AVALIAO DA PRTICA DOCENTE EM QUMICA NAS ESCOLAS PBLICAS
DE ENSINO MDIO DE PICOS-PI: DIAGNSTICO E SUGESTES PARA MELHORIA RESUMO O presente trabalho foi desenvolvido em trs escolas pblicas estaduais (Unidade Escolar Marcos Parente, Escola Normal Oficial de Picos e Unidade Escolar Landri Sales) localizadas no municpio de Picos/P. O estudo baseia-se na anlise e na avaliao das prticas docentes em qumica nas escolas pblicas. Foi realizado a partir das discusses da aplicao de um questionrio a oito professores que ministravam aulas de qumica independente de sua formao profissional. Objetiva discorrer acerca do perfil destes profissionais e saber os conhecimentos e opinies dos docentes acerca do ensino de qumica nas escolas, bem como propor possveis solues para os problemas encontrados. O desenvolvimento do tema torna-se importante pois a partir dele podemos avanar e melhorar o ensino de qumica nas escolas do nosso municpio servindo de modelo para as demais escolas. Os resultados apontam um ensino de qumica um tanto fragilizado devido as prticas pedaggicas ainda utilizada pelos professores como o ensino tradicional, reflexo de uma deficincia na sua formao acadmica, problemas relativos a infraestrutura escolar como falta de laboratrio o que prejudica as aulas prticas, o numero excessivo de alunos em sala de aula prejudicando o processo ensino e aprendizado e a dificuldade em manter a disciplina dos alunos em sala. Por fim os resultados nos mostram que necessrio que sejam trabalhadas questes que envolvam novas metodologias de ensino e repensarmos sobre a formao inicial e continuada dos professores de qumica. Palavra chave Pesquisa em Ensino de Qumica, Docentes, Escola Pblica 1 INTRODUO Observa-se que nos dias de hoje, ainda existe uma grande parcela de professores que encontram uma srie de dificuldade ao trabalhar com o ensino de cincias, principalmente de qumica nas escolas de nvel mdio e isso, acaba se tornando um obstculo a mais para que possam ser desenvolvidas metodologias que proporcionem um processo de ensino e aprendizagem pautado nos saberes cientficos e escolares que so fundamentais para a formao de todo e qualquer cidado. Diante disto a proposta que buscamos aqui examinar os elementos que afetam ou interferem no trabalho desenvolvido pelos professores de qumica bem como analisar a situao do ensino desenvolvido por estes docentes nas escolas 2 pblicas e ainda sugerir algumas propostas que possam levar a melhoria nesse processo. De acordo com Sacrsitan (2008): Grande parte dos problemas e dos temas educativos conduz a uma implicao dos professores, exigindo-lhes determinadas atuaes, desenhando ou projetando sobre sua figura uma serie de aspiraes que se assumem como uma condio para a melhoria da qualidade educacional. O debate em torno do professorado um dos plos de referencia do pensamento sobre a educao, objeto obrigatrio da investigao educativa e pedra angular dos processos de reforma dos sistemas educativos. Frente a tal fato, lanamos mo de um campo cientifico de estudo e de investigao, a Didtica das Cincias no qual esto inseridas as pesquisas sobre o ensino de qumica, para anlise de uma problemtica relevante no contexto sociocultural para que de maneira objetiva e eficaz possam ser minimizados ou sanados os problemas levantados acerca da melhoria da atuao dos professores de qumica, reafirmando o compromisso com que os mesmos tem em relao a formao dos cidados. As ltimas discusses desenvolvidas pela didtica das cincias relacionada aos professores em exerccio do suporte para a idealizao de novas prticas metodolgicas que vo contra ao curriculum escolar enciclopdico e ao mesmo tempo reduzido, pois deixam de fora, por exemplo, as discusses sobre cincias, tecnologia, sociedade alm da experimentao como atividade investigativa (ATADE E SLVA, 2011). Segundo Schnetzler, 2002, p. 15 diz: Em outras palavras, a identidade dessa nova rea de investigao marcada pela especificidade do conhecimento cientfico, que est na raiz dos problemas de ensino e de aprendizagem investigados, implicando pesquisas sobre mtodos didticos mais adequados ao ensino daquele conhecimento e investigaes sobre processos que melhor deem conta de necessrias reelaboraes conceituais para o ensino daquele conhecimento em contextos escolares determinados. sso significa que o ensino de cincias/qumica implica a transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar, configurando a necessidade de criao de um novo campo de estudo e investigao, no qual questes centrais sobre o que, como e porque ensinar cincias/qumica constituem o cerne das pesquisas. 3 Nos ltimos vinte anos as pesquisas em torno do ensino de cincias tem investigado diversos temas entre os quais podem se destacar a identificao de concepes alternativas de alunos e proposies de modelos de ensino que as levem em consideraes; resolues de problemas; ensino experimental; anlise de materiais didticos; relao cincia, tecnologia e sociedade em processo de ensino e aprendizagem; linguagem e comunicao em sala de aula; modelos e analogias; concepes epistemolgicas de professores; propostas para uma formao docente mais adequada; questes curriculares e de avaliao; e o papel das novas tecnologias de comunicao (CACHAPUZ, et al 2001). Nesse sentido a educao em qumica tem sido alvo de inmeras pesquisas e intensos debates sobre a qualidade do ensino em sala de aula, sobre a relao sala de aula/prtica docente, as metodologias adotadas pelos educadores, os livros didticos e o prprio curriculum de qumica (CAPSTRANO, et al 2012). No tocante as formas atravs das quais os contedos de qumica devem ser trabalhados na educao bsica, principalmente no ensino mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs de Qumica deixam claro que as cincias as quais compem a rea tm em comum a investigao sobre a natureza e o desenvolvimento tecnolgico; e com ela que a escola compartilha e articula linguagens que compem cada cultura cientifica, estabelecendo medies capazes de produzir o conhecimento escolar, na inter-relao dinmica de conceitos cotidiano e cientficos diversificados, incluindo o universo cultural da Cincia Qumica (PAZ et al., 2010). O que se pode observar hoje na maioria das escolas que oferecem o ensino mdio que o ensino de qumica ainda no alcanou o patamar proposto pelos (PNCs), pois um dos grandes desafios justamente promover uma relao entre o conhecimento ensinado e o que vivenciado no cotidiano dos alunos, ou seja, os contedos devem ser ministrados de maneira contextualizada sem desprezar os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos para a sala de aula pelo fato dos mesmos serem produzidos principalmente da leitura do cotidiano, aliada a metodologias de ensino que tornem as aulas mais atrativas e dinmicas para que assim, possa despertar nos alunos a importncia dessa disciplina. 4 Verifica-se a necessidade de falar em educao qumica, priorizando o processo de ensino e aprendizagem de forma contextualizada, ligando o ensino aos acontecimentos do cotidiano do aluno, para que eles possam perceber a importncia socioeconmica da qumica, numa sociedade avanada no sentido tecnolgico (TREVSAN E MARTNS, 2006). Durante o decorrer das aulas de qumica, os contedos e conceitos abordados ainda continuam distantes da realidade do alunado fazendo com que estes se desmotivem em aprender e no percebam a importncia dessa disciplina para sua formao como cidado. A consequncia dessa deficincia na qual os professores possuem dificuldade em trabalhar tal disciplina, acaba refletindo em uma m qualidade de ensino e consequentemente em desinteresse por parte desses aprendizes. De acordo com Passos e Moita (2004), muitas vezes a linguagem qumica utilizada pelo professor transforma-se no fim do conhecimento quando as aulas se reduzem a formulas matemticas, aplicao de "regrinhas que devem ser exaustivamente treinadas, supondo a memorizao e no o entendimento de uma situao problema. Com isso Luca (2001) afirma que os contedos trabalhados em qumica esto destitudos de significado e sentido para os alunos. Como muito bem se observa Schnetzler e Arago (1995), "o ensino de qumica continua sendo ainda hoje uma prtica de ensino encaminhada quase que exclusivamente para a reteno, por parte dos alunos, de enormes quantidades de informaes passivas, com o proposito de que essas sejam memorizadas, evocadas e devolvidas nos mesmo termos em que foram apresentados na hora dos exames, atravs de provas, testes exerccios mecnicos repetitivos.... Segundo ainda Oliveira (2004), existe consenso entre pesquisadores em ensino de qumica, de que este ensino deva ser contextualizado, incorporado ao currculo aspectos sociocientficos, tais como questes ambientais, polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas a cincia e a tecnologia. Nesse contexto, a qumica tem sido apresentada aos alunos como uma disciplina maante e a escola pode ser um dos ambientes propcios para comear a reverter essa imagem ruim que ainda perpassa. O professor bem formado, crtico e consciente pode ajudar e muito a mudar essa imagem, colaborando com discusses 5 de questes atuais em sala de aula baseado em conceitos qumicos, discutidos com propriedade e correo cientfica adequada para subsidiar a formao de opinies (ROSA E ROSS, 2008). Nessa perspectiva, segunda Veiga et al, apud Alcar (2005), a motivao do aluno depende da motivao do professor. Ele o protagonista, dinamizador do processo e responsvel por ensinar. Deve promover um clima favorvel, estabelecer vnculos seguros, buscar compreender e interpretar as diferentes situaes de seus alunos e de sua escola, ou seja, as aes do professor influenciam totalmente no comportamento dos alunos. Fazer uma avaliao da docncia do ensino de qumica nas escolas pblicas uma questo determinante para formao do cidado uma vez que o ensino de cincias tem uma importante funo social, pois prepara os alunos para o exerccio consciente da cidadania. Outro fator relevante o fato do ensino de qumica estar configurando-se como uma das linhas de pesquisa mais importantes, pela gama de informaes que podem ser estudadas para propor melhorias e inovaes tanto para docentes quanto para discentes. Sendo assim, este um assunto relevante e desafiador para os que se preocupam com a qualidade da docncia no ensino pblico do nosso pas. Em meio apresentao da problemtica da pesquisa acima apresentada acerca da docncia do ensino de qumica que colocamos a nossa principal questo de pesquisa norteadora deste projeto de pesquisa, a saber: como anda a atuao dos nossos docentes em qumicas nas escolas pblicas do municpio de Picos-P e quais os diagnsticos e sugestes podem ser levantados para solucionar ou diminuir os problemas existentes no ensino de qumica? OB!ETIVO "1 G#$%& Avaliar a prtica da docncia em qumica no ensino mdio nas escolas pblicas de Picos-P e propor solues para os possveis problemas encontrados. " E'(#)*+,)-' 6 Caracterizar o perfil dos professores de qumica da rede pblica Verificar quais so as metodologias abordadas pelos docentes em sala afim de se obter maior interesse e rendimento dos alunos na disciplina de qumica. Analisar quais os fatores pode atrapalhar o processo do ensino e aprendizagem em qumica nas escolas pblicas. . RE/ERENCIAL TERICO ."1 O #0',0- 1# ),20),%' 0- B$%',& De modo geral, o ensino brasileiro, a comear pelo Fundamental menor, pouco evoludo, pois no existe compreenso da importncia da educao para a formao do indivduo e do cidado brasileiro. Alm disso, encontramos problemas srios com o analfabetismo (Ribas, 2012 apud Lima, 2007, p.97). O ensino de qumica de boa qualidade no Brasil ainda um ideal a ser colocado em prtica. Um recente levantamento realizado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), publicado pela revista "Educao em maro de 2005, sobre o ensino de cincias e matemtica, mostrou que entre 37 pases, o Brasil foi o ultimo colocado. A pesquisa faz parte do Programa nternacional de Avaliao de Alunos (PSA) e tinha como propsito verificar o conhecimentos destes (MAA, et. al, 2008). Ainda de acordo com os estudos de MAA et. al, (2008) diz: No Brasil ensina-se cincias de forma abstrata e esse tipo de ensino no promove a alfabetizao cientfica, muito menos, alunos com pensamentos crticos capazes de participarem ativamente da sociedade. Antes de iniciar o ensino de cincias, necessrio investir na formao docente bem como dispor de aparelhamento das escolas, reformas curriculares, prmios de incentivo ou programas de intercambio entre as escolas e centros de pesquisas. O sistema de ensino no Brasil necessita ser reestruturado a fim de se desenvolver as competncias e habilidades dos alunos. No entanto, a m formao dos professores tem sido um dos fatores principais na difcil tarefa de se tornar a escola um ambiente estimulante (ALVES, 1998) Nos ltimos trinta anos o ensino de cincias tem sido alvo de inmeras pesquisas e alvo de intensos debates (EVANGELSTA E CHAVES,2010). H 7 aproximadamente quinze anos, parte da comunidade acadmica e dos setores responsveis pelas polticas educacionais brasileiras reconheceram que o ensino de qumica no nvel fundamental e mdio apresenta srios problemas, envolvendo dentre outros aspectos, deficincia na formao dos professores que remetem a necessidade de reflexo sobre os cursos de licenciaturas (ROSA E ROSS, 2008). Nesse sentido, pensar em melhorar a formao dos professores de qumica e dos jovens, considerando que uma leva a outra, implica, em primeiro lugar, conhecer os professores atuais e reconhece-los como sujeitos responsveis por qualquer mudana significativa que possa ocorrer na educao escolar (EVANGELSTA E CHAVES, 2010). Nessa perspectiva, necessrio voltar nossos olhares para o professor, no enquanto apndice de reformas educacionais, mas enquanto sujeito fundamental do processo de mudanas (TORRES, 1998). ." O ($-+#''-$%1- O educador um dos principais responsveis pelo processo de ensino e aprendizagem e o seu conhecimento deve ir alm do conhecimento da disciplina, pois necessrio que ele tenha sensibilidade para reconhecer as dificuldades dos alunos e, dessa forma, empregue uma linguagem de fcil compreenso, sem, no entanto, deixar de falar uma linguagem cientfica (CARVALHO, 2001). Segundo Soares e Sobrinho (2010), O professor em sua prtica pedaggica deve ter o domnio do contedo a ser ensinado, embora isso no garanta que ele seja um bom profissional, pois preciso que ele tenha conhecimento de todas as disciplinas. Os conhecimentos adquiridos pelo professor no se restringem a formao inicial, pois ele tambm aprende criando, aplicando, desenvolvendo no seu cotidiano escolar, mas no basta apenas possuir tais conhecimentos, necessrio que ele analise a sua utilizao, aplicao e tenha conhecimento de como os alunos aprendem. Ainda de acordo com Soares e Sobrinho (2010), a concepo de modelo atual de profissional docente baseia-se que o professor deve ter uma formao slida intelectualmente, uma base cultural, um trabalho contnuo, ser prtico e reflexivo e um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prtica e no confronto com as condies cotidianas. 8 Assim como complementa Rossi e Ferreira (2008), para que o professor cumpra seu compromisso na construo da cidadania, este deve estar bem informado, ser crtico e consciente para auxiliar o aluno a formar sua opinio oferecendo-lhe as bases necessrias quanto aos conceitos qumicos e promovendo discusso quanto suas implicaes. O educador de qumica deve utilizar diferentes metodologias, marcando positivamente a vida do aluno, organizando o ensino de modo que o estudante se sinta um ser ativo em sala de aula e no apenas um ouvinte, pois ensinar qumica em si muito mais que quadro e giz (NANN, 2004). Entretanto os estudos de Schnetzeler (2002) mostram que o fracasso escolar no ensino de qumica no reflete s a incapacidade do aluno, mas tambm uma deficincia na estrutura do ensino. No que se refere s outras deficincias Werthein e Cunha (2005) afirmam que a formao de grande parte dos professores um grave problema que se reflete em sala de aula, pois estes educadores, em sua maioria, no dominam os contedos a serem ministrados em sala. Essa situao esta bem registrada em indicadores nacionais de avaliao. Ainda nesse sentido o trabalho realizado por Veiga, Quenenhenn e Cargnin (2012, p.191) no qual um questionrio foi aplicado a 12 professores de uma rede pblica estadual de ensino que trabalhavam com a disciplina de qumica, cujo objetivo era refletir as causas da dificuldade de aprendizagem na disciplina de qumica, foi constatado que o maior problema em relao ao processo de ensino e aprendizado dessa matria foi a transposio didtica dos contedos trabalhados. Essa dificuldade foi apontada por 90% dos entrevistados como sendo o principal problema enfrentado no exerccio da docncia. Desse modo, o professor ento deve ter conhecimento e didtica para transferir a informao de forma que os alunos possam usa-las no cotidiano. Esse deve ser o ensino de qumica, com pessoas capacitadas para tal funo (BORGES E SLVA, 2011, p.101). ." C-03#435%&,6%78- 0- E0',0- 1# Q5*9,)% A ideia de contextualizao surgiu com a reforma do ensino mdio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB-9.394/96) que orienta a compreenso 9 dos conhecimentos para o cotidiano. Originou-se nas diretrizes que esto definidas nos (PCNs), os quais visam um ensino de qumica centrado na interface entre informao cientfica e contexto social (ALMEDA, et al 2008). Segundo os estudos Almeida (2009) diz, A contextualizao do ensino de qumica visa no somente aumentar o interesse do educando pela qumica, mas tambm fazer com que os discentes observem como a cincia est presente em cada canto de suas vidas, ou seja, a funo do ensino de qumica formar pessoas capazes de participar ativamente de uma sociedade em constante evoluo. Atualmente o ensino de qumica tem se caracterizado pela transmisso exaustiva de contedos sem nenhuma articulao com a vida real. Corroborando com Andrade (2003), a falta de contextualidade dos contedos de qumica, leva a uma grande resistncia por partes dos alunos em aprenderem qumica pelo fato destes no conseguirem associar os contedos ao seu dia-a-dia, bem como a excessiva memorizao, e alguns professores ainda insistem nos mtodos tradicionais de ensino com memorizao de formulas, nome e tabelas no contribuindo em nada para as competncias e habilidades desejveis no ensino mdio segundo os PCNs (BRASL, 2002). De acordo com os PCN+ (BRASL, 2002), muitas vezes o aluno mesmo conhecendo os conceitos qumicos no veem nenhuma relao da qumica com suas vidas usando o senso comum para responder determinadas situaes. Assim, importante que os professores usem da criatividade e flexibilidade para escolher os contedos que favorecem o desenvolvimento do aluno. Ausubel (1963), afirma ainda que: [...] " essa falta de se relacionar com o mundo em que o estudante vive que faz com que o aluno perca interesse sobre as aulas, fazendo com que ele no tenha uma aprendizagem significativa, ou seja, que ele guarde o conhecimento para si e utilize para seu crescimento. A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado as estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seu conhecimento prvio. Dessa forma devemos organizar os contedos a serem ensinados nas aulas de qumica a partir de temas que permitam a contextualizao do conhecimento. Essa forma de abordagem, ao tratar de uma "situao problema, envolve diferentes aspectos do conhecimento qumico, propicia a flexibilidade e interatividade em 10 contraposio abordagem tradicional, em que se prope a organizao por tpicos qumicos geralmente tratados em livros didticos de maneira unitria em uma sequencia fixa e sem estrutura contextualizada, ou seja, no permitindo o trabalho interdisciplinar (GARCA, 2011). Diante do exposto faz-se necessrio a prtica de um ensino mais contextualizado, onde se pretende relacionar os contedos de qumica com o cotidiano dos meninos e das meninas, respeitando as diversidades de cada um, visando formao do cidado, e o exerccio de seu senso crtico. (ALMEDA, et. al 2008). .". E')-&% (:;&,)% # - #0',0- 1# <5*9,)% A escola o lugar eleito socialmente para a construo de tipos especficos de conhecimento, e ai que a ao docente se configura uma atividade humana transformadora (ROMANELLL, 1996) A escola um dos locais de formao pessoal e prepara os sujeitos para que se insiram na sociedade de maneira atuante. Esta por sua vez, vem sofrendo mudanas em sua estrutura principalmente em seus propsitos. Os novos significados para a funo da escola se encontram em funo de formar cidados que atendem aos anseios da sociedade (GARCA, 2011). Tornou-se comum dizer que a escola pblica est em crise, devido falta de investimentos na rea educacional. No entanto, essa instituio mantm rara e enorme capacidade de sobrevivncia, buscando atualizar-se junto s mudanas sociais, tecnolgicas e culturais (SLVA, 2009). Segundo Santos et al, (2011) o atual sistema de ensino do pas vem enfrentando questionamentos que vo desde o processo de ensino e aprendizagem, passando por sua estrutura fsica at a formao de professores. Percebe-se a todo instante na mdia, nas escolas e na sociedade uma insatisfao, seja pelos alunos, dos pais ou dos professores. Grande parte das escolas pblicas encontra-se desorganizadas e a falta de estrutura fsica compromete seriamente o desenvolvimento da aprendizagem. necessrio recuperar o prazer, valorizando o pensamento crtico, no sentido de que o aluno demonstre seu raciocnio lgico. (BORGES E SLVA, 2011) 11 O quadro que a escola pblica apresenta em relao s aulas ministradas pelo professor de qumica desanimador. O ensino tradicional administrado de forma que o aluno saiba inmeras frmulas, decore reaes e propriedade, mas sem relaciona-las com a forma natural que ocorre na natureza (FARAS; BASAGLA; ZMMERMANN, 2009). Demo (2002) pressupe que: "o ensino tradicional de qumica segue o modelo de aulas expositivas baseadas em apostilas ou livros clssicos no ensino da matria. Neste modelo, a distribuio dos contedos linear e a prtica na maioria das vezes feita com exerccios e exemplos desses livros que no raros so distantes da realidade e experincia do aluno, o que no propicia um aprendizado que possibilite a compreenso dos processos qumicos em si e a construo de um conhecimento qumico em estreita ligao com o meio cultural e natural. O ensino tradicionalista, utilizado por muito tempo baseado em livros didticos, no consegue apresentar relevncia no aprendizado dos estudantes de qumica (HEIDELMANN; PINHO; LIMA, 2013). De acordo com Sangiogo et al, (2011) isso ocorre pela demasiada simplificao que os conhecimentos so submetidos nestes materiais de auxlio. Para Marques (2002), nessa dinmica de interaes, o professor deve livrar- se de conceitos aprendidos e repassado aos alunos. No seu entender o professor deve produzir com os alunos conceitos que iro operar para entender as relaes com que lidam. Para o autor, deve-se problematizar a realidade, criar situaes para estimular o aluno. A sala de aula deve ser o lugar de falar, de ouvir, de modo que acontea uma ampliao de conhecimento dos envolvidos. Sendo assim, ensinar cincias fazer com que o prprio aluno contribua para o seu prprio desenvolvimento, e que seja capaz de questionar, refletir e raciocinar. O objetivo do ensino de cincias formar um indivduo que saiba buscar o conhecimento, tendo competncia e responsabilidade em suas aes (SANTOS et al, 2011). 12 =" METODOLOGIA ="1 T,(- 1# #'351- Trata-se de um estudo descritivo seguindo uma abordagem predominantemente qualitativa que deu uma explicao subjetiva para a pesquisa. Para facilitar o entendimento de todos ser usada tambm uma abordagem quantitativa dando um tratamento estatstico a algumas informaes. Na pesquisa descritiva, os fatos so observados, registrados, analisados, classificados e interpretados, sem que o pesquisador interfira neles. sso significa que os fenmenos do mundo fsico e humano so estudados, mas no manipulados pelo pesquisador (GL, 2010). A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, das aspiraes, dos motivos, das crenas, dos valores e das atitudes, onde esse conjunto de fenmenos humanos entendido como parte da realidade social que no podem ser reduzidos a operacionalizao de variveis (MNAYO, 2008). =" L-)%& # (#$*-1- 1# $#%&,6%78- 1- #'351- O cenrio do estudo foi o prprio ambiente de trabalho dos professores, ou seja, trs escolas pblicas estaduais do municpio de Picos-P e, ocorreu no perodo de Janeiro fevereiro de 2014. Para manter o anonimato dos participantes os professores recebero numeraes (1,2,3...). As escolas foram escolhidas por terem alunos e professores que fazem parte do Programa nstitucional de Bolsas de niciao a Docncia (PBD). =". P-(5&%78- # A9-'3$% A populao estudada foram 8 professores que lecionam a disciplina de qumica no ensino mdio de trs escolas pblicas. Como critrios de incluso sero professores que ministrem a disciplina de qumica independente da formao acadmica e aceitem participar da pesquisa.
13 ="= C-% 1# 1%1-' A pesquisa foi realizada por um acadmico do curso de licenciatura em Qumica do nstituto Federal do Piau (FP) campus Picos, atravs de um questionrio (APNDCE - A). Esse questionrio possui 14 questes sendo 11 objetivas e 3 subjetivas obedecendo a um roteiro fisicamente apropriado e que assegura a obteno de dados que correspondem aos objetivos da pesquisa. Ele s foi aplicado depois de entregue a cada escola a solicitao para autorizao da pesquisa (APENDCE B). ="> A0?&,'# 1-' 1%1-' Os dados coletados sero inicialmente tabulados atravs da utilizao do Software Excel (Microsoft Offce 2010). Logo em seguida ser feita a anlise estatstica dos dados com a utilizao do Software SPSS (Statistcal Package for the Social Sciences), verso 17.0 para Windows. Ao final do tratamento dos dados, estes sero apresentados em tabelas e/ou figuras e as respostas obtidas das questes subjetivas sero transcritas da mesma forma que foram respondidas, cuja consolidao servir para realizao das principais inferncias que sero conflitadas com as literaturas. >" RESULTADOS E DISCUSSO Aqui sero mostrados os dados estatsticos e textos para as questes subjetivas obtidos atravs da aplicao do questionrio a 8 professores aos quais compes o quadro de docente das trs escolas pblicas pesquisadas em Picos-P. Como dito, essa pesquisa foi realizada a partir dos resultados provenientes de questes relacionadas docncia no ensino de qumica em escolas de nvel mdio. Frente a essa questo forneceremos as informaes colhidas a respeito do perfil desses professores, suas metodologias utilizadas em sala de aula bem como suas anlises dos fatores que interferem no processo de ensino e aprendizado na disciplina de qumica. A tabela a seguir trs dados tabulados que buscam identificar o perfil tpico dos docentes de qumica das escolas pblicas. 14 T%;#&% 1 - Caracterizao dos professores de qumica D%1-' /$#<520),% @ S#4- Masculino 5 62,5 Feminino 3 37,5 I1%1# 20 a 29 anos 5 62,5 30 a 39 anos 3 37,5 Mais de 40 anos 0 0 T#9(- 1# M%A,'3B$,- Menor que 1 ano 2 25 1 a 5 anos 2 25 6 a 10 anos 2 25 Mais de 10 2 25 Em relao ao questionrio aplicado aos professores, foi possvel obter informaes sobre o perfil dos mesmos atravs dos dados fornecidos de sexo, idade e tempo de magistrio. Quanto ao sexo a maioria era masculina com 62,7% dos pesquisados, com predominncia na faixa etria entre jovens de 20 a 29 anos (62,5%). O tempo de magistrio tambm fez parte da investigao e mostrou-se equilibrado em 25% em relao aos anos de atuao no magistrio. Os dados encontrados mostram que o panorama em relao a idade dos professores vem sofrendo transformaes haja visto que os jovens esto ingressando cada vez mais no magistrio e consequentemente reflete em um menor tempo de atuao na docncia. Esses achados corroboram com o estudo de Silva (2009) que trata da contextualizao no ensino de qumica, no qual 54% dos professores entrevistados possuam faixa etria de 20 a 29 anos. Podemos reafirmar o ingressos desses jovens no magistrio analisando o trabalho de Brasil (2007), onde eles apontam um estudo realizado em 2003 pelo nstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (NEP) onde foi observado que na faixa etria de 45 anos ou mais, encontrava-se 35% dos professores da rede estadual da ateno bsica. Ainda em busca do perfil dos professores que assumem as salas de aulas nas disciplinas de qumica, o estudo buscou a identificao da formao desses 15 profissionais. Foi constatado que 50% dos professores possuem a graduao na disciplina de qumica, ou seja, possuem formao especfica na rea no qual ministram suas aulas o que os tornam teoricamente habilitados para tal. Um percentual considervel de professores que assumem as turmas (37,5%) ainda no possuem graduao completa em qumica embora estejam nos anos finais da graduao e apenas 12,5% dos entrevistados possuem alguma ps- graduao na rea da educao. Nenhum dos professores que participaram da pesquisa so formado em outras reas como biologia, fsica, matemtica etc. Os achados encontrados so contraditrios aos estudos feitos por Roitman e Ramos (2011), no qual eles afirmam que em algumas reas do ensino como qumica, fsica e matemtica esto vivendo um apago de mo de obra qualificada (e no de agora) e isso expresso quando parte significativa de professores da educao bsica no Brasil d aula em outras disciplinas diferentes daquelas para o qual foi formado. O censo do professor de 2007 realizado pelo MEC/NEP mostrou que dos professores que ensinam qumica, 44% no tem formao adequada para ministrar tal disciplina. nfelizmente apenas 1 (12,5%) dos professores pesquisados possuem algum tipo de ps-graduao e visto isso, faz-se necessrio atuar fortemente na formao continuada de profissionais docentes que lecionam nessa rea pois, esta formao uma maneira de refletir sobre as prprias prticas docentes e propor mudanas que cheguem at a sala de aula. Diante disso como afirma Rocha, Dorneles e Marranghello (2012, p.146-147), no mais possvel ao professor que quer ser protagonista da educao, ignorar o fato de que se faz necessrio voltar aos bancos escolares para que se promova uma atualizao dos contedos especficos e uma redescoberta pedaggica, sob um novo olhar agora mais maduro e portador de saberes da experincia, adquiridas ao longo da carreira profissional. 16 Grfico 1- Formao Profissional dos Professores Outro aspecto analisado se refere a ocupao que os professores tem no mbito extra educacional, ou seja, quem deles possui outra atividade remunerada que seja desvinculada da escola. A maioria 55,6% afirmam que possuem alguma outra profisso fora a sala de aula e isso acaba demandando tempo para os docentes fato este que pode refletir negativamente o seu desempenho na escola. A profisso de professore requer bastante tempo, pois o ato de ensinar no se da apenas em sala de aula, existem varias atividades extraclasse que o professor deve executar e isso demanda tempo e dedicao como por exemplo a elaborao de um plano de curso e um plano de aula. (GOMES e MOTA, 2004, p.4) 17 Grfico 2 - Profisso fora da sala de aula O desenvolvimento de um trabalho de qualidade no ensino depende de diversos fatores que muitas vezes fogem de nossa vontade. Um dos principais a carga horria necessria para que se possa ministrar todo o contedo indicado pelos PCN's. De acordo com a anlise feita pode-se constatar que 50% dos professores possuam uma carga horaria semanal de apenas 20 horas/aula, 37,5% com carga horaria de 40 horas/aula e apenas 12,5% com carga horria de 80 horas aula. Para maior parte dos professore disponibilizado apenas 20 horas/aula semanal nas escolas pesquisadas e isso acaba os prejudicando, pois este tempo insuficiente para atender a necessidade que o ensino de qumica precisa para que sejam alcanados resultados satisfatrios. De acordo com uma pesquisa realizada por Borges e Silva (2011) cujo objetivo era investigar como se desenvolviam as aulas de qumica na cidade de Formiga/MG e como estava a preparao do professorado para o desenvolvimento das aulas foi observado que a carga horaria de trabalho era relativamente pequena para passar o contedo e os docentes tinha que se desdobrar para conseguir cumprir o contedo programtico. A carga horaria semanal nas escolas pesquisadas eram de duas a trs horas semanais, sendo que o mnimo exigido pelos PCN so de quatro horas aulas semanais. 18 Grfico 3 - Carga horaria de trabalho semanal Com a aplicao do questionrio aos professores foi possvel identificar quais as metodologias eles utilizavam para o desenvolvimento das prticas de ensino, entre elas estavam: aulas tradicionais expositivas onde o professor responsvel pela apresentao, explicao e demonstrao do conhecimento e o aluno mero receptor desse "conhecimento, aula com utilizao de recursos udio visuais, aulas alternativas com experincias em sala ou laboratrios e aulas onde eram aplicados software e jogos. Fazendo a anlise do grfico abaixo podemos constatar que 50% dos professores pesquisados fazem uso apenas da metodologia de aula expositiva, ou seja, caracterizando um ensino tipicamente tradicionalista e os outros 50% alm da aula expositiva utilizam outras metodologias como prtica de laboratrios, aplicao de jogos e utilizao de mdias informatizadas. Assim podemos considerar que o ensino tradicional, poucas ou nenhuma aula experimental juntamente com a m formao dos professores tem levado a falta de ateno e desinteresse dos alunos em aprender qumica. Sob esta perspectiva, entende-se que a melhoria da qualidade de ensino de qumica est na aplicao de novas metodologias de ensino. Metodologias estas que elevam a contextualizao dos contedos oportunizando ao aluno uma 19 ponderao crtica do mundo e o envolvimento de forma ativa, criadora e construtiva com os contedos lecionados em sala de aula. Diante disto percebe-se a importncia do uso de novas metodologias modernas, pois auxilia o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de qumica, mostrando os efeitos negativos na aprendizagem decorrentes da ausncia dessas novas metodologias (CAPSTRANO, 2012). Grfico 4 - Metodologias utilizadas pelo professor Quando questionado aos docentes quais eram as principais dificuldades encontradas para aplicar as metodologias alternativas nas aulas de qumica a maioria (50%) responderam que era devido a infraestrutura da escola como a falta de laboratrio por exemplo. Outra parcela de professores 21,4% afirmaram que a maior dificuldade para aplicar novas metodologias era a falta de apoio da escola e o numero excessivo de alunos em sala de aula. Apenas 7,1% acreditaram ser o excesso de aula a principal dificuldade e nenhum deles citou o despreparo dos professores como causa da falta do uso de outras metodologias. Oliveira, et al (2010) afirma que a falta de laboratrios nas escolas e deficincias na sua estrutura so os fatores responsveis que contribuem para o uso do ensino tradicional, alm de outros fatores que so levados em considerao pelo professor como a falta de tempo para o preparo e o domnio dos contedos a ser 20 abordado. consenso entre os professores a importncia das atividades experimentais no processo ensino e aprendizagem, j que a prtica contribui com as condies de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos (CARVALHO, et al 2010). Grfico 5 - Principais Dificuldades para aplicar metodologias alternativas Aqui iremos transcrever as respostas dos professores como de fato foram respondida nos questionrios. A categorizao das principais respostas foi realizada e apresentaremos algumas delas a seguir. Ao analisarmos as metodologias utilizada pelos professores bem como suas dificuldades em aplica-las perguntou-se a opinio dos mesmos ao questionarmos se a utilizao de recursos alternativos facilitaria o ensino e aprendizagem e uma melhor compreenso dos contedos de qumica. Obteve-se as seguintes respostas: Sim. Pois ao utilizar outros recursos em sala de aula, possibilita que o professor consiga melhor passar o contedo de forma mais interessante fazendo com que o aluno se interesse mais em aprender o contedo (Professor 1). Sim. De fato uma alternativa muito proveitosa para uma melhor assimilao dos contedos pelo corpo discente, e tambm para que haja uma aflorao, de um despertar do aluno no interesse com a disciplina, faze-lo gostar e instigar sua curiosidade para com a matria (Professor 3). 21 Sim. Pois so ferramentas que aproximam o aluno do conhecimentos (Professor 4). Com certeza, e alm de melhorar o processo de ensino e aprendizagem, pois chama a ateno do aluno para com a disciplina e tem carter motivador, faz com que o aluno seja atrado para o mundo das cincias, fazendo-o viajar por caminhos jamais vistos antes (Professor 7). Como podemos observas nas respostas dadas pelos docentes, todos acreditam que a utilizao de recursos alternativos para abordar os contedos de qumica tanto facilita o processo de ensino e aprendizagem melhorando ou aperfeioando o conhecimento do aluno como leva o alunado a um maior interesse pela disciplina. Assim como afirma os estudos de Libaneo (1994), o uso de metodologias alternativas no ensino de cincias/qumica como aulas vivenciais (prticas de laboratrios e aulas de campo) e textos cientficos facilitam a assimilao ativa dos conhecimentos compartilhados. No grfico 6 esto indicados os sistemas de avaliao que os professores aplicam aos seus alunos. Podemos constatar que ocorreu a predominncia da aplicao de testes e provas sendo responsvel por 40% das respostas como sendo este, o mtodo utilizado para avaliar os alunos. Logo em seguida vem a utilizao de atividades como pesquisas, projetos e seminrios com 25% das formas de avaliao, a participao e frequncia dos alunos com 20% e por fim atividades prticas correspondendo apenas 15% da avaliao dos discentes. Com isso os professores acreditam que a melhor forma de avaliar e medir a aprendizagem dos seus alunos atravs de testes e provas. Seria esta realmente a melhor forma de mensurar e avaliar os nossos alunos? A maioria das vezes esse tipo de avaliao cobrado de forma mecanicista cobrando do aluno uma enorme quantidade de informaes como formulas, tabelas e equaes que esto prontas e acabadas fazendo parecer algo sem sentido algum para eles. Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliao para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na avaliao como funo simplesmente classificatria e todos os instrumentos so utilizados para aprovar o reprovar o aluno. Falta ento 22 aos docentes uma compreenso mais apurada sobre os sentidos da avaliao dos alunos sendo estes reflexo de sua vida como aluno e de sua formao acadmica. Grfico 6 - Sistema de avaliao dos alunos Em busca de diagnosticar os principais fatores que atrapalham o processo de ensino e aprendizagem nas escolas pblicas, questionou-se aos professores quais eram suas maiores dificuldades que eles encontravam em sala de aula que pudessem interferir na qualidade do ensino. Quase metade das respostas (45.5%) relataram ser ensinar para muitos alunos a maior dificuldade encontrada pois, a maioria das turmas so compostas por mais de quarenta alunos. Em seguida foram apresentadas dificuldades como manter a disciplina em sala de aula (27.1%), a participao da famlia no ambiente escolar foi responsvel por 18,1% das respostas e por ultimo 9% apontaram como maior dificuldade o desrespeito dos alunos em sala de aula. De acordo com Andrade, Sousa e Falconiere (2012), salas muito cheias dificultam o ensino e aprendizagem, tendo em vista que a dificuldade de se adequar uma melhor metodologia para abranger um maior numero de alunos, pois cada um aprende de uma maneira diferente. Ainda de acordo com o pesquisador ensinar para 23 muitos alunos torna difcil manter a disciplina dos mesmo, visto que a dificuldade de manter o controle na sala intensificada com a maior interao dos alunos. A participao familiar no ambiente escolar foi colocado como uma importante dificuldade encontrada pelos professores pois a partir da falta de sintonia dos pais ou responsveis dos alunos no mbito escolar tem como consequncia o desrespeito e a dificuldade de disciplinar os alunos. Segundo estudos e pesquisas de Zagury (2006), a falta de limites na famlia revela hoje um dos seus piores defeitos, a incivilidade e a falta de responsabilidade pessoal e social. Os alunos no tem limites, so rebeldes e agressivos e faltam com respeito a autoridade. Grfico 7 - Maiores dificuldades encontradas em sala de aula Na busca de maiores informaes foi perguntado subjetivamente aos professores como essas dificuldades interferem no desenvolvimento de suas aulas, obteve-se as seguintes respostas: nfelizmente trabalhar com quase cinquenta alunos numa sala que suporta apenas trinta causa stress e falta de interesse por parte de uma pequena minoria, levando tambm a um grande numero de evaso escolar. (Professor 2) Uma sala com muitos alunos sempre possui uma parte eu no tem muito interesse em aprender e acaba atrapalhando os outros alunos que tem interesse. (Professor 1) 24 Uma turma com um numero excessivo de alunos, tem-se como principal consequncia um menor rendimento no que se refere ao aprendizado dos mesmo, visto que a maior dificuldade em manter a disciplina. Tem-se tambm a dificuldade de realizar atividades que fujam ao tradicionalismo (Professor 7) A participao dos pas de uma importncia enorme, pois deles que vem a educao bsica, a disciplina. Um aluno que vive em um ambiente familiar turbulento, traz consigo para a escola o que ver l em sua casa, fazendo com que, de fato, crie dificuldades de disciplina, educao, aprendizagem, bom relacionamento e etc. (Professor 3) Em virtude das respostas, podemos perceber que os professores so muito prejudicados no desenvolvimento em sala de aula ao se trabalhar com um numero excessivo de alunos, pois isto acaba por provocar disperso na turma e consequentemente falta de interesse entre os alunos. Pode-se perceber tambm que a falta de um ambiente familiar bem estruturado onde a famlia dialogue com seus filhos e participem do acompanhamento escolar dos mesmos faz com que muitas vezes esses alunos sejam indisciplinados na sala de aula o que acaba por gerar baguna e desordem no decorrer das aulas. Aps analisado os relatos de como as principais dificuldades enfrentadas pelos professores interferem o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula questionamos quais aes poderiam ser desenvolvida pelos mesmos ou pela escola no intuito de findar ou minorar os problemas que envolvem no s o ensino de qumica mais da educao nas escolas de uma forma me geral. Obteve-se as seguintes respostas dos participantes: O professor precisa ser um transformador da educao, um inovador nas suas prticas docentes. Os alunos compreendem melhor e apreciam uma aula interativa e dinmica, com a realizao de prticas concretas. (Professor 2) Acredito que se priorizarmos o um bom dialogo e relacionamento entre professor, escola e aluno essas dificuldades poderiam ser minimizadas. (Professor 8) Manter a disciplina. Usar recursos alternativos, tais como o ldico, experimentao, softwares, etc, com o intuito de dinamizar a aula e chamar a ateno dos alunos. (Professor 7) Conversaes por parte da direo da escola com os pais dos alunos, enfatizando a dificuldade de disciplina de seus respectivos filhos e, claro, criando alternativas para uma melhor "criao de seus 25 filhos, como conversar com eles, tentando manter o mnimo de disciplina possvel (Professor 3) Utilizar novas metodologias fazendo com que os alunos que no se interessam, comecem a ter curiosidade em aprender o que o professor ensina na sala de aula. (Professor 1). Podemos ento notar que os docentes acreditam que as melhores solues para as dificuldades citadas como forma de tentar melhorar o ensino de qumica nas escolas pblicas a utilizao de recursos que facilitem o entendimento dos discentes durante as aulas fazendo com que despertem nos alunos o interesse, as duvidas e o desejo em aprender qumica. Capistrano (2012) salienta que so as novas metodologias adotadas pelo professor em sala de aula que iro intermediar o conhecimento do educando. Visto que tarefa principal do professor sistematizar os contedos, procedimentos direcionando as atividades dos alunos para o alcance dos objetivos previamente selecionados. Como forma de melhorar a disciplina e o respeito dos alunos, os professores acreditam que a participao da famlia de fundamental nesse processo, ou seja, que os pais pudessem estar mais presentes da vida escolar de seus filhos. Como afirma Andrade, Sousa e Falconiere (2012), preciso esse tipo de interveno para que a famlia participe dos problemas vivenciados pelos seus filhos no mbito escolar. Diante dos achados e da clareza como se encontra a situao do ensino de qumica no nosso pas buscamos saber dos professores quais eram os fatores que eles consideravam responsveis por tal situao. A maioria (31,2%) acredita que a ensino de qumica encontra-se nessa situao devido a deficincia que ocorre na formao dos professores. Uma parcela de 25% acredita que a metodologia utilizada e as poucas ou nenhuma aula experimental so os responsveis pela atual situao e apenas 18,8% mencionaram os baixos salrios como justificativa para o problema. No estudo realizado por Capistrano (2012) ele afirma que a decadncia na educao em qumica se deve a vrios fatores como a deficincia na formao dos professores da educao bsica, baixos salrios, carga horaria excessiva de trabalho, falta de aulas experimentais e desinteresse dos alunos. 26 Logo o autor acredita que o ensino de qumica deva passar com algumas definies que se situam em alguns princpios: adequao das aulas a necessidade dos alunos, desenvolvimento de uma qumica que seja eficiente e significativa, utilizao de novas metodologias, produo de materiais didticos, emprego do ensino de qumica como meio de educao para a vida, aulas experimentais que transmitam de forma eficaz o conhecimento, facilitando a assimilao dos contedos e melhores salrios para que o professor possa reduzir sua carga horaria e trabalhar de forma eficiente. Grfico 8 - Fatores responsveis pela decadncia no ensino de qumica C CONSIDERAES Os debates e discusses que giram em torno do eixo da educao so uma forma de reconsiderar a respeito da reflexo das prticas pedaggicas que so utilizadas pelos professores como tambm expor os principais problemas existentes no campo educacional buscando investigar e propor medidas para melhorias no processo de ensino e aprendizado nas escolas. Atravs dessa pesquisa foi objetivado fazer um levantamento acerca de como vem sendo exercido a docncia em qumica nas escolas pblicas do nosso 27 municpio. Foi possvel diagnosticar que a formao inicial dos professores de qumica ainda deixa muito a desejar uma vez que a maioria dos professores so formados ou iro se formar em Licenciatura em Qumica e mesmo assim os achados no foram considerados satisfatrios uma vez que inegvel a dificuldade enfrentada pelos professores para o desenvolvimento de suas prticas. nfelizmente o que percebemos hoje que os professores acreditam que a prtica profissional um detalhe apenas e que basta saber um pouco dos contedos da disciplina de qumica e cobrar dos alunos esse "conhecimento pronto e acabado atravs de provas e testes. importante ressaltar que em alguns aspectos foi possvel verificar negligncia por parte do facilitador do conhecimento no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, pois os mesmos no apresentam disposio para mudar uma realidade que h muito tempo vem se arrastando. A atitude reflexiva em relao prtica docente fundamental para melhoria do ensino de qumica, pois dessa forma a mecanizao do ensino entra em desuso at no fazer mais parte da vida docente e de algumas etapas na aprendizagem de discentes. Podemos destacar tambm que os docentes ainda ministram tal disciplina de forma tradicional com aulas expositivas que deixam o aluno cansado e desmotivado em aprender o que se tenta ensinar. Fica claro, portanto que eles precisam variar a metodologia utilizada em sala de aula como alternativa de dinamizar o ensinamento de forma que possamos avanar na qualidade do ensino de qumica. Foi possvel constatar a realidade das principais dificuldades enfrentadas pelos professores que interferem no processo de ensino e aprendizagem da sua prtica docente onde fica claro que trabalhar com a disciplina de qumica onde no se pode dispor de uma infraestrutura adequada como materiais e laboratrios, sala de aulas com um numero excessivo de alunos, os baixos salrios e as metodologias utilizadas compromete bastante o aproveitamento da disciplina. Salienta-se que a relao entre a qumica e o cotidiano dos alunos bem como a teoria e a prtica praticamente inexistente, uma vez que o ensino nessas escolas baseia-se apenas na transmisso de assuntos sem ralao alguma com o dia a dia e muito menos com sua aplicao prtica o que poderia levar a uma maior facilidade de entendimento do corpo discente. 28 Diante disto, o papel desafiador da sala de aula em formar cidados conscientes e crticos capazes de transformar a sociedade no qual vivemos, depende diretamente da interveno de boas prticas realizadas pelos professores. S assim podemos mudar a realidade triste que assola a educao no nosso pas. A partir dos resultados discutidos ficou clara a necessidade de inovar ou mesmo reinventar o processo de modo que se torne cada vez mais favorvel para colocar o aluno cada vez mais prximo da disciplina. Torna-se ento urgente e necessrio que sejam feitos mudanas a fim de ofertar aos professores condies adequadas para que eles consigam melhorar suas prticas fazendo com que o aluno possa assimilar de forma mais concreta os contedos abordados e que os deixem mais interessados nas questes cientficas. RE/ERDNCIA ALMEDA, E. C. S. et al. Contextualizao do ensino de qumica: Motivando alunos de ensino mdio. n: X Encontro de Extenso da UFPB-PRAC, Joo Pessoa, 2008. A0%,' 1- E E0)-03$- 1# E43#0'8- 1% U/PB-PRAC. Joo Pessoa/PB, 2008. ALMEDA, S. L. A C-03#435%&,6%78- 0- P$-)#''- 1# #0',0--%($#01,6%A#9 1# Q5*9,)%" Campina Grande/PB: 2009. Disponvel em: <http://quimica.cct.uepb.edu.br/MONOGRAFAS/ensino.pdf.> Acesso em: 20 janeiro 2014. ALVES, N. O #'(%7- #')-&%$ # '5%' 9%$)%': o espao como dimenso material o currculo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. ANDRADE, F. G.; SOUSA, L. V.; FALCONERA, A. G. Principais dificuldades encontradas pelos professores de qumica do CEPEV. 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O P$-+#''-$ R#+B9: para pais e professores entenderem por que fracassa a educao no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2006. 33 APDNDICES APDNDICE A: QUESTIONRIO PARA OS DOCENTES DE QUMICA DAS ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS Este questionrio tem por finalidade a obteno de informaes, para serem analisadas e comentadas no trabalho acadmico de concluso de curso, do graduando em Licenciatura Plena em Qumica, Danilo Martins de Alencar, pelo nstituto Federal do Piau campus de Picos. 1- Sexo Masculino () Feminino ( ) 2- Qual sua Faixa etria? ( ) 20 a 29 anos ( ) 30 a 39anos ( ) 40 ou mais 3- Tempo de magistrio ( ) > 1 ano ( ) 1-5 anos ( ) 6-10 anos ( ) acima de dez anos 4- Qual a sua Formao? ( ) Graduao Completa em Licenciatura em Qumica ( ) Graduao ncompleta ( ) Ps- Graduao ( ) Outra Graduao Qual ? __________________________ 5- Voce tem outra profisso fora da sala de aula? Sim ( ) Qual? ________________________ No ( ) 6- Qual a sua carga horaria semanal de trabalho como docente? ( ) 20h ( ) 40h ( ) 80h 34 ( )_______ 7- Quais metodologias voc utiliza para ministrar as aulas de qumica? ( ) Tradicional aula expositiva ( ) alternativa aula com experincias ( ) Recursos udio visuais ( ) Aula com software e com jogos 8- Quais as principais dificuldades encontradas para aplicar as metodologias alternativa na disciplina de qumica? ( ) Excesso de aulas ( ) Numero Excessivos de alunos ( ) Falta de apoio da Escola ( ) nfraestrutura nsuficiente/falta de laboratrios ( ) Despreparo dos professores ( ) Outros Qual? _________________________ 9- Em sua opinio a utilizao de recursos alternativos facilita o ensino aprendizagem e uma melhor compreenso dos contedos de qumica? Comente. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ __________ 10-Qual(ais) o sistema de avaliao dos alunos que voc utiliza? ( ) Teste e prova ( ) Atividades pesquisas, projetos, seminrios etc... ( ) Atividades prticas ( ) Participao e frequncia 11- Quais so suas maiores dificuldades encontradas em sala de aula? ( ) Ensinar para muitos alunos ( ) Participao da Famlia no ambiente escolar ( )Desrespeito dos alunos ( ) Manter a Disciplina 12-Como essas dificuldades interferem na sua aula? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 35 ______________________________________________________________ _______ 13-Diante dessas dificuldades quais aes podem ser desenvolvidas pelo professor? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ________ 14-Qual(ais) desses fatores so responsveis pela decadncia do ensino de qumica? ( ) Deficincia na formao dos professores ( ) Baixos salrios ( ) Metodologia utilizada ( ) Poucas ou nenhuma aula experimental ( ) Nenhuma destas pois, o ensino de qumica encontra-se em progresso APDNDICE B: SOLICITAO DE AUTORIRAO PARA REALIRAO DA PESQUISA INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO! CI"NCIA E TECNOLO#IA DO $IAU% Campus $icos Di&eto&ia de Ensino Coo&denao do Cu&so de Licenciatu&a em 'u(mica Coo&denao do $&o)&ama Institucional de *olsa de Iniciao a Doc+ncia SOLICITAO DE AUTORI,AO $ARA REALI,AO DE $ES'UISAI I)#". ,( /"0 *%(e&o( /"0: 1%$o!, 2014 36 Eu, *ANI2- 3ARTIN, *E A2ENCAR, e!&u4"&e #"&(%$u)"4o o 354u)o 6III 4o Cu(!o 4e 2%$e$%"&u(" e# 7u8#%$" 4o I+1I 9 I!&%&u&o +e4e(") 4o 1%"u8 : $"#pu! 1%$o! 9 !o; " o(%e&"<=o 4o 1(o>. E!p. 3"($o! He(%que 4" ,%)?" 1"!!o!, ?e@o !o)%$%&"( " 6. ,". " "u&o(%A"<=o p"(" (e")%A"<=o 4e pe!qu%!" p"(" T(";")@o 4e Co$)u!=o 4e Cu(!o 4e 2%$e$%"&u(" e# 7u8#%$" %&%&u)"4o BA6A2IACD- *A *-CENCIA E3 7UE3ICA NA, E,C-2A, 1F'2ICA, *E EN,IN- 3G*I- *E 1IC-,91I: *IAHNI,TIC- E ,UHE,TJE, 1ARA 3E2H-RIAK, $uLo o;Le&%?o A?")%"( " p(M&%$" 4" 4o$N$%" e# qu8#%$" o e!%o #O4%o "! e!$o)"! pP;)%$"! 4e 1%$o!91I e p(opo( !o)u<Qe! p"(" o! po!!8?e%! p(o;)e#"! e$o&("4o!. 1"(" &"&o, $o#p(o#e&o9#e " $u#p(%( &o4"! "! eR%.N$%"! 4o Co#%&N 4e G&%$" e# 1e!qu%!" 4o I+1I : p"(" (e")%A"<=o 4e pe!qu%!"! e?o)?e4o !e(e! @u#"o! eSou "%#"%!, ;e# $o#o 4%!po%;%)%A"( o! 4"4o! (e!u)&"&e! 4" pe!qu%!", Lu&"#e&e $o# o T(";")@o 4e Co$)u!=o 4e Cu(!o, " e!&" %!&%&u%<=o. ,e# #"%! p"(" o #o#e&o, ".("4e<o " "&e<=o e $o)";o("<=o p"(" " $o$)u!=o 4e!&" %#po(&"&e e&"p" 4o $u(!o 4e .("4u"<=o. A&e$%o!"#e&e, TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT No#e 4o ")uo Eu, 3"($o! He(%que 4" ,%)?" 1"!!o!, (e!po!";%)%Ao9#e pe)o &(";")@o $%e&8U$o 4o ")uo *ANI2- 3ARTIN, *E A2ENCAR TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT No#e 4o o(%e&"4o(/"0