AIejandro Chaves Santiago Ocampo

Arquearte
La enseanza de Ia arqueoIoga desde Ia
docencia
Arquearte
Como DocehIes y AhIroplogos hemos parIicipado eh mlIiples debaIes
eh Iorho al papel social que cumple huesIra discipliha, a parIir de la
premisa de que el cohocimiehIo es hisIrica y socialmehIe perIihehIe.
Por lo geheral esIas discusiohes coihcideh eh la hecesidad de ihvolucrar
eh el quehacer de la discipliha a huevos grupos de persohas, coh lo que
se lograrah huevas !ormas de produccih y Irahsmisih del
cohocimiehIo, maIerializahdose as la esehcia de la premisa. Auhque se
IraIa de uh serio ihcohvehiehIe, ho soh muchos los es!uerzos por lograr
espacios de reIroalimehIacih ehIre comuhidad e ihvesIigador, por lo
que es hecesario la implemehIacih de huevas y variadas esIraIegias que
permiIah a las comuhidades y a la discipliha llegar a ihIeracIuar de
mahera mas direcIa. El proyecIo que se presehIa a cohIihuacih
preIehdi respohder esIas preguhIas espec!icas mediahIe uha
propuesIa para la ehsehahza de la arqueologa, uIilizahdo la ldica y el
|uego como esIraIegias meIodolgicas para lograr esIe !ih.
Ale|ahdro Chaves
AhIroplogo de la Uhiversidad de Colombia. Eh!ocado el el area de la
arqueologa y la educacih. Lleva 5 ahos dedicado a la ehsehahza eh la
educacih media o bachilleraIo eh di!erehIes Colegios Privados. Eh
esIe momehIo se desempeha como docehIe del Colegio DeuIsche
Schule 8ogoIa.
978-3-659-05201-9
A
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AIejandro Chaves
5anIiago Ocampo
ArquearIe
AIejandro Chaves
5anIiago Ocampo
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FdiIoriaI Acadmica FspaoIa
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NaIiohalbiblioIhek clasi!ica esIa publicacih eh la DeuIsche NaIiohalbibliogra!ie, los daIos
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1odos los hombres de marcas y hombres de producIos mehciohados eh esIe libro esIah
su|eIos a la proIeccih de marca comercial, marca regisIrada o paIehIes y soh marcas
comerciales o marcas comerciales regisIradas de sus respecIivos propieIarios. La
reproduccih eh esIa obra de hombres de marcas, hombres de producIos, hombres
comuhes, hombres comerciales, descripciohes de producIos, eIc., ihcluso sih uha
ihdicacih parIicular, de hihguha mahera debe ihIerpreIarse como que esIos hombres
puedeh ser cohsiderados sih limiIaciohes eh maIeria de marcas y legislacih de proIeccih
de marcas y, por lo IahIo, ser uIilizados por cualquier persoha.
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I5N: 978-3-659-05201-9
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Alle RechIe vorbehalIeh. / 1odos los derechos reservados. Saarbrckeh 2013
1

Contenidos
1. Introduccin......................................................................................................... 4
1.2 El papel de la educacin ................................................................................................ 7
1.3 Hacia una propuesta ....................................................................................................... 9
1.4 Referencias tericas y metodolgicas ........................................................................ 13
2. Hacia una experiencia .......................................................................................... 23
2.1 El entorno de recepcion ................................................................................................ 24
2.2 El grupo receptor ........................................................................................................... 29
2.3 Los conocimientos previos ........................................................................................... 32
3. Actividades desarrolladas ................................................................................... 35
3.1 Arqueologa y cultura .................................................................................................... 37
3.2 Humanizacin................................................................................................................. 46
3.3 Poblamiento americano ................................................................................................ 33
3.4 La domesticacin de plantas y animales ................................................................... 63
3.5 Diversidad y discriminacin.......................................................................................... 73
4. Anlisis del proyecto............................................................................................ 78
4.1 Analisis de evaluaciones .............................................................................................. 79
4.2 Balance general de desempeo por taller ................................................................. 96
4.3 Anlisis de una experiencia ....................................................................................... 100
5. Conclusiones...................................................................................................... 104
6. Bibliografa.......................................................................................................... 106


ndice de figuras
Figura 1: Escuela rural Carlos Lleras, grado quinto ................................................... 26
Figura 2: Escuela rural El Molino, grado quinto .......................................................... 26
Figura 3: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller sexto ........................................... 27
Figura 4: Gimnasio Aleman Friedrich von Schiller grado septimo ............................. 27
Figura 5: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller grado octavo ............................... 28
Figura 6: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller noveno ........................................ 28
Figura 7: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller, grado decimo ............................. 29
Figura 8: Gimnasio Alemn Friedrich von Schiller, grado once ................................. 29
Figura 9: Caja Arqueolgica ...................................................................................... 40
Figura 10: Contenido Caja Arqueolgica .................................................................. 41
Figura 11: Caja Arqueolgica 2 .................................................................................. 41


Figura 12: Caja Estratigrfica .................................................................................... 44
Figura 13: Caja estratigrfica, detalle de los estratos ................................................. 44
Figura 14: Detalle segundo estrato caja .................................................................... 45
Figura 15: Mapa Hominizacin ................................................................................. 52
Figura 16: Parques de Homnidos ............................................................................ 52
Figura 17: Juego Poblamiento Americano ................................................................. 63
Figura 18: Tablero Domesticacin ............................................................................ 74
Figura 19: Productos de la domesticacin ................................................................. 74
Figura 20: Evolucin del perro ................................................................................... 75
Figura 21: Mafalda caricatura de Quino .................................................................... 77


1. Introduccin
Como estudiante de Antropologa y Arqueologa he participado en mltiples debates
en torno al papel social que cumple nuestra disciplina, a partir de la premisa de que el
conocimiento es histrica y socialmente pertinente. Por lo general estas discusiones
coinciden en la necesidad de involucrar en el quehacer de la disciplina a nuevos
grupos de personas, con lo que se lograran nuevas formas de produccin y
transmisin del conocimiento, materializndose as la esencia de la premisa.
El nfasis en las tipologas, en el lenguaje tcnico poco accesible, en las muestras
estadsticas y en los diagramas de flujo ha encapsulado las discusiones tericas al
espacio muy reducido de la academia. Este nfasis tambin desva nuestra atencin
de las problemticas sociales, econmicas y polticas de las sociedades del pasado.
Como consecuencia, la promocin y exposicin de las discusiones son asumidas por
grupos poco calificados para este fin, que con frecuencia ignoran los datos empricos y
los fundamentos tericos, para dar rienda suelta a la especulacin y a la subjetividad.
Un ejemplo de ello son los medios de comunicacin que han tomado el espacio que la
academia ha sido incapaz de abarcar, debido a su incapacidad de comunicarse y
hacer pblicos sus propios debates.
Aunque se trata de un serio inconveniente, no son muchos los esfuerzos por lograr
espacios de retroalimentacin entre comunidad e investigador, por lo que es necesario
la implementacin de nuevas y variadas estrategias que permitan a las comunidades y
a la disciplina llegar a interactuar de manera ms directa.
Tanto la Arqueologa como la Antropologa se encuentran inmersas en sus contextos
acadmicos, por tanto estn soportadas sobre unos discursos cientficos especficos


que sirven a intereses especficos. Los discursos acadmicos son pues la principal
herramienta en la discusin cientfica, pero esos discursos acadmicos reflejan
enfoques tericos diferencialmente aceptados, por lo que a nivel educativo no
universitario, muchas de las discusiones se circunscriben a resmenes someros de los
paradigmas tericos dominantes en el mbito acadmico, y se soslaya la importancia
de los discursos subalternos y disidentes.
Este ltimo problema no solo se reduce a la relacin dialctica entre teora dominante
y perifrica. La implementacin de hegemonas tericas siempre ligadas a factores
polticos y sociales, hace del dominio del discurso una herramienta importante en la
transmisin del conocimiento a los diferentes sectores de la sociedad. Como
acadmicos no nos hemos preguntado lo suficiente acerca de que enseamos, para
quien y con que objetivos.
A nivel educativo surge una pregunta son los arquelogos los encargados de
asesorar, disear y planificar los programas escolares referentes a la historia antigua?
o tan solo son programas y textos elaborados por grandes editoriales, que se rigen
por lineamientos ideolgicos y polticos dictados por las instituciones del estado?
Qu se est impartiendo a nivel educativo en torno a los temas y problemas que
abordan nuestras disciplinas? Si el objetivo de la educacin es "transmitir el
conocimiento y los saberes acumulados por la sociedad de una generacin a otra y
preparar a los jvenes para tener un papel activo en el mantenimiento y desarrollo de
esa sociedad (Gadotti, 1998, p. 225), me pregunto, existe una preocupacin real por
transmitir a la sociedad el conocimiento logrado por la disciplina? Crea la educacin
actual, agentes que cumplen con un papel activo en su sociedad?


El proyecto que se presenta a continuacin pretendi responder estas preguntas
especficas mediante una propuesta para la enseanza de la arqueologa, utilizando la
ldica y el juego como estrategias metodolgicas para lograr este fin.
Los grupos focales del proyecto fueron los estudiantes de colegios privados y pblicos
del grado cuarto de primaria a once de bachillerato, en contextos tanto rurales como
urbanos. Se implementaron cinco divisiones temticas de los talleres, que pretendan,
antes de generar certidumbres absolutas en los alumnos, incentivar la discusin y el
anlisis de las problemticas propias de nuestra disciplina. El taller como herramienta
metodolgica nos permiti generar un entorno de interaccin mayor con los alumnos
que el que posibilita la ctedra magistral.
Este proyecto surge como respuesta a los interrogantes planteados por un grupo de
estudiantes de antropologa en torno al papel de la arqueologa en la construccin de
conocimiento ms all de las aulas, y de su ineficacia en la interaccin directa con las
comunidades. Este proyecto nace de un proceso conjunto de interrogacin, anlisis,
investigacin terica, bsqueda de metodologas y creacin de herramientas ldicas,
con el compaero Santiago Ocampo. Este proceso de bsqueda de una propuesta de
investigacin ser profundizado ms adelante.
Este proyecto se subdivide en tres grandes captulos: el primero recoge el anlisis de
la perspectiva pedaggica aplicada a la enseanza de la historia antigua y la
arqueologa, las perspectivas tericas y metodolgicas que fundamentan al proyecto, a
la vez que describe la experiencia que constituyo arquearte, como un proceso de
construccin, reevaluacin y deconstruccin practica y terica, en el que participaron
mltiples personas entre profesores y alumnos sin los cuales no habra sido posible
este proyecto. El segundo captulo hace referencia a la construccin de la experiencia
pedaggica definiendo el entorno de recepcin, el grupo receptor y los conocimientos


previos. La descripcin y justificacin de las actividades y su divisin temtica y por
ltimo el anlisis del proyecto a partir de los datos obtenidos en campo. El tercer y
ltimo captulo est constituido por las conclusiones y el balance general del proyecto.
1.2 El papel de la educacin

Propongo la alternativa del proyecto educativo; Arquearte, con el fin de aportar a la
discusin y resolucin de los problemas anteriormente planteados
Es claro que toda propuesta educativa tiene un componente ideolgico y poltico "Todo
proyecto educativo, como bien lo saben los educadores, es profundamente
tendencioso o intencionado (Mesa 1998, p.13). La intencionalidad de este proyecto se
basara en la transmisin del conocimiento sobre el pasado proporcionado por la
arqueologa, sin ensearla de manera esquemtica y funcional sino enfocada a los
resultados de los hechos que ella aborda.
Parto de la premisa de que el sistema educativo es una estrategia ideolgica y poltica
con intencionalidad clara, cuyo propsito es la reproduccin social. Por lo tanto,
buscamos evitar los discursos institucionales para proporcionar a los estudiantes una
exposicin crtica que contemple la mayor cantidad de posiciones y teoras respecto a
un tema, para as lograr que ellos mismos evalen los conceptos previamente
aprendidos, casi siempre de alto valor paradigmtico.
Cuando hablamos de educacin y su alto contenido poltico e ideolgico, nos referimos
a nuestra imposibilidad de pensar a la educacin como agente neutro, debido a que se
trata de un mecanismo que refuerza la produccin de trabajo en la sociedad. Por lo
tanto, educar no quiere decir ser omiso, ser indiferente ante la sociedad actual; "el


papel del educador es intervenir, tomar posicin, mostrar un camino y no omitirse. La
omisin es tambin una forma de intervencin (Freire, en Gadotty 1998, p. 153).
Este sealamiento del camino es tambin posible en la explicacin de los fenmenos
abordados por la arqueologa; es el caso de la idea del pasado manejado por el
alumno, el cual no debe partir de la eliminacin de los conceptos previamente
aprendidos, sino desde la presentacin de teoras crticas, que le permitan hacer
contrastes y evaluaciones del pasado, y simultneamente posibilitar anlisis crticos
sobre el presente.
Es necesario forjar nuevas formas de transmitir el conocimiento mediante estrategias
pedaggicas diferentes a las tradicionales. Al referirnos a la implementacin de nuevas
metodologas para la interaccin de la disciplina con la sociedad, no hablamos de
resumir o reducir la informacin que se expondr; se trata de utilizar nuevas
herramientas como las ayudas visuales, el juego y la discusin, para que las personas
ajenas a nuestro quehacer se adentren poco a poco en l.
Nuestro objetivo es lograr que el alumno reevalu y reconceptualice los conceptos e
ideas previamente adquiridas sin acudir al mtodo memorstico usual en el sistema
educativo tradicional.
Este proyecto tiene como objetivo general romper con el anquilosamiento de la
academia y de superar su asilamiento, que la hace incapaz de generar propuestas de
produccin y socializacin de sus problemticas propias, generando nuevos canales
de retoalimentacin entre la disciplina arqueolgica y la sociedad, haciendo nfasis en
la infancia y la juventud como elementos fundamentales en el inicio de este proceso.
Los objetivos especficos de esta propuesta se dividen en cuatro:


Pretende socializar, por medio de la accin pedaggica, algunos de los problemas que
la arqueologa aborda, en un intento de retribuir y de unir la prctica acadmica con la
realidad de las comunidades.
Implementar nuevas estrategias educativas como el juego, que est basado en el
descubrimiento, en el dilogo y en las preguntas. Arquearte pretende actualizar los
problemas arqueolgicos por medio de discusiones y dilogo con los nios.
Cuestionar, por medio de los talleres, concepciones errneas de la evolucin, la
cultura, la domesticacin y la arqueologa.
Relacionar la arqueologa con la cotidianidad de las comunidades educativas y
sociales.
1.3 Hacia una propuesta

La bsqueda de una propuesta de investigacin que satisfaga al estudiante como a la
academia es uno de los procesos ms importantes de la investigacin en ciencias
humanas, ya que es en este momento donde surgen las interrogantes, relecturas y
reconstrucciones de una idea inicial, llegando en algunos casos a formar una serie de
subproyectos que son descartados con el tiempo.
A continuacin presento una breve descripcin del proceso de construccin de una
idea que se convirti con el tiempo un proyecto de investigacin.
Tal vez desde su gnesis este proyecto ha contado con el aporte de mltiples
personas, que han ido entrando y saliendo dejando algn aporte o critica que ha
ayudado a la composicin del mismo, por lo tanto es relevante hacer un relato acerca
de este proceso.


En el ao 2006 un grupo de estudiantes de antropologa de la Universidad Nacional,
inscritos en la asignatura Sociedades Complejas dictada por la profesora Hope
Henderson, viaja a la regin de Boyac, especficamente a la zona comprendida por
los municipios de Schica y Sutamarchan, con el objetivo de trabajar en el proyecto
sistemtico regional que se vena desarrollando en la zona. Como estudiantes de
primeros semestres, la experiencia constituy una fuente de nuevos aprendizajes a
nivel prctico y terico, acerca de la arqueologa general y de la regin.
Sin embargo, una experiencia especfica despert en nosotros una serie de
interrogantes acerca de la importancia de la socializacin y papel de la arqueologa en
la construccin de la sociedad actual. El penltimo da de la salida de campo, el grupo
se dirigi a la escuela primaria rural cercana al sitio arqueolgico, conocido como las
Vegas, donde se planteo una actividad de socializacin del proyecto. Se dividi a los
estudiantes de la universidad en parejas de trabajo, las cuales deban hacer una
exposicin pedaggica acerca una serie de temas establecidos previamente como la
arqueologa, el patrimonio, las piezas arqueolgicas y la sociedad Muisca. La
experiencia fue muy positiva aunque se percibi el desorden y la falta de planificacin
previa de la misma, planteando un gran interrogante deben los proyectos
arqueolgicos contar con mejores formas de socializacin a nivel educativo? Y
segundo no es obligacin de la disciplina hacer que sus discusiones salgan de la
academia al mundo exterior?
A raz de todas estas discusiones surgidas por aquella experiencia, un grupo de 5
alumnos conformado por: Maday Romero, Tomas Guzmn, Diana Mendoza, Santiago
Ocampo y Alejandro Chaves, decide conformar el grupo de investigacin
ARQUEARTE, el cual tena como principal objetivo, la creacin e implementacin de
talleres pedaggicos en escuelas y colegios de Bogot que trabajaran con diversas


temticas relevantes en arqueologa tales como, qu estudia, el patrimonio, la
diversidad, la iconografa, las tcnicas metalrgicas, entre otras.
Por diversas razones este grupo se disuelve y a comienzos del 2008 es retomada su
idea fundamental en el proyecto de investigacin conjunto planteado por Santiago
Ocampo Jimnez y Alejandro Chaves. En el proceso de reflexin acerca de la
metodologa nos encontramos con la necesidad de buscar herramientas pedaggicas
que se escindieran de la educacin ortodoxa para generar mayor impacto en la
difusin y comprensin de las ideas. As surge la propuesta metodolgica de la
implementacin del juego como herramienta para la socializacin de las problemticas
de la arqueologa.
Es entonces cuando se dio una discusin acerca de la divisin de las temticas que
serian abordadas por el proyecto y de construccin de los juegos y actividades para
cada una de estas. Este punto ser ampliado ms adelante.
Para mayo del 2009 se socializa por primera vez el proyecto ARQUEARTE en el
marco de la salida de campo del proyecto arqueolgico sistemtico regional del norte
del Huila dirigido por el profesor Carlos Augusto Snchez que tuvo lugar del 15 al 31
de mayo.
A continuacin se presenta un balance de la implementacin del proyecto:
Informe de la aplicacin de Arquearte en Villavieja, Huila del 15 al 31 de
mayo del 2009
La presentacin del proyecto estaba dividido en cuatro partes, primero una
presentacin, segundo una introduccin a la arqueologa, tercero la
presentacin del concepto de cultura y cuarto, el poblamiento. Arquearte
fue presentado en dos ocasiones, la primera fue en un resguardo indigena


al norte de Villavieja y la segunda en el colegio del municipio. En el primer
caso presentamos todos los talleres a todos los grados aprovechando que
todo el colegio contaba con tan solo 15 estudiantes. En el segundo caso lo
presentamos a los grados cuarto, quinto, noveno y once.
Uno de los puntos positivos es que la presentacin y el uso de los juegos y
las fotos rompan inmediatamente con la rutina de los alumnos. Esto rompe
el hielo y predispone a los alumnos a algo diferente.
Uno de los mayores problemas en la presentacin del proyecto es que los
estudiantes de quinto grado se distraan con facilidad y los estudiantes de
once grado simplemente se dedicaban a otras cosas en silencio. No
creemos que sea por los talleres en si o porque los temas no sean de su
inters, ms bien la falta de atencin se produce porque nosotros como
expositores no fuimos capaces de unir los contenidos a la cotidianidad y al
ambiente vivido por los estudiantes. Otra factor importante y del que no
nos habamos dado cuenta, es que nuestro discurso est totalmente
impregnado de trminos acadmicos y abstractos. Este hecho dificulta la
comprensin de los temas que queremos exponer. Esa fue la pregunta
permanente entre nosotros Cmo explicar qu es una estratigrafa sin
recurrir a los trminos que habamos aprendido? Cmo aterrizar los
conceptos, explicarlos con sencillez pero sin esquematizarlos?
Unir los contenidos a la cotidianidad del alumno implica que la aplicacin
del proyecto no es mecnica, indica ms bien que debe existir una
investigacin previa mnima que nos oriente y nos permita generar ejemplo
ms concretos y cercanos. Para las siguientes presentaciones buscaremos


informacin sobre las investigaciones arqueolgicas locales para lograr un
mnimo de retroalimentacin entre la comunidad y la arqueologa.
Tambin surgi la pregunta Qu nivel cognitivo deban tener los alumnos
para captar los mensajes y participar activamente en las actividades? Por
eso es necesario adaptar el discurso a los contenidos del grado, por
ejemplo hablando en trminos concretos a los alumnos de 5o y en
trminos ms abstractos a los alumnos de 11o. Los juegos por su parte
deben ser adaptados porque para un nio de once no es ningn reto un
juego de un nio de quinto.
En cuanto a los juegos, es importante extenderlos para que todos los
alumnos participen, ya que cuando algn alumno no poda participar,
simplemente se distraa. Los juegos tienen que ser jugados por todos, ya
sea generando un ambiente comunal o repartiendo varios tableros.
Tambin es importante pensar en algn juego que gire en torno a la cultura
ya este taller se parece demasiado a una clase cotidiana, a pesar de que
se utilicen fotos y material audiovisual.
Tras recapitular un poco la experiencia nos dimos cuenta de la necesidad
de realizar una pequea evaluacin, para medir el desempeo de los
talleres que nos permitiera generar comparaciones y corregir fallas, as
como para evaluar lo que los estudiantes saban y lo que saben despus
de participar en los talleres.
De esta experiencia surgieron grandes avances en la forma de abordar la
socializacin. El punto ms importante fue la necesidad de ligar las temticas a la
cotidianidad, espacialidad y temporalidad del estudiante, para as lograr generar
construcciones mentales ms familiares. Por lo tanto, la contextualizacin espacial se


busc "a partir del microcosmos del escolar para llegar a la comprensin del
macrocosmos o el universo; ver que todos los fenmenos se relacionan e influyen
mutuamente, que algunos fenmenos pueden ser manejados por el ser humano y
otros tienen su propio curso. (Rodrguez y Melo 2004, p. 34). Se evita ver al
estudiante cmo actor pasivo en el proceso de aprendizaje, haciendo "nfasis en el
alumno que aprende y en la actividad que ha de realizar para aprender. (Pags en
Rodrguez y Melo 2004, p. 26). Con esto tratamos de ensear, a partir del presente,
las diferentes perspectivas temticas. Otro punto importante que se subsan a partir
de esta experiencia, fue la utilizacin de tableros de juego de dimensiones mucho
mayores, para as lograr que una mayor cantidad de estudiantes pudiera interactuar
directamente y la bsqueda, en posteriores socializaciones, la divisin del curso en
grupos no mayores a 8 nios por juego para evitar amontonamientos y agresiones.
Es en este punto es cuando, como en cualquier proyecto surgen crisis. En nuestro
caso, el mayor obstculo que tuvo que enfrentar la propuesta fue la necesidad de ser
abalado como trabajo de tesis conjunto por parte de la Facultad de Ciencias Humanas
y el Departamento de Antropologa. Infortunadamente nuestra propuesta fue negada
por el comit asesor y, el proyecto que hasta ese momento era conjunto, debi
dividirse en dos. Esto, claro est, conllev a la desarticulacin de la propuesta,
teniendo que empezar a generar un planteamiento individual.
Sobre este punto quisiera hacer un breve comentario personal. Sabamos que las
propuestas de tesis conjunta haban existido durante un largo periodo de tiempo en el
departamento con resultados muy provechosos. Por desgracia para el segundo
semestre del 2009, la reforma acadmica contena en alguno de sus incisos la
obligacin del estudiante a presentar un documento individual as su trabajo se halla
desarrollado grupalmente. A esto yo respondo, no es una de las principales premisas
que se imparten a los alumnos de antropologa en su formacin profesional, la


necesidad del acercamiento al trabajo multidisciplinar con elementos provenientes de
diversas disciplinas, a la vez del trabajo con agentes de mltiples carreras, para la
consecucin de proyectos ms holsticos y profundos? Al imponer este obstculo para
los trabajos conjuntos, la academia no hace ms que desconocer sus propios
presupuestos.
1.4 Referencias tericas y metodolgicas
Es importante aclarar que la propuesta metodolgica surge despus de una revisin
bibliogrfica realizada en conjunto, por lo tanto, sera un error hacer los
planteamientos en singular.
La propuesta metodolgica busca transmitir el conocimiento generado en nuestra
disciplina mediante el juego, enfocado en forma de taller pedaggico y didctico. A
pesar de que en nuestra conciencia el juego se opone a lo serio (Huizinga 2001, p.17),
consideramos que l es clave en el proceso educativo, porque rompe la rutina del
saln de clase, facilitando el aprendizaje. Fingerman (1970, p.10) afirma que la vida
infantil, como observa Schiller, parece ser un juego continuo, pero la teora no nos da
la razn de por qu tienen los nios necesidad de jugar continuamente hasta en el
momento de levantarse, en que no estn cansados. A partir de este presupuesto se
descuelgan dos hiptesis relevantes: la primera planteada por Schiller en la cual se
distingue el trabajo del juego. "El primero obedece a una necesidad ajena a un
determinado fin; el segundo a una necesidad interior y la segunda planteada por Carr
(Carr en Fingermann 1970, p.22) acerca del papel social del juego adquiere una
funcin catrtica, es decir, purgativa; "una purificacin de ciertos afectos por medio de
parlamentos artsticos o actitudes violentas, advirtiendo que la idea no es que el juego


suprima las tendencias perjudiciales de la sociedad sino que es un medio para
desviarlas y canalizarlas. Es importante aclarar que al hacer de la transmisin de
conocimiento un juego, no significa simplificarlo o convertirlo en un manual. A partir del
juego, el nio se familiarizar con los conceptos bsicos de la disciplina y de los
problemas que a diario aborda. Segn Antn Makarenko (1989, p.142), el concepto de
juego debe ser revalorado en el proceso educativo; "consideramos que el nio debe
jugar; tenemos muchos juguetes, pero estamos, quien sabe por qu, convencidos de
que para la diversin debe haber un lugar separado y es a eso a lo que se limita toda
participacin del juego en la educacin. Afirmo, no obstante, que la organizacin
infantil debe contar con muchos juegos. Ahora, se trata de la edad infantil que necesita
del juego y esta necesidad debe ser satisfecha, no porque el trabajo deba ser
intercalado con la diversin, sino porque el trabajo del nio depende de la manera en
que l juega.
El juego no se asocia con lo poco riguroso, infantil y falto de seriedad, por el contrario,
al adherir conceptos complejos a un juego, se logra que la conceptualizacin de los
predicados sea ms accesible, debido a que el juego los enfrenta a un reto. Segn
Walter Benjamn (1984, p.203), quien con decisin critic fuertemente las visiones
adultocentristas, "el nio exige al adulto una representacin clara y comprensible pero
no infantil, mucho menos aquello que el adulto percibe como tal.
Por lo tanto, es necesario incentivar que el alumno, por sus propios medios logre, a
partir del autodescubrimiento, reformar sus conceptos adquiridos previamente. El
descubrimiento es pues la estrategia pedaggica mediante la cual el nio logra
reformular y analizar las situaciones a las que se le enfrenta "Desde el inicio de la
educacin, el nio debera experimentar la alegra del descubrimiento. El
descubrimiento que tiene que hacer es, el de las ideas generales que dan una
comprensin del curso de los acontecimientos, fluyendo por toda su vida, el cual es su


vida. la educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conocimientos
(Whitehead, 1969, p. 118)
Si bien buscamos la implementacin de nuevas estrategias pedaggicas en la
educacin, debemos siempre tener en cuenta los contextos especficos en los cuales
va a tener presencia nuestro proyecto educativo, pues las exigencias especficas de
las diferentes comunidades e instituciones, obligan a la discusin y replanteamiento de
algunos elementos del proyecto. Por ejemplo, las formas de acercamiento pedaggico
para un contexto rural van a ser muy diferentes a las de un contexto urbano, por lo
tanto, en el ambiente rural se buscarn analogas y ejemplos de tipo natural, que
muestren la interaccin de los alumnos con la naturaleza. En el medio urbano, se
buscarn analogas y ejemplos ms abstractos, relacionados con la espacialidad y
cotidianidad de los alumnos. Es importante resaltar la manera en que la educacin
tradicional desconoce los contextos especficos de los alumnos. Por ejemplo, en los
colegios se muestran fotos de los miembros de la familia o sea de la familia modelo,
mam, pap e hijos, desconociendo de esta manera la diversidad de familias posibles
como, madres solteras, padres solteros, parejas homosexuales etc.
Por ltimo, es importante aclarar que toda estrategia pedaggica hunde sus races en
una propuesta terica especfica. El juego y el descubrimiento como elementos
constitutivos de la metodologa, se amoldan fcilmente en los postulados de la teora
constructivista del conocimiento.
La teora pedaggica en la que se basa este proyecto es el constructivismo. Esta
perspectiva considera que el conocimiento no es invariable y acabado sino que se
construye a partir de los conocimientos previos, que sumados a los conocimientos
recientemente aprendidos, interactan y se reconstruyen. Es importante resaltar que el
constructivismo considera que el aprendizaje es una (re)construccin de saberes


culturales. En otras palabras, el aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo
que el alumno ya sabe con lo que debera saber.
El constructivismo considera que el grado de aprendizaje depende del desarrollo
cognitivo. Al tener en cuenta este hecho seremos ms asertivos en la formulacin del
mismo; es decir, podremos complejizar las variables de los talleres, dependiendo del
desarrollo cognitivo de los estudiantes. Puesto que el desarrollo cognitivo y el contexto
cultural determinan las especificidades de los talleres, los constructos mentales de un
nio de quinto grado en un colegio urbano y los de un contexto rural no sern los
mismos.
Barriga y Rojas (1999, p.15) sealan que las caractersticas fundamentales del
constructivismo son las siguientes.
1) Replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos
aprendan a aprender sobre contenidos significativos
Por consiguiente, los conceptos que Arquearte pretende transmitir no son unvocos,
queremos discutirlos y no ensearlos, al menos no a la manera en que se ensean
las tablas de multiplicar. Por ejemplo, los conceptos de cultura, diversidad,
poblamiento, evolucin social, no estn totalmente definidos sino abiertos a la
discusin. Por tanto, podemos usar tales conceptos de una manera diferente a la que
se usa en los contenidos curriculares. Por otra parte, puesto que el estudiante ya ha
internalizado los conceptos, la idea consiste en problematizarlos y ampliarlos por
medio de los talleres, para que se adquieran contenidos significativos. Con un
concepto amplio pero definido, al estudiante le ser ms fcil aprender a incorporar
nuevas informaciones.


2) Reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
Los juegos y los apoyos visuales que el proyecto pretende implementar, son un medio
alternativo de aprendizaje. Pero los juegos no son algo anexo a la discusin, por el
contrario, son la espina dorsal del proyecto, porque mediante su prctica los nios
evidencian los conceptos. El juego es, por tanto, la condensacin del concepto. Y no
solo eso, al ser juego grupal y concepto a la vez, integra los componentes
intelectuales, afectivos y sociales. El juego es una herramienta metodolgica muy
valiosa debido a que, a partir de est, podemos establecer una enseanza enfocada
en la accin (learning by doing), ya que la educacin debe reconstruir la experiencia
concreta, activa y productiva de cada uno. Para Dewey (1971, p.148), la escuela
tradicional debe ser criticada ya que sustituy la alegra de vivir, por la inquietud, el
regocijo de aprender por la gravedad, el movimiento espontaneo del cuerpo por la
inmovilidad y las risas por el silencio.
3) Bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y
distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de
estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva
En relacin con lo anterior, el juego es el nuevo puente, es la alternativa novedosa de
la que habla la premisa. El juego es una estrategia para hacer del conocimiento una
realidad ms atractiva.


4) Importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as
como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el
empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
Tanto el juego como la discusin son actividades cooperativas ms que competitivas.
En estas dos actividades, el profesor genera ms preguntas que respuestas, es ms
un gua de la discusin que alguien que ensea, porque el objetivo es problematizar
los conceptos que los nios ya tienen.
5) Revalorizacin del papel docente, no solo en sus funciones de transmisor del
conocimiento gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta regularmente al
alumno
Los talleres propician la accin y no la recepcin de conocimiento, sin embargo, y
debido a las limitaciones de tiempo, es muy difcil replantear totalmente el papel del
educador. Si hubiese un proceso a largo plazo, habra un seguimiento y con ello un
replanteamiento del papel del educador. Sin embargo, este proyecto es un primer paso
en esa direccin.
Despus de analizar los presupuestos del constructivismo y los problemas que esta
perspectiva aborda, advertimos nuestra coincidencia con l. Creemos, sobre todo, que
el conocimiento no se aprende sino que se construye.
Una vez claro el enfoque educativo constructivista, es necesario hacer una precisin
en relacin con los tipos de aprendizaje que puede ocurrir en un saln de clases. En
primer lugar diferenciemos entre dos dimensiones posibles. Una que se refiere al
modo en que se adquiere el conocimiento y otra que se relaciona con la forma en que


el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o
estructura cognitiva del aprendiz.
En la primera dimensin son posibles dos tipos de aprendizaje, por recepcin y por
descubrimiento, y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades, por
repeticin y significativo. Es importante aclarar que estas clasificaciones no son
compartimientos rgidos y que entre stas las posibilidades son diversas (Barriga y
Rojas, 1999, p.20).
Tradicionalmente el conocimiento es receptivo y se incorpora por medio de la
repeticin. Nuestro proyecto quiere hacer nfasis en el descubrimiento y en la
incorporacin significativa de este.
El conocimiento receptivo se produce cuando los contenidos se presentan en su forma
acabada y es til en los campos establecidos del conocimiento, como las matemticas.
Un claro ejemplo de este tipo de aprendizaje sucede cuando se le pide a un alumno
que estudie en un texto un fenmeno fsico, por ejemplo, la gravedad. El aprendizaje
por descubrimiento se produce cuando el alumno descubre el contenido principal; este
aprendizaje es propio de la formacin de conceptos y de la solucin de problemas,
este tipo de conocimiento es til cuando no hay respuestas unvocas, por ejemplo, un
experimento fsico en que el estudiante induce las fuerzas que actan sobre un
pndulo.
Respecto a la forma en que el conocimiento se incorpora a la estructura cognitiva,
encontramos la repeticin y el aprendizaje significativo. La repeticin se produce
cuando se crean asociaciones arbitrarias, lo que implica memorizacin; el estudiante
simplemente no tiene referentes anteriores para incorporar la nueva informacin, por
ejemplo, el aprendizaje de algoritmos. El aprendizaje significativo se produce cuando
la nueva informacin se incorpora a una preexistente, esto implica que la informacin


anterior se reelabora, se amplia y se define. Este tipo de conocimiento se estimula por
medio de los mapas conceptuales.
Como se puede apreciar, Arquearte es un proyecto que funciona por medio del
descubrimiento significativo. Los juegos le permiten al estudiante descubrir, redefinir y
problematizar los conceptos. Tomemos como ejemplo la idea de cultura. Seguramente
los estudiantes ya poseen el concepto y disponen de una estructura cognoscente en
la que el concepto tiene una funcin; en este sentido, el aprendizaje no es arbitrario ni
repetitivo. El juego le permite revaluar la idea de cultura, de esta manera el concepto
se ampla y redefine, es discutido en grupo, pero nunca se da una respuesta definitiva,
de esta manera el concepto no es aprendido por recepcin.


2. Hacia una experiencia

La experiencia es lo que hace que una propuesta adquiera su carcter propio, como
vimos anteriormente, la propuesta fue el producto de una serie de aportes invaluables
de mltiples personas y experiencias. "Sin duda alguna, las propuestas toman vida, se
transforman y enriquecen al ponerlas en movimiento y llevarlas a la prctica
(Rodrguez y Melo 2004, p.47). Pero es en la experiencia individual, en la docencia
donde esta propuesta adquiri su identidad propia, separndola del proyecto previo el
cual se caracteriz por ser concebido como un espacio abierto, flexible y receptivo.
La experiencia docente fue sin duda la que me permiti una aproximacin a nuevas
formas de socializacin, creacin de nuevos talleres y un anlisis ms personal del
proyecto. La experiencia del trabajo docente en el colegio Alemn Friedrich von
Schiller, como profesor de Ciencias Sociales, Sociologa y Filosofa, facilit una mayor
inversin de tiempo en las actividades y la reevaluacin y posterior correccin de
algunos problemas tanto estructurales como logsticos del proyecto. A su vez que me
dio una perspectiva directa de la labor docente y de las estrategias pedaggicas que
esta debe implementar en el trabajo educativo.
A continuacin se expondrn las caractersticas especficas del trabajo de campo
realizado, dividido en tres subcaptulos: El entorno de recepcin, el grupo receptor y
los conocimientos previos.


2.1 El entorno de recepcin

La experiencia se llev a cabo en el municipio de Cajic, ubicado 30 Km al norte de
Bogot D.C. Esta poblacin ha aumentado considerablemente en los ltimos aos,
con la migracin de personas de la capital y de otros municipios de la sabana,
notndose un cambio sustancial para la poca de los noventa.
El municipio se encuentra dividido en cuatro grandes veredas: Chuntame, Calahorra,
Rio Grande y Caneln, es en esta ltima donde se desarroll el proyecto en los
sectores de la Palma, Rio Frio y Caneln.
En este municipio confluyen contextos rurales y urbanos. Debido a la acelerada
urbanizacin de las ltimas dos dcadas y al establecimiento de grandes empresas
lecheras y de floricultura. Pero para efectos de este proyecto es importante subrayar
que en los ltimos aos muchos colegios privados de Bogot han establecido sus
sedes en este municipio.
El proyecto se desarroll en tres instituciones educativas distintas, dos de las cuales
dos son escuelas primarias y un colegio privado bilinge.
Las escuelas de educacin primaria fueron, la Carlos Lleras que se encuentra ubicada
en el sector de la Palma, la cual cuenta con unos 200 estudiantes. Su planta fsica
consta de un edificio de dos plantas, con una zona polideportiva que pertenece a la
comunidad, en donde se llevaron a cabo las experiencias con los alumnos. El total de
alumnos por saln vara entre los 40 y 50 nios/as. (Figura 1)
La escuela primaria el Molino, se encuentra ubicada en el sector de Rio Fro. Su
tamao e instalaciones son ms reducidas que las de la otra escuela. Cuenta con
alrededor de unos 100 estudiantes y una planta fsica de una planta con unos 5
salones y cafetera. Esta escuela divide su jornada en dos: estudiantes de transicin a


tercero de 8 a 11 a.m y estudiantes de 4 a 5 de 11 a 3 p.m. El tamao de los grupos
por saln vara entre los 20 y 30 alumnos. (Figura 2)
Por ltimo tenemos al Colegio Aleman Friedrich von Schiller, que se encuentra
ubicado en el sector de Caneln. Su planta fsica consta de 14 casetas prefabricadas,
un edificio principal y una cafetera. El nmero de alumnos es de alrededor de 200,
siendo el promedio de estudiantes por saln de unos 8 a 15 alumnos/as. Este colegio
es relativamente nuevo y grada su primera promocin para junio de este ao.
(Figuras 3, 4, 5, 6, 7 y 8)
Debemos aclarar que el hecho de que este colegio se encuentre en un contexto
urbano no lo asocia en ningn momento con dinmicas rurales debido a que la gran
mayora de sus integrantes provienen del contexto urbano bogotano, a diferencia de
las dos escuelas en donde si podemos encontrar fusionados aspectos rurales y
municipales.



I|gura 1: Lscue|a rura| Car|os L|eras, grado qu|nto 1


I|gura 2: Lscue|a rura| L| Mo||no, grado qu|nto 1



I|gura 3: G|mnas|o A|emn Ir|edr|ch von Sch|||er sexto 1


I|gura 4: G|mnas|o A|emn Ir|edr|ch von Sch|||er grado sept|mo 1



I|gura S: G|mnas|o A|emn Ir|edr|ch von Sch|||er grado octavo 1


I|gura 6: G|mnas|o A|emn Ir|edr|ch von Sch|||er noveno 1



I|gura 7: G|mnas|o A|emn Ir|edr|ch von Sch|||er, grado dec|mo 1

I|gura 8: G|mnas|o A|emn Ir|edr|ch von Sch|||er, grado once 1


2.2 El grupo receptor

Inicialmente el proyecto estudi varias opciones para escoger en que grupo y en qu
grado realizar la experiencia. Como primer punto se dividi a los grupos segn su
grado cognitivo, a partir de las edades, eligiendo grupos que partieran desde quinto de
primaria donde sus estructuras mentales nos permitieran el trabajo con conceptos
abstractos.
En las tres instituciones educativas nos encontramos con reas de ciencias sociales
que mantienen una estructura de estudio lineal tradicional. Haciendo una revisin de
los diferentes programas segn el grado pude observar que se presentaba una fuerte
diferencia entre los conceptos previos de los estudiantes del colegio y de la escuela.
Surgiendo contextos que hacan necesaria la implementacin de alternativas
pedaggicas para la enseanza de conceptos sin los cuales el entendimiento de los
temas seria parcial. Estas reas de refuerzo fueron las siguientes: Geografa bsica,
ubicacin espacial y biologa bsica.
El trabajo realizado en las dos escuelas rurales se dio en el marco del trabajo social
que venan desarrollando los estudiantes de los grados decimo y once del colegio
Schiller. En el cual se trabaj con dos de las escuelas rurales del sector, proponiendo
una nivelacin educativa a los estudiantes con dificultades en lectoescritura y
matemticas. Se asign a 6 estudiantes de cada curso a dos estudiantes del colegio.
Mi labor por lo tanto fue la de coordinar este trabajo a la vez de supervisar el trabajo
de los alumnos del colegio agregando la socializacin del proyecto en algunos grupos.
El grado once trabaj en la escuela rural El Molino, con grupos de 5 a7 nios/as de
transicin a quinto grado. El proyecto en esta escuela se socializ con los alumnos de
los grados cuarto y quinto con la ayuda de la alumna Laura Prez, monitora de los dos


grupos. La experiencia se llevo a cabo durante los meses de octubre y noviembre del
2009, los das lunes de 10:00 a 12:00 a.m.
En la escuela Carlos Lleras, la experiencia se llevo a cabo con los grupos de cuarto y
quinto, con la ayuda de los alumnos monitores Natalia Garcia, Leony Kotov y Daniel
Espinoza. Durante un lapso de dos meses, entre septiembre y octubre del 2009, los
das viernes de 9:00 a.m a 11:00 a.m.
Por ltimo, el trabajo implementado en el Colegio Friedrich von Schiller se planteo
desde la perspectiva docente, es decir, desde mi experiencia como profesor, lo cual
me permiti mayor tiempo para abordar las temticas y las evaluaciones. Se
implement el proyecto en los grados sexto, sptimo, octavo, noveno, decimo y once
en las materias de Sociologa y Ciencias Sociales, con algunas diferencias en la
implementacin de talleres y evaluaciones que sern dadas a conocer ms adelante
en el anlisis de datos.
Como docente pude advertir que en este esquema educativo lineal tradicional los
puntos ms importantes de nuestra propuesta se encontraban en el programa de sexto
ya que abordan los problemas referentes al surgimiento de la cultura. Lo cual me
permiti introducir los juegos y talleres a las temticas a tratar por el programa
curricular.
Pero en otros casos la falta de conceptos previos acerca de geografa, biologa e
historia bsicos, hicieron necesaria la implementacin de charlas introductorias a
marcos referenciales bsicos de tipo temporal, espacial e histrico que permitieran a
los estudiantes comprender a cabalidad el contenido de los juegos y los talleres.
A continuacin expondremos algunos de estos conceptos bsicos que surgieron a
partir de la experiencia en campo y que constituyeron la introduccin de muchas de las
charlas que presento.


2.3 Los conocimientos previos
Como mencion antes el estadio cognitivo, como el grado acadmico del estudiante
condicionaban las formas de abordar los temas. Surgiendo entonces una serie de
preguntas abiertas para conocer cualitativamente algunas de las ideas previas de los
alumnos respecto al tema en general. Esto nos dio una idea general del conocimiento
del grupo en varios aspectos. Las preguntas que hicieron parte de esta indagacin
inicial fueron las siguientes:
El espacio
Buscaba que los estudiantes reconocieran su entorno espacial y su ubicacin en la
regin, el mundo y el universo. Abordamos el tema del espacio.
Al indagar sobre nuestra ubicacin espacial, buscamos reconocer cmo cada uno de
nosotros reconocemos el mundo que nos rodea. Partiendo desde la perspectiva propia
del alumno, de un entorno micro para reconocer uno macro.
Qu queda ac entonces?
"El sur, "el oriente, "el occidente, "el norte
Por donde sale el sol?
"Por el occidente, "por el oriente
Qu ro es este?
El Magdalena
Qu pueblo queda pasando el ro
33

"Aipe
1
La ubicacin espacial de la escuela, la vereda y el municipio nos permitieron
desarrollar aspectos ms generales como la regin, el pas y el mundo. El uso
continuo de referentes espaciales como el rio, la cerca y el camino permiti a los
estudiantes generar mapas mentales de su entorno.
El tiempo
Este tema tambin fue abordado desde la cotidianidad del estudiante, partiendo de los
elementos que definen al tiempo como el da y la noche, para seguir con cronologas
especificas como el da, el mes y el ao los siglos y los milenios.
Ustedes cuntos aos tienen?
Cuntos aos tiene su abuelo/a?
Cuntos aos tendran los abuelos de sus abuelos?
Estas preguntas tuvieron algunas respuestas lgicas como "Mi abuelito tiene 83 aos
y "Los abuelos de los abuelos tendran como mil aos o "Tendran como 150 aos.
(Escuela Carlos Lleras estudiantes de cuarto)
Segn estas respuestas pudimos concluir que los nios tenan una estructura mental
sobre la cuantificacin del tiempo. Aunque las escalas de tiempo mayores a cien aos
les costaba trabajo entenderlas.
Hace dos millones de aos vivamos los humanos? Haba ciudades grandes o no?
"No haban carros, no haban computadores no haban indios, "haban dinosaurios

1
L[erclclo lnlclal, reallzado en el munlclplo de vlllavle[a, en el ueparLamenLo del Pulla.


El concepto de millones de aos es entendido por los alumnos ligndolo a la idea de
los dinosaurios, esta suposicin generalizada causa uno de los mayores errores en la
interpretacin del tiempo en los nios, debido a que siempre, al hablar de pasado y
arqueologa se har la asociacin con los dinosaurios, hacindonos irremediablemente
investigadores de restos fsiles. "Arqueologa es investigar los huesos de dinosaurio,
huellas, todo eso.y fsiles (Escuela Carlos Lleras, grado cuarto)
Qu pasa si dejamos la casa sola con candado durante mucho tiempo?
Esta pregunta se formulo con la intencin de unir los contextos temporal y
arqueolgico.
Las respuestas fueron: "Que se la roban, "se cae, "se llena de polvo, "le salen
telaraas (Escuela Carlos Lleras, alumnos quinto grado)
Estas respuestas dan una doble interpretacin del tiempo y de la cultura material. Por
un lado abordan la perspectiva de la finitud y el desgaste de los objetos culturales,
ligados a los procesos fsicos que trae el tiempo, hacindose ms pronunciados con el
paso del mismo.
El origen
Desde su aparicin el ser humano ha indagado acerca del origen del universo y de s
mismo. Planteando preguntas sobre el Por qu? el Cmo? Cundo? y Para qu?
Esto lo lleva a formular explicaciones que den una respuesta.
Alguno de ustedes a odo la historia de donde viene el primer ser humano, de dnde
venimos los humanos?


De los monos. (Risas), "y era que uno se rascaba as (se rasca la cabeza),de los
micos, "que el hombre viene de barro, " y las mujeres vienen de una costilla, "de
Adn y quien cre a Adn (pregunta formulada por Laura Prez), "Dios, "y quien
cre a los monos?
Al acercarnos a estos temas, fuimos consientes de la importancia de exponer y
evaluar la mayor cantidad de explicaciones sin una preconcepcin absoluta, sino
identificando las diferentes teoras acerca de los orgenes del hombre, permitiendo que
el alumno asumiera una postura crtica a cada una de las interpretaciones.
3. Actividades desarrolladas

El juego como herramienta metodolgica, nos permite socializar elementos y
discusiones fundamentales de la prctica arqueolgica. Por lo tanto, hicimos una
seleccin de temas que considerbamos de inters especial y los convertimos en
cinco talleres:
1. Arqueologa y cultura
2. Humanizacin
3. Poblamiento americano
4. Domesticacin de plantas y animales
5. Diversidad y discriminacin


Los talleres estn jerrquicamente organizados. En primer lugar est la arqueologa
como disciplina que contempla el estudio del pasado y el cambio cultural, por lo tanto,
la divisin entre arqueologa y cultura es solo formal, pues consideramos que no se
puede hablar de una sin profundizar en la otra. Los otros talleres no tienen una
secuencia especfica, solo son temas importantes de la arqueologa que pueden ser
presentados sin importar el orden a pesar de que pueden encadenarse fcilmente.
La humanizacin es considerada un tema fundamental porque abarca uno de los
asuntos ms debatidos por el ser humano, su origen. Al asumir la teora evolucionista,
el proyecto toma una posicin ideolgica, respecto al origen ontolgico del hombre, sin
darla como nica explicacin del origen. Sumado a esto, la explicacin somera de las
caractersticas fisiolgicas nicas de la raza humana, permiten explicar los posteriores
logros sociales y culturales de nuestra especie. El proceso de poblamiento del mundo
por especies homnidas, termina con el proceso de distribucin del ser humano en el
continente americano.
El poblamiento americano, se considera relevante debido a su nutrida discusin
terica, la cual, a nivel educativo solo cuenta con reducidos referentes enfocados a
una hiptesis hegemnica (teora de Bering). Por lo tanto se busca mostrar al
estudiante la amplia gama de hiptesis contrastantes que se han planteado, con el
objeto de generar en l una postura crtica ante este paradigma. De esta manera se
resalta el papel de las teoras perifricas en la construccin del debate terico.
La domesticacin de plantas y animales es entendida no como un acontecimiento sino
como un proceso consciente o inconsciente de comunidades en su afn por solucionar
sus problemas de subsistencia. Esto quiere decir que la domesticacin es el final de
un largo proceso de observacin y convivencia entre humanos, plantas y animales.


La diversidad y discriminacin, son el subtema que surgi a partir de la experiencia
docente con los alumnos del colegio Alemn, este taller pretende mostrar al estudiante
las diferentes formas de interpretacin del concepto del otro, partiendo del gnero y el
sexo, para seguir con una recopilacin cronolgica a partir de pares de oposicin que
muestran conceptos de anulacin y discriminacin del otro.
3.1 Arqueologa y cultura

Como proyecto pedaggico, Arquearte debe responder a la pregunta para qu y por
qu transmitir el conocimiento logrado en la disciplina? Es la nica labor de la
arqueologa, hacer consientes a las personas de su pasado material mediante el uso
de discursos patrimoniales y nacionales? o por el contrario puede esta disciplina
ayudar a la formacin de agentes sociales crticos y participes en la sociedad?
Nuestra disciplina se ha concentrado en el debate de temticas en el mbito exclusivo
de la academia, sin poder llegar a reproducirse en la prctica cotidiana de las
comunidades. Aspectos tan importantes como la definicin de ciencia y arqueologa
no deben reducirse al campo exclusivo de la disertacin terica. "La intervencin de
los arquelogos en temas tales como la enseanza de la disciplina, no debe abordarse
nicamente desde las alturas y la comodidad de los intelectualismos.(Aparicio, 2002,
p.121) La transmisin de este conocimiento no debe alejarse del todo de las
generalidades, ya que son mecanismos de aproximacin a las realidades concretas y
explican la variabilidad cultural. Tambin debe descender hasta el plano de lo social
cotidiano, requiriendo mucha imaginacin para superar las deficiencias de la disciplina
para comunicar.


De acuerdo con la idea de Aparicio (Aparicio 2002, p.116) sobre la necesidad de que
los arquelogos vayan un paso ms all de la publicacin de sus informes
arqueolgicos y expongan pblicamente, qu es la arqueologa y por qu es
importante (defenderla, financiarla, institucionalizarla, ensearla, divulgarla, etc.),
dentro del contexto social colombiano nuestro propsito es generar nuevas formas de
produccin de conocimiento en torno a la arqueologa; incentivar su divulgacin y
enseanza, con la participacin de agentes sociales diferentes a los acadmicos.
La arqueologa vista como estudio del pasado, nos obliga a preguntar cmo se
construyen las ideas sobre l? Es inobjetable que las reconstrucciones y
explicaciones de los hechos sociales del pasado poseen profundas cargas ideolgicas
y silencios que invisibilizan muchos acontecimientos histricos especficos.
Por desgracia, se educa a los alumnos mediante mtodos memorsticos, que se
reducen a periodizaciones absolutas, datos biogrficos, acontecimientos singulares y
tipologas, sin tener en cuenta los procesos de transformacin de las sociedades,
enfocndose en las homogeneidades en lugar de exaltar las heterogeneidades.
En el caso de la cultura material, los cajones tipolgicos reducen la cultura material a
referentes del grado de desarrollo tecnolgico. As, en la mayora de casos, las
imgenes clsicas resultan ser culturas arqueolgicas de extensas regiones (lo
quimbaya, lo muisca, lo agustiniano, etc.) en las que se ignoran sus procesos
histricos y sociales. Por ejemplo, cuando se habla de lo muisca, solo se hace
referencia al momento en el que se dio el contacto indgenaespaol, exaltando la
estructura social del Zipasgo y del Zacasgo, olvidando a otras unidades polticas
muiscas que diferan en su organizacin y los procesos histricos previos al contacto.
Mi inters primordial no es el de abordar la arqueologa como una disciplina ms en el
contexto escolar sino resaltar y comunicar sus resultados y alcances, que son


transmitidos tanto en la escuela primaria como secundaria dentro de lo que llaman el
mbito de la prehistoria.
Creo que es necesario entender el presente en buena medida como un producto del
pasado, recreado y transformado segn las nuevas necesidades que se precise
solventar, y no como un producto acabado y terminado. Respecto a la relacin entre
pasado y presente Johnson (2000, p.29) propone que El pasado no existe fuera de
nuestras mentes. Nunca lo he tocado, ni me he dado de bruces con l.Los objetos no
pueden contarnos nada acerca del pasado porque el pasado no existe. No podemos
tocar el pasado, verlo o sentirlo; ha muerto y desaparecido. Nuestros amados objetos
pertenecen en realidad al presente.Hasta que inventemos una mquina del tiempo,
el pasado existe nicamente en las cosas que decimos sobre el mismo. En
conclusin, tanto el pasado como el presente se encuentran en un constante cambio,
debido a que son construcciones especficas de momentos especficos, los cuales
nunca fueron ni sern completas o terminadas. Es imposible ver al pasado como al
presente, como construcciones inmviles e invariables. La arqueologa, al buscar
entender los cambios en las culturas y las estructuras sociales a travs del tiempo,
puede entender el cambio social en el presente, pasado y futuro.
Por lo tanto, Arquearte, como propuesta educativa, propugna por modificar los
esquemas de produccin y enseanza de la historia antigua que se alimenta con la
informacin proporcionada por la prctica arqueolgica, con el propsito de integrar a
los estudiantes en discusiones propias del mbito acadmico.


Talleres
Caja arqueolgica
Descripcin:
Este taller consta de tres partes o preguntas especficas: primero De qu se ocupa la
arqueologa? segundo Qu usa el arquelogo/a en su trabajo? tercero Qu clase de
cosas busca el arquelogo? Estas tres preguntas sern respondidas por los talleristas
mediante la socializacin de cajas didcticas con elementos que responden a estas
preguntas. La primera caja buscar entregar al nio informacin acerca de las
herramientas y tcnicas especficas utilizadas en el proceso arqueolgico, como
palustre, brjula, palin, etc. Pas seguido, se presentar al nio/a la caja con los
objetos que generalmente encuentra el arquelogo. Esta consta de una serie de
objetos de diferentes materiales y formas, con lo s busca que el nio pueda tener
contacto con ellos, para lograr por su propia cuenta definir la forma, funcin y material
del artefacto.(Figuras 9, 10 y 11)

I|gura 9: Ca[a Arqueo|g|ca 1



I|gura 10: Conten|do Ca[a Arqueo|g|ca 1

I|gura 11: Ca[a Arqueo|g|ca 2 1


Excavacin arqueolgica simulada
Descripcin:
Posterior a la socializacin de la caja arqueolgica y la charla sobre lo que
pretende la arqueologa, se lleva a los nios a un espacio abierto, en donde con
anterioridad, los expositores habrn enterrado algunos artefactos "arqueolgicos. En
el lugar pide a los alumnos hacer una descripcin rigurosa del entorno, para
posteriormente iniciar la excavacin asignndoles tareas especficas en la excavacin
del sitio. Con esto el alumno tendr una visin desde la experiencia de las diferentes
actividades que se desarrollan en una excavacin como son la revisin de la tierra, la
extraccin de la tierra y el llenado de las fichas tcnicas y las bolsas de muestras. Esta
experiencia por desgracia, solo se logr desarrollar en el trabajo realizado en Villa
Vieja, Huila. Debido a problemas logsticos y espaciales fue imposible desarrollarla en
otros contextos. Por lo cual surgieron nuevas alternativas metodolgicas para la
explicacin de los contextos arqueolgicos como la caja estratigrfica y la excavacin
arqueolgica en yeso.
Caja estratigrfica
Descripcin:
Esta caja busca acercar a los alumnos/as a las formas de anlisis de los datos
obtenidos en el trabajo arqueolgico a la vez que le da nociones bsicas acerca de
geologa y los procesos de formacin de los estratos geolgicos. Esta caja compuesta
por 6 capas de fomi que van acopladas a dos tablas con seis listones que las separan.
En los intersticios entre laminas se ubican objetos de cultura material, de variados


tipos, formas y materiales, entre los cuales encontramos: metal, piedra, fsil, hueso,
cermica, plstico y porcelana y formas variadas como tapas, herraduras, bordes de
cermica, orejas, desechos de talla, puntas de proyectil, entre otros.
Los colores del fomi tambin plantean un smil con la realidad, presentando en el
primer nivel una lamina de color verde que simboliza el estrato vegetal presente en
mltiples contextos arqueolgicos. Es entonces cuando el estudiante, retira la primera
lmina para encontrarse con una serie de objetos que debe describir y analizar. El
segundo estrato de color negro trata de imitar los primeros estratos ricos en materia
orgnica, siguiendo, de estratos con otros colores como el caf rojizo el cual muestra
altas concentraciones de hierro. Los objetos se encuentran ubicados de una manera
arbitraria, mostrando una secuencia de objetos que muestran una cronologa
especfica, por lo cual los objetos de plstico se encuentran en los primeros niveles y
los restos fsiles en los ltimos. (Figuras 12, 13 y 14)
Una prxima experiencia debe buscar que los elementos se ubiquen dentro de los
estratos, ya que, en los estratos arqueolgicos los objetos culturales se encuentran
dentro de los mismos.



I|gura 12: Ca[a Lstrat|grf|ca 1 1


I|gura 13: Ca[a estrat|grf|ca, deta||e de |os estratos 1



I|gura 14: Deta||e segundo estrato ca[a 1
Excavacin arqueolgica en yeso
Descripcin:
Este ejercicio busca que el alumno se familiarice con el proceso de excavacin y
recoleccin de material arqueolgico, mediante la utilizacin de una serie de capas de
yeso endurecidas con materiales de diferentes formas y materiales, como: cermica,
piedra y metal. La actividad es orientada a grupos de cuatro nios, los cuales jugaran
roles especficos en el proceso de descubrimiento de los materiales: Un grupo se
encarga del diario de campo, otro del almacenamiento en bolsas del material, y otros
encargados de la extraccin de los materiales. La extraccin se hace mediante el uso
de palillos de madera, haciendo nfasis en la necesidad de ser lo ms cuidadosos
posible para evitar el dao de los materiales. Los roles se van rotando, hasta la


finalizacin de la actividad en donde los alumnos socializan los hallazgos y los
interpretan.
3.2 Humanizacin

En la arqueologa, las evidencias ms antiguas de que se dispone acerca de la
aparicin de la sociedad y de la fabricacin de herramientas, se remontan a por lo
menos dos millones de aos, cuando ancestros homnidos del hombre, generaron las
primeras formas incipientes de asociaciones humanas y de cultura material. Por lo
tanto es relevante revisar aquellas pocas, para entender todo este proceso histrico.
Los albores del pensamiento
Que nos hace humanos?
Para poder entender esta pregunta acerca del origen de los primeros humanos,
debemos remontarnos unos cuantos millones de aos en el pasado y entender cules
fueron las caractersticas especficas que hicieron a este ser tan diferente, del resto de
los animales.
Segn algunos cientficos existen tres elementos fisiolgicos que habran
permitido al hombre ser lo que es.
1. El cerebro: en los homnidos podemos observar un constante aumento del
volumen del encfalo. Este rgano debe su gran importancia a su labor como
encargado de coordinar el funcionamiento del resto del cuerpo a la vez que se
encarga de las funciones superiores relacionadas con la inteligencia como la


capacidad de abstraccin, la asociacin de informacin y la habilidad para
codificar y descodificar informacin.
2. El pulgar prensil: los primeros homnidos desarrollaron una particularidad en
sus manos; diversas actividades cotidianas les permiti contar con un pulgar
opuesto prensil el cual les posibilit asir objetos y posteriormente crearlos.
3. El bipedismo: o la capacidad de caminar en dos extremidades lo cual permite
disponer libremente de sus manos que ya no deben cumplir con la funcin del
desplazamiento, a la vez que les permite observar el entorno desde un punto
ms elevado convirtindose en una ventaja de supervivencia.
Aunque estas tres caractersticas corporales del hombre son muy importantes no
podemos concluir que stas nos hagan humanos, es el uso que dimos a ellas las que
permitieron el desarrollo de los tres elementos caractersticos del hombre: La
fabricacin de herramientas, el lenguaje y la sociabilidad o capacidad para establecer
relaciones sociales.
1. Las herramientas: estas cumplen una labor vital en el desarrollo del
hombre ya que actan como prtesis culturales que le permiten
alcanzar objetivos que con su equipamiento corporal nicamente le
serian imposibles de cumplir, por ejemplo, el garrote, que duplica la
fuerza y la lanza que nos permite alcanzar objetos a largas distancias.
2. La capacidad de asociacin en grupos: la sociedad es el conjunto de
individuos que se relacionan interactuando entre s, cooperativamente,
para formar un grupo o una comunidad. Las sociedades humanas son
entidades poblacionales, en ellas existe una relacin entre los sujetos


(habitantes) y el entorno, ambos realizan actividades en comn y es lo
que les da una identidad propia.
3. El lenguaje: se llama lenguaje a cualquier tipo de cdigo semitico
estructurado, para el que existe un contexto de uso y ciertos principios
combinatorios formales. El lenguaje es una capacidad o facultad
extremadamente desarrollada en el ser humano; un sistema de
comunicacin ms especializado que los de otras especies animales, a
la vez fisiolgico y psquico, que pertenece tanto al dominio individual
como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y
comunicar.
Al referirnos a los primeros humanos, debemos comprender que fueron el resultado de
una transformacin milenaria de especies de homnidos que evolucionaron y
desaparecieron con el tiempo, los cuales contaban con muchas de las caractersticas
anteriormente mencionadas pero que por razones que aun desconocemos, se
extinguieron.
Estos primeros homnidos, segn los resultados cientficos actuales, iniciaron su
desarrollo en la gran depresin del oriente de frica, donde se han encontrado los
fsiles de los primeros antepasados del hombre, gracias a las condiciones ptimas
para la fosilizacin.
La taxonoma del proceso de hominizacin comprende cinco especies:
Australopitecos, Homo Habilis, Homo Erectus, Homo Sapiens Neanderthal y Homo
Sapiens Sapiens.
Australopiteco: estos homnidos que vivieron hace unos 4 a 1 millones de aos A.P
se caracterizaron por la capacidad de caminar erguidos en dos extremidades.


Homo Habilis: su cerebro era ms grande que el del australopiteco y su caracterstica
ms importante fue la creacin de herramientas, las cuales eran hechas de piedra con
bordes afilados para cortar. Vivieron hace unos 2 a 1 millones de aos A. P.
Homo Erectus: este homnido perfeccion la fabricacin de instrumentos de piedra,
cazaba animales grandes y se le asocia con el descubrimiento del fuego, ya que
existen pruebas de fogones en las cavernas de Choukoutien en la China. Vivieron del
1 hasta hace 200.000 aos A.P. Los Homo Erectus llegaron a Europa y Asia desde
frica.
Homo Sapiens Neanderthalensis: aunque tenia una capacidad craneana mayor y una
fisionoma mucho ms fuerte que la del hombre actual, se extingui hace unos 40.000
aos A.P. Pero existe evidencia de un gran desarrollo a nivel social y cultural, por
ejemplo: encontramos la primera evidencia de ceremonias de enterramiento que
contaban con ofrendas para el muerto y perfeccionamiento en la fabricacin de
instrumentos en piedra y hueso.
Por ltimo se desarroll el Homo Sapiens Sapiens, que se desplazaron desde Europa
por Asia, Polinesia y Amrica en un proceso que dur miles de aos a partir
aproximadamente del 40.000 A.P.


Talleres
La gnesis del pensamiento
Descripcin:
Posterior a la exposicin acerca de la hominizacin, se dividir a los alumnos en tres
grupos. Se le pedir a cada grupo defender uno de los tres temas planteados (el
lenguaje, las herramientas y la sociabilidad). Cada grupo debe discutir y escribir en
conjunto argumentos de su tema, como ventaja principal de la formacin del
pensamiento y la cultura humana, a la vez sealen argumentos sobre las debilidades
de los otros dos puntos.
Posterior a esto se les pedir reunirse en mesa redonda y discutir en torno a los tres
temas con la finalidad de llegar a conclusiones.
Parqus de homnidos
Descripcin:
Este juego cuenta con dos tableros independientes. El primero (Figura 15), es un
mapa que muestra la dispersin de los antepasados homnidos alrededor del planeta,
adems de mltiples datos acerca de hallazgos, contexto climtico y habilidades
especficas asociadas a cada homnido. El segundo tablero (Figura 16) es un parqus
de cinco puestos que dispone en cada esquina de un representante de las principales
especies de homnidos. El juego comienza con un lapso de 10 minutos, donde se
permite a cada equipo hacer una lectura del primer mapa. Posterior a esto, se dar
inicio al juego de parques, en donde los alumnos lanzarn un dado de seis caras,
respondiendo preguntas referentes al primer mapa. El equipo que logre responder


correctamente, conservar el turno, conserva la carta y obtendr el derecho a lanzar
de nuevo. El juego termina en el momento en que alguno de los cinco equipos llegue a
la meta o en el caso de no poder terminarlo en su totalidad, gana el grupo que haya
acumulado la mayor cantidad de cartas.
Este juego aborda una problemtica particular que lo hace muy interesante y es la
oposicin inmediata que genera en los alumnos, al contrastar la idea creacionista con
el modelo evolucionista. Sumado a esto el estudiante advierte las diferentes oleadas
de dispersin no solo de los seres humanos sino de todos sus homnidos
predecesores. Entendiendo que durante toda la historia las diferentes especies han
tenido que desplazarse por mltiples razones ya sea en busca de mejores condiciones
medioambientales o debido al desgaste de sus nichos ecolgicos.



I|gura 1S: Mapa nom|n|zac|n 1


I|gura 16: arques de nom|n|dos 1
(Elaborado por Alejandro Chaves y Santiago Ocampo)


3.3 Poblamiento americano
Al abordar el tema del poblamiento americano debemos dejar en claro que, primero:
no existen evidencias en Amrica de vestigios de homnidos diferentes al Homo
Sapiens, segundo, las fechas relativas a los sitios ms antiguas del continente no nos
muestran la presencia del hombre en el continente antes del 40.000 A.P.
Quin descubri Amrica?
Con la aparicin del hombre y su posterior distribucin por todo el mundo,
abordaremos la discusin acerca del poblamiento del continente que hoy conocemos
como Amrica.
Antes de considerar las hiptesis sobre la colonizacin del continente, debemos
aclarar las condiciones ambientales especificas del planeta durante esta poca. Segn
las fuentes, este suceso de colonizacin ocurri en el denominado periodo
Cuaternario, a finales del Pleistoceno.
En este lapso se produjeron cambios climticos drsticos pues llego a su fin la ltima
glaciacin: Wisconsin (Wrm en Europa); la glaciacin corresponde a un periodo de
larga duracin (miles de aos) en el que baja la temperatura global de la Tierra, se
expanden los casquetes polares y consecuentemente el hielo continental, a la vez,
hacen que descienda el nivel de los ocanos debido al congelamiento de gran
cantidad del agua de los mismos. En el caso de Amrica, el nivel del agua de los
ocanos descendi entre 60 y 100 metros.
En el registro arqueolgico, la fauna ms frecuente, correspondiente a ese periodo
glacial es la de mamferos grandes llamados mega fauna y comprende mastodonte,


megaterio, mamut, camello, caballo salvaje, gliptodonte, tigre dientes de sable, entre
otros. Pero debe aclarase que si bien estas son especies ya extintas, no las podemos
considerar la nica fuente de protenas de las comunidades tempranas, pues existan
otras fuentes tan ricas o ms que estas, entre ellas la protena obtenida del mar,
estuarios o manglares y las fuentes vegetales.
Acerca del proceso de poblamiento de Amrica, se desprenden dos interrogantes
clave Cundo llegaron los primeros colonizadores? y como se dispersaron en el
continente?
Hiptesis sobre el poblamiento de Amrica
El puente terrestre
Segn la hiptesis ms difundida, el poblamiento del continente americano se produjo
a partir del descenso del nivel del mar, durante el periodo de mximo descenso de la
temperatura por la glaciacin Wisconsin, en la zona hoy conocida como el Estrecho de
Bering, situado en el extremo noroccidental del continente, en la frontera de los
actuales pases de Rusia y Estados Unidos. Este descenso de las aguas dej al
descubierto grandes zonas someras con puentes de tierra que interconectan los dos
extremos, hecho que permiti el acceso de grupos de humanos que se desplazaban
en busca de caza, siguiendo el movimiento migratorio de grandes manadas de mega-
fauna en pos de nuevas zonas de forrajeo. Esta teora es de amplia aceptacin en
algunos crculos acadmicos a la vez que es la base del la enseanza sobre el
proceso de poblamiento.


Sin duda, y con el avance de las investigaciones cientficas en distintos lugares del
continente, han surgido nuevos datos que no concuerdan con la hiptesis del paso por
Bering. A continuacin describiremos de forma breve algunas de estas hiptesis.
De isla en isla
Aleutianas:
Plantea que algunos grupos humanos lograron alcanzar el continente americano a
travs de las islas Aleutianas en el extremo noreste del continente, en varias oleadas,
durante las cuales los grupos navegaban de isla en isla, bordeando la costa.
Australia:
Algunos investigadores plantean la posible migracin desde Australia de algunas
comunidades al extremo sur del continente; se tratara de la migracin de grupos
humanos que viajaron por escalas, por una serie de islas hasta alcanzar la Antrtica.
"La nica idea que a este propsito satisface el espritu y merece estudiarse con
atencin, se debe al sabio antroplogo A. A. Mndez Correa. Habiendo constatado
que la distancia entre Australia y la extremidad meridional de Amrica del Sur se halla,
si se examina el globo en su proyeccin polar Antrtida, considerablemente reducida,
y habiendo notado la existencia entre los dos continentes de una serie de islas y
tierras continentales que se prestan a servir de parada: Tasmania, Islas Aukland,
Cambell, Macquarie, Esmeralda, Tierra de Wilkes, Tierra de Eduardo VII, Tierra de
Graham, sugiere que los australianos pudieron perfectamente seguir esta va.(Rivet
1960, p.106)


Polinesia:
A su vez encontramos la hiptesis del poblamiento Melanesio que se habra llevado a
cabo mediante navegacin por el ocano Pacifico.
Estas hiptesis no surgen exclusivamente en el mbito de la arqueologa sino en el
ambiente multidisciplinar de estudios lingsticos, morfolgicos, genticos y de
comparacin de cultura material que las sustentan.
Teoras sobre la dispersin en el continente
Son varias las hiptesis planteadas en relacin con el poblamiento del continente
Teora A
1. La llegada del ser humano a Amrica se produce hace 12.000 aos o menos.
Segn los arquelogos que defienden esta teora, hay una cadena de
yacimientos arqueolgicos que van desde Norteamrica hasta la Patagonia
2. Los primero americanos eran cazadores de mega-fauna lo que significa que los
pobladores del sur son descendientes de los del norte y que por tanto el
poblamiento fue muy rpido y sin grandes traumatismos y transformaciones
culturales.
Teora B
1. La llegada del ser humano a Amrica es anterior a los 12.000 aos. Segn
este grupo de cientficos, las fechas ms antiguas se encuentran en Sur
Amrica


El objetivo principal del juego es mostrarle al nio evidencias del poblamiento anterior
a las formas de vida descubiertas por los espaoles en 1492. Mostrar que Amrica, no
era una tierra virgen sino un continente poblado desde hace mucho tiempo.
Con este juego tambin se pretende que el nio se identifique con su origen remoto,
con los mapas y las fronteras. La idea es que el nio se d cuenta que el mapa actual
no es nico posible ni el nico que ha existido y que por tanto las fronteras actuales no
son inmutables y que tienen tan solo 190 aos de antigedad.
Esta expansin humana por todos los continentes, conlleva a la rpida aparicin de
regiones donde las poblaciones humanas desarrollaron diferentes estrategias de
subsistencia encaminadas a optimizar de recursos de subsistencia para as poder
lograr una estabilidad econmica y poltica. La aparicin de una de estas estrategias
conducira al cambio radical en muchas de las estructuras sociales existentes. La
aparicin para algunos fortuita, y para otros premeditada de la domesticacin,
generara cambios drsticos en las dinmicas de interaccin entre el hombre y su
entorno.



I|gura 17: Iuego ob|am|ento Amer|cano 1
(Elaborado por Alejandro Chaves y Santiago Ocampo)
3.4 La domesticacin de plantas y animales

Cul es el origen de las plantas y animales que utilizamos actualmente? De dnde
salieron estos artefactos vivos del pasado? Este es uno de los temas ms importantes
y discutidos en la antropologa y en la arqueologa.
Miremos los prejuicios tpicos respecto a este tema. En primer lugar la domesticacin
de plantas y animales no es un avance absoluto y no presenta ventajas frente a otros
tipos de subsistencia, pero si es la invencin que hizo viables sociedades humanas
muy populosas y complejas en las relaciones sociales. De esta manera, ha
demostrado ser la intervencin ms importante que el hombre haya hecho en su
entorno (Isaac, 1970, p.1). La introduccin de especies forneas rompe con el
equilibrio en la naturaleza, esta introduccin atrae las plagas o puede poner a otras


especies en peligro de extincin. Estudios recientes tambin muestran que la vida
agrcola requiere de ms trabajo en comparacin con la caza y la recoleccin. As
pues, uno de los errores al estudiar la domesticacin es que asumimos que solo
arrojara beneficios y que estos habran sido apreciados en sus primeras etapas
(Rindos, 2000, p.7).
En segundo lugar y derivado del primero, al parecer la necesidad no fue el origen de la
domesticacin, porque las necesidades que satisface no apareceran hasta despus
de que empez a existir (Clark en Rindos, 2000, p.17), por ejemplo el gran rendimiento
del trigo, el maz y el arroz solo se consigui en las etapas avanzadas de
domesticacin y no en sus inicios. Dentro de los presupuestos de Carl Sauer (1969)
respecto a la agricultura, estn que ella no se produjo en pocas de escases, surgi
en zonas de abundancia, en zonas de mucha diversidad, se produjo en el mbito de
comunidades de cazadores recolectores sedentarios no especializados. La
domesticacin tampoco es un proceso puramente econmico o alimenticio.
En tercer lugar, la domesticacin debe entenderse como un proceso y no como un
acontecimiento (Cohen, 1981, p.18).Que rompe, transforma radicalmente las formas
de vida. David Rindos (Rindos, 2000. p.7). lo expresa muy bien al decir que "la
transicin a un modo de vida agrcola prstino tuvo que ser relativamente gradual; tanto
los mecanismos de la evolucin de las plantas como la mayora de lo que sabemos
sobre cambio cultural requieren esta suposicin. As, cualquier cambio en la
subsistencia tena que estar integrado en los modos de subsistencia anteriores para
producir un sistema viable en cada fase de su desarrollo La domesticacin es el final
de un proceso de observacin y convivencia que se dio entre animales, plantas y
cazadores recolectores. Este es uno de los puntos en comn de las muchas teoras.


Cuarto. No hay un solo centro de "invencin ni de la agricultura, ni de la
domesticacin de animales, a pesar de que a partir de un momento la gran mayora de
las sociedades la practicaran. Esto lleva a algunos autores a considerar que la
domesticacin fue el resultado de un proceso natural que aparece pronto en la historia
humana y debe haber sido descubierta independientemente por varias culturas y
obedecer a un hecho definido (Clark en Rindos, 2000, p.182). Segn Ardila, no hay un
ncleo central porque "cada conjunto de plantas cubran las necesidades y
expectativas de la sociedad que las cultiv (Ardila, 1989, p.9). A raz de esto surgen
cuatro inquietudes en el estudio de la domesticacin, el por qu de su adopcin, el
donde y cuando sucedi, y el cmo aconteci.
Qu sucede con el aumento de los centros de domesticacin? que decrece la
posibilidad de encontrar un factor cultural que sea comn a todas las sociedades que
la produjeron, la variabilidad de los datos pone a prueba cualquier teora y obliga a
enfocarse en algn aspecto inherente a la domesticacin (Rindos, 2000, p.282)
Pero qu es domesticacin? El concepto ms general de domesticacin se refiere a
un proceso mediante el cual una especie puede reproducirse en condiciones creadas
por el hombre, cumple con su ciclo completo en las condiciones dadas pero que
adems transforma tanto el ser humano como las otras especies con las que convive
(Aza 1996, p.17). La domesticacin es un proceso de interaccin en donde ambas
especies se benefician; se puede considerar una relacin de simbiosis, al menos en
las primeras etapas, ya que actualmente la simbiosis se puede tornar en depredacin,
este es el caso actual, en donde las condiciones en las que son mantenidos los
animales son precarias. Para algunas plantas y animales, la domesticacin tiene
ventajas porque mientras que los parientes silvestres pueden desaparecer, las
especies domesticadas se preservan.


A pesar de que la domesticacin de plantas y animales fueron procesos ms o menos
simultneos (Burcher, 1996, p.32), hay algunas diferencias. Por ejemplo, mientras que
solo ciertos animales pueden ser domesticados segn ciertas caractersticas que
veremos ms adelante, todas las plantas pueden ser cultivadas, pero en trminos
econmicos, solo unas pocas y en determinadas zonas ecolgicas, compensan el
trabajo invertido (Redman, 1990, p.123).
Miremos por separado las caractersticas de la domesticacin animal y de las diversas
teoras acerca del origen de la agricultura. Vale la pena aclarar que a pesar de que las
teoras explican el origen de la agricultura en el Medio Oriente, estas pueden ser
aplicadas a otras regiones con algunas modificaciones.
Domesticacin animal
Segn Raymond Gilmore (en Burcher 1996) un animal domstico cumple las
siguientes caractersticas, mientras que un animal semi-domesticado cumple al menos
3:
1) Est integrado a la cultura humana
2) Se mantiene bajo el control del ser humano con un propsito definido
3) Depende de ste para su sobrevivencia
4) Se reproduce bajo condiciones artificiales controladas por el ser humano
5) generalmente se ha modificado en razn de la seleccin artificial


Factores naturales
Sociabilidad
Se trata de un factor necesario para la domesticacin animal. Generalmente,
los animales con un fuerte sentido territorial son muy difciles de domesticar. Los
animales que el ser humano domestic eran sociables, gregarios y se movan en
grupo.
Cambios climticos
Este factor es de alta importancia, pues hace desaparecer, reduce o aumenta
la densidad de determinadas especies, algunas teoras consideran a ste como causa
primera de la domesticacin.
Presin demogrfica
Puede ocurrir por el aumento de la poblacin o por la disminucin de ciertos
recursos crticos de las poblaciones, por lo que tambin podra ser vista como un
factor cultural y obedecer a una necesidad. Al igual que con los cambios climticos,
algunas teoras le dan un gran valor a la presin demogrfica en el surgimiento de la
necesidad de implementar la produccin de alimentos.


Factores culturales
Atraccin como mascotas
Algunos autores dicen que una de las razones por las que el hombre domestica a los
animales es por su compaa, y que antes de la explotacin animal estos eran
mascotas.
Familiarizacin del hombre con los animales
Como ya habamos mencionado, la domesticacin pudo ser el resultado de la
prolongada interaccin de los cazadores recolectores con las diversas especies de los
muchos ambientes. Burcher (1996, p.45) lo plantea en estos trminos: "la
domesticacin fue un intento de mantener la antigua relacin del hombre con los
animales y no de crear una nueva.
Domesticacin de plantas
La teora del oasis
Segn Gordon Childe (1997, p.98) hubo un cambio climatico a finales de la ltima
glaciacin a mediados del 10.000 a.C. Ocurrio una transicin de clima hmedo y fro a
seco y caluroso. Esto provoc que muchos ros se secaran y que se generara un
proceso de desertizacin en algunas partes del mundo, como el Medio Oriente. La
disminucin en la disponibilidad de recursos oblig a que los cazadores recolectores,
que vivan dispersos, se refugiaran en zonas bien irrigadas como los valles del Nilo, el
Tigris y el Eufrates o cerca a algn oasis (Childe, 1997, p.98). En estos nichos todas
las plantas, los animales y los seres humanos convivieron de una forma ms estrecha.
Gracias a esta convivencia el ser humano aprendi a cultivar las plantas.


Una vez el ser humano aprendi a cultivar, le fue mucho ms fcil domesticar a
algunos animales que se aprovechaban de las cosechas y de los rastrojos que
quedaban abandonados. Entonces cazaban a los grandes depredadores y se
capturaban a las cras para adoptarlas (Childe, 1997, p.100). Gordon Childe llama a
todos estos procesos revolucin neoltica en la que se incluye la introduccin de
innovaciones tecnolgicas como la piedra pulida, la cermica y la vida aldeana.
Esta teora no tiene mucho apoyo actualmente ya que no se han demostrado cambios
climticos drsticos ya que las sociedades sobre todo del Medio Oriente ya vivian
desde el 11000 a.C. en poblados permanentes, tomando como ejemplo la cultura
Natufiense. Vale la pena aclarar que para cuando Childe formulo sus teoras, no
existan los avanzados anlisis de polen y no se conocan los yacimientos que hoy han
sido escavados. La siguiente hiptesis tiene en cuenta los nuevos datos y trata de
subsanar los problemas del modelo de Childe.
La hiptesis de la zona nuclear
Segn Robert Braidwood (1960) la agricultura se origin en la llamada creciente frtil,
ms exactamente en las colinas bajas de los montes Zagros al norte del actual Irak, ya
que all crecen algunos ancestros silvestres de plantas y de animales domesticados.
Segn este autor, y contradiciendo a Childe, en los ltimos 12.000 aos no se han
presentado cambios climticos drsticos en el medio oriente.
Segn l, los ancestros silvestres crecan en zonas restringidas que hoy son las
mismas, solo ha sufrido pequeas modificaciones. Los cazadores recolectores se
establecieron en esas zonas y se especializaron, esto cre un vnculo muy estrecho
con las plantas y los animales del entorno. La especializacin cre nuevas tcnicas
ms eficaces de recoleccin y caza. Esto gener un periodo de experimentacin


llamado por Brainwood agricultura incipiente. Su modelo tiene en cuenta tres
condiciones para el surgimiento de la domesticacin, un medio favorable, una fauna y
flora adecuadas, y un nivel de desarrollo cultural suficiente. (Redman, 1990, p.130). En
el caso de Amrica, algunos autores consideran que la zona central pudieron ser los
Andes Centrales y Mesoamrica por su variedad de nichos y porque las diferentes
alturas facilitan la experimentacin.
La teora de Brainwood no es del todo satisfactoria porque sugiere que el ser humano
tiene el "gen de invencin o que existen ciertos rasgos culturales que impulsan la
domesticacin. Segn Braidwood la domesticacin se produjo cuando el nivel cultural
estuvo listo para el cambio (Burcher 1996, p.44).
De nuevo el cambio climtico
Dos descubrimientos posteriores al trabajo de Braidwood cambiaron las perspectivas;
se descubrieron aldeas con agricultura incipiente en altitudes no consideradas por
Braidwood y segundo, los anlisis de polen muestran que antes del 9000 a.C el clima
del prximo oriente era ms fro y seco que el actual. Wright (1968) cabalga entre
Childe y Brainwood al formular una teora relacionada con la zona nuclear pero que
considera el cambio climtico como causa primera.
Debido a la diversidad topogrfica y de recursos vegetales silvestres en los montes
Zagros, a donde diversas especies animales y los cazadores recolectores eran
atrados. Los montes proporcionaron buen abrigo de las inclemencias de finales de la
glaciacin. A finales del Pleistoceno, cuando la temperatura ascendi y las lluvias
aumentaron, una nueva flora creci incluyendo los ancestros silvestres del trigo y la
cebada. La nueva distribucin tambin impuls las migraciones animales, segn
Wright la fauna que Brainwood incluye en su "zona nuclear aparece alrededor del
9000 a.C. Finalmente, segn el investigador, la migracin de las plantas y la presin


medioambiental estimularon la hibridacin que a la vez facilit la introduccin de la
agricultura (Redman, 1990, p.133).
La teora de Wright parte de los datos paleoambientales, datos que an faltan
completar. La crtica principal a esta teora es que no identifica los motivos culturales
que propiciaron el cambio.
La teora de la presin demogrfica
Ester Boserup (1967) propuso la presin demogrfica como variable
independiente. Smith y Young (1972) retomaron esta premisa y la aplicaron al medio
oriente. Segn ellos, una serie de cambios medioambientales y culturales propiciaron
el crecimiento de la poblacin en el Medio Oriente durante los ltimos 20.000 aos. A
finales del Pleistoceno, la presin se alivi gracias al clima ms benigno que aument
la disponibilidad de recursos. Pero de nuevo lleg un punto en el que los mtodos
antiguos de obtencin de alimento no fueron suficientes. Durante el Pleistoceno final,
aument la dependencia de las plantas y con ello se dio una tendencia hacia la
sedentarizacin. La solucin final para aliviar la presin demogrfica fue el cultivo de
plantas para aumentar la densidad y distribucin de plantas que crecan
espontneamente.
La teora de la zona marginal
Segn Binford (1968), los cazadores del final del Pleistoceno practicaban una
economa que denomin de "amplio espectro, lo que propici el sedentarismo y el


crecimiento demogrfico. Sin embargo, las sociedades que la practicaban tendan a
mantenerse en equilibrio en relacin con su medioambiente, as pues, la pregunta que
surge es en qu momento fue ventajosa la introduccin de la agricultura? Segn
Binford, esto se produjo cuando hubo un cambio en la estructura demogrfica. Las
sociedades de cazadores recolectores tienen dos formas de mantener el equilibrio,
una es interna como la abstinencia sexual, el aborto, el infanticidio, etc. Otra es
externa como la fisin del grupo y la emigracin de los grupos escindidos. Resulta que
en el medio oriente haba una zona de sedentarizacin y otra en donde las
comunidades eran nmadas. La continua subdivisin de la zona central creaba un
desequilibrio en la zona marginal, As surgi un rea de tensin entre la zona de los
cazadores recolectores sedentarios y los nmadas. Las comunidades en esas zonas
de tensin se vieron obligadas a crear nuevas estrategias como la agricultura y la
domesticacin de los animales. Binford no basa su teora solo en un rea, tambin
utiliza las reas litorales de Europa y el Levante.
Talleres
El cono de la diversidad
Esta presentacin tuvo como objetivo familiarizar al alumno/a, con elementos bsicos
de la taxonoma animal, ligada al desarrollo especfico del perro. Mostrando procesos
de domesticacin de este animal y su taxonoma especfica. A su vez se presentan
diversas expresiones artsticas humanas en las que el perro aparece.
La domesticacin de plantas y animales
Esta actividad consta de un tablero en blanco dividido en dos sectores, con dos ttulos:
plantas americanas y plantas no americanas. Posterior a la presentacin acerca de la


domesticacin, los alumnos reciben una serie de cartas con fotografas y dibujos de
diversas plantas y animales. Dndoseles la instruccin de colocarlos en donde a su
parecer aparecieron por primera vez. Al finalizar se corrigen los errores mencionando
la proveniencia de cada uno de los objetos, sumado a un breve anlisis acerca del
contacto intercultural que permiti y permite la distribucin de estos cultgenos y
animales por todos los continentes. (Figuras 18, 19 y 20)
Todos estos talleres resaltan que la domesticacin se produjo gracias a la convivencia
prolongada y estrecha de animales, plantas y seres humanos. La domesticacin se
produjo gracias a la cuidadosa observacin del hombre primitivo y a su inteligencia.
La domesticacin nos muestra que todo lo que nos rodea es un producto cultural. La
domesticacin no es solo una revolucin biolgica tambin es una revolucin cultural.
Y lo es hasta tal punto que algunos autores hablan de control cultural. Tambin es
importante notar la diversificacin de especies que se produce con la domesticacin,
como la que sucede con el maz o con los perros. Esto quiere decir que cada sociedad
tiene diferentes necesidades y que tiene diferentes estrategias para solucionarlas.



I|gura 18: 1ab|ero Domest|cac|n 1


I|gura 19: roductos de |a domest|cac|n 1



I|gura 20: Lvo|uc|n de| perro 1
3.5 Diversidad y discriminacin

A diferencia de los anteriores talleres, ste surge no de un proceso conjunto con el
compaero Santiago Ocampo, sino de las exigencias especificas de la labor docente.
Como profesor de Sociologa en el colegio Friedrich von Schiller, me encontr con
posiciones bastante radicales en torno a la definicin de las diferentes culturas,
imperando los prejuicios y preconceptos aprendidos tanto en la casa como en el
colegio. Por lo tanto me di a la labor de generar una clase que abordara estas
problemticas. La presentacin se dividi en dos grandes temas: la diversidad humana
y la discriminacin. El primero de estos puntos abord el concepto de diversidad


humana, las ramificaciones que de ella se desprenden y el cmo conocemos a los
otros?, Seguido de una explicacin por medio de pares de oposicin que muestran
una marcada dialctica de clases, de los procesos histricos de invalidacin y
anulacin del otro y de cmo estos discursos han cambiado con el devenir histrico.
(Figura 21)
La diversidad humana se dividi en cuatro ramas:
Sexo = Biolgico (masculino y femenino)
Genero = Creacin social (LGBT, heterosexual)
Raza = Caucasoide, Mongoloide, Negroide, Mestizo
Cultura = Ideologa, tradicin, folclor
Seguido a esto se plantea la hiptesis "El otro es lo que yo no soy, al desconocer al
otro creamos nuestra propia identidad, continuando con un marco cronolgico acerca
del discurso del otro y su historia.
Concluyendo con la afirmacin de que somos como individuos y sociedad historia y
contexto, reafirmando las palabras de Jean Paul Sartre "somos lo que hacemos con lo
que hicieron de nosotros, planteando la reflexin: "estructurar nuestra vida entorno al
odio y el desprecio por el otro, nos llevara inevitablemente a nuestra autodestruccin.
Ya que al desaparecer el otro desparece nuestra razn de vida.
Este taller surge como respuesta a las preconcepciones de los estudiantes del colegio
Friedrich von Schiller en torno a la raza y el gnero. Surge como estrategia temporal a
estas respuestas, pero debe ser atendido con mayor atencin y profundidad, debido a
que plantea interrogantes y discusiones profundas de la antropologa.


Cuarta parte
4. Anlisis del proyecto
El seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes se realiz esencialmente
a partir de la evaluacin de los talleres propuestos. El sistema valorativo que se
implement, se estructur a partir de indicadores de logro que dieran cuenta de la
interiorizacin y asimilacin de los estudiantes de las temticas propuestas. Los
indicadores propuestos se desprenden de las preguntas especficas planteadas en las
evaluaciones. Clasificndolos con la letra S, en el caso de que el estudiante alcanzara
las metas esperadas y N, en caso de que el estudiante no lograra las metas esperadas
a partir de las respuestas consignadas en la evaluacin sobre los diferentes talleres.
Adicionalmente, se utilizo NP para indicar que el alumno no estuvo presente en la
actividad.
Cada taller contaba con una serie de 2 a 5 indicadores, por lo cual se plante esta
escala para medir el desempeo:
En total se evaluaron de esta forma 4 talleres: Arqueologa y Cultura, Humanizacin,
Poblamiento americano y Domesticacin de plantas y animales, el ultimo taller no fue
evaluado segn esta estructura pero ser igualmente analizado por los datos
obtenidos en la socializacin.
En total, se evaluaron cuatro talleres y el juicio valorativo final se estim como se
indica a continuacin.
En donde E, es excelente, S es sobresaliente, A es aceptable, I es insuficiente y D es
deficiente. Se toman como aprobado E, S y A; y como no aprobado I y D.


Evaluacin grado sexto
El grado sexto como se planteaba con anterioridad constituy el grupo focal de los
esfuerzos pedaggicos debido a que en el programa de la materia Ciencias sociales,
se contemplan la mayor cantidad de los temas desarrollados en el proyecto. Por lo
tanto se desarrollaron los talleres en las cuatro reas principales: Humanizacin y
Poblamiento americano y Domesticacin de plantas y animales.
Humanizacin y Poblamiento: grado sexto

Teoras
hombre Glaciacin?
Puentes
terrestres
Cambios
cuerpo
animales
Teoras
poblamiento
Juicio
Valorativo
1 A A N A A S
2 A A N A A A
3 A N N N N D
4 A N N N A A
5 A A N A A S
6 A N N A A S
7 A A N A A S
8 A A N A A A
9 N N A A N A
10 A N N A A A
11 A A A A A E
12 A A N A A S
13 A A N A A A
14 A A A A A E
15 NP NP NP NP NP


Evaluacin grado sptimo
Arqueologa y Cultura: grado sptimo

Qu es la
arqueologa
?
Qu
cosas
encuentra?
Qu
informacin
obtiene?
Cuntos pasos
tiene el
proceso?
Guaquer
a
Juicio
Valorativ
o
1 A A A A N S
2 N A N A N I
3 A A A N A S
4 A A A A A E
5 A A A N A E
6 A N A N N I
7 A N A A N A
8 A A A N A E
9 A A A A A E
1
0 NP NP NP NP NP
Indicadore
s
Qu es la
arqueologa?
Qu cosas
encuentra?
Qu
informacin
obtiene?
Cuntos pasos
tiene el proceso?
Guaquer
a
S 8 7 8 6 5
N 1 2 1 3 4
NP 1 1 1 1 1
Juicio E S A D I
4 2 1 2 0


Evaluacin grado octavo
Arqueologa y Cultura: grado octavo

Qu es la
arqueologa?
Qu
cosas
encuentra?
Qu
informacin
obtiene?
Cuntos
pasos tiene
el proceso? Guaquera
Juicio
Valorativo
1 A A A A A E
2 A A A A A E
3 A A A A A E
4 A A A A N S
5 A A N A A S
6 A A A N A S
7 A N A A A S
8 A A N N A A
9 N A A A N D
10 A A A A A E
11 A A N A N A
12 N N A A N D
13 A A A N N D
14 NP NP NP NP NP
15 NP NP NP NP NP
Indicadores
Qu es la
arqueologa?
Qu
cosas
encuentra?
Qu
informacin
obtiene?
Cuntos pasos
tiene el proceso? Guaquera
S 11 11 10 10 8
N 2 2 3 3 5
NP 2 2 2 2 2
Juicio E S A D I
4 4 2 3 0


Humanizacin y Poblamiento: grado octavo

Teoras
hombre
Glaciacin
?
Puentes
terrestres
Cambios
cuerpo
animales
Teoras
poblamient
o
Juicio
Valorativo
1 A A N A A S
2 A A N A A S
3 A N N A N D
4 A A A A A E
5 A A A A A E
6 A A N A A S
7 A A N A A S
8 A A N A A S
9 A N A N N A
10 A A A A A E
11 A A N A A S
12 A A A A A E
13 NP NP NP NP NP
14 NP NP NP NP NP
15 NP NP NP NP NP
Indicadores
Teoras
hombre Glaciacin?
Puentes
terrestres
Cambios
cuerpo
animales
Teoras
poblamiento
S 12 10 5 11 10
N 0 2 7 1 2
NP 3 3 3 3 3
Juicio E S A D I
4 4 2 3 0


4.3 Anlisis de una experiencia

El proyecto ARQUEARTE, se socializ durante un perido de dos meses, en los
cuales se presentaron los siguientes talleres:
Colegio Alemn Friedrich
von Schiller
Escuela rural El Molino Escuela rural Carlos
Lleras
Arqueologa y
Cultura
Sptimo 1 y 14. 10. 2009
Octavo 6 y 13.10. 2009
Noveno 29. 09. 2009
Quinto 28. 09. 2009 Cuarto 23.10. 2009
Quinto 16. 10. 2009
Humanizacin Sexto 17.09. 2009 y 14
.10. 2009
Sptimo 1 y 14. 10. 2009
Octavo 13 y 22.09. 2009
Noveno 22.09. 2009
Quinto 21. 09. 2009 Quinto 18. 09. 2009
Poblamiento
Americano
Sexto 1 y 14. 10. 2009
Sptimo 1 y 14. 10. 2009
Octavo 22 y 29.09. 2009
Quinto 16.10. 2009
Domesticacin Sexto
8 y 14. 10. 2009
Cuarto
26.10. 2009
Quinto 16. 10. 2009
Diversidad y
Discriminacin
Sexto 17.09. 2009 y 14
.10. 2009
Sptimo 1 y 14. 10. 2009
Octavo 13 y 22.09. 2009
Noveno 22.09. 2009
Decimo 27. 10.2009
Once 29. 10. 2009
En total el proyecto se socializ 24 veces en el transcurso de los meses de septiembre
y octubre del 2009. Estas socializaciones me permitieron hacer varios anlisis
respecto a los contenidos y la logstica especfica de cada taller.
Arqueologa y cultura: durante el desarrollo de este taller, identifiqu las necesidades
bsicas de cada contexto, tratando por lo tanto de hacer charlas introductorias que
ubicaran a los estudiantes en su contexto propio tanto temporal como espacialmente.
La pregunta qu clase de cosas descubre el arquelogo? permiti a los estudiantes
tener contacto directo con objetos arqueolgicos de diferentes materiales y formas,
para dar paso al reconocimiento de las deferentes herramientas y tcnicas utilizadas
en el quehacer arqueolgico. En este punto el discurso vari dependiendo del grado al


que se imparta el taller, profundizando en tcnicas ms complejas como el Carbono
14 y la estratigrafa con estudiantes de los grados 7, 8 y 9. En las exposiciones se
utilizaron didcticas diferentes, debido a que sobre la marcha gener nuevas
actividades para este taller. Por lo tanto, los estudiantes de la mayora de los grupos
trabajaron con la caja estratigrfica, mientras los estudiantes de los grados cuarto y
quinto trabajaron con la excavacin arqueolgica en yeso.
De estos talleres pude concluir que parte de la importancia es generar un trabajo
conjunto entre los alumnos, repartindoles roles especficos a cada uno, ya que en el
caso contrario se generaban disputas por obtener los mejores lugares. Como
mencionaba anteriormente en el captulo del conocimiento previo, el estudiante asimila
mejor los conceptos si stos parten de su propia realidad.
Humanizacin: el taller sobre el proceso de humanizacin formul varias preguntas
importantes acerca del proyecto, y de los conceptos acerca del origen, en los alumnos.
Preguntas como "y quin cre a los monos nos sugieren que el estudiante plante un
anlisis deductivo acerca del origen de las especies.
Los nicos inconvenientes que se hicieron evidentes en la puesta en marcha del juego
de domesticacin fueron: los contenidos, las preguntas y el espacio. Los contenidos en
ocasiones traan informacin demasiado especfica como: nombres de lugares en
otros idiomas y lenguaje tcnico, que en ciertos momentos, confundi a los alumnos.
"Qu es Chou Ku Tien? y "Aqu que dice?, no importa, est en ruso. Las
respuestas de las preguntas contenan demasiados nombres especficos los cuales no
eran retenidos por los alumnos. El espacio gener en un comienzo algunos
inconvenientes, ya que los estudiantes no podan leer la totalidad de la informacin,
hacindose necesario la restriccin de la cantidad de alumnos participantes. En los


grupos ms pequeos se hizo necesaria la lectura en voz alta por parte de los
alumnos, convirtindose el juego en una alternativa para el trabajo en lectoescritura.
Poblamiento americano: en cuanto al juego de poblamiento americano, los alumnos
plantearon en un principio sus conceptos acerca del descubrimiento surgiendo figuras
como la de Cristbal Colon y los Vikingos, con ello se inbisibilizaba la preexistencia de
comunidades indgenas en Amrica. Este taller a su vez conto con una breve charla
introductoria entorno a la geografa mundial, los ocanos y los continentes, debido a la
ausencia de estos conceptos en los grupos cuarto y quinto.
Domesticacin de plantas y animales: este taller se caracterizo por permitir al tallerista
trabajar con conceptos de biologa bsica con los alumnos de cuarto y quinto,
haciendo explicaciones sobre las diferentes clases de plantas y animales. Se
introdujeron conceptos como: Los tubrculos, los vegetales y los cereales, en las
plantas y mamferos, ovparos, bpedos y cuadrpedos en los animales. Estos talleres
se desarrollaron en las escuelas rurales y permitieron la inclusin de un mayor nmero
de alumnos, ya que solo un alumno a la vez se acercaba al tablero para pegar su
respectiva planta o animal. Por ltimo se hablo de la diversidad de nuestra dieta, para
as hacer visibles los intercambios intercontinentales que han permeado las tradiciones
culinarias de nuestro continente.
Diversidad y discriminacin: este taller surge a partir del trabajo realizado con los
alumnos de los grados sptimo y sexto en las clases de sociologa, debido al evidente
segregacionismo racial y de gnero expresado por los alumnos. Frases como "todos
los asiticos son unos cochinos, "deberan ponerle una bomba a la frontera entre Asia
y Europa para separarlos., "con razn Bolivia esta tan mal, no ve que 40% de su
poblacin es indgena. Desde mi experiencia como docente y estudiante de
antropologa estos imaginarios causaron en mi una gran impresin y en un primer


momento gran desprecio. Para m este fue uno de los mayores retos como docente, ya
que deba tratar de atacar y reformular esos preconceptos de los estudiantes, sin
llegar a la invalidacin de sus conceptos.
Por ltimo quisiera hacer algunos comentarios respecto al papel que desempe el
juego y la ldica en el proyecto. Tanto como tallerista externo, como docente, pude
apreciar que los alumnos se acercaban de una manera diferente a los talleres al
momento de entender que deban contar con su participacin activa. La posibilidad del
contacto directo con los objetos y los juegos, el paso de la escucha pasiva a la accin,
impulso a los estudiantes a desarrollar un entorno de recepcin mucho ms ameno y
personal del que estn acostumbrados.
Por ltimo presento el balance general del proyecto y sus conclusiones.


as a conocer las experiencias especficas del trabajo de campo a toda la
comunidad. Y segundo el trabajo de capacitacin y retroalimentacin con los
docentes de diferentes instituciones, para as lograr ampliar el espectro de
difusin de los talleres, que ya no solo se reduzca a los talleristas sino que
pueda ser difundido por los mismos docentes.


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