI: el Taller de Capacitacin de
Evaluadores Externos.
En esa reunin se tomaron los principales acuerdos con respecto a: sus objetivos especficos, estructura, perfiles de ingreso y de egreso, materiales didcticos,
metodologa de enseanza aprendizaje, instructores y aspectos logsticos.
En el periodo de 2000 a 2003 se han desarrollado siete talleres latinoamericanos y uno nacional. Los primeros cinco tuvieron el mismo contenido, el sexto fue
un taller para la evaluacin y acreditacin de programas en el rea de enfermera
(nacional). A partir del sptimo se integr el Diplomado Latinoamericano en Evaluacin Universitaria, con tres mdulos dos de los cuales ya se impartieron.
Primer Taller Latinoamericano de Capacitacin de Evaluadores Externos,
en la Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Mxico, junio del 2000.
Segundo Taller Latinoamericano de Capacitacin de Evaluadores Externos,
en la Universidad de Guanajuato, Mxico, diciembre del 2000.
Tercer Taller Latinoamericano de Capacitacin de Evaluadores Externos,
221

en la Universidad Tecnolgica del Cibao, La Vega, Repblica Dominicana, junio
del 2001.
Cuarto Taller Latinoamericano de Capacitacin de Evaluadores Externos,
en la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima Per, octubre de 2002.
Quinto Taller Latinoamericano de Capacitacin de Evaluadores Externos,
en la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Concepcin, Chile, noviembre de 2002.
Taller para la evaluacin y acreditacin de programas en el rea de enfermera,
en la Universidad de Guanajuato, Mxico, septiembre-octubre de 2002.
Taller Latinoamericano de Formacin de Evaluadores. Primer mdulo del DIPLOMADO LATINOAMERICANO EN EVALUACIN UNIVERSITARIA:
Autoevaluacin, en la Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, Mxico,
julio de 2003.
Taller Latinoamericano de Capacitacin de Evaluadores Externos, segundo mdulo del Diplomado Latinoamericano en Evaluacin Universitaria: Evaluacin externa, en la Pontificia Universidad Catlica del Per, noviembre de 2003.
En todos ellos, Jorge Gonzlez Gonzlez ha fungido como coordinador acadmico y Jorge Peralta lvarez y Roco Santamara Ambriz, como miembros de la
UDUAL, han llevado la coordinacin general.
Estrategia metodolgica
Los talleres se desarrollan por medio de un proceso de evaluacin externa utilizando el modelo V, anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias. Se forman equipos que cuentan con la orientacin de un tutor para la realizacin del proceso de evaluacin, que tiene como producto final un informe de la
evaluacin realizada.
El esquema general de los cinco primeros talleres se presenta a continuacin.
Objetivo:
Capacitar personal en la planeacin y el desarrollo de procesos de evaluacin
externa para el mejoramiento institucional;
Proveer de los elementos bsicos para organizar y conducir un proceso de
evaluacin externa y de validacin de un proceso de autoevaluacin, tanto en
la perspectiva de quienes evalan, como de la institucin que se evala o valida
un autoestudio.
Dirigido a:
Responsables o miembros de una unidad de planeacin y/o evaluacin en su
institucin;
222

Funcionarios o acadmicos responsables de haber realizado algn proceso de
autoevaluacin en su unidad de adscripcin;
Es requisito aceptar el compromiso de llevar a cabo o continuar con la evaluacin
externa de su unidad y participar en el seguimiento de la misma en conjunto
con la UDUAL;
Al final del taller, los participantes debern incrementar su informacin y
capacitacin sobre procesos de evaluacin externa para el mejoramiento institucional.
A) Informacin
Conocimientos sobre:
Concepciones generales acerca de la educacin superior en general
(sistemas educativos) y tendencias contemporneas en el mbito internacional;
Conceptos generales de la evaluacin como parte del proceso de
mejoramiento acadmico;
Diseos conceptuales en evaluacin;
Diferentes concepciones y mecanismos de regulacin universitaria:
autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin;
Caractersticas y condiciones de aplicacin de: criterios, estndares,
indicadores e instrumentos de autoevaluacin y evaluacin externa.
Procedimientos, procesamiento y anlisis de informacin;
Caractersticas de informe de evaluacin externa.
B)Capacitacin
Obtener habilidades para:
Identificar criterios e indicadores, as como las fuentes de informacin
adecuados al proceso de evaluacin que desarrolle;
Recopilar, procesar y analizar informacin relevante y pertinente al proceso
de evaluacin externa;
Analizar informes de autoevaluacin y evaluacin externa;
Organizar equipos de trabajo para autoevaluacin y evaluacin externa;
Elaborar un informe de evaluacin externa.
C)Formacin
Desarrollar actitudes para:
Mostrar un comportamiento autocrtico, tico y sensible ante el proceso de
evaluacin externa:
Interpretar y emitir juicios.
Sugerir los cambios futuros para la institucin a partir de la evaluacinplaneacin.
223

Temas generales:
1. Planeacin-evaluacin universitaria para el mejoramiento de la calidad educativa de los programas acadmicos.
2. Autoevaluacin.
3. Referentes o estndares para evaluacin.
4. Evaluacin externa.
5. Acreditacin.
6. Las comisiones de evaluacin externa.
7. Organizacin de la visita.
8. Desarrollo de la visita en terreno.
9. Elaboracin del informe de evaluacin externa.
10. Consecuencias de la evaluacin externa.
11. Comportamiento de las comisiones de evaluacin externa.
12. Programa permanente de seguimiento de la evaluacin.
Resultados:
Al final del taller, los participantes deben haber incrementado su formacin y capacitacin sobre procesos de evaluacin externa para el mejoramiento institucional.
Entre los participantes surgen tutores y cotutores para los prximos talleres,
donde evaluarn programas acadmicos de las instituciones sede, aplicando los
conocimientos, habilidades y actitudes que obtuvieron durante el taller.
Con los talleres que a la fecha se han realizado, la UDUAL ha comenzado a
conformar una red latinoamericana de evaluadores externos que, con pleno respeto a la diversidad y a la soberana de nuestras instituciones, sea capaz de emprender acciones que propicien el apoyo acadmico mutuo y la integracin de Amrica
Latina en el campo de la educacin superior.
Se tiene etapas definidas para la participacin antes, durante y despus del
taller:
1 fase, estudio personal
Tres semanas antes de iniciar el taller los participantes recibieron, por medio de
correo electrnico, el material terico necesario para compartir un lenguaje conceptual relacionado con el tema en cuestin. A cada participante se le asign un
tutor experto en actividades de planeacin y evaluacin con quien tuvo oportunidad de intercambiar experiencias y resolver dudas. Asimismo, los participantes
debieron contestar un control de lectura referente al material bajo estudio y enviarlo a su tutor correspondiente.
2 fase, en la universidad sede
Durante esta fase se trabaj en equipos dirigidos por un tutor. Cada equipo realiz
la evaluacin de un programa acadmico diferente, teniendo en cuenta el contexto
224

de la dependencia (escuela, facultad, centro o instituto) y de la institucin evaluada. La evaluacin incluy visitas a las instalaciones de la dependencia as como
entrevistas al rector, directores de las unidades evaluadas, profesores y alumnos
del programa. Finalmente los talleristas, en conjunto, realizaron la integracin de
los resultados obtenidos en los programas evaluados.
Al finalizar esta fase, los participantes recibieron una constancia de participacin
en el taller.
3 fase, cada participante en su lugar de trabajo
A partir del taller, cada participante debe realizar, bajo su responsabilidad, una
evaluacin en la institucin educativa a la que pertenece, siguiendo el modelo propuesto. Esta tarea es apoyada por el grupo de tutores y se espera que, en un plazo
de seis a doce meses, a partir de cada taller, los participantes enven el informe de
la evaluacin efectuada a su tutor y, una vez aceptado dicho informe, se har
entrega de un certificado de evaluador externo.
4 fase, integracin latinoamericana
Con los resultados de las tres primeras fases, la UDUAL realizar un anlisis integral
para elaborar una publicacin que incorpore el marco terico-metodolgico, la prctica y aplicacin, los resultados y el impacto observados en las instituciones de
educacin superior de los pases participantes en los talleres.
Coordinador acadmico:
Tutores:
Nora Elizabeth Galindo Miranda
Jos Luis Galindo Miranda
Michele Gold Morgan
Jorge Peralta lvarez
Roco Santamara Ambrz
Teresita Peralta Monge
Olivia Ynez Ordoez
Santiago Coello Carrin
Margarita Zepeda Flores

Teresita Oropeza Guzmn
Hugo Gil Flores
Ana Rosa Castellanos
Jess Espinosa Arias
Ricardo Garca Cauzor
Cecilia Alonso Ortiz
225

Integrantes del Grupo Tcnico del Proyecto Universidad 2000:
MxicoUnin de Universidades de
Jorge Peralta lvarez
Amrica Latina
Roco Santamara Ambriz
MxicoUnin de Universidades de
Amrica Latina
MxicoUniversidad Nacional Autnoma
de MxicoComits Interinstitucio-nales
para la Evaluacin de la Educacin Superior
Rosa Mara Valle Gmez-Tagle
MxicoUniversidad Nacional Autnoma
de Mxico
Luis Gerardo Gutirrez Chico
MxicoUniversidad de Guanajuato
Teresita Peralta Monge
Costa RicaUniversidad de Costa Rica
Richard Korswagen Edery
PerPontificia Universidad Catlica del
Per
Co-tutores:
Alfonso Flores Reyes
Eduardo Paredes Bodegas
Mnica Valdivieso Vargas-Machuca
Elisa Perea Villacorta
Margot Zrate Len
Fernando Garca Gajardo
Daniel Soto Carrasco

Elizabeth Parra
Solange Loyer Correa
Fernando Villalobos
Gerardo Gutirrez Chico
Ana Mara Padilla Aguirre
Participantes en los talleres

Primer taller: 30 participantes de 9 pases latinoamericanos: 12 de Mxico, 5 de
Repblica Dominicana, 2 de Costa Rica, 2 de Ecuador, 2 de Uruguay, 2 de Colombia, 2 de Chile, 2 de Per y uno de Hait.
Participacin en el segundo taller: 23 asistentes de 7 pases latinoamericanos
entre los que se contaron 10 participantes de Mxico, 4 de Costa Rica, 4 de Chile,
uno de Brasil, uno de Per, uno de Ecuador y uno de Panam.
Participacin en el tercer taller: 30 representantes de 6 pases latinoamericanos: la Repblica Dominicana como anfitrin envi a 14 participantes, Mxico, a 7,
Per a 4, Chile a 3, Nicaragua a uno y Costa Rica a uno.
Participacin en el cuarto taller: 9 representantes de Mxico, 6 de Per, 5 de
Ecuador, 3 de Colombia y uno de Repblica Dominicana; dando un total de 24
participantes.
226

Participacin en el quinto taller: 7 representantes de Mxico, 6 de Chile, 4 de
Guatemala, uno de Ecuador, uno de Argentina, uno de Brasil, uno de Per, uno de
Uruguay y uno de Paraguay; dando un total de 23 participantes.
El taller nacional para la evaluacin y acreditacin de programas en el
rea de enfermera tuvo como objetivo general capacitar personal en la planeacin
y el desarrollo de procesos de evaluacin externa y acreditacin para el mejoramiento institucional.
Al final del taller los participantes desarrollaron habilidades para la organizacin y conduccin de procesos de evaluacin externa y acreditacin, orientados al
mejoramiento institucional.
Participaron 20 Instituciones de Educacin Superior donde se imparte la Licenciatura en Enfermera, algunas de ellas con 2, 3 y 4 representantes dando un
total de 32 participantes.
El Diplomado Latinoamericano en Evaluacin Universitaria tiene como finalidad formar recursos humanos en la organizacin y conduccin de procesos de
autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin por medio de una capacitacin
integral orientada al mejoramiento institucional.
Objetivos del primer mdulo:
Facilitar el desarrollo de procesos de autoevaluacin para el fortalecimiento
acadmico de las instituciones, orientado a mejorar la calidad de la educacin
superior de Amrica Latina;
Formar personal capacitado en las tareas de evaluacin en las instituciones de
la Regin;
Promover la transformacin de las universidades latinoamericanas en funcin
de sus propias necesidades e intereses.
Estrategia de enseanza-aprendizaje:
El taller se realiza mediante un esquema dinmico. Los participantes reciben material de lectura por correo electrnico y, durante el taller realizan actividades y
ejercicios bajo situaciones reales de autoevaluacin concluyendo, como producto
final, con un informe del trabajo realizado.
Se espera que, al finalizar el taller, los participantes estn capacitados en los
siguientes aspectos:
1. Informacin
Obtener conocimientos sobre:
Concepciones generales sobre evaluacin y planeacin universitaria y tendencias
contemporneas en el mbito internacional;
Similitudes y diferencias entre autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin;
Conceptos fundamentales de una metodologa de la evaluacin universitaria
227

propia para el mbito latinoamericano;
Referentes, criterios, ejes y rubros de autoevaluacin;
Preparacin del proceso de autoevaluacin;
Caractersticas de las fuentes e instrumentos de informacin;
Caractersticas de los procedimientos de recopilacin y anlisis de informacin;
Caractersticas del informe de autoevaluacin;
Caractersticas del plan de seguimiento. Integracin de los procesos de
evaluacin-planeacin.
2. Capacitacin
Adquirir habilidades para:
Identificar referentes, criterios, ejes y rubros de autoevaluacin;
Organizar y conducir equipos de trabajo para autoevaluacin;
Identificar las fuentes de informacin e instrumentos adecuados a los procesos
de autoevaluacin;
Recopilar, procesar y analizar informacin relevante y pertinente a los procesos
de autoevaluacin;
Elaborar informes de autoevaluacin;
Disear planes de seguimiento de los procesos de autoevaluacin.
3. Formacin
Adquirir actitudes para:
Mostrar un comportamiento autocrtico y tico ante los procesos de
autoevaluacin:
Recopilar informacin;
Interpretar y emitir juicios;
Planear de los cambios para la institucin a partir de la evaluacin;
En el seguimiento de la implantacin de los planes de mejoramiento de la
institucin.
Temas
1. Evaluacin y planeacin universitaria. Conceptos generales y tendencias contemporneas en el mbito internacional.
2. Mecanismos de regulacin universitaria: autoevaluacin, evaluacin externa y
acreditacin.
3. Introduccin al anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias:
el modelo V de evaluacin-planeacin para Amrica Latina.
4. Referentes, criterios, ejes y rubros de autoevaluacin.
5. Preparacin del proceso de autoevaluacin.
6. Organizacin de equipos de trabajo.
228

7. Procedimientos, fuentes e instrumentos de autoevaluacin.
8. Recopilacin y anlisis de informacin para el proceso de autoevaluacin.
9. El informe de autoevaluacin.
10. El plan de seguimiento en autoevaluacin.
Objetivos del segundo mdulo
Capacitar personal en la planeacin y el desarrollo de procesos de evaluacin
externa para el mejoramiento institucional.
Proveer de los elementos bsicos para organizar y conducir un proceso de
evaluacin externa y de validacin de un proceso de auto evaluacin, tanto en
la perspectiva de quienes evalan, como de la institucin que se evala o valida
un autoestudio.
Primer mdulo: 25 representantes de Mxico, 2 de Ecuador, uno de Guatemala,
uno de Chile y uno de Per, total, 30 participantes.
Segundo mdulo: 32 funcionarios y acadmicos de Mxico, Chile, Costa Rica y
Per.
Resultados:
Este Diplomado es el resultado de las poltica institucional para el mejoramiento de
sus procesos educativos.
Adems de la capacitacin de los funcionarios, como resultado de los dos
primeros mdulos se integrar el modelo de autoevaluacin de las universidades
participantes.
Este taller se encuentra ubicado dentro de la funcin de asesora-formacin
de recursos humanos.
ANLISIS GENERAL
En los encuentros realizados hasta el momento han participado 188 universitarios
pertenecientes a 82 universidades e instituciones relacionadas con la educacin
superior, de 15 pases latinoamericanos.
229

PAS
Argentina
Brasil
Colombia
Costa Rica
Chile
Ecuador
Guatemala
Hait
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Uruguay
Total
NMERO DE
INSTITUCIONES
1
1
3
3
5
5
1
1
40
1
1
1
5
12
2
82
NMERO DE
PARTICIPANTES
1
2
5
7
15
11
5
1
103
1
1
1
16
22
3
188
El nmero de instituciones participantes en los tres talleres fue el siguiente:

En lo que se refiere a las caractersticas de los participantes, es preciso hacer
notar que la mayor parte de ellos realizan labores de direccin o cuentan con la
capacidad de tomar decisiones con respecto a su rea, como se muestra a continuacin:
Nombramiento de los participantes en su institucin
Vicerrector o equivalente
Director de una dependencia, escuela o facultad
Coordinador de un rea o jefe de departamento
Profesor y/o investigador
Todos desarrollan en su institucin labores estrechamente relacionadas con el
tema del taller. A este respecto, la mayor parte de los participantes realiza sus
actividades en oficinas o dependencias dedicadas especficamente a la planeacin,
evaluacin y/o acreditacin universitaria.
Es de reconocerse el apoyo irrestricto de las universidades sede al poner a la
disposicin del taller, tanto los recursos humanos como el equipo y material necesarios para el desarrollo adecuado de las diversas actividades realizadas.
230

En opinin de los participantes, el modelo de evaluacin propuesto durante el
taller proporcion una metodologa objetiva que permiti la vinculacin de la teora
con la prctica en un proceso real de evaluacin. Asimismo, la experiencia de las
visitas a las diferentes instalaciones de la universidad y las entrevistas efectuadas
a profesores, estudiantes y autoridades complement y enriqueci el proceso, con
lo que se logr un nivel adecuado de profundizacin y de aprendizaje al mismo
tiempo que sent bases firmes para aplicar el modelo en cada institucin,
adecundolo a las necesidades y caractersticas particulares de las diversas universidades.
Otras experiencias de formacin de recursos humanos en evaluacin
planeacin.
1. En conjunto con la Universidad Politcnica Nacional de Ecuador se dise el
posgrado Especialista en Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior, realizado en Quito, Ecuador. La primera generacin fue 20001-2002, en la que participaron funcionarios y acadmicos de universidades representantes de todas las
provincias del Ecuador.
2. En conjunto con la Universidad de Guadalajara se dise y est en desarrollo
desde 2003 el Diplomado en evaluacin universitaria.
Primer mdulo: autoevaluacin,
Segundo mdulo: formacin de coordinadores de autoevaluacin.
En este diplomado participan alrededor de 80 directivos y acadmicos de
todos los centros universitarios de la Universidad de Guadalajara.
Uno de los primeros productos de estos dos mdulos es la Gua metodolgica
para la aplicacin del modelo V en el proceso de autoevaluacin de la
Universidad de Guadalajara.
Ese libro, editado en 2003, con registro ISBN 970-27-0448-0, estuvo a cargo de funcionarios y acadmicos que tienen una formacin previa en los
talleres latinoamericanos y estn participando como tutores y cotutores en
el diplomado de esa universidad.
3. En conjunto con la Universidad Autnoma del Estado de Mxico est en desarrollo el seminario Modelo V: anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias dirigido al Comit de Calidad y directivos de la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico.
4. Asesoras a diversos grupos de funcionarios y acadmicos de las universidades
en Mxico.
5. Asesoras y presentaciones del Modelo V, en foros acadmicos y de poltica
educativa en: Costa Rica, Per, Ecuador, Colombia, Bolivia, Chile, Espaa, Francia.
231
ANEXO 4
Glosario
PROCEDIMIENTOS GENERALES
Universo de trabajo
Expresa una sntesis del objeto de estudio que se compone de dos elementos:
Cualitativo. Define, delimita y ubica el objeto de estudio de la evaluacin
diagnstica: programas acadmicos, de licenciatura, especialidad, maestra,
doctorado e investigacin del rea de conocimiento, pertenecientes a IES.
Cuantitativo. Los datos estadsticos de escuelas pblicas y privadas, matrculas,
egreso, etctera, de las reas y subreas a evaluar, permiten tener un sustrato
numrico sobre el que se van detectando y ponderando diferentes elementos
que conforman la compleja problemtica general y peculiar de la educacin
superior.
Para definir el contenido del universo se consideran los niveles siguientes:
UPE. Universo potencial de evaluacin, totalidad
1. Instituciones.
2. Tipos de instituciones, clasificacin de la totalidad con algn criterio.
UIE. Sector o partes de instituciones con algn grado de independencia.
3. Unidades intermedias.
4. Tipos de programas, clasificacin e interaccin de UBE.
UBE. Unidad bsica de evaluacin.
5. Programas.
De los diferentes niveles analizados, es posible emitir recomendaciones por
programa, unidad intermedia, o en el mbito institucional.
Concertacin
Es el momento de la formalizacin del acuerdo para integrar a una institucin en el
proceso de evaluacin interinstitucional. En esta formalizacin se identifican a los
responsables por parte de los CIEES, y de la institucin, dependencia o programa.
Fases y etapas de la evaluacin
El proceso de evaluacin diagnstica implica diferentes momentos de aproximacin al programa evaluado: fases y etapas de la evaluacin en las que se utilizan
distintas fuentes de informacin, se abordan diferentes niveles del programa acadmico y se realizan en tiempos consecutivos, con intenciones especficas para cada uno
de ellos.
232

Considerando las distintas funciones de valoracin que puede tener la evaluacin, se puede ubicar la evaluacin retrospectiva a travs del prediagnstico;
intensiva a travs de la visita; extensiva mediante los acuerdos tomados en funcin del reporte de evaluacin y prospectiva que se identifica con el seguimiento
de la evaluacin.
Prediagnstico
Prediagnstico es la fase retrospectiva del proceso de evaluacin que utiliza fuentes de informacin documental y permite integrar una visin preliminar a travs de
una reconstruccin histrica: Anlisis previo de hechos, fenmenos y circunstancias, de procesos, procedimientos y resultados pasados. Pretende detectar las
carac-tersticas, fortalezas y debilidades del programa acadmico, elementos
discordantes (focos rojos) y establecer preguntas concretas para atenderse durante la visita, orientadas hacia los aspectos relevantes de la situacin que guarda la
institucin.
Con el prediagnstico se hace la valoracin de: la adecuacin del compendio
histrico y de las condiciones causadas.
Visita
Es la fase intensiva del proceso de evaluacin; permite hacer la valoracin de la
congruencia, coherencia y consistencia del programa evaluado. Permite tambin hacer la confrontacin con el proceso real a travs de entrevistas, talleres y
encuestas a profesores, alumnos y trabajadores y de la observacin directa de las
condiciones en las que se desarrolla el programa acadmico, la dependencia, el
rea, la institucin. Los resultados de la evaluacin se traducen en sealamientos
acerca de las acciones sugeridas para alcanzar las metas planteadas por las instituciones de educacin superior y aproximarse a los referentes nacionales. Las
fuentes de informacin son: el prediagnstico, los productos de las entrevistas,
encuestas y talleres.
Con los resultados de esta fase de la evaluacin y la del prediagnstico se
hace la integracin del reporte final.
Entrega del reporte
Da inicio a la fase extensiva. En esta fase se toman los acuerdos entre la institucin y los CIEES para dar continuidad al proceso de evaluacin interinstitucional. La
fuente de informacin es el reporte de evaluacin, con nfasis en las recomendaciones.
Esta fase constituye la vinculacin entre la evaluacin externa y la planeacin
interna que da lugar a las acciones que posibilitarn avanzar hacia su proyecto de
desarrollo. Posibilita la retroalimentacin del proceso educativo y la superacin
permanente a travs de acciones concretas.
233

Valora la capacidad de respuesta en relacin con la generacin de elementos
de interaccin, de las acciones correctivas, de ajuste, que dan lugar al avance.
Seguimiento
Fase prospectiva. Est enfocada al mejoramiento o fomento de un desempeo y
calidad futuros. La fuente de informacin son los acuerdos sobre las recomendaciones emitidas en el reporte de evaluacin y los planteamientos del proyecto general de desarrollo a 1, 3, y 6 aos que sern valorados en las fases del seguimiento
correspondientes.
Seguimiento de la evaluacin
El seguimiento del proceso de evaluacin interinstitucional es a la vez una forma
de concebir la evaluacin-planeacin en proceso y la evaluacin del proceso complejo de la educacin, con una finalidad comn: el fomento y la garanta de la
superacin permanente de la calidad y la eficiencia de la educacin superior.
El seguimiento de la evaluacin es una concepcin de ser, conocer y hacer en
la evaluacin interinstitucional, y tiene como finalidad consolidar los procedimientos para la superacin de los programas de educacin superior.
A travs de la evaluacin interinstitucional se pretende el anlisis diagnstico
de las necesidades y posibilidades de superacin de los programas acadmicos,
confrontndolos con los referentes pertinentes. Mientras que a travs del seguimiento se pretende entender e incrementar el significado de las acciones que las
instituciones emprenden para la superacin, por medio del anlisis y valoracin de
dichas acciones en la transformacin, impacto y resultados de los procesos acadmicos.
El seguimiento en las diferentes etapas del proceso educativo permite, por
una parte, valorar sus necesidades y posibilidades y por otra, planear las acciones
pertinentes para su desarrollo, consolidacin y trascendencia a corto, mediano y
largo plazos, adems de que vincula la evaluacin diagnstica con los procesos de
planeacin-autoevaluacin y evaluacin interinstitucional y le da seguimiento a dichos procesos.
Es un modelo de evaluacin-planeacin que consiste en:
1. Evaluar el proceso educativo en diferentes momentos.
2. Vincular la evaluacin diagnstica y la autoevaluacin, el desarrollo de las
acciones y la planeacin.
3. Establecer un puente de comunicacin entre evaluadores y evaluados.
4. Realizar la metaevaluacin (mecanismos de confrontacin).
Sentido del seguimiento evaluativo
Es el de la reflexin sobre la importancia de las acciones derivadas de las recomendaciones. Es necesario generar instrumentos que permitan avanzar en el sistema
234

educativo, y abrir un nuevo horizonte generando historia acadmica. Por medio del
anlisis del avance que tiene cada programa, se valora cmo debe ser, cmo ha
sido, cmo es y cmo puede ser la formacin integral de sus egresados, el conocimiento generado y su trascendencia; su capacidad de ajuste y actualizacin.
Fases del seguimiento
Las recomendaciones darn lugar a acciones para propiciar la superacin del programa.
El seguimiento utiliza instrumentos que permiten dar continuidad a las acciones y vincularlas con la evaluacin-planeacin. Establecer una relacin permanente entre evaluados y evaluadores a nivel programa, dependencia e institucin, incluso a nivel interinstitucional.
Las fases del seguimiento son:
1. Respuesta institucional que habr de enviar la institucin o programa evaluado
a la instancia u organismo que realiz la evaluacin en el lapso de un mes a
partir de la entrega del reporte, y que incluye los comentarios que resulten de
su anlisis.
2. Al ao de evaluacin se hace una visita a la institucin para valorar los avances
en los programas acadmicos y de sus diferentes rubros evaluados. En esta
fase, la institucin entrega un informe de la situacin del programa actual,
incluyendo datos de los diferentes rubros evaluados a manera de cuadros, el
estado de avance de cada una de las recomendaciones del reporte original.
3 y 4. A los 3 y 6 aos se repiten las visitas de seguimiento (tendientes al
establecimiento y/o consolidacin de una estrategia de autoevaluacin con
criterios y mecanismos probados y evaluados en las diferentes fases del
seguimiento).
Se concibe como una intencin proyectada a futuro donde la institucin ha de
visualizar escenarios deseables y posibles, plasmados en sus funciones sustantivas
y adjetivas a travs de un plan estratgico que le permita dar continuidad y consolidar los objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo.
Instrumento39
Instrumentos utilizados en el proceso de evaluacin diagnstica:
Carta de concertacin,
Carta de envo de cdula de identificacin y gua de evaluacin,
Lineamientos,
Cdula de identificacin,
39 Medio que sirve para alcanzar un fin.
235

Gua de evaluacin,
Propuesta de integracin del referente institucional,
Carta de visita de evaluacin diagnstica,
Agenda para la visita,
Preparativos institucionales para la visita,
Encuestas para directores, profesores y alumnos,
Gua de entrevista para la evaluacin de la infraestructura,
Gua de entrevista para la evaluacin de la gestin,
Carta explicativa sobre el proceso de seguimiento de evaluacin:
Carta de envo de los discos del Sistema de Informacin para el Seguimiento
de la Evaluacin (SISEI);
Instrumentos del SISEI.
Asesora 40
Es una forma de interaccin entre universitarios: los que evalan con los evaluados, en un proceso de incidencia directa para la superacin permanente de la
calidad y eficiencia de la educacin superior.
Las formas generales de asesoramiento son:
Gua de evaluacin;
Formatos para la preparacin de la visita;
En la visita de evaluacin;
El informereporte de evaluacin;
En la sesin de trabajo al mes de la entrega del Informe;
Los formatos del Sistema de Informacin para el Seguimiento de la Evaluacin
Interinstitucional (SISEI);
Los informesreportes de seguimiento;
Conferencias, seminarios, talleres;
Reuniones nacionales de evaluacin-planeacin por reas disciplinarias.
Productos 41
Son las aportaciones derivadas de las funciones y responsabilidades en tiempos y
acciones previstas en los planes de trabajo de los sujetos que intervienen en el
proceso acadmico.
40 Gonzlez Gonzlez, J. y N Galindo M. Asesoras . Documento interno. CIEES. Mxico.

1999.
41 N. Galindo Miranda y J. Gonzlez Gonzlez, 1999. Diagnstico del Personal Acadmico
en el Diseo y Rediseo Curricular.
236

Cada perfil tiene funciones y responsabilidades asignadas, congruentes con
las normas y proyectos de desarrollo. Pueden ser desglosadas de manera singular
o integradas conforme a las interacciones del proceso educativo (profesor-alumno, docencia-investigacin). La valoracin de los productos debe ser congruente
con las funciones, responsabilidades y plazos establecidos.
237

08 de La Autoevalución A La Acreditación

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Los paradigmas de la calidad educativa.

Jorge Gonzlez Gonzlez

Los paradigmas de la calidad educativa

Primer edicin: 2004

D.R. Unin de Universidades de Amrica Latina, A.C.

Edicin: Gisela Rodrguez Ortiz

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

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Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Seccin IV. MODELO GENERAL PARA ELABORAR UN REFERENTE INSTITUCIONAL

Seccin V. VISITA DE EVALUACIN

Seccin VI. BIBLIOGRAFA

Seccin VII. ANEXOS

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

INVESTIG ACIN EVALUATIV A

MEJORAMIEN TO DE P ROGRAM AS AC ADMICOS

ELABORACIN DE PO LTICAS NACION ALES

LINE AMIENTO S DE AC REDITACIN

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

1. APROXIMACIN CONCEPTUAL- METODOLGICA E HISTRICO-CONCEPTUAL

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Proyecto general de desarrollo

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Criterios de Evaluacin- Planeacin para cada parmetro

Relacin. Conecti vi dad

Objeti vos. Estrategia

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

7 Direccin y administracin de la participacin (hacia dnde).

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Lgicas, Razonamiento, Integracin

Criterios y Juicios de Valor

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Investigacin Investigacin Investigacin Investigacin

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa

PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA DISCIPLINA

Gonzlez, Galindo, Gold, Galindo

Los paradigmas de la calidad educativa