Nivel de Conocimiento de Matemática - Julio Molina TESIS

i
UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TESIS PREVIA LA OBTENCIN DEL TITULO DE LICENCIADO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN MATEMTICAS

TEMA
INCIDENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN EL NIVEL
DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL 8VO AO DE EDUCACIN
BSICA DEL CENTRO DE EDUCACIN 29 DE SEPTIEMBRE DE LA
CIUDAD DE EL EMPALME, PERIODO 2012 2013

AUTOR
MOLINA PREZ JULIO CESAR

DIRECTOR
LIC. AUGUSTO ARCINIEGAS SALAZAR

SANTO DOMINGO DE LOS TSCHILAS
2012

ii

CERTIFICACIN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Grado presentado por EL Sr. Julio
Cesar Molina Prez, para optar el Grado Acadmico de Licenciado en
Ciencias de la Educacin Mencin MATEMTICAS cuyo ttulo es:
INCIDENCIA DEL LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN EL NIVEL
DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL 8VO AO DE EDUCACIN
BSICA DEL CENTRO DE EDUCACIN 29 DE SEPTIEMBRE DE LA
CIUDAD DE EL EMPALME, PERIODO 2012 2013.

Considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para
ser sometidos a la presentacin pblica y evaluacin por parte del Jurado
examinador que se designe.

En la ciudad de Santo Domingo de los Tschilas, a los trece das del mes de
julio del ao dos mil doce.

Lic. Augusto Arciniegas Salazar
TUTOR DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

iii

AUTORA DE LA TESIS

Yo, MOLINA PREZ JULIO CESAR, declaro bajo juramento que el trabajo
aqu descrito es de mi autora; que no ha sido previamente presentado para
ningn grado o calificacin profesional; que he consultado las referencias
bibliogrficas que se incluyen en este documento y que no he plagiado dicha
informacin.

Molina Prez Julio Cesar
ALUMNO DEL SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA - UTE
CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

iv
DEDICATORIA

A mis padres Sra. Teresa Prez y sr. Jos Molina.
Que con ayuda de dios me trajeron al mundo. Por su ayuda y apoyo.
Me han brindado amor y sacrificio con el cual me supieron motivar
Moral y materialmente para culminar mis estudios.
A mi esposa que me apoyo, con su amor y compaa.
A mis hijos; Josselinne , Gnesis y Jos Molina gracias a ellos he logrado
este adjetivo,

JULIO CESAR MOLINA PEREZ

v

AGRADECIMIENTO

A Dios, por haberme otorgado la fortaleza necesaria en este duro camino
recorrido. A quienes han compartido en las aulas universitarias el empeo
por la superacin y lograr mejores das, mis queridos compaeros. A m
querida U.T.E. Ya que en ella hemos recibidos las mejores enseanza. Al
Lic. Augusto Arciniega, que por su paciencia nos brind sus sabias
enseanza. A mis padres, esposa e hijos que significan un ejemplo de
superacin, estabilidad familiar y la perfecta entrega de amor.

JULIO CESAR MOLINA PEREZ

vi
NDICE DE CONTENIDOS

Caratula ............................................................................................... ....I
Certificacin del tutor .......................................................................... ....II
Autora de la Tesis .............................................................................. ....III
Dedicatoria ........................................................................................... ....IV
Agradecimiento .................................................................................... ....V
ndice de contenidos ............................................................................ ....VI
ndice de Tablas y Grficos ................................................................. ....VIII
Resumen Ejecutivo .............................................................................. ....X
Introduccin ......................................................................................... ....1
CAPTULO I: EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
1.1 Ttulo .............................................................................................. ....3
1.2 Planteamiento del problema .......................................................... ....3
1.3 Formulacin del problema.............................................................. ....3
1.4 Objetivos ........................................................................................ ....4
1.4.1 Objetivo General ......................................................................... ....4
1.4.2 Objetivo Especifico ..................................................................... ....5
1.6 Preguntas Directrices ..................................................................... ....5
1.6 Justificacin ................................................................................... ....6

CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1 Conocimientos matemticos .......................................................... ....8
2.1.1 Modelos Matemticos ................................................................. ....8
2.1.2 Conocimientos previos ................................................................ ... 11
2.1.3 Conocimientos cientficos .......................................................... ....12
2.1.4 Conocimientos populares............................................................ ....12
2.1.5 Criterios para la seleccin de contenidos.................................... ....15
2.1.6 Los contenidos actitudinales del campo de conocimiento matemtico
. ............................................................................................................ ....20
2.1.7 Qu entendemos por saber Matemtica? ................................. ....21
2.1.8 Que entendemos por ensear matemtica? ............................. ....22
vii
2.1.9 La educacin matemtica ........................................................... ....23
2.2 Niveles de aprendizaje de matemticas ..................................... ....30
2.2.1 enseanza y aprendizaje de matemtica .................................... ... 31
2.2.2 Tcnica de aprendizaje de matemticas ..................................... ....32
2.2.3 El aprendizaje ............................................................................. ....32
2.2.4 Tipos de aprendizaje ................................................................... ....33
2.2.5 Estilo de aprendizaje ................................................................... ....34
2.2.6 Teoras aprendizaje .................................................................... ....34
2.2.7 Teoras conductistas ................................................................... ... 35
2.2.8 Teoras cognitivas ....................................................................... ....36
2.2.9 Teora del procesamiento de la informacin ............................... ....37
2.2.10 Las dificultades del aprendizaje ................................................ ....37
2.2.11 Factores bioqumicos y endocrinos ........................................... ....39
2.2.12 Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos ..... ....39
2.3 Fundamento Legal ......................................................................... ....40
2.3.1 Constitucin de la Repblica del Ecuador .................................. ....40
2.4 Hiptesis ........................................................................................ ... 42
2.5 Variables de la investigacin .......................................................... ....42
2.6 Operacionalizacin de la variable .................................................. ....43

CAPTULO III: METODOLOGA
3. Metodologa ..................................................................................... ....46
3.1 Tipos de Investigacin ................................................................... ....46
3.2 mtodos de Investigacin .............................................................. ....46
3.3 Poblacin y Muestra ...................................................................... ....47
3.4 Tcnica e Instrumento ................................................................... ....47
3.5 Tratamiento de la Informacin ...................................................... ....48

CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1 Representacin de los resultados .................................................. ....49
4.1.1 Encuesta dirigida a los estudiante ............................................. ....49
4.1.1 Encuesta dirigida a los Docentes ............................................... ....59
viii
4.1.3 Encuesta dirigida a los padres de familia ................................... ....69

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones ............................................................................... ....79
5.2 Recomendaciones ....................................................................... ....80

CAPTULO VI: LA PROPUESTA

6.1 Tema .............................................................................................. ....82
6.2 presentacin ................................................................................. ....82
6.3 Objetivos ........................................................................................ ....84
6.4 Fundamentacin ............................................................................ ....85
6.5 Listado de contenidos ................................................................... ....86
6.6 Desarrollo de la propuesta ............................................................ ....87
Bibliografa .......................................................................................... ....101
Anexos ................................................................................................ ....103

NDICE DE TABLAS Y GRFICOS

Tablas: Pgina
Tabla. 4.1 Pregunta 1 Estudiantes. 49
Tabla 4.2 Pregunta 2 Estudiantes... 50
ix
Tabla. 4.1 Pregunta 1 Docentes . 59
Tabla 4.2 Pregunta 2 Docentes... 60
Tabla. 4.3 Pregunta 3 Docentes. 61
Tabla. 4.1 Pregunta 1 Padres de Familia. 69
Tabla 4.2 Pregunta 2 Padres de Familia.... 70
Tabla 4.4 Pregunta 4 Padres de Familia... 72
Grficos: Pgina
Grfico. 4.1 Pregunta 1 Estudiantes. 49
Grfico 4.2 Pregunta 2 Estudiantes... 50
Grfico 4.10 Pregunta 10 Estudiantes.... 58
Grfico. 4.1 Pregunta 1 Docentes . 59
x
Grfico 4.2 Pregunta 2 Docentes... 60
Grfico. 4.3 Pregunta 3 Docentes. 61
Grfico. 4.9 Pregunta 9 Docentes... 67
Grfico 4.10 Pregunta 10 Docentes....... 68
Grfico. 4.1 Pregunta 1 Padres de Familia. 69
Grfico 4.2 Pregunta 2 Padres de Familia.... 70
Grfico 4.4 Pregunta 4 Padres de Familia... 72
Grfico 4.10 Pregunta 10 Padres de Familia...... 78

xi

SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educacin

INCIDENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN EL NIVEL DE
APRENDIZAJE

Autor: Julio Molina Prez
Tutor: Lcdo. Augusto Arciniegas Salazar
Fecha: Abril del 2014
RESUMEN
En la presente investigacin realizada sobre la Incidencia de los
conocimientos matemticos en el nivel de aprendizaje de los alumnos del
Octavo ao de educacin bsica del Centro Educativo 29 de Septiembre de
la Ciudad de El Empalme, la misma que tiene 40 estudiantes del ao
investigado, 12 docentes y 43 padres de familias, abordaremos un estudio
para conocer como los educandos que tienen conocimientos de matemtica
pueden obtener mejores resultados en su aprendizaje, se destacar la
importancia que tiene las matemtica y su intencionalidad, como desarrollar
habilidades en la resolucin de problemas matemticos diarios. Los
conocimientos matemticos que poseen los alumnos, es una de las causas
que incide en el aprendizaje de los ellos, el mismo que se evidencia cuando
razonan y resuelven ejercicios que los docentes imponen en la cotidianidad
de sus labores en el aula. La metodologa utilizada en la investigacin nos
permiti conocer las causas y efectos que se produce por la aplicacin de
los conocimientos matemticos por parte de los docentes en los estudiantes
de octavo ao bsico. Plantearemos la propuesta como una posible solucin
para mejorar el aprendizaje de los alumnos, realizaremos las respectivas
recomendaciones y conclusiones luego de haber aplicado los instrumentos
de investigacin, se espera que estas sean tomadas en cuenta por parte de
los docentes. Esperamos que la comunidad educativa de la Escuela Fiscal
29 de Septiembre, educadores, educandos y representantes reconozcan la
importancia que tiene el uso y aplicacin de los conocimientos matemticos
en la formacin de los estudiantes y as ellos puedan responder con xito a
los retos y a los requerimientos de la globalizacin y del mundo
contemporneo, constituyndose en sujetos transformadores de su entorno
familiar y social, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno
del pas.

DESCRIPTORES: CONOCIMIENTOS MATEMATICOS NIVEL DE APRENDIZAJE

1
INTRODUCCIN

En la actualidad vivimos en un mundo de permanentes cambios, en una
sociedad crecientemente diversa, por lo cual se impone la necesidad de
pensar la Matemtica como un conjunto de conocimientos para alumnos que
harn uso de sus competencias para comprender y mejorar la realidad que
les toca vivir.

La sociedad actual que integra conocimientos matemticos y aspectos
matematizables, exige personas cuyo conocimiento matemtico sea lo
menos compartimentado posible, lo exige que la formacin en el campo de
la Matemtica en Educacin Polimodal, incorpore, a partir de lo trabajado en
Educacin General Bsica, incorpore aspectos como la sistematizacin, la
formalizacin y el rigor, sin dejar por ello de lado la creatividad y la intuicin.

El reto de la educacin matemtica es entonces buscar dentro de la
propuesta curricular un lugar para contenidos que respondan a esas
exigencias. Durante mucho tiempo la Matemtica fue considerada como un
cuerpo de sabidura objetivo, absoluto, cierto e inmutable, apoyado sobre las
bases firmes de la lgica deductiva.

Esa imagen de la Matemtica criticada filosficamente como algo rgido,
puro, abstracto que se interesa por el proyecto epistemolgico de proveer
sistemas rigurosos que garanticen el conocimiento, es la imagen que
muchas veces se ofrece a los alumnos cuando se proponen tareas
matemticas rutinarias e inconexas que slo sirven de aplicacin a los
procedimientos estudiados.

Otra postura filosfica asociada con un enfoque centrado en la construccin
de los conocimientos, enfatiza la dimensin humana de la matemtica. El
conocimiento matemtico es entendido como algo que est en continuo
crecimiento. Se asocia la Matemtica con personas, las instituciones y las
situaciones sociales, es decir, que se consideran a la Matemtica como un
2
constructo humano cargado de valores y que se desarrolla dentro de un
determinado contexto.

Pero ms all de la adhesin a una postura u otra, la Matemtica es
reconocida como una ciencia formal pura, pero tambin como una ciencia
aplicada, una herramienta para la comprensin y desarrollo de otras reas
del conocimiento y ligada al crecimiento social y cultural de las personas y
los pueblos. Esta dualidad de la Matemtica es slo aparente dado que su
unidad es indisoluble y no se puede avanzar en una direccin si se pierden
de vista las otras miradas. Las aplicaciones estimulan y a veces acompaan
resultados que se han desarrollado desde la Matemtica pura.

En el presente trabajo de investigacin en el Captulo I, se refiere al Tema,
planteamiento del problema, formulacin del problema, delimitacin del
problema, objetivos y su justificacin.

En el Captulo II, encontramos el marco terico, con el desarrollo de las dos
variables, la hiptesis y la Operacionalizacin de las variables.

En el Captulo III, desarrollo de la Metodologa del trabajo, la poblacin
investigada y las tcnicas para el procesamiento y anlisis de resultados.
En el IV Captulo consta el anlisis e interpretacin de resultados de las
encuestas aplicadas.

En el Captulo V se desarrollar las Conclusiones y Recomendaciones de
nuestra investigacin.

En el Captulo VI consta la propuesta con la posible solucin a los problemas
planteados.

3
CAPTULO I
EL PROBLEMA

1.1. TTULO

Incidencia de los conocimientos Matemticos en el Nivel de Aprendizaje de
los Alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29
de Septiembre de la ciudad de El Empalme, periodo 2012 2013

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El desconocimiento de matemtica de los alumnos del Centro Educativo
Bsica 29 de Septiembre se debe a la poca capacitacin del personal
docente en el rea de matemticas. Esto incide en el bajo rendimiento
acadmico de los alumnos del octavo ao educacin bsica y a la poca
ayuda que recibe de parte de sus padres debido a la escasa escolaridad que
tienen los mismos.

Por tal motivo es importante que se de ayuda pedaggica en esta rea, el
gobierno del incrementa la partida docente con profesores especializados en
el rea de matemticas para que haya un verdadero proceso de enseanza-
aprendizaje, en esta rea, con el firme propsito de corregir la deficiencia de
conocimiento matemticos, una alternativa sera de capacitar al personal
docente para que tenga los conocimientos necesarios y puede impartir la
clase de una mejor manera, y as salir del dficit de conocimiento
matemticos.

1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA

El conocimiento de matemtica incide en el Nivel de Aprendizaje de los
alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de
Septiembre?

4
1.4. OBJETIVOS

1.4.1. General

Analizar los conocimientos Matemticos y su influencia en el nivel de
Aprendizaje de los Alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro
de Educacin 29 de Septiembre de la ciudad de El Empalme periodo
2012- 2013.

1.4.2. Especficos

Determinar el nivel de conocimiento de matemticas entre los alumnos
aplicando las tcnicas de la investigacin.

Analizar los factores que amenazan el desarrollo de las habilidades
matemticas en los estudiantes del octavo ao de educacin bsica

Identificar las tcnicas y estrategias que permitirn mejorar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes.

Socializar a los directivos de la institucin educativa una propuesta para
conocer el alcance del proyecto y proponer posibles soluciones.

1.5. PREGUNTAS DIRECTRICES

Qu entendemos por conocimientos matemticos?
Los conocimientos matemticos permiten que los estudiantes
desarrollen un mejor aprendizaje?
Cul es la importancia de los conocimientos matemtico?
Cules son las estrategias que se pueden aplicar a los estudiantes
para que mejoren los conocimientos matemticos?

5
Cmo reconocer la influencia de las matemticas en el aprendizaje?
Qu es el aprendizaje?
Cules son los tipos aprendizajes que se utilizan en la educacion
bsica?
Cmo determinar los aprendizajes de los estudiantes?

1.6. JUSTIFICACIN

La matemtica existe desde la poca Educativa, y el aprendizaje a lo largo
de la vida es una de las claves de la educacin de los estudiantes del siglo
XXI. El xito en la sociedad del aprendizaje requiere de todos la capacidad,
por una parte, de llevar a cabo el aprendizaje de matemtica a lo largo de la
vida y, por otra, de adaptarse rpida y eficazmente a situaciones sociales,
laborales y econmicas cambiantes. La matemtica tiene un potencial
reconocido para apoyar el aprendizaje, la construccin social del aprendizaje
y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender
autnomamente.

Desde siempre la matemtica ha existido, y los procesos de clculo y su
desarrollo han sido vitales en el desarrollo de las ciencias, es por ello que
inician antes de la entrada a la escuela. En el mundo real es que a muchos
discentes se les debe abrir el entendimiento en esta disciplina desde su
inicio escolar, no les gustan los nmeros y menos las operaciones que se
hacen con ellos.

La enseanza y el aprendizaje de las matemtica en los educandos
determinan el grado de la calidad de conocimientos que estos adquieran, las
competencias de los estudiantes se ven sujetas a la efectividad de las
metodologas que el profesor aplica en el diario ensear, estn sujetas a la
preparacin y disponibilidad que tenga el enseante, en la formacin de los
educandos.

6
En la Escuela de educacin bsica. 29 de Septiembre Los docentes no
aplican metodologas, recursos y otros medios adecuados que contribuyan al
mejoramiento del nivel de aprendizaje de los educandos, afectndolos de
manera particular el rea de matemtica, los educandos presentan
dificultades para aprender la matemtica, las clases se vuelven complicadas
y los estudiantes no muestran inters por esta materia. Los docentes no
dominan los contenidos y los transfieren en forma mecnica a sus
estudiantes, volviendo tedioso el aprendizaje, en muchos de los casos los
educandos se quedan inconclusos en las reas de estudio y no se logra
cimentar bien los aprendizajes. Est comprobado que la matemtica ayuda
al desarrollo de la personalidad de los estudiantes, los vuelve seguros,
adems de servir como eje de conocimiento para otras reas de
conocimiento.

Las acciones propuestas en este proyecto ofrecen, una nueva forma de
desarrollo profesional continuo para los profesores de matemticas, formas
de ensear utilizando como recursos los conocimientos matemticos, as
como recursos para vincular de manera real y significativa el pensamiento
matemtico con aplicaciones completamente reales y autnticas del
contexto. Est dirigido a docentes de matemtica del nivel medio bsico que
necesiten incorporar recursos, estrategias y conocimientos acordes con las
exigencias de la reforma educativa para mejorar su prctica docente y
actualizarse en un modelo de desarrollo profesional colaborativo.

Con este proyecto se pretende se pretende identificar las principales causas
del desconocimiento matemtico para buscarle una posible solucin que
aqueja a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica de la escuela 29 de
Septiembre; adems es importante manifestar que esta investigacin
ayudar a mejorar los conocimientos matemticos y se desarrollar
capacidades para Aprender a Razonar y Aprender a Aprender, a travs
de la aplicacin de diversas tcnicas y estrategias. Adems intenta apoyar al
docente en la creacin de un espacio en el aula para la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica, donde los alumnos o grupos participan,
7
manteniendo su individualidad; bien sea en ideas, acciones, convicciones y
objetivos. La diversidad es una caracterstica intrnseca a este espacio, que
lo enriquece y lo define a travs de la incentivacin e inters por las
matemticas.

La presente investigacin pretende romper con la idea altamente arraigada
de que la matemtica es aburrida, intil, inhumana y muy difcil; erradicando
la creencia de que la matemtica es demasiado seria como para dedicarse a
ella durante el tiempo libre. Mostrando la matemtica como un sofisticado
juego que, dems, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual,
que proporciona una intensa luz en la exploracin del universo.

La investigacin es factible gracias a la colaboracin de los directivos de la
institucin educativa para llevarse a cabo con xito este proyecto y aplicarlo
a la prctica en la escuela.

8
CAPITULO II
MARCO TERICO

2.1. Conocimientos Matemticos

La enseanza de la Matemtica debe sostener una intencionalidad clara de
capacitar a todos los alumnos para entender y relacionarse con el
conocimiento y los seres humanos y como consecuencia, comprometerse y
actuar ante los cambios de la sociedad, o incluso generarlos y promoverlos.

An a pesar de estar totalmente admitido que la Matemtica es
una actividad mental, seguimos imponiendo, sin carcter
cientfico y bajo la perezosa sospecha de la apata, ese dogma
prescriptivo: as se hace, as se coloca, as se resuelve,
as se calcula,; protocolo aburrido y penumbra intelectual
de un extrao secreto, justificado por la orgullosa accin de
terminar un programa sin calidad, que, por los resultados
obtenidos de las evaluaciones externas, ni siquiera imprime
cuantificacin acadmica. Seguimos vistiendo a la Matemtica,
desde la enseanza, con ese falso atavo de ojos tristes,
smbolos mezquinos y largas faldas negras, y en su
aprendizaje se la reconoce, entonces, lejos de esa razonada
elegancia discreta que la caracteriza y que, quizs, no
sepamos transmitir.(Fernndez, 2004,p.2)

Coincidimos con el autor, la verdadera enseanza de las matemticas no se
encuentra en encontrar la respuesta a un ejercicio o a un problema
planteado, sino, en saber conocer su utilidad. Ms aun cuando no
encontramos el camino correcto para ensearla, se continua haciendo
parecer a las matemticas como la materia mala, y a eso se le suma el
profesor que toma aires de ser el maestro del plantel al que todos le deben
tener miedo. En nuestros medios los docentes que ensean matemtica aun
9
no encuentran la forma adecuada para transmitir esta importante asignatura
y aun la siguen haciendo aparecer como la ms complicada y difcil.

Los conocimientos matemticos tienen un valor formativo, que ayuda
a estructurar todo el pensamiento y agilizar el razonamiento
deductivo, pero que tambin es una herramienta que sirve para el
accionar diario y para muchas tareas especficas de casi todas las
actividades laborales. Frecuentemente se menciona su utilidad para la
vida cotidiana y para las aplicaciones cientficas y tcnicas; su
capacidad para formar un espritu crtico o esttico; su presencia en
los procesos de matematizacin de las ciencias sociales.
(Santal,1990.p.17).

Coincidimos con el autor, las matemticas ayudan a que el estudiante
desarrolle su personalidad y se produzca el encuentro de respuestas que
vallan de lo general hacia lo particular, encontrando respuestas a
planteamientos macros. En la vida actual es necesario conocer algo de
conocimiento matemticos, ya que nos sirve para toda clase de actividades
diarias. Aprender matemtica desde esta perspectiva ser entonces alcanzar
el desarrollo de capacidades que contribuyen al desempeo de las personas
tanto en lo educativo como en el mundo laboral, les permite resolver
problemas de la vida cotidiana

Esta concepcin contempla tambin la importancia de los valores y actitudes
reconociendo el valor del conocimiento matemtico como formador de la
personalidad, de la tolerancia y el pluralismo de ideas como condiciones
para la discusin y la participacin, para la bsqueda y el trabajo compartido.

Uno de los propsitos de las actividades matemticas escolares, debe ser el
aprendizaje del lenguaje especfico pues muchas veces su ausencia se
convierte en un obstculo para seguir aprendiendo.

La comunicacin como posibilidad de expresin dentro de una sociedad
10
democrtica, el desarrollo de procesos de pensamiento, la creatividad en un
marco de libertad, y el valor por lo esttico, son algunos de los aspectos que
fundamentan el porqu de la enseanza de la Matemtica para una
formacin general en los jvenes.

Aprender Matemtica desde esta perspectiva ser entonces alcanzar el
desarrollo de capacidades que contribuyan al desempeo de los jvenes
tanto en la sociedad actual como futura. Entre estas capacidades
distinguimos las que permiten desarrollar una actitud comprensiva de
conceptos e ideas matemticas, como as tambin, las que tienen relacin
con el hacer y el construir saberes matemticos.

Los avances tecnolgicos del mundo que nos rodean, inciden con rapidez y
accesibilidad a nuevos medios de clculo, recursos y produccin; a sistemas
de comunicacin ms amplios, que nos brindan una mayor posibilidad de
acceso a la informacin; y replanteamiento de los valores sociales e
individuales, ponderando la importancia de los equipos de trabajo sobre el
trabajo individual.

2.1.1 Modelos Matemticos

Uno de los mayores problemas con que se enfrentan las
matemticas es el de explicar a los dems de qu tratan. Los
aderezos tcnicos de esta materia, su simbolismo y
expresiones formales, su desconcertante terminologa, su
aparente deleitarse con clculos largusimos: todo ello tiende
a ocultar su autntico carcter () Esta ciencia no trata de
smbolos y clculos. ()El objetivo de las matemticas son
los conceptos. Se trata sobre todo de ver el modo en que los
diferentes conceptos se relacionan unos con otros. El objetivo
de las matemticas es comprender () No se trata
simplemente de hallar la respuesta correcta, sino ms bien en
11
comprender por qu existe una respuesta, () Pero lo que
sobre todo tienen es significado.(Stewart, 2004,p.13)

De acuerdo con el autor los modelos matemticos tienen la funcin de hacer
comprender al estudiante los procesos para la resolucin de problemas,
hacerles entender los pasos, no se trata simplemente de hallar la respuesta
a algn problema que se plantee, sino el de comprender, entender porque
existe una respuesta con sus significado.

En el centro educativo 29 de Septiembre, los docentes no imponen procesos
para ensear matemtica a sus educandos, continan enseando aplicando
retazos de mtodos, lo que dificulta que los estudiantes puedan aprender en
forma razonada.

Los modelos matemticos representan matemticamente la realidad, son
simuladores matemticos de la realidad. Constituyen intentos por
describirla y explicarla con el propsito de tomar decisiones y formular
predicciones.

Podramos afirmar que el matemtico descubre el conocimiento en una
realidad externa a l, es decir el conocimiento matemtico ya existe y est
ah esperando a ser puesto de manifiesto. Una vez descubierto, tan solo es
necesario justificarlo dentro de una estructura formal y queda listo para ser
enseado. En esta etapa, como en las anteriores, resulta fundamental el
reconocimiento de contenidos matemticos claves, distinguiendo aquellos
que implican relaciones de clasificacin y estructura de aquellos que
bsicamente implican un hecho matemtico.

2.1.2 Conocimientos previos

Para elaborar nuevos conceptos, tenemos que partir de conocimientos
previos que tienen los alumnos. Ellos ya tienen idea formada que podemos
extraer y confrontar con las ideas de los dems. Crear relaciones entre
12
conocimientos permite que los estudiantes afronten y comprendan la
realidad mediante patrones sistemticos (Villa; 2007,p.).

Es decir que relacionan con el sentido nuevo que se requiere entregar con
los aprendizajes ya existentes, tambin se les considera til para la vida
cotidiana y por lo tanto permite que el alumno aprenda de acuerdo a sus
necesidades y as aplica lo aprendido en nuevas situaciones.

Los conocimientos previos sirven al docente para saber de qu punto, parte
al ensear, Le permite conocer con cuanta profundidad, precisin y claridad
existen en los estudiantes algunos elementos de lo nuevo que van a
aprender: adems, saber que imprecisiones, falta de claridad o errores
tienen. Todo esto le facilita al docente saber en qu punto debe insistir en las
explicaciones, aclaraciones y ejercitacin que proponga a los estudiantes .Le
da manera que pueda hacer ms efectiva su labor de ensear y producir
aprendizajes ms profundos y precisos.

En cambio los conocimientos previos sirven a los estudiantes para constatar
que, saben que no saben, que saben con precisin y que conocimientos no
son vlidos. Adems, el conocer cules son imprecisos o incorrectos le sirve
como acicate para aprender y motivarse a saber con exactitud

En el centro educativo 29 de Septiembre, los docentes deben incluir en el
proceso de aprendizaje de las matemticas los saberes previos que ellos
tienen, considerar sus experticias cotidianas y afianzar sobre estos el curso
del mtodo de ensear. Los estudiantes de octavo ao bsico no aplican
mtodos para aprender resoluciones matemticas, lo hacen siguiendo las
indicaciones montonas de su profesor, que es el que decide lo que se hace
dentro de la clase. Esto entorpece el aprendizaje y el debido razonamiento
que debe incluir el estudiante para apropiarse de los nuevos conceptos.

13
2.1.3 Conocimientos cientficos

No es salvarle la vida a los sistemas insostenibles si no, por el contrario,
elegir el que comparativamente sea ms apto, sometindolos a todos a la
ms spera lucha por la supervivencia (Montao, 2011, p.)

Es decir establecer un orden, tener objetividad es un proceso ctrico
mediante el cual hombre va organizando el saber, va superando las
experiencias cotidianas, hasta llegar a un saber sistemtico ordenado,
preciso, especializado.

El conocimiento cientfico no solo responde a la pregunta Cmo?, sino que
esencialmente se cuestiona el Por qu? (las causas) de los fenmenos o
hechos. En qu sentido el conocimiento cientfico es una reflexin crtica en
que las opiniones personales han sido reemplazadas por juicios que aspiran
a la certeza mxima y a la universalidad

2.1.4 Conocimientos populares
Muchas de las inexactitudes que forman de la informacin de
segunda mano tiene un impacto desgraciado en las creencias
de la gente (..) Las conclusiones de una persona no pueden
ser ms slidas que la informacin en que se basan.
Por ello, una persona que reciba ms que informacin inexacta
sobre un tema, casi inevitablemente desarrolla una creencia
errnea () , y propone algunos puntos a tener en cuenta que
nos ayudaran evaluar las afirmaciones de segunda mano que
aparecen en los medios para saber si podemos Confiar en
una afirmacin concreta (Gilovich, 2009, p.)

Entre estos contenidos, procedimientos matemticos tales como: la mejora
de habilidades generales, rutinas algortmicas especficas aplicables a un
determinado tipo de situaciones, estrategias heursticas genricas o
especficas, competencias lgicas que forman parte del trabajo matemtico y
14
la promocin de un pensamiento avanzado.

Desde estas convicciones, es nuestra intencin destacar las ideas
sustantivas respecto de las finalidades de la Matemtica:

Las competencias cognitivas y lgicas sern logradas en los alumnos
cuando sean capaces de sacar conclusiones lgicas a partir de relaciones
establecidas, reconocer pautas y esquemas de realizacin procedimental y
demostrar destrezas generales de tipo lgico - cognitivo.

La educacin matemtica tendr la clara intencionalidad de
promocionar el desarrollo de un pensamiento avanzado, que supere
progresivamente obstculos y se reconstruya superando conflictos,
reconociendo y relacionando imgenes, modelos y realidades. El alumno
que ha logrado este tipo de pensamiento manifiesta habilidad para
generalizar (por ejemplo a n-dimensiones) y formalizar dando significado a
los simbolismos.

El proceso de resolucin de problemas es fundamental en la educacin
matemtica y debe posibilitar su incidencia a otras reas de conocimiento.
Es por ello que la mayora de las estrategias heursticas genricas o
especficas se refieren a esta actividad.

Pero tambin son propias de la accin matemtica las estrategias que
desarrollan el propio proceso de elaboracin de modelos a partir de
realidades, como la experimentacin, la prediccin y la confrontacin.

La Matemtica, como es sabido, cumple siempre con el doble papel de
ciencia pura y ciencia aplicada. Respecto del primero, se destaca la
necesidad de comenzar a plantear problemas intrnsecos a la Matemtica en
Educacin Polimodal, como por ejemplo, los relacionados con Teora de
Nmeros. En cuanto al segundo papel, importa que los conceptos a
desarrollar tengan aplicaciones a otras ciencias. Asimismo, resulta propio de
15
la Educacin Polimodal favorecer la adquisicin de habilidades como
clarificar, puntualizar y plantear los problemas sin ambigedad, coincidiendo
stas con caractersticas propias del pensamiento matemtico.
1

Uno de los aspectos en que debe sustentarse nuestro trabajo diario es el de
la cohesin interna de la matemtica, que est estrechamente ligada a la
comprensin conceptual, la habilidad de plantear problemas y resolverlos
con variadas estrategias, su significacin y funcionalidad a travs de su
conexin con el mundo real (entre sus ramas y con otras ciencias) y la
potencia de la matemtica para modelizar problemas de las otras disciplinas
a partir de su estructuracin lgica y de su lenguaje. Esto significa tomar
conciencia de la importancia de trabajar un mismo concepto en diferentes
contextos y establecer las relaciones entre distintos conceptos que
contribuyen en el tratamiento de un tema determinado.

Las propuestas ulicas proveern modelos matemticos que permitan a los
alumnos manejarse en la sociedad actual, como as tambin generar los
propios, construyendo representaciones matemticas de la realidad.

2.1.5 Criterios para la seleccin de contenidos

El desafo que supone entonces la enseanza de la Matemtica, es lograr en
los alumnos modos de pensar y de hacer de la disciplina, que les permita
utilizar esos aprendizajes cuando los necesiten, ya sea para resolver
problemas en contextos reales, en sus mbitos laborales o en el desarrollo
de futuros aprendizajes.

La mayora de los contenidos que ya han sido trabajados en la Educacin
General Bsica se retoman en este Nivel para ser ampliados y
profundizados, en todas las Modalidades, de modo que los alumnos puedan
acceder a un mayor nivel de sistematizacin, integracin y abstraccin en lo

1
Marcelo, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: Promociones y
Publicaciones Universitarias, S.A.
16
conceptual y metodolgico. As tambin con los contenidos que aparecen
por primera vez y que son introductorios a contenidos posteriores, que se
proponen para todas las Modalidades. Pero algunos merecen una mayor
profundizacin en su tratamiento, por ser previos a otros que corresponden a
una Modalidad en particular.
2

A la hora de seleccionar contenidos es necesario tener en cuenta que los
alumnos de este Nivel cuentan con un potencial de aprendizaje abstracto
creciente, un incremento del espritu solidario que los anima al trabajo
grupal, cierta capacidad de anlisis e investigacin y la capacidad de juicio
incipiente. En este sentido parece ineludible proponer una enseanza
diversificada atendiendo a los conocimientos previos de los alumnos,
teniendo en cuenta que:

Los procedimientos no formales o intuitivos, el recurso a
representaciones analgicas o al lenguaje natural, constituyen
conocimientos previos que no necesariamente deban ser superados o
modificados.

Estos conocimientos actan como un filtro que permite al alumno
otorgar significado a las informaciones y a las nuevas actividades que se le
propongan.

- El alumno reconstruye los conocimientos matemticos que la escuela le
propone y que se manifiestan a travs de un sistema formal complejo. Este,
de caractersticas particulares, tiene en cuenta, por un lado, la construccin,
a lo largo de la historia de la Matemtica como lenguaje cientfico, y por otro
la construccin a nivel individual, de algunos principios bsicos que suelen
permanecer poco conscientes y poco elaborados.

- La especificidad del conocimiento matemtico recae en su naturaleza

2
Valero, P. (2002). Consideraciones sobre el contexto y la educacin matemtica para la democracia.
Quadrante. Revista Teorica e de Investigaao, 11(1), 33-40.

17
abstracta y en el uso de un lenguaje formal muy distinto al lenguaje
ordinario. Aprender matemtica implica dominar y usar significativamente
ese lenguaje. Esto hace necesaria la articulacin entre el conocimiento
cotidiano, implcito e intuitivo, y el conocimiento cientfico, explcito y
formalizado.

Entre algunos de los principios y conceptos fundamentales que guan esta
concepcin de enseanza destacamos:

Los alumnos construyen sus conocimientos, participando, utilizando el
dialogo, discutiendo, buscando repuestas a problemas con sentido,
realizando investigaciones, utilizando sus conocimientos.

Los docentes colaboran activamente en el aprendizaje guiando,
provocando el debate, discutiendo, planificando, seleccionando recursos y
evaluando continuamente tanto el aprendizaje como el proceso de
enseanza para mejorarlos.

La Matemtica, desde el hacer de la disciplina, es una actividad dinmica de
conceptos relacionados entre s de diferentes maneras, cuyo conocimiento
permite elaborar estrategias variadas para resolver un mismo problema. La
utilizacin de un mismo concepto en diferentes contextos fortalece la
comprensin conceptual. Su conexin con otros conceptos permite avanzar
en la resolucin de situaciones cada vez ms complejas que pueden generar
la necesidad de nuevos conceptos o generalizaciones.

En la consecucin de los contenidos propios en Matemtica, los modelos de
las realidades se asocian a ideas expresadas en hechos y sistemas
conceptuales. As cada modelo, el de la proporcionalidad, el de las
fracciones o el de las formas geomtricas, tiene asociados unos conceptos,
unas representaciones de los mismos, una estructura que los relaciona,
unos nombres que se atribuyen, para entendernos.

18
Dichos conceptos sern reconocidos por sus cualidades: significacin e
importancia de sus representaciones. Se adquieren conocimientos cuando a
partir del anlisis de situaciones se hacen afirmaciones, relaciones y se dan
significados particulares a lo que se analiza y argumentos a favor de dichas
afirmaciones. Se construyen conceptos y se enriquecen estructuras
conceptuales. Las aplicaciones reforzarn los contenidos conceptuales como
hechos y los relacionarn con diversos procedimientos. As por ejemplo: una
misma estructura de fraccin se enriquece a partir del anlisis de sus
diversos significados:
Para indicar la cantidad de elementos que corresponden en un reparto
exacto de 5 elementos entre 3 personas, utilizamos una idea de fraccin
como cantidad.
La probabilidad frecuencial indica que habiendo tres pelotas de ftbol
dentro de una bolsa con 6 pelotas, la probabilidad de extraer una pelota al
azar y que salga de ftbol, tiene un significado diferente, ya que se trata de
una fraccin relacin.

Cuando expresamos en kilmetros por hora la velocidad, por ejemplo
del sonido, podemos emplear las fracciones como factores de conversin, es
decir cmo relacin funcional.

Lo que aparenta ser lo mismo es la posibilidad de utilizar una misma idea y
poder hacer una misma representacin nmero o expresin que viene dada
por dos nmeros con una raya. Asimismo y adems de mirar distintos
significados de una misma expresin, importa mirar distintas
representaciones de un mismo objeto.
Por ejemplo, y continuando con la fraccin, un conjunto secuencial de
situaciones donde pueden reconocerse puntos de vista diferentes del
concepto estar dado por:

partimiento de reas de ruletas
(relacin parte-todo)

19

Subdivisiones diferentes en problemas de repartimiento. (Fraccin
cantidad)

Expresiones de una relacin o proporcin en el cuerpo humano.
(Fraccin como factor de escala).
Juegos de ampliacin y reduccin de cuadrculas. (Operadores
fraccionarios).

Relaciones de semejanza. (Fraccin proporcin.)
Cambios de unidad de medida. (Fraccin como factor de reconversin).
Relaciones permetro- lado y permetro- radio. (El nmero como
relacin)

En las actividades de organizacin y sintaxis se ponen en evidencia la red de
procedimientos que se ha trabajado quedando, segn el nivel de avance, el
reconocer la fraccin como manera de presentar una tasa de variacin.

En Educacin Polimodal ocupar un lugar relevante el tratamiento de
contenidos que permitan hacer consciente algunas relaciones conceptuales
importantes. Por ello se tratar de pasar de la clasificacin y jerarquizacin a
la conceptualizacin organizada, adems de continuar aumentando el
campo de experimentacin como soporte de la abstraccin.

En este sentido, y atendiendo a que los alumnos se encuentran en situacin
de realizar abstracciones, no slo desde la manipulacin de objetos, sino
tambin desde la representacin de dichos conceptos, se tratarn
contenidos que favorezcan la formalizacin de conceptos adquiriendo un rol
de definiciones. Todo ello sin dejar de lado que antes que hablar de
formalizar y definir hay que hablar de sistematizar y utilizar correctamente el
lenguaje.
Un aspecto que exigir nuestra especial atencin ser favorecer el trabajo
progresivo del razonamiento de tipo inductivo, descubriendo regularidades
20
en toda clase de situaciones, as como el desarrollo del razonamiento
deductivo atendiendo la capacidad de ver la necesidad de justificar, es decir
de demostrar de manera no totalmente formal o rigurosa, ms all del
verificar empricamente o del mirar casos particulares.
3

2.1.6. Los contenidos actitudinales del campo de conocimiento
matemtico

Con respecto a la construccin de contenidos actitudinales, ser necesario
considerar que:

El hacer matemtica en el aula deber desarrollar en el alumno la
tenacidad, el esfuerzo y disciplina como condiciones necesarias del
quehacer matemtico y como actitudes que contribuyen a llevar a cabo su
proyecto de vida.

Las situaciones de discusin y debate le permitirn valorar la tolerancia
y el pluralismo de ideas tanto en la clase de Matemtica como en su
participacin en la vida en sociedad, como as tambin valorar el anlisis de
situaciones para la comprensin de las mismas y la toma de decisiones.

Al resolver situaciones, corroborar hiptesis y comunicar soluciones
aprender a valorar el lenguaje preciso, claro y conciso de la Matemtica
como organizador del pensamiento y a cuestionar la validez y generalidad de
las afirmaciones propias y ajenas en relacin con el conocimiento
matemtico.

2.1.7 Qu entendemos por saber Matemtica?

Consideramos que saber Matemtica involucra dos aspectos. Por un lado
implica la competencia sobre los conocimientos matemticos para resolver

3
Skovsmose, O. (1997). Competencia democrtica y conocimiento reflexivo en matemticas. Revista
EMA, 2(3), pp. 191-216.
21
problemas e interpretar situaciones nuevas. En este tipo de funcionamiento,
las nociones y teoremas pasan a ser herramientas. Las herramientas estn
dentro de un contexto, que a su vez est influido por diversos factores en un
momento determinado. Las situaciones en las que evolucionan las nociones
matemticas generan significado para esas nociones desde un punto de
vista que se denomina semntico. Es decir que los conocimientos
enseados tengan sentido para el alumno, y para construir ese sentido es
necesario que utilice las nociones matemticas como herramientas para
resolver problemas.

La resolucin de problemas es una actitud mental, esencial, abierta, creativa,
y siempre lgica. Es una actitud que lleva a utilizar y contrastar diversas
estrategias en funcin de la distinta naturaleza de los problemas. Es una
capacidad que permite enfrentarse a situaciones nuevas con confianza y
autonoma independiente de los conocimientos matemticos que cada uno
posea. Dar sentido a lo que se aprende, en una palabra comprender, es
establecer relaciones.

Por otro lado, saber Matemtica tambin refiere a la identificacin de las
nociones y los teoremas como parte de un cuerpo reconocido cientfica y
socialmente. Es al mismo tiempo formular definiciones, enunciar los
teoremas de ese cuerpo y demostrarlos. Por ello, las nociones y los
teoremas matemticos en cuestin se observan como objeto. Estn
descontextualizados, despersonalizados (a pesar de que tengan nombre
propio) y son atemporales. El trabajo de descontextualizacin y
despersonalizacin forma parte del proceso de apropiacin de los
conocimientos matemticos

La tarea de recontextualizacin y el tratamiento de los problemas que de all
derivan, permite desarrollar el significado. sta no impide que se capitalicen
prcticas o conocimientos particulares, an provisorios. Los conocimientos
matemticos, pueden trabajarse y modificarse segn las situaciones donde
son necesarios. De all se llegar a nuevas nociones, que se convierten a su
22
vez en objeto de trabajo, interpretacin, modificacin, generalizacin, etc. En
el caso de los teoremas, por ejemplo, puede analizarse el dominio de validez
al imaginar las variantes, demostrarlas, o, contrariamente, construir los
contra-ejemplos para asegurarse de que eso no es posible. Se llega a
relacionar nociones diferentes en todos los casos, El hecho de relacionarlas
es a su vez una fuente de significado para quienes las realizan.

Este trabajo matemtico puede hacerse tanto sobre las herramientas en el
marco de un problema, como sobre los objetos ya que pudimos haberlos
involucrado sin una finalidad especfica o por placer esttico. Es necesario
respetar un conjunto de reglas internas de las matemticas y diferentes
modos de expresin. Esto refiere al componente del significado denominado
sintctico.
4

2.1.8 Qu entendemos por ensear Matemtica?

Para nosotros, docentes, ensear significa la creacin de las condiciones
que producirn la apropiacin del conocimiento por parte del alumno. Para el
alumno, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya
consecuencia final ser la disponibilidad de un conocimiento, con su doble
status de herramienta y de objeto.

En consecuencia el trabajo del docente consiste en seleccionar formas de
presentacin del conocimiento apropiadas para los alumnos y eficaces con
relacin a las intenciones de promocin de los aprendizajes, la bsqueda de
un espacio de problemas que le permitan al alumno encontrar nuevas
respuestas, resignificarlas en situaciones nuevas, adaptarlos y transferirlos
para resolver nuevos problemas.

La Matemtica no ensea a razonar en sentido estricto sino a utilizar nuestra
capacidad de razonar para defender nuestras ideas y poder eventualmente
modificar los modelos que sustentan nuestras convicciones. Defender su

4
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Bogot.
23
pensamiento supone para cada alumno, tener confianza en s mismo,
resultado de un pasado vivido y de una organizacin de la clase que permita
la confrontacin.

La confrontacin y la explicacin de las diferencias entre las ideas de los
alumnos y docentes, durante la puesta en comn, es lo que permite
modificar o enriquecer las concepciones y cambiar los puntos de vista. El
sentido no est dado por el profesor, sino que es construido por los alumnos.
Durante el debate cada alumno defiende su razn, toma conciencia de otras
razones escuchando a sus compaeros, y esto le permite hacer evolucionar
sus representaciones.

Es un objetivo de la Matemtica capacitar a los alumnos para la lectura e
interpretacin de la informacin. El dominio de la informacin depende de la
manera en que el alumno organiza las informaciones que recibe, cmo las
interpreta, las jerarquiza, las codifica, las guarda en su memoria.

El tratamiento de la informacin comienza por la comparacin con sus
conocimientos actuales.

Todo sujeto que aprende posee saberes previos, que muchas veces suelen
operar como obstculos en la situacin de aprendizaje. Aprender
desequilibra, aprender consiste en redefinir, en dar nuevos lmites a lo que
se sabe, reordenarlo y reintroducirlo en un equilibrio ms amplio. Esto no se
hace sin dificultad, dado que se deben abandonar reglas, procedimientos,
verdades que haban asegurado el xito.
5

2.1.9 La educacin matemtica

De todo lo anterior, puede inferirse, pues, que la matemtica est en el
centro de la paradoja de la inclusin. Ahora bien, qu significa esto para

5
EMA, 2(3), pp. 191-216.
24
nosotros como docentes de matemtica.

En primer lugar, debemos plantearnos el papel que debe
tener la educacin en un escenario como el descrito. Porque,
de entrada, se presenta una nueva paradoja, la paradoja de la
ciudadana, que alude a que por un lado, la educacin parece
dispuesta a preparar para el ejercicio de una ciudadana
activa, pero por el otro, parece garantizar la adaptacin de los
individuos al orden social establecido. (Skovsmose y Valero,
2002,p.)

La labor del docente consistira en disear y presentar situaciones que
apelando a las estructuras anteriores ms primitivas de que el
estudiante dispone, le permite asimilar y acomodar nuevos significados
del objetos de aprendizajes y nuevas operaciones asociados a l.
Despus se compartiran estos significados con el restos de alumnos,
el profesor y los textos. Se llega as a una construccin personal,
pero tambin social del conocimiento. La construccin individual y
colectivo del significado como meta de la educacin matemtica.

Para afrontar esta segunda paradoja, y so pena de convertirse
en cmplice de los desequilibrios que fomenta la actual
globalizacin, la educacin debe adoptar una postura crtica.
Esto significa que debe investigar las condiciones en las que se
adquiere el conocimiento, que debe estar atenta para identificar
y evaluar los problemas que se presentan en la sociedad, y que
debe convertirse en una fuerza de reaccin frente a tales
situaciones problemtica. (Skovsmose, 1994, p.).

Desde la perspectiva formalista , la matemtica puede ser concebida
como un objeto de enseanza. Podramos afirmar que el matemtico
descubre el conocimiento en una realidad externa a l, es decir, el
25
conocimiento matemtico ya existe y est ah esperando a ser puesto
de manifiesto. Una vez descubierto, tan solo es necesario justificarlo
dentro de una estructura formal y queda listo para ser enseado

Este planteamiento coincide con el que ya ha sido sustentado por diversos
autores desde hace algn tiempo y ante otros fenmenos de exclusin. As,
y en nuestro medio latinoamericano, Paulo Freire considera a la educacin
como prctica de la libertad Freire (1969)

Es decir, como una accin de conocer, una aproximacin crtica a la
realidad, pues solo en su relacin dialctica con la realidad puede la
educacin concebirse como un proceso transformador, de constante
liberacin del hombre. Para ello, debe promover la concientizacin, proceso
que permite problematizar la realidad y percibir las restricciones que impone,
con el fin de dar paso a una accin transformadora.

La educacin matemtica debe situarse en este mbito crtico. Skovsmose
(1994) en una lnea general ya iniciada por Freire le asigna como objetivo
propiciar la alfabetizacin matemtica de los individuos. Esto significa
atribuirle el propsito de formar ciudadanos crticos, mediante un
empoderamiento que permita a docentes y alumnos reorganizar y reconstruir
sus interpretaciones relativas a las instituciones sociales. Es decir,
capacitarlos para discutir crticamente la utilizacin de la matemtica en el
diseo tecnolgico y, por esta va, las condiciones a que se ve sometida su
vida por la aplicacin de esta tecnologa.

En otras palabras, ubicarnos en el contexto de una educacin matemtica
crtica es recalcar su intencionalidad transformadora, su estar al servicio de
un proyecto alfabetizador de la poblacin, que le permita a sta comprender
y analizar crticamente la realidad circundante, el trasfondo ideolgico que
impera en las instituciones y en las acciones de la sociedad, as como en las
decisiones de alcance pblico que nos afectan como ciudadanos.

26
La educacin matemtica que planteamos se inscribe, pues, en un proyecto
educativo que tiende a formar a las personas para que aprendan no slo a
analizar crticamente su entorno, sino tambin a participar en su
transformacin. Para que la declaracin anterior no quede reducida a un
mero discurso de relleno, debemos destacar las dimensiones del conocer
que se intenta construir en el mbito de una educacin matemtica crtica.

La primera dimensin de este conocer podra calificarse como un conocer
matemtico. Nos estamos refiriendo al dominio de los conceptos y
procedimientos propios de la matemtica, as como a la adquisicin de los
procesos, habilidades, destrezas y competencias propios de la disciplina.

Alcanzar este conocimiento es algo fundamental y absolutamente necesario,
imprescindible. Pero contra lo que pudiera creerse no es un fin en s
mismo, sino un requisito indispensable para una segunda dimensin: el
conocer tecnolgico. Este tipo de conocimiento se refiere al de las
aplicaciones basadas en modelos matemticos, es decir, basadas en la
aplicacin de conceptos y de procedimientos matemticos.
6

Lograr un conocimiento tecnolgico significa, pues, descubrir la matemtica
presente en los sistemas que rigen nuestra vida como personas y como
grupos de ciudadanos. Sistemas que se refieren a situaciones que van
desde lo ms cercano (la organizacin del transporte pblico, el contenido
de los recibos de servicios tales como luz, telfono, agua, la formacin de
los precios de las cosas, las transacciones comerciales, la organizacin de
los espacios pblicos, la toma de decisiones en situaciones probabilsticas,
etc.) hasta lo ms sofisticado.

Pero todava ms all de esta dimensin existe una tercera, la del conocer
reflexivo. Este conocer se refiere a los aspectos sociolgicos y ticos
inherentes a los objetivos y a la forma en que se maneja esa tecnologa

6
EMA, 2(3), pp. 191-216.
27
basada en modelos matemticos. Desarrollar el conocer reflexivo significa
fomentar la capacidad para descubrir y analizar crticamente las estructuras
tecnolgicas y formales que actan dentro de la sociedad, utilizando,
justamente para ese descubrimiento y ese anlisis, los conocimientos
matemticos construidos previamente.

Skovsmose (1994) insiste en este tercer tipo de conocer como una especie
de metaconocimiento acerca de la tecnologa, que nos permite verla en un
con-texto ms amplio, es decir, en el contexto de las implicaciones sociales,
ecolgicas, econmicas y polticas. No puede haber alfabetizacin
matemtica si no se alcanza este tercer nivel del conocer, ya que las
competencias matemtica y tecnolgica no poseen de suyo la capacidad de
predecir y de analizar los resultados de su propia produccin.

Definitivamente, la consecucin de esta dimensin del conocer reflexivo es
la que de verdad nos posibilita, plena y acertadamente, la participacin en la
transformacin de nuestro entorno, ya que es la que nos permite alcanzar un
nivel de concientizacin acerca de la realidad por la va de su
problematizacin, como lo sugera Freire, paso previo y necesario para
intentar su transformacin. Pero, a su vez, el conocer reflexivo no tiene
ningn sentido si no puede referirse a los dos anteriores. Simplemente,
porque no puede construirse cabalmente sin los cimientos de los conoceres
matemtico y tecnolgico.

En resumen, la propuesta fundamental de construir un verdadero
pensamiento matemtico es la de lograr desarrollar en nosotros, docentes, y
en nuestros alumnos constituidos todos en comunidad, ese conocer reflexivo
asociado a la construccin del conocimiento matemtico.

Aunque sea difcil generalizar, se puede afirmar que todos tenemos una idea
bastante aproximada de la situacin, recogida de diversas evaluaciones
hechas al respecto. He aqu algunos de sus trazos ms destacados:

28
Una concepcin negativa acerca de la matemtica, considerada como un
rea excluyente y discriminadora, accesible a unos pocos privilegiados.

Un aprendizaje de la matemtica caracterizado como mecnico, repetitivo,
memorstico, alejado del desarrollo de procesos y de la resolucin de
problemas, carente de significado y, en buena medida, desconectado de la
vida.

Ausencia, en la planificacin de la enseanza de la matemtica, de las
dimensiones relativas a las aplicaciones de la matemtica y a la reflexin
acerca de su uso en la resolucin de los problemas humanos.

Una planificacin por proyectos educativos cuando existe
insuficientemente desarrollada, y enfrentada a la profundizacin de los
conocimientos matemticos.

Una falta de desarrollo, en docentes y alumnos, de factores afectivos y
actitudinales positivos hacia la matemtica y hacia su aprendizaje.

En el saber y hacer de los docentes, una mecanizacin y falta de reflexin
en relacin con su trabajo en el rea, as como poco dominio de los
contenidos y de la didctica de la matemtica.

Ausencia de la resolucin de problemas como va primordial para
desarrollar el conocimiento matemtico.

Falta de comprensin de la evaluacin como un acompaamiento en el
proceso de formacin matemtica de los estudiantes.

Desconocimiento de suficientes experiencias exitosas en el campo de la
enseanza de la matemtica que puedan servir como referentes para el
trabajo propio.

29
Dotacin insuficiente de recursos bibliogrficos y didcticos.

Es muy probable que no todos nuestros centros presenten la totalidad de
estos sntomas y que, incluso, en algunas de las reas indicadas aprendizaje
en el aula, motivacin, praxis docente, planificacin, recursos docentes,
evaluacinexistan ms fortalezas que debilidades. Las situaciones
concretas deben ser muy diversas. Pero lo que s es cierto es que tales
sntomas se hallan presentes en muchas de nuestras escuelas. De todos
modos, queda abierta la reflexin y la discusin acerca de la situacin que
se presenta aqu, en mi escuela, y en las redes de escuelas afines a la
ma

Pero la idea no es pintar un panorama tan sombro que slo pueda llevarnos
al desaliento y a la inaccin. Todo lo contrario. Se trata de tocar piso, de
saber de dnde arrancamos y de avanzar hacia la meta de una construccin
del pensamiento matemtico que nos deje realmente satisfechos, a la luz de
los planteamientos de una educacin matemtica crtica.
7

Cul puede ser el punto de partida para el avance hacia esta meta? Antes
de intentar contestar esta pregunta clave y para que no todo sean caras
serias en plan de reflexin vamos a proponer algunas cuestiones y
preguntas acerca de temas matemticos, junto con la invitacin para intentar
resolverlas. A lo mejor, adems de saber formular sus respuestas, podemos
llegar a percibir qu relacin tiene el hecho de saber resolver cuestiones
matemticas con la pregunta relativa a cul es el punto de partida para
mejorar nuestra situacin en cuanto a la construccin del pensamiento
matemtico en nuestros centros.

7
EMA, 2(3), pp. 191-216.
30
2.2 Niveles de aprendizaje de matemticas.

Al nacer, el hombre est dotado de una serie de conductas automticas
relacionadas con los instintos y actos reflejos.

Conforme va creciendo, esta serie de conductas reflejas simples que
abarcan toda la actividad del nio, pierde su exclusividad en el
comportamiento ante la adquisicin de nuevas formas de actuacin que no
dependen de los reflejos y que son complejas.

Se producen as modificaciones de la conducta que son adquiridas por
aprendizaje.

Un ejemplo de esto lo veamos en la unidad anterior al analizar la conducta
emocional y las fases de su desarrollo. La manifestacin emocional primitiva
del nio est ntimamente ligada a los instintos viscerales. Poco despus, la
actividad muscular le proporciona nuevos estmulos y formas de mostrar su
emotividad. Pero slo cuando se relaciona plenamente con el mundo y con
las dems personas aprende nuevas formas de manifestar sus emociones.

El aprendizaje tiene importancia capital en la adquisicin y modificacin de la
conducta. Mediante l se desarrollan destrezas o habilidades, intereses,
actividades, gustos, prejuicios y creencias.

Adems, imprime a la conducta efectividad, complejidad, especificidad y
generalizacin, caractersticas que diferencian la actividad aprendida de la
que es automtica.

Por otra parte, el aprendizaje tiene papel importante en el desarrollo de la
naturaleza humana; sus consecuencias traspasan el mbito individual para
abarcar, tambin, el idioma, la cultura, las costumbres, la religin.

31
Por consiguiente, el aprendizaje es decisivo para el hombre de manera que
pudiera decirse, con ciertas restricciones, que el hombre vale lo que vale su
aprendizaje. Decimos que se debe tomar este dicho con ciertas restricciones
porque el valor que tiene una persona, lo tiene por ser persona y no por lo
que aprende. Pero sin embargo, aplicado el dicho en cuanto a la importancia
del aprendizaje en la vida actual lo consideramos muy expresivo.

2.2.1 Enseanza y Aprendizaje de matemtica.

Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la
matemtica se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas
principalmente sus actividades en el orden y la seriacin,
siendo el contar el trabajo ms preciado para la actividad
matemtica. Hoy la naturaleza de la enseanza de la
matemtica se muestra diferente: como expresin, como un
nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus
aplicaciones prcticas a su entorno circundante, mediante la
contrastacin de las ideas. Aunque la asociacin matemtica y
nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no
siempre que aparece la matemtica se refiere al nmero, del
mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede
decir del hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado
por una accin lgica del pensamiento. (Fernndez, 2007,
p.11)

Los docentes hoy tienen la tarea de entender que la enseanza de la
matemtica debe ser entendida no como la enseanza de nmeros y la
frmula para resolver problemas, al contrario la matemtica de hoy en da
tiene como propsito esta en descubrir a travs de los nmeros una nueva
forma de comunicarse, en un nuevo lenguaje, con el entorno que rodea a la
estudiante (Fernndez, 2007).

32
La enseanza de la matemtica segn el autor traspasa la barrera de lo
conocido para descubrir lo desconocido, el docente ya no debe fijarse en los
resultados sino en el proceso que realiza el estudiante para el logro de
nuevos aprenderes.
El hacer matemtico requiere de nuevos campos en los que el profesor debe
internarse con mtodos adecuados para ir a la profundidad del problema.
No todo hacer matemtico requiere tener nmeros, puede hacerse
matemtica sin necesidad de tener nmeros de por medio.

2.2.2 Tcnica de aprendizaje de matemticas.

Estudiar sin ningn mtodo de aprendizaje, y sin conocer los principios del
aprender, es como ir a pie a una ciudad distante, cuando podemos utilizar un
medio de transporte rpido y eficiente, por ejemplo, el avin.

En lugar de llegar extenuados (si llegamos) podemos estar en el lugar de
destino en MUCHO MENOS TIEMPO, SIN HABERNOS CANSADO, e
incluso, HABIENDO HECHO OTRAS COSAS en el viaje. Con esta metfora
ilustramos la enorme diferencia que existe entre estudiar con un mtodo de
aprendizaje o hacerlo careciendo de l.

Cunto mejor organizado est el estudio, menos esfuerzo y menos tiempo
exige, y son mejores los resultados que se obtienen.

2.2.3 El aprendizaje

Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un
cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo
lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro
criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de
otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).
33

Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del
trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo
tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual,
asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin
de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk,
1991). En palabras de Schmeck (1988, p. 171)

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos
pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la
calidad de nuestros pensamientos.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie
humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un
desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el
conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta
frente al ambiente mediante patrones genticos.

2.2.4 Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados
por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos
sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no
encuentra significado a los contenidos estudiados.
34
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo
para manifestarlo.

2.4.5 Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que
suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una
situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un
individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un
mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e
informacin.

Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar
parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de
un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias
didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No
hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de
personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos
de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.
8
(Mora, 2005)

2.2.6 Teoras de aprendizaje

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de
conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo

8
Mora, D. (2005). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemticas. La Paz,
Bolivia: Editorial Campo Iris, s.r.l.
35
debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a
los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas
teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva
particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son:

2.2.7. Teoras conductistas

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios
del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro
(tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma
natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que
se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta.
Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a
ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner
(Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de
los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los
trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes
para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el
aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo
de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de
que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva
de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres
humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un
comportamiento deseado.
36
Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos
los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas,
puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de
repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
9

2.2.8. Teoras cognitivas

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a
la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las
teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas
ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una
explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es
necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y
el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento
est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle
significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de
desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el

9
Mora, D. (2005). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemticas. La Paz,
Bolivia: Editorial Campo Iris, s.r.l.

37
alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el
proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski,
considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de
construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos
(actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se
produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado
con la sociedad.

2.2.9. Teora del procesamiento de la informacin

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de
la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y
sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se
producen durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George
Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que
la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos
comunicamos y aprendemos.

2.2.10. Las dificultades del aprendizaje

a) Teoras neurofisiolgicas

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y
polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora
de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias
en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de
evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala
organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora
38
sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios
motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la
estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin
neurolgica normal.

Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron
un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el
hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento
unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio
derecho est ms capacitado para realizar una integracin intermodal y
procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el
hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira
solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones
cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de
procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje
de manera satisfactoria.
10

b) Teoras genticas

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus
familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura,
escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar
sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del
aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos
con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los
miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura,
mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de
lectura.

10
Guerrero, O. (2007). Teora crtica y educacin matemtica. Evaluacin Investigacin, 1(2), pp. 24-
41.
39
2.2.11. Factores bioqumicos y endocrinos

Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la
hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte
de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar
su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un
grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en
su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho
tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad,
trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades
lingsticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est
relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad
emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se
asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento
escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de
aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott
(1971)

2.2.12. Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross
(1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el
supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las
diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de
aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje,
presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este
supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso
madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del
40
conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su
rendimiento acadmico.
11

2.3. FUNDAMENTACIN LEGAL

2.3.1. Constitucin de la Repblica del Ecuador

Captulo segundo
Derechos del buen vivir
Seccin quinta
Educacin
Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y
un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria
de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e
inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.

Se considera el presente artculo, por cuanto la educacion debe ser gratuita,
incluyente, de calidad y debe ser garantizada por el estado y las instituciones
educativas

Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su
desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria,
intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular
el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.

11
Guerrero, O. (2007). Teora crtica y educacin matemtica. Evaluacin Investigacin, 1(2), pp. 24-
41.
41
La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje
estratgico para el desarrollo nacional.

La educacion que se imparta en los centros educativos debe tener
caractersticas esenciales de desarrollo y debe considerar como base
fundamental el desarrollo integral del ser humano, a los estudiantes del
centro educativo 29 de septiembre, garantizando una educacion incluyente,
de calidad y calidez, impulsando el desarrollo de destrezas y competencias
de los estudiantes

Art. 2. Principios de la Educacion, literal n. Comunidad de Aprendizaje. La
educacion tiene entre sus conceptos aquel que reconoce a la sociedad como
un ente que aprende y ensea y se fundamenta en la comunidad de
aprendizaje entre docentes y educandos, considerada como espacio de
dialogo social e intercultural e intercambio de aprendizajes y saberes.

Los docentes y estudiantes deben ser considerados como una comunidad
de aprendizaje, donde ambos aprenden, la escuela se la considera como
espacio para aprender. La escuela 29 de septiembre se constituye en una
comunidad que aprende permanentemente.

Ttulo VII
RGIMEN DEL BUEN VIVIR
Seccin primera
Educacin

Art. 343.- El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de
conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como
centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica,
incluyente, eficaz y eficiente.
42

El centro educativo 29 de Septiembre se desarrollara una educacion para
desarrollar las capacidades tanto individuales como colectivas, posibilitando
un aprendizaje que utilice tcnicas y saberes. Siempre tomar al estudiante
como eje central de aprendizaje, en forma flexible y dinmica

2.4. HIPTESIS
El conocimiento de matemticas incide en el nivel de aprendizaje de los
alumnos de octavo ao de Educacin Bsica de la Unidad Educativa 29 de
Septiembre, ubicado en el cantn El Empalme provincia del Guayas del
periodo lectivo 2012

2.5. VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

2.5.1. Independiente
Conocimiento de Matemtica

2.5.2. Dependiente
Nivel de aprendizaje de alumnos

43

2.6. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE
VARIABLE
INDEPENDIE
NTE
DIMENSIONES INDICADORE
S
TEMS INSTRUME
NTO

Conocimiento
de Matemtica
La Educacion
matemtica

Saberes
matemticos

Modelos
matemticos

Criterios para la
seleccin de
contenidos

Los contenidos
actitudinales del
campo del
conocimiento
matemtico

Conocimiento
previo
Institucin
educativa

Adquisicin de
habilidades y
destrezas

Baja
calificaciones

Conocimientos
nuevos

Adquisicin de
destrezas con
criterios de
desempeos

Habilidades,
experiencias
Le satisface como
aprenden
matemtica sus
estudiantes?
Es usted profesor
con especialidad en
el rea de
matemtica?
Tus padres
influyen para que
mejores tus
conocimientos
matemticos?
Te agradan las
tareas de
matemtica que te
asigna el profesor?
Cree usted que el
profesor aplica
adecuadamente la
metodologa de
enseanza?

El docente debe
planificar las

Encuesta

44

Conocimientos
cientficos

Conocimientos
populares

Contenidos
conceptuales

Saberes
cotidianos
clases?

Cree usted que los
textos del ministerio
permiten el
desarrollo de
destrezas?

Los padres de
familia apoyan en el
proceso de
aprendizaje de sus
hijos

Entrevista

45

VARIABLE DEPENDIENTE
VARIABLE
DEPENDIENTE
DIMENSIONES INDICADOR TEMS INSTRUMEN
TO
Nivel de
aprendizaje de
Alumnos
Niveles de
aprendizaje en
las matemticas

Enseanza y
aprendizaje de
matemtica

Tcnica de
aprendizaje de
matemtica

Estilos de
Aprendizaje

Teoras de
aprendizaje

Dificultades de
aprendizaje
Aprender a
aprender

Estrategias
de
enseanza

Reglas y
procedimient
os

Adquisicin
de
conocimiento

Conceptos de
educacion

Estrategias
de aplicacin
en las
matemticas
Te encuentras
satisfecho con tu
rendimiento
acadmico?
Te agrada la forma
como te ensea
matemtica tu
profesor?
Tu profesor utiliza el
juego matemtico
como recurso para
ensear?

Cmo calificara la
enseanza de
matemtica en su
institucin educativa?

Aplicara estrategias
que permitan mejorar
el aprendizaje de los
estudiantes?
Se te hace difcil
resolver ejercicios de
matemtica
planteados por tu
profesor?

Encuesta

46

CAPTULO III
LA METODOLOGA

3.1. TIPOS DE INVESTIGACIN

A travs de la investigacin aplicaremos tcnicas y procedimientos con el fin
de lograr la solucin de problemas esenciales, encontrar respuestas a
preguntas y estudiar la relacin entre factores y acontecimientos.

3.1.1. De campo: Se aplic cuestionario de preguntas en el lugar de la
investigacin, Escuela de educacin bsica 29 de Septiembre de la ciudad
de El Empalme.

3.1.2. Bibliogrfica: Se utiliz informacin de textos, libros, revistas,
publicaciones como referencia para la elaboracin del marco terico.

3.1.3. Descriptiva: Nos permiti observar situaciones reales del contexto
investigativo, donde se pudo describir los hechos con naturalidad.

3.1.4. Explicativa: Se dio a conocer a los docentes del rea de matemtica,
al Director, padres de familia y aprendientes del octavo ao de la Escuela de
educacin bsica 29 de Septiembre, la necesidad de aplicar mtodos,
tcnicas y procedimientos para resolver problemas matemticos

3.2. MTODOS DE INVESTIGACIN

3.2.1. Cientfico, Se utiliz, para realizar el planteamiento del problema,
formular y verificar la hiptesis, para la obtencin de informacin y
construccin del marco terico, a travs de este mtodo llegamos a la
interpretacin de los resultados.

47
3.2.2. Mtodo inductivo-deductivo. Se aplic este mtodo inductivo en la
formulacin de los objetivos e hiptesis.

3.2.3. Mtodo Histrico-lgico. Permiti realizar un estudio del pasado en
relacin del objeto de estudio de investigacin, se obtuvo datos que
indujeron para el planteamiento de la propuesta

3.3. Poblacin y Muestra

Se tom a toda la poblacin de 40 Alumnos del 8vo ao de Educacin
Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre para la elaboracin de
la investigacin; 12 docentes y padres de familia 43.

POBLACIN

CANTIDAD

MUESTRA

Estudiantes de 8vo ao de educacin bsica
40 41%

Docentes
12 13%

Padres de Familia
43 46%

TOTAL
95 100%

3.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA
INFORMACIN

3.4.1. Tcnicas
Para el presente trabajo de investigacin se aplic la tcnica de la encuesta
a docentes, estudiantes y padres de familia, la misma que sirvi para
obtener informacin de los actores involucrados en el proceso.

48

3.4.2. Instrumentos

Para la aplicacin de la encuesta se elabor un cuestionario estructurado
con preguntas cerradas, para los docentes, estudiantes y padres de familia,
con el propsito de obtener informacin confiable.

3.5. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

En forma manual realizamos el procesamiento, anlisis de datos y la
tabulacin de resultados de preguntas aplicadas en la encuesta.

Se analiz los resultados de cada una de las preguntas aplicadas a
docentes, estudiantes y padres de familia, llegamos a la obtencin de
porcentajes y finalmente concluir con el anlisis e interpretacin. De los
resultados obtenidos llegamos a las conclusiones, fue elemento esencial las
preguntas aplicadas porque nos indujeron en la toma de decisin para el
planteamiento de la propuesta, como posible solucin al problema
investigado

49
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS
4.1.1. Encuestas dirigidas a los Estudiantes
1. Te gustan las matemticas?
Tabla 4.1. Pregunta 1 - Estudiantes
ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE
Si 15 37%
No 20 50%
No Contesta 5 13%
TOTAL 40 100%
Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre
Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar

Figura 4.1. Representacin porcentual sobre el gusto por la matemtica

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 37% de los alumnos dicen que Si les
gusta las matemtica; mientras que el 50% dice que No y el 13% No
contesta
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que en un
gran porcentaje de alumnos dicen no gustarle la matemtica, a nuestro
criterio se debe implementar nuevas estrategias de ensear matemtica a
los estudiantes y as favorecer su aprendizaje..

37%
50%
13%
Si
No
No Contesta
50
2. Se le hace fcil resolver ejercicios de matemtica planteado por su
profesor?

Tabla 4.2 Pregunta 2 - Estudiantes
Si 14 35%
No 21 52%
A veces 5 13%
TOTAL 40 100%

Figura 4.2. Representacin porcentual sobre los problemas de matemtica planteado por el profesor

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 35% de los alumnos dicen que Si se
les hace fcil resolver ejercicios planteados por el docente; el 52% contesta
que No y el 13% responde que A veces

Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que en un
gran porcentaje de alumnos dicen que No pueden resolver los ejercicios
planteados por el profesor. Recomendamos a los docentes aplicar nuevos
procesos de enseanza para el rea de matemtica

35%
52%
13%
Si
No
A Veces
51
3.-Cmo calificara la enseanza de la matemtica en su institucin
educativa?
Bueno 11 27%
Malo 3 8%
Regular 16 40%
Excelente 10 25%
TOTAL 40 100%

Figura 4.3. Representacin porcentual sobre la calificacin de la matemtica en su institucin

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 27% de los alumnos califican Buena
la enseanza de matemticas en su institucin educativa; el 40% Regular;
25% Excelente y 8% Malo.

Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran
porcentaje de alumnos dicen que la enseanza de matemticas que es
institucin educativa es Regular, lo cual no satisface a los estudiantes. Se
recomienda mejorar el nivel de calidad de enseanza del plantel.

27%
8%
40%
25%
Bueno
Malo
Regular
Excelente
52
4. Te agrada la forma como te ensea matemtica tu profesor?
Si 16 40%
No 24 60%
TOTAL 40 100%

Figura 4.4. Representacin porcentual sobre si le agrada la forma como le ensea el profesor

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 40% de los alumnos dicen que Si le
agrada la forma como le ensea su profesor; mientras que el 60% dice que
No.

porcentaje de alumnos dicen que no les agrada la forma como le ensea su
profesor, lo cual se recomienda realizar charlas para motivarlos a aprender
matemticas y que el docente aplique nuevos modelos de enseanza.

40%
60%
Si
No
53
5. Cree usted que su falta de conocimiento matemtico se debe a la
poca preparacin de su profesor?
Si 35 2%
No 1 88%
Tal vez 4 10%
TOTAL 40 100%

Figura 4.5. Representacin porcentual sobre el conocimiento matemtico de los estudiantes

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 88% de los alumnos dicen que SI la
falta de conocimientos matemticos se debe a la poca preparacin del
docente; 10% Tal vez; 2% NO

porcentaje de alumnos dicen que si la falta de conocimientos matemticos
se debe a la poca preparacin del docente; lo cual vemos que el docente si
tiene aceptacin ante los estudiantes.

NO
[PORCENTAJE]
SI
[PORCENTAJE]
Tal vez
10%
54
6. Tus padres influyen en ti para que mejores tus conocimientos de
matemtica?
Mucho 37 92%
Poco 2 5%
Nada 1 3%
TOTAL 40 100%
Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar.

Figura 4.6. Influencia de los padres para mejorar los conocimientos matemticos de sus hijos

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 92% de los alumnos dicen que falta
mucha motivacin; el 5% poco y 3% Nada.

porcentaje de alumnos dicen que falta motivacin, lo cual se sugiere realizar
un plan de accin para motivar a los alumnos amar las matemticas.

Mucho
92%
Poco
5%
Nada
3%
55
7. Te agradan las tareas de matemtica que te asigna tu profesor?
SI 12 24%
NO 20 40%
A VECES 12 24%
RARA VEZ 6 12%
TOTAL 40 100%

Figura 4.7. Representacin porcentual sobre si le agradan las tareas que asigna el profesor

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 24% de los alumnos dicen que les
agrada las tareas que les pone su profesor; el 40% dice No; 24% dice A
veces; 12% manifiesta que Rara vez

porcentaje de alumnos No les agrada las tareas impuesta por el profesor, lo
cual es un motivo por el que no mejoran su nivel de aprendizaje en las
matemtica

24%
40%
24%
12%
Si
No
A Veces
Rara Vez
56
8. Te encuentras satisfecho con tu rendimiento acadmico en el rea
de matemtica?
Si 10 72%
No 24 5%
A veces 6 23%
TOTAL 40 100%

Figura 4.8. Representacin porcentual sobre la satisfaccin con el rendimiento acadmico

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 25% de los alumnos No se
encuentran satisfechos con su rendimiento acadmico; el 40% dice que No,
y el 15% responde que A veces.

porcentaje de alumnos No se encuentran satisfechos con su rendimiento
acadmico, por lo que se debe implementar nuevos estilos de ensear
matemtica en los estudiantes

25%
60%
15%
Si
No
A Veces
57
9. Necesitas apoyo de tus padres para cumplir con las tareas de
matemtica asignada por tu profesor?
Si 20 50%
No 15 37%
A veces 5 13%
TOTAL 40 100%

Figura 4.9. Representacin porcentual sobre el apoyo de padres para que sus hijos cumplan con las tareas

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 50% de los alumnos necesitan apoyo
de sus padres para cumplir con sus tareas; el 37% dice que No y el 13%
contesta que A veces
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un alto
porcentaje de estudiantes necesitan apoyo de sus padres para realizar las
tareas; lo cual se sugiere que mantengan su colaboracin y
corresponsabilidad con sus hijos, para garantizar el buen aprendizaje de la
matemtica.

50%
37%
13%
Si
No
A veces
58
10. Tu profesor utiliza el juego matemtico como recurso para ensear
matemtica?
Mucho 6 15%
Poco 32 80%
Nada 2 5%
TOTAL 40 100%

Figura 4.10. Representacin porcentual del uso del juego matemtico como recurso para ensear matemtica

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 15% de los alumnos dicen que su
profesor utiliza el juego matemtico como recurso para ensear matemtica,
un 80% dice que poco, mientras que el 5% dice que Nada

porcentaje de alumnos dicen que su profesor no utiliza el juego matemtico
como recurso, se recomienda a los docentes utilizar el juego matemtico
como medio e instrumento de aprendizaje
15%
80%
5%
Mucho
Poco
Nada
59

4.1.2. ENCUESTAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES
1. Durante este ao, ha asistido a seminarios sobre como adquirir
estrategias para enseanza de matemtica?
Tabla 4.11. Pregunta 1 - Docentes
Si 4 33%
No 8 67%
TOTAL 12 100%
Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre

Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre
Figura 4.11. Representacin porcentual sobre capacitacin de estrategias para ensear matemtica
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 33% de los docentes dicen que si
han recibido capacitacin sobre strategias de enseanza; mientras que el
67% respondi que No.

porcentaje de docente no han recibido capacitacin sobre estrategias para
ensear matemtica a sus estudiantes, se recomienda asistir a talleres de
capacitacin para que se mejore el nivel de aprendizaje en el rea de
matemtica

33%
67%
Si
No
60
2. Es usted profesor con especialidad en el rea de matemtica?
Si 1 8%
No 11 92%
TOTAL 12 100%

Figura 4.12. Representacin porcentual sobre los profesores especialista en el rea matemtica

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 8% de los docentes dicen que Si son
docentes especializados, mientras que el 92% respondi que No

Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la
mayora de docentes no son especializados en el rea de matemtica. Se
Recomienda a las autoridades educativas realizar gestiones para que los
docentes se capaciten en el manejo de la enseanza de matemtica y con
ello mejorar el nivel de aprendizaje de los educandos.

8%
92%
Si
No
61
3.- Para mejorar el aprendizaje de matemtica tiene importancia que
usted enve muchas tareas a sus alumnos?
Si 6 50%
No 2 17%
Tal vez 4 33%
TOTAL 12 100%

Figura 4.13. Representacin porcentual sobre la importancia de mandar tareas a los estudiantes

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 50% de los docentes dicen que Si
deben de enviar muchas tareas; el 33% tal vez y el 17% que No.

mayora de docentes consideran que los profesores que con enviar muchas
tareas a sus estudiantes hace que los alumnos tengan una mejor destreza
en la materia.

50%
17%
33%
Si
No
Tal vez
62
4.- De los tipos de pruebas presentado, manifieste cual utiliza en el
proceso de aprendizaje de sus educandos?
Prueba de opcin mltiple 2 17%
Pruebas de desarrollo 3 25%
Pruebas orales 1 8%
Pruebas escritas 5 42%
Pruebas de autoevaluacin 1 8%
TOTAL 12 100%

Figura 4.14. Representacin porcentual sobre el tipo de pruebas utilizadas para evaluar a los nios

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 17% de los docentes realizan
Pruebas de opcin mltiple; el 25% Pruebas de desarrollo; el 8% Prueba de
orales; 42% Pruebas escritas; 8% Pruebas de autoevaluacin.

mayor parte de los docentes realizan pruebas escritas para evaluar a los
alumnos de esta manara conocer su calificacin en base a lo aprendido a las
matemticas y determinar soluciones a los alumnos con bajas calificaciones.

17%
25%
8%
42%
8%
Prueba de opcin
mltiple
Pruebas de desarrollo
Pruebas orales
Pruebas escritas
Pruebas de
autoevaluacin
63
5.- Aplicara usted como docente estrategias que permitan mejorar el
aprendizaje de las matemticas?
Si 9 75%
No 2 17%
Tal vez 1 8%
TOTAL 12 100%

Figura 4.5. Representacin porcentual sobre la aplicacin de estrategias metodolgicas

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 75% de los docentes dicen que si
deben de cambiar la enseanza; el 17% no; el 8% tal vez

mayor parte de los docentes estn de acuerdo que cambien el mtodo de
enseanza, apoyan a la innovacin pedaggica de la forma como se dan las
clases para llegar al alumnado.
Si
75%
No
17%
Tal vez
8%
64
6. Piensa usted que la reforma educativa es la apropiada para la
enseanza de matemticas?
No 6 50%
Si 5 42%
Tal vez 1 8%
TOTAL 12 100%

Figura 4.16. Representacin porcentual sobre la reforma educativa en la educacion

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 50% de los docentes dicen que No;
el 42% que Si, mientras que el 8% respondi que Tal vez , estn desacuerdo
con la nueva reforma educativa.

mayora de los docentes No estn de acuerdo con la nueva reforma
educativa; lo cual tenemos demuestra que no hay aceptacin con las nuevas
medidas que ha resuelto el Gobierno Central para mejorar la calidad de
educacin en Ecuador. Existe un considerable nmero de profesores que si
estn de acuerdo con las nuevas medidas tomadas por el ministerio.
50%
42%
8%
No
Si
Talvez
65
7.-Cree usted que los libros de matemticas entregados por el
gobierno permiten desarrollar destrezas en los estudiantes?
Si 10 83%
No 0 0%
Tal vez 2 17%
TOTAL 12 100%

Figura 4.17. Representacin porcentual sobre los libros de matemtica utilizados por los estudiantes

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 83% de los docentes dicen que Si; el
17% Tal vez y nadie esta desacuerdo con el material proporcionado por el
Gobierno Central.

mayora de los docentes estn de acuerdo con el material proporcionado por
el Gobierno Central; de los cuales los usan para reforzar sus clases y que
los alumnos practiquen las matemticas.

Si
83%
No
0%
Tal vez
17%
66
8. A la hora de ensear a sus estudiantes utiliza el juego matemtico?
Si 4 33%
No 6 50%
Tal vez 2 17%
TOTAL 12 100%

Figura 4.18. Representacin porcentual sobre el uso del juego matemtico para ensear

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 33% de los docentes dicen que Si,
utilizan el juego matemtico como herramienta de enseanza; el 17% Tal
vez y el 50% responde que No .

mayora de los docentes utilizan el juego matemtico como herramienta de
enseanza de la matemtica, esto no permite mejorar el nivel de aprendizaje
de los estudiantes.

33%
50%
17%
Si
No
Talvez
67
9.-Le satisface como aprenden matemtica sus estudiantes?

Si 4 34%
No 7 58%
A veces 1 8%
TOTAL 12 100%

Figura 4.9. Representacin porcentual sobre la satisfaccin de docentes de como aprenden los estudiantes

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 34% de los docentes dicen que Si,
un 58% contesta que No; mientras que el 8% dice que A Veces les satisface
el rendimiento acadmico de sus estudiantes
mayora de los docentes no les satisface el rendimiento acadmico de sus
estudiantes, se recomienda aplicar nuevas estrategias para ensean
matemtica y con ello mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos

34%
58%
8%
Si
No
A Veces
68
10.-Los padres de familia apoyan el proceso de aprendizaje de sus
representados?
Si 4 33%
No 6 50%
A veces 2 17%
TOTAL 12 100%

Figura 4.10. Representacin porcentual sobre el apoyo de padres en el aprendizaje de sus hijos

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 33% de los docentes dicen que Si apoyan
a sus hijos en el proceso de aprendizaje; el 50% contesta que no y el 17% que A.
veces
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de
los padres de familia no apoyan a sus hijos en el proceso de aprendizaje, esto
afecta al nivel de aprendizaje de los alumnos. Se recomienda a los padres de
familia apoyar a sus hijos.
33%
50%
17%
Si
No
A veces
69
4.1.3. Encuestas dirigidas a los Padres de Familia
1. Cree usted que el profesor aplica adecuadamente la metodologa
de enseanza en el rea de matemtica?

Tabla 4.21. Pregunta 1- Padres de familia
Si 12 31%
No 21 54%
Tal Vez 6 15%
TOTAL 39 100%
Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre

Figura 4.1. Representacin porcentual dela aplicacin de metodologa en matemtica por el docente
Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de
Septiembre

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 31% de los Padres de Familia dicen que Si, el 54%
contesta que No se utilizan las estrategias metodologa de enseanza aprendizaje esta
aplicado a la matemtica; el 15% contesta que Tal vez.

los Padres de Familia manifiestan que el profesor no utiliza adecuadamente las
metodologa de enseanza a la matemtica; lo que nos da a conocer que los
docentes necesitan mejorar la forma de ensear

31%
54%
15%
Si
No
Tal Vez
70
2. Cree usted que el aprender matemtica es importante para su hijo?

Tabla 4.22. Pregunta 2 Padres de familia
Si 38 97%
No 0 0%
Tal Vez 1 3%
TOTAL 39 100%

Figura 4.2.Representacion porcentual sobre la importancia de la matemtica en la educacion de sus hijos
Septiembre

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 97% de los Padres de Familia dicen que Si
es importante; mientras que el 3% Tal vez.

los Padres de Familia estn de acuerdo que es importante las matemticas para
sus hijos lo cual estn conscientes de la importancia de la materia.

Si
97%
No
0%
Tal Vez
3%
71
3. Cmo califica usted al docente de la clase de matemtica?

Bueno 12 31%
Malo 0 0%
Regular 27 69%
TOTAL 39 100%

Figura 4.3. Representacin porcentual sobre el conocimiento que tiene el docente que ensea matemtica
Septiembre

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 31% de los Padres de Familia
califican de Bueno al profesor que les ensea a sus hijo; mientras el 69%
califica de Regular.
mayora de los Padres califican de regular al profesor que le ensea a sus
hijos, lo cual podemos ver que el clima de confianza que tiene el padre de
familia con el docente no es el ms adecuado

31%
0%
69%
Bueno
Malo
Regular
72
4. Ayuda usted a su hijo a realizar las tareas de matemtica?

Tabla 4.24. Pregunta 4 Pregunta a Padres de familia
Siempre 8 21%
A veces 15 38%
Nunca 16 41%
TOTAL 39 100%

Figura 4.4. Representacin porcentual sobre la ayuda que dan los padres a sus hijos a realizar tareas
Septiembre

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 21% de los Padres de Familia dicen
que Siempre ayudan a sus hijos con las tareas, el 38 % contesta que A
veces y el 41% responde que nunca los ayudan con la tarea.

mayora de los Padres de Familia No ayudan a sus hijos con las tareas, lo
cual se ve el poco inters de los padres al no trabajar permanente con las
tareas, se recomienda a los padres de familia ayudar a sus hijos

21%
38%
41%
Siempre
A vece
Nunca
73
5. Le satisface el rendimiento acadmico de su representado?

Si 15 38%
No 24 62%
TOTAL 39 100%

Figura 4.5. Representacin porcentual sobre el rendimiento acadmico de los hijos en matemtica
Septiembre

que Si les satisface el rendimiento acadmico de sus hijos, el 62% contesta
que No
mayora de los Padres de Familia no les satisface el rendimiento de sus
hijos, Se recomienda a los padres ayudar a sus hijos ene l proceso de
aprendizaje ya si mejorar su rendimiento acadmico

38%
62%
Si
No
74
6. Est usted de acuerdo con la enseanza de matemticas que le
imparten a su representado?

De acuerdo 8 20%
Totalmente de acuerdo 9 22%
En desacuerdo 20 50%
En total desacuerdo 3 8
TOTAL 39 100%

Figura 4.6. Representacin porcentual sobre la calidad de enseanza que imparten a su hijo
Septiembre

estar de Acuerdo, el 22% totalmente de acuerdo, el 50% en Desacuerdo y el
8% en total desacuerdo.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres
de Familia estn en desacuerdo con la enseanza de matemtica, es aconsejable que los su
forma de ensear a sus estudiantes y as mejoren el nivel del rea de matemtica

20%
22%
50%
8%
De Acuerdo
Totalmente de Acuerdo
En Desacuerdo
En total desacuerdo
75
7. La escuela cuenta con recursos didcticos suficientes para la
enseanza de las matemticas?

Si 12 31%
No 27 69%
TOTAL 39 100%

Figura 4.7.Representacion porcentual sobre los recursos matemticos para ensear matemtica
Septiembre

que Si, el 69% contesta que No existe material suficiente para ensear
matemtica
mayora de los Padres de Familia manifiestan que sus hijos no cuentan con
suficientes materiales para ensear matemtica, se recomienda a los
docentes y directivos proveer de materiales a los estudiantes

31%
69%
Si
No
76
8. Cumple las tareas su hijo sin necesidad de que se le presione?

Si 7 18%
No 1 3%
A veces 31 79%
TOTAL 39 100%

Figura 4.8. Representacin porcentual sobre cumplimiento de tareas de tareas escolares de sus hijos
Septiembre

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 79% de los Padres de Familia A
veces, 18 que Si; 3% No.

mayora de los Padres de Familia dicen que A veces si cumple las tareas su
hijo sin necesidad de que se presione, lo cual aseguran confiar en sus hijos
para que ellos realicen solo sus tareas.

Si
18%
No
3%
A veces
79%
77
9. Su hijo comparte tiempo para realizar tareas con sus compaeros?
Si 9 23%
No 23 59%
A veces 7 18%
TOTAL 39 100%

Figura 4.9. Representacin porcentual sobre el tiempo que comparten para hacer tareas con compaeros
Septiembre

que Si comparten sus hijos con sus compaeros, 59% contesta que No;
18% contesta que A veces.

mayora de los Padres de Familia dicen que Si comparten tiempo con sus
compaeros, esto permite que se trabajen las tareas en equipo y as puedan
aprender mejor

23%
59%
18%
Si
No
A Veces
78
10.-Cree usted que el docente debe planificar la clase para mejorar la
enseanza aprendizaje?


4.10. Representacin porcentual sobre importancia de planificar las clases por parte del docente
Septiembre

Anlisis: Segn los datos obtenidos el 95% de los padres de familia creen que el
docente debera preparar la clase para mejorar la enseanza aprendizaje; el 5% Tal
Vez

los Padres de Familia dicen que Si debera preparar la clase para mejorar la
enseanza aprendizaje, por lo tanto se debe capacitar a los docentes para que
estn bien preparados y el estudiante comprenda mejor sus enseanzas ya que
las innovaciones pedaggica mejoran el aprendizaje de sus hijos al
momento de recibir clases.

Si 37 95%
No 0 0%
Tal vez 2 5%
TOTAL 39 100%
Si
95%
No
0%
Tal vez
5%
79
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

De la encuesta aplicada, se concluye que un 36% de estudiantes
manifiestan que no les gusta las matemticas, esto guarda relacin
cuando manifiestan que no les agrada la forma como el profesor les
ensea, pues a ellos se les hace difcil resolver los ejercicios que les
aplica el profesor

Los estudiantes manifiestan que a su profesor le hace falta estrategias
metodolgicas para ensearles matemtica, adems reconocen que sus
padres si les influye para que mejoren sus conocimientos matemticos,
ellos exponen que no se hallan satisfechos con su rendimiento acadmico
en el rea de matemtica

Los estudiantes reconocen que necesitan apoyo de sus padres para
cumplir con las tareas asignadas por el profesor, esto se relaciona cuando
los docentes ratifican que los estudiantes no cumplen con las tareas
diarias.

Los estudiantes reconocen que su profesor no utiliza el juego matemtico
para ensear matemticas, estos e relaciona cuando los docentes
reconocen que no asisten a seminarios para adquirir dominio de
estrategias metodolgicas en el rea. Los docentes creen que asignar
bastantes tareas ayuda a mejorar el aprendizaje de los educandos.

Los docentes al aplicar la evaluacin a sus estudiantes utilizar
mayormente pruebas escritas. Existe predisposicin de parte de ellos
para aprender nuevas estrategias matemticas y asi poder ensear mejor
a sus estudiantes

80
Los docentes manifiestan que los textos del ministerio con los que se
trabaja son tiles para el proceso de aprendizaje, pero que se requiere del
apoyo de los padres de familia.

Los padres de familia consideran importante que sus hijos obtengan
conocimientos de matemtica, creen que el profesor que les ensea a
sus hijos no tiene buenos conocimientos de matemtica, adems de
reconocer que ellos no ayudan a sus hijos en las tareas.

Los padres de familia no se hallan satisfechos con el rendimiento
acadmico de sus hijos, creen que es necesario que el profesor planifique
las clases que les imparte a sus hijos.

81
5.2. RECOMENDACIONES

Incentivar a los docentes, mediante la capacitacin sobre la importancia
de las matemticas y su aplicacin en el aula, aportar al proceso de
mejoramiento de formacion de los estudiantes, considerando que este es
un proceso de largo plazo para crear programas y proyectos que
garantice progresivamente el mejoramiento del proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas.

Contribuir al desarrollo local garantizando que los resultados de los
proyectos se orienten a la solucin de problemas en las diferentes reas
del aprendizaje, teniendo en consideracin el impacto social, econmico y
productivo, aprovechando capacidades y recursos disponibles para mejor
la potencialidad de los alumnos.

Impulsar la insercin de los alumnos en un rol ms activo, constructor de
sus aprendizajes, mediante la aplicacin de metodologas activas,
basndose en el aprendizaje autnomo, relacionando a las matemticas
con ejercicios d la vida real, que respondan a un enfoque constructivista y
utilizando materiales concretos.

Que los padres de familia apoyen a sus hijos a la realizacin de las
tareas impuestas por el profesor, que se involucren con ellos, revisando
sus cuadernos diariamente, se recomienda a los docentes que utilicen
registros anecdotarios en los que hagan constar evidencias de los
trabajos realizados por los estudiantes

Implantar en la institucin un Centro tutorial que funcione en las horas
complementarias para apoyar a los estudiantes que tienen dificultades
con los ejercicios matemticos, los docentes tutores sean los mismos
profesores del plantel

82
CAPTULO VI
LA PROPUESTA
6.1. TEMA

Talleres de capacitacin al personal docente para mejorar el nivel de
enseanza de matemticas de los alumnos del Centro de Educacin bsica
29 de Septiembre de la ciudad de El Empalme, periodo 2012 2013

6.2. PRESENTACIN.
Despus de haber realizado la investigacin en el Centro de Educacin Bsica 29 de
Septiembre. Se ha llegado a la conclusin que es necesario implementar talleres de
motivacin para los docentes, alumnos y padres de familia. Sientan alegra al
compartir los nuevos conocimientos matemticos.
De esta manera podre orientarlos y comprender sobre la situacin existente que
afecte al fracaso educativo. Con estos talleres tanto de motivacin, como el uso
de las TIC en las matemticas las clases sern mejores
La capacitacin debe ser un proceso continuo para el docente. Un proceso
formativo con experiencias positivas, con estrategias para desarrollar
habilidades. Un espacio donde se encuentren mltiples posibilidades para
mejorar la prctica docente. Es un medio para reflexionar sobre su propia
formacin profesional y el trabajo en el aula. Permite saber tomar decisiones.

Posibilita la oportunidad de compartir e intercambiar experiencias.
Enriquecerse con el trabajo conjunto. No slo es necesario actualizarse
sobre los contenidos especficos, tambin sobre cmo gestionar una clase,
cmo trabajar con los alumnos para que puedan construir con sentido los
distintos temas matemticos. No olvidemos que el enfoque de la tarea en el
aula es uno de los ejes que le va a permitir modificar el proceso de
aprendizaje de los alumnos.

En el contexto actual, en Matemtica, es necesario combinar la formacin
disciplinar y la formacin pedaggica. Esta propuesta est orientada a
ofrecer un lugar de encuentro para poder intercambiar informacin,
83
experiencias y vivencias sobre diversos temas vinculados con la Enseanza
de la Matemtica, presentar y recibir propuestas sobre las dificultades que
presentan los nios en su aprendizaje, e indagar sobre el porqu de los
fracasos.

El taller tiene como propsito fundamental proporcionar a los docentes:

- Un marco terico que sustente las prcticas en el aula.
- Una propuesta metodolgica, que por medio de sugerencias de secuencias
adecuadas, faciliten la transposicin didctica.

Las actividades didcticas para los docentes se distinguen bien de las
destinadas a los alumnos, por cuanto no se trata de realizar slo actividades
para alumnos, como si la capacitacin simulara que se est trabajando con
los nios. Tanto para unos como para otros, se propone una forma de
trabajo exploratoria y constructiva. Las nociones adquiridas y formalizadas
se amplan y profundizan cuando se pueden aplicar una y otra vez, en
nuevos y diferentes contextos.

Por esa razn se consideran actividades a partir de las cuales sea posible
que las nuevas nociones se vayan organizando, como en una red, con los
conocimientos que ya se poseen, estableciendo de esa manera, vnculos
cada vez ms ricos y slidos.

Ayudar a que los docentes puedan adecuar o elaborar estrategias de
enseanza integrando las TIC, en funcin del anlisis de la propia prctica;
que generen intervenciones que permitan a los alumnos construir
conocimiento y que aprovechen cada vez ms las nuevas tecnologas en la
enseanza de la materia.

84
6.3. OBJETIVOS

6.3.1. General.
Capacitar a los docentes utilizando los diferentes mtodos y tcnicas
metodolgicas, apropiado para mejorar el nivel de enseanza de los estudiantes.

85
6.3.2. Especficos

Aplicar diferentes estrategias metodolgicas como las estrategias
motivacionales, de cooperacin, navegacin, significado para el dominio
de los contenidos de aprendizaje de las matemticas, a travs de
talleres participativos que atiendan al desarrollo de las habilidades de
pensamiento y a los procedimientos que favorecen la construccin de
aprendizajes significativos elaborando diversos recursos didcticos y
materiales concretos.

Orientar a los docentes en la resolucin de problemas utilizando tcnicas
como lluvias de ideas necesarias en todos los ejes de aprendizaje y que
favorece el desarrollo del razonamiento matemtico, aplicando los pasos
necesarios para su logro.

Fortalecen la metodologa pedaggica de los docentes hacia la
enseanza-aprendizaje de los alumnos con la finalidad de garantizar una
mejor educacin en el rea de matemticas.

Analizar y reforzar contenidos matemticos de los diferentes niveles-
cursos, aplicando estrategias metodolgicas para hacer de la asignatura
un proceso significativo en la vida de los alumnos, para que demuestren
inters por los trabajos que realicen.

6.4. FUNDAMENTACIN

Analizar y reforzar los contenidos matemticos a travs de estrategias
metodolgicas innovadoras que contribuyen el hacer de las matemticas un
proceso significativo en la vida de las personas, asignando a los alumnos un
rol ms activo, constructor de sus aprendizajes; las estrategias estn
centradas en el enfoque didctico de las Dimensiones del Aprendizaje
planteado por R. Marzano y otros, que permite revisar paso a paso las
86
condiciones que deben estar presentes para provocar aprendizajes
significativos

6.5. LISTADO DE CONTENIDOS

TALLER 1: LA MOTIVACIN EN LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA.

Concepto Bsico de Motivacin
Importancia de Sentirse Motivado
La Motivacin Elemento Vital para el xito
Componentes de la Personalidad
Nuestros Valores
Motivacin Escolar
Motivar a los alumnos aprender matemticas

TALLER 2: TICS EN LAS MATEMTICAS

Uso De Las Tic En La Enseanza De Las Matemticas
Importancia de la TIC EN LAS MATEMTICAS
Las TIC para el logro de un aprendizaje significativo de la Matemtica
Aprendizaje significativo en la Matemtica

6.6. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

6.6.1. TALLER 1
TEMA:
La Motivacin

OBJETIVO: Impulsar el inters de la elaboracin de talleres de motivacin con
la entidad en la que prestan sus servicios, haciendo que el personal se sienta
motivado y dispuesto a colaborar con el buen funcionamiento y desarrollo de la
entidad.
FECHA: Sbado, 9 de Junio del 2012
87
PARTICIPANTES: Personal Docente del Centro de Educacin 29 de
Septiembre
LUGAR: Aula del Centro de Educacin 29 de Septiembre
TIEMPO: 14h00 a 17h00 (3 horas)
Tabla 6.1. Agenda de actividades Taller 1
PERIODO CONTENIDO METODOLOGA RECURSOS OBSERVACIN
14h00
14h30
Saludo
Bienvenida
Presentacin
Exposicin Facilitador

14h30
14h45
Dinmica Participante Facilitador
Participante
Buena
Participacin
14h45
15h15
Exposicin del
tema de
motivacin
Charla Facilitador
15h15
15h30
Presentacin de
Diapositivas
Diapositivas Proyector Le gustaron mucho
las diapositivas
son anti estrs
15h30
16h00
RECESO PATIO
16h00
16h30
Anlisis del
tema
Exposicin Psiclogo
16h30
14h45
Dinmica Participante Todos los
asistentes
Muy divertidas
16h45
17h00
Conclusiones y
recomendacione
s
Facilitador
Participante
Tema actual y de
nuestra realidad
17h00
17h30
Evaluacin del
tema
Todos los
asistentes
Mucha
participacin
17h30
17h00
Compromiso y
testimonio
Padres,
docentes y
estudiantes
Padres docentes y
estudiante se
sintieron
comprometidos
Elaborado por: Julio Cesar Molina Prez

88
DINMICA GRUPAL

Cesta de Frutas
El animador invita a los presentes a sentarse formado un crculo con sillas, el
nmero de sillas debe ser una menos con respecto al nmero de integrantes;
designa a cada uno con el nombre de la fruta. Estos nombres los repite varias
veces, asignando a la misma fruta a varias personas.

Enseguida explica la forma de realizar el ejercicio: el animador empieza a
relatar una historia (inventada); cada vez que se dice el nombre de un fruta, las
personas que ha recibido ese nombre cambian de asiento (el que al iniciar el
juego se qued de pie intenta sentarse), pero si en el relato aparece la palabra
"canasta", todos cambian de asiento. La persona que en cada cambio queda de
pie se presenta. La dinmica se realiza varias veces, hasta que todos se hayan
presentado.

EXPLICACIN TERICA DEL TEMA

Concepto Bsico de Motivacin

La palabra motivacin deriva del latn motivus, que significa causa del
movimiento. La motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis
que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una
necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que
ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. La
motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.

En psicologa y filosofa, la motivacin implica estados internos que dirigen el
organismo hacia metas o fines determinados; son los impulsos que mueven a
la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su
culminacin. Este trmino est relacionado con voluntad e inters.

89
Importancia de Sentirse Motivado

Sentirse motivado significa identificarse con el fin, en caso contrario, sentirse
desmotivado representa la prdida del inters y al significado del objetivo o lo
que es lo mismo; la imposibilidad de conseguirlo.

La Motivacin es el resultado de la interaccin del individuo con la situacin.
Motivacin, es la Voluntad para hacer un gran esfuerzo, por alcanzar las metas
de la organizacin, condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer
alguna necesidad personal.

Todos necesitamos alguna muestra de aprobacin para seguir con nuestros
afanes diarios. Un estmulo es un reconocimiento, un visto bueno, una muestra
oportuna de afecto que vuelve a engendrar el entusiasmo inicial que se fue
perdiendo en la rutina diaria del esfuerzo. Hay palabras, gestos, encuentros
indispensables en la convivencia.

La Motivacin Elemento Vital para el xito

La autoresponsabilidad es el gran secreto del xito. Si llegamos a realmente
entender y aceptar que nosotros somos los NICOS responsables de lo que
nos sucede en la vida y que en todo momento a travs de nuestros
pensamientos, decisiones y acciones estamos creando nuestra realidad; sera
ms fcil alcanzar el xito en todas las reas de nuestra vida.
Las lecciones de vida nos pueden llegar en cualquier momento y de cualquier
persona, solo debemos tener la sensibilidad para reconocer la leccin, la
sensatez de aprender de ella y el coraje de aplicar esa enseanza a nuestra
vida.
Componentes de la Personalidad

Como factores componentes del concepto de personalidad, es posible
discernir varios elementos:
90
Se trata de un componente estrictamente propio y distintivo de cada
individuo humano.
Es un elemento altamente integrado al individuo, que conserva sus rasgos
fundamentales y permanentes a lo largo de su vida.
No obstante, se mantiene en un estado permanente de evolucin
dinmica, abierto a su constante desarrollo; aunque algunos rasgos
estructurales esenciales son de muy difcil modificacin.

A la vez que tiene caractersticas inherentes al sujeto mismo, tiene
una permanente interaccin con el mundo exterior; tanto en cuanto a la
proyeccin del sujeto sobre ste, como en cuanto a la influencia que ese
mundo exterior y su propia peripecia vital ejercen sobre aquella evolucin
constante. Esto ocurre especialmente en las etapas iniciales de la vida, en
que la integracin de la personalidad es ms receptiva a las influencias del
medio, especialmente el familiar, y del proceso educativo (que no debe
confundirse con el proceso meramente instructivo).

Nuestros Valores

Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y
crecer en su dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral.
Recordemos que bien es aquello que mejora, perfecciona, completa.

El valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser hombre, en su
voluntad, en su libertad, en su razn. Se puede tener buena o mala salud,
ms o menos cultura, por ejemplo, pero esto no afecta directamente al ser
hombre. Sin embargo vivir en la mentira, el hacer uso de la violencia o el
cometer un fraude, degradan a la persona, empeoran al ser humano, lo
deshumanizan. Por el contrario las acciones buenas, vivir la verdad, actuar
con honestidad, el buscar la justicia, le perfeccionan.

El valor moral te lleva a construirte como hombre, a hacerte ms humano.
91
Depende exclusivamente de la eleccin libre, el sujeto decide alcanzar
dichos valores y esto slo ser posible basndose en esfuerzo y
perseverancia. El hombre acta como sujeto activo y no pasivo ante los
valores morales, ya que se obtienen basndose en mrito.

Estos valores perfeccionan al hombre de tal manera que lo hacen ms
humano, por ejemplo, la justicia hace al hombre ms noble, de
mayor calidad como persona.

Motivacin Escolar

La motivacin escolar constituye uno de los factores psico-educativos que
ms influyen en el aprendizaje. Esta no se restringe a la aplicacin de una
tcnica o mtodo de enseanza en particular, por el contrario, la motivacin
escolar conlleva una compleja interrelacin de diversos componentes
cognitivos, afectivos, sociales y de carcter acadmico que se encuentran
involucrados y que de una u otra forma tienen que ver con las actuaciones
de los alumnos como la de sus profesores. De igual forma es un hecho que
la motivacin estar presente en todo acto de aprendizaje y en todo
procedimiento pedaggico, ya sea de manera explcita o implcita y slo
podr interpretarse analizando las incidencias y caractersticas propias de
los actores y comunidad educativa implicada.

Motivar a los alumnos aprender matemticas

Mientras, la falta de motivacin por el estudio de la Matemtica y el pobre
desarrollo de las habilidades en esta disciplina son obstculos al logro esos
propsitos, y constituyen dificultades a las cuales se deben enfrentar
sistemticamente los educadores de Matemticas durante el desempeo de su
profesin.

Las matemticas son la reina de todas las ciencias. De hecho, es una de las
materias fundamentales en la enseanza primaria y secundaria. Sin
92
embargo, a todos los alumnos no se les dan bien las clases de mates.
Muchos de ellos tienen dificultades para entenderlas o realizar los ejercicios
y problemas de clase y esto repercute en una falta de motivacin que, poco
a poco, va generando sentimientos negativos hacia las clases de
matemticas y todo lo que tenga que ver con el aprendizaje de nmeros,
cuentas y problemas.

Si ste es el caso de tu hijo, no lo des por perdido. Los padres podemos
reforzar la motivacin de nuestros hijos, ayudndoles a ver el lado positivo
de las matemticas y ensendoles que a veces las cosas son ms fciles
de lo que parecen. Quieres saber cmo conseguirlo?

A continuacin, te damos algunas pautas para conseguir que tu hijo
recupere la motivacin o lo que es mejor, se convierta en un hacha en
matemticas:

1. Demustrale la utilidad e importancia de las matemticas en nuestra vida
diaria. Los nios suelen ser muy prcticos, por lo que si les ayudamos a
ver la aplicacin prctica de las mates, entendern mejor por qu deben
aprenderlas. Por ejemplo, en niveles inciales, saber matemticas les
permitir contar el tiempo, medir las distancias, administrar su paga, etc.,
mientras que en niveles algo superiores, podrn realizar clculos
mentales, sin necesidad de escribirlos o usar la calculadora.

2. Mustrale por qu aprender matemticas le ayudar en un futuro. Todos
los nios tienen aspiraciones, incluso los ms pequeos, e imaginan qu
sern de mayores: arquitecto, profesor, mdico, astronauta, etc. Pero
saben que para conseguir todo esto necesitan las matemticas?
Probablemente an no lo sepan. Aprovchalo y explcale a tu hijo por qu
tiene que aprobar las mates para realizar sus sueos.

3. Haz que las mates sean divertidas. A los nios no les gusta hacer
deberes, prefieren jugar, pero y si combinamos ambas cosas? Internet
93
nos da un montn de posibilidades para que los nios aprendan jugando:
juegos online, recursos ldicos sobre matemticas, aplicaciones, etc.

4. Despierta en ellos la curiosidad por las matemticas. Hblales de los
grandes matemticos como Pitgoras, Euclides, Kepler, Pascal, Leibnitz o
Newton y de sus impresionantes descubrimientos. Hazle ver que l
tambin puede hacer grandes cosas con las matemticas!

5. Aydale en sus deberes. Un alumno al que se le dan mal las matemticas
tambin necesita ayuda para hacer los ejercicios y tareas de clase o para
repasar antes de un examen. Segn el nivel escolar de tu hijo y tus
conocimientos en matemticas podrs ayudarle t mismo o recurrir a un
profesor particular (link here to ACA page??), que le ampliar las
explicaciones de clase, le ayudar a hacer los deberes y a estudiar para
los exmenes y supervisar su evolucin, logros y progresos durante todo
el curso.

6. Por ltimo y no menos importante, debes intentar crear en tu hijo una
actitud positiva hacia los estudios. Anmale si le cuesta hacer los
ejercicios e intenta que no pierda la confianza en s mismo. l como
cualquier otro nio de su edad tiene capacidad para superar las
dificultades escolares, slo necesita estar motivado para que los
problemas se conviertan en soluciones.

stas son algunas ideas, pero hay muchas ms cosas que puedes hacer
para lograr que a tu hijo le gusten las matemticas y se sienta motivado.
Pregunta a sus profesores o recurre a la web: encontrars un montn de
recursos para hacer que a tu hijo le guste estudiar matemticas.

6.6.2. TALLER 2

TEMA: Las Tic en las Matemticas

94
OBJETIVO: Elaborar una propuesta a las autoridades educativas, para equipar
de un aula virtual para que los estudiantes adquieran conocimientos
informticos en el rea de matemtica para que as sea ms divertidas las
clases.
FECHA: Sbado, 16 de Junio del 2012
PARTICIPANTES: Personal Docente del Centro de Educacin 29 de
Septiembre
LUGAR: Aula del Centro de Educacin 29 de Septiembre
TIEMPO: 14h00 a 17h00 (3 horas)

Tabla 6.2. Agenda de actividades Taller 2

PERIODO CONTENIDO METODOLOGA RECURSOS OBSERVACIN
14h00
14h30
Saludo
Bienvenida
Presentacin
Exposicin Facilitador

14h30
14h45
Dinmica Participante Facilitador
Participante
Buena
Participacin
14h45
15h15
Exposicin del
tema de
motivacin
Charla Facilitador
15h15
15h30
Presentacin de
Diapositivas
Diapositivas Proyector Le gustaron mucho
las diapositivas
son anti estrs
15h30
16h00
RECESO PATIO
16h00
16h30
Anlisis del
tema
Exposicin Psiclogo
16h30
14h45
Dinmica Participante Todos los
asistentes
Muy divertidas
16h45
17h00
Conclusiones y
recomendacione
s
Facilitador
Participante
Tema actual y de
nuestra realidad
17h00 Evaluacin del Todos los Mucha
95
17h30 tema asistentes participacin
17h30
17h00
Compromiso y
testimonio
Padres,
docentes y
estudiantes
Padres docentes y
estudiante se
sintieron
comprometidos
Elaborado por: Julio Cesar Molina Prez

DINMICA GRUPAL

Partes del Cuerpo
El animador invita a formar dos crculos (uno dentro del otro) con igual nmero
de personas y pide que se miren frente a frente. Es recomendable tener una
msica de fondo.

Pide que se presenten con la mano y digan su nombre, qu hace, qu le gusta
y qu no le gusta.

Inmediatamente el animador da la seal para que se rueden los crculos cada
uno en sentido contrario, de tal forma que le toque otra persona en frente.

El animador pide que se saluden dndose un abrazo y pregunten a la otra
persona las mismas preguntas que hicieron antes, despus vuelven a girar de
nuevo y esta vez se saludan con los pies, posteriormente con los codos, los
hombros, etc.

EXPLICACIN TERICA DEL TEMA

Uso De Las Tic En La Enseanza De Las Matemticas

Uno de los grandes cuestionamientos a la labor docente en el ltimo tiempo en
nuestro pas, dice relacin con las estrategias que se utilizan a la hora de
entregar los contenidos a los estudiantes. Este planteamiento aduce claramente
que la forma tradicional, conocida como Conductismo, no es lo que el alumno
96
de hoy requiere ya que rodeado de tecnologa principalmente, su entorno ha
cambiado sustancialmente

Es indudable que los tiempos que viven los nios, demandan otras
modalidades, las que tambin se pueden aplicar en una sala de clases, para lo
cual se requiere una actitud renovada por parte del docente.
Muchas de las actuales prcticas de los profesores resultan insuficientes para
estimular debidamente la creatividad y capacidades en los alumnos los que se
transforman en meros receptores, y por ende incapaces de crear sus propios
aprendizajes.

Esta problemtica nos demuestra la urgencia de replantear la accin del
profesor frente a sus alumnos, para lo cual se requieren nuevas estrategias,
que permitan motivar al alumno frente a Subsectores como las Matemticas,
Lenguaje y Comunicacin entre otras, que posibiliten la participacin e
integracin de todos y cada uno de los alumnos.

Entre las muchas estrategias que podramos mencionar para hacer de la
educacin una instancia motivadora para los nios, encontramos las TICs
(Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). La posibilidad de acceder al
mundo de la tecnologa, la informtica y la comunicacin son cada vez
mayores, an en lugares geogrficamente inaccesibles.

Una de las caractersticas y ventajas de las TIC es que pueden ser usadas en
cualquier lugar y situacin, demostrando con ello, que adems, de usar los
elementos tecnolgicos, es preciso que stos se hagan acompaar y ejecutar
por ideas y acciones de profesores que tengan como finalidad ofrecer a los
alumnos las facilidades para un aprendizaje efectivo.

Las experiencias en el uso de las TIC ya nos entregan importantes
antecedentes de los logros a alcanzar. Tanto en la ciudad, pas y el mundo
entero, existen centros educacionales, con variadas caractersticas, que han
97
incursionado en el uso de las TIC con resultados que animan a continuar
aplicndolas.

Uno de los programas implementados en nuestro pas, y que ha originado
buenos resultados, es el denominado Proyecto Enlace. Dicho programa ha
permitido unir especialmente, a colegios y liceos urbanos y rurales entre s con
otros lugares, geogrficamente distantes, siendo parte de la globalizacin que
vivimos en la Sociedad de la Informacin.

Pero ms all de la globalizacin, Enlaces ha logrado la introduccin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el mbito pedaggico y
que stas se estn transformando en un aporte significativo para el proceso de
enseanza aprendizaje en los establecimientos educacionales.

Importancia de la TIC EN LAS MATEMTICAS

Las matemticas sin contexto son abstractas y por ende, necesitan una
completa atencin y dedicacin para poder apropiarse de sus conceptos. La
integracin de las TIC dentro del currculo sirve como puente para la
apropiacin de conceptos matemticos ya que no es suficiente con
contextualizar este conocimiento. Adicionalmente, se debe utilizar una
herramienta que permita evidenciarlo. Por ejemplo, al ensear el concepto de
polgonos equilteros, este se puede contextualizar con un tornillo de cabeza
hexagonal. Pero, por ms que se quiera y se trabaje, la construccin que se
puede hacer en el tablero o en el cuaderno no es equiltera. Ahora, si se utiliza
un software para geometra s es posible lograr la construccin de este tipo de
polgono.

Las TIC tienen un impacto muy grande, pues en ocasiones sirven para
comprobar resultados o para reforzar conceptos y en otras, que son las ms
importantes, sirven para que el estudiante construya autnomamente su propio
conocimiento.

98
Sin duda, el avance en el uso de las Tecnologas de la Informacin (TIC), han
tenido un crecimiento impresionante en la vida comn de los estudiantes que se
puede decir que ya nacen sabindolas utilizar como recursos de diversin y
de comunicacin informada.
En tal sentido las herramientas como las personal computer con el uso de
multimedios, internet, blogs, wikis y dems tecnologas web 2.0, son de uso
cotidiano e incluso los jvenes alumnos transcurren largas horas detrs de un
monitor.

El telfono celular, con televisin de canal abierto, las cmaras de video, las
opciones de envo de texto o mensajes audibles, son otra muestra de este tipo
de tecnologas.

El problema no viene con el uso del aparato, sino que se ha convertido en
simple transmisor de datos que por la velocidad con que llega y se va, no tiene
tiempo de detenerse y reflexionar sobre ella.

En ese sentido, muchos docentes me han manifestado su preocupacin y
temor de que estas tecnologas los estn rebasando, ya que no solo no la
saben manejar, sino que en su vida cotidiana se han convertido en simples
objetos de consumo, sin una finalidad educativa.
Las TIC para el logro de un aprendizaje significativo de la Matemtica

En este nuevo siglo resulta de particular trascendencia que se analicen las
mltiples facetas del trinomio estudiante-profesor-TIC en el proceso enseanza
aprendizaje, y los cambios que esta incursin traer.

La educacin en la bsqueda constante de procesos que le permitan
adecuarse al ritmo acelerado con qu marcha el desarrollo cientfico y
tecnolgico de la sociedad. Asumir la educacin como el porvenir para
sobrevivir, con el objetivo de la realizacin personal del hombre y al aumento de
suproductividad. Como expone Toffler y Toffler (1994), "El bien ms estimado
no es la infraestructura, las mquinas, los individuos, sino las capacidades de
99
los individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar crticamente y con
sabidura los conocimientos".

La vinculacin entre Educacin y las TIC, constituyen hoy una prctica de
formacin integral del estudiante, a travs de una educacin que sea reflexiva y
enriquecedora.

Se necesita promover y difundir en los diferentes niveles del sistema educativo
la insercin de las TIC en educacin para el logro de aprendizajes significativos,
fomentando la necesidad de un cambio en las metodologas tradicionales de
enseanza, lo cual permite divulgar la enseanza personalizada en el proceso
de aprendizaje e impulsar la creacin de programas que faciliten la
presentacin del contenido de las ms diversa formas.

Aprendizaje significativo en la Matemtica

La enseanza de la Matemtica juega un papel importante en la formacin de
individuos que sean capaces de asumir las exigencias cientficas y tcnicas
que demanda el actual desarrollo social. En este sentido, es necesario que los
alumnos aprendan a aprender.

Son pocas las experiencias referidas en la literatura pedaggica respeto de la
utilizacin del Aprendizaje Significativo en La enseanza de La Matemtica;
tampoco abundan en los libros de texto los ejemplos y actividades docentes
que muestren como trabajar en esa direccin. Con relacin a esto se cita:
"....cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicolgicos para
perfeccionar su prctica docente, se encuentra con la carencia de sugerencias
concretas para hacerla ms efectiva. Lo anterior ocurre porque comnmente los
textos disponibles son muy generales, con amplas revisiones tericas, pero
que extraa vez resaltan las prescripciones tericas para solucionar los
problemas adentro de la clase." (Guzmn y Hernndez, 1993).

100
Los estudiantes pueden finalmente asimilar el nuevo contenido matemtico,
integrndolos a los conocimientos previos que ya posean, y aplicarlos en la
resolucin de ejercicios. La situacin de partida presentada puede ser tal que
manifieste la relacin con las aplicaciones prcticas de la Matemtica, o con
cuestiones histricas de su desarrollo como ciencia, o con otras disciplinas."

Esta definicin tiene en cuenta que el conocimiento se debe elaborar para que
el alumno comprenda el significado de lo que est aprendiendo. Si intentamos
ensear las proyecciones o la construccin de slidos apartados de la realidad
que rodea al alumno, sin buscar analogas con el mundo real, sin evaluar los
conceptos de puntos, recta, que el alumno a concebido de manera intuitiva,
solamente lograremos que el estudiante aprenda por repeticin y ser incapaz
de dar respuesta a los problemas que solamente al final le muestran y tiene que
enfrentar.

101
BIBLIOGRAFIA

Fernndez, J. (2007) Metodologa didctica para la enseanza de la
matemtica, Centro de publicaciones, Ministerio de educacion y Ciencia.
Madrid

Guerrero, O. (2007). Teora crtica y educacin matemtica. Evaluacin
Investigacin, 1(2), pp. 24-41.

Marcelo, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo.
Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, S.A.

Mora, D. (2005). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y
etnomatemticas. La Paz, Bolivia: Editorial Campo Iris, s.r.l.

Skovsmose, O. (1990). Reflective knowledge: Its dialogical nature. In R.
Noss, A. Brown, P. Dowling, P. Drake, M. Harris, C. Hoyles & S. Mellin-Olsen
(Eds.), Political dimensions of mathematicseducation: Accion&critique.
London: University of London.

Skovsmose, O. (1997). Competencia democrtica y conocimiento reflexivo
en matemticas. Revista EMA, 2(3), pp. 191-216.

Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica
crtica. Bogot: Una Empresa Docente.

Stewart, I. (2004) De Aqu al infinito, Las matemticas Hoy. Barcelona

Valero, P. (2002). Consideraciones sobre el contexto y la educacin
matemtica para la democracia. Quadrante. Revista Terica e de
Investigaao, 11(1), 33-40.

102
Valero, P (2002).Consideraciones sobre el contexto y la educacin
matemtica para la democracia Quadrante, Revista Terica e de
Investigacin 11(1),35-40.

Skovsmose.O (1992) Hacia una filosofa de la educacin de la matemtica
critica. Bogot.
103
ANEXO No 1

Croquis del Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre, ubicado
en la Va Manab, Cdla. San Miguel de la ciudad de El Empalme.

104
ANEXO No 2
Centro de Educacion Bsica 29 de Septiembre, de la Ciudad de El
Empalme

105
ANEXO No 3

Aplicando cuestionario a los estudiantes del 8vo ao bsico

Aplicando cuestionario a Padres de Familia

106

Cuestionario aplicado a Padres de familia

107
ANEXO No 4

Encuesta aplicada a docentes del plantel

108
ANEXO No 5
Sistema de educacin a Distancia
Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin

Encuesta dirigidas a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del
Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre, 2012

Seores estudiantes srvanse contestar el presente cuestionario
sealando con una (x) la respuesta de su preferencia.

1) Te gustan las matemticas?

Si
No
No contesta
2) Se le hace fcil resolver ejercicios de matemtica planteado por su
profesor?
Si
No
A Veces
3) Cmo calificara la enseanza de la matemtica en su institucin
educativa?
Bueno
Malo
Regular
Excelente
4) Te agrada la forma como te ensea matemtica tu profesor?
Si
No
5) Cree usted que su falta de conocimiento matemtico se debe a la
poca preparacin de su profesor?

109
Si
No
Tal vez
6) Tus padres influyen en ti para que mejores tus conocimientos de
matemtica?
Mucho
Poco
Nada
7) Te agradan las tareas de matemtica que te asigna tu profesor?
Si
No
A veces
Rara vez
8) Te encuentras satisfecho con tu rendimiento acadmico en el rea
de matemtica?
Si
No
A veces
9) Necesitas apoyo de tus padres para cumplir con las tareas de
matemtica asignada por tu profesor?

Si
No
A veces
10) Tu profesor utiliza el juego matemtico como recurso para
ensear matemtica?
Mucho
Poco
Nada

110
ANEXO No 6

Encuesta dirigidas a los seores docentes del 8vo ao de Educacin Bsica
del Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre, 2012

Seores docentes srvanse contestar el presente cuestionario
sealando con una (x) la respuesta de su preferencia.

1)Durante este ao, ha asistido a seminarios sobre como adquirir
estrategias para enseanza de matemtica?

Si
No
2) Es usted profesor con especialidad en el rea de matemtica?
Si
No

3) Para mejorar el aprendizaje de matemtica tiene importancia que
usted enve muchas tareas a sus alumnos?

Si
No
Tal vez
4)De los tipos de pruebas presentado, manifieste cual utiliza en el
proceso de aprendizaje de sus educandos?
Prueba de opcin mltiple
Pruebas de desarrollo
Pruebas orales
Pruebas escritas
Pruebas de autoevaluacin
111
5) Aplicara usted como docente estrategias que permitan mejorar el
aprendizaje de las matemticas?

Si
No
Tal vez
6) Piensa usted que la reforma educativa es la apropiada para la

Si
No
Tal vez
7) Piensa usted que la reforma educativa es la apropiada para la
Si
No
Tal vez
8) A la hora de ensear a sus estudiantes utiliza el juego matemtico?
Si
No
Tal vez
9) Le satisface como aprenden matemtica sus estudiantes?

Si
No
Tal vez
10) Cree usted que el docente debe planificar la clase para mejorar la
Si
No
A veces

112
ANEXO No 7

Encuesta a los padres de familia del 8vo ao de Educacin Bsica del
Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre, 2012
Seores Padres de Familia srvanse contestar el presente cuestionario
sealando con una (X) la respuesta de su preferencia

1) Cree usted que el profesor aplica adecuadamente la metodologa de
enseanza en el rea de matemtica?

Si
No
Tal vez

2)Cree usted que el aprender matemtica es importante para su hijo?
Si
No
Tal vez

3)Cmo califica usted al docente de la clase de matemtica?

Bueno
Malo
Regular
4) Ayuda usted a su hijo a realizar las tareas de matemtica?
Siempre
A veces
Nunca
5) Le satisface el rendimiento acadmico de su representado?
Si
113
No

6) Est usted de acuerdo con la enseanza de matemticas que le
imparten a su representado?
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
En desacuerdo
En total desacuerdo
7) La escuela cuenta con recursos didcticos suficientes para la
enseanza de las matemticas?

Si
No

8) Cumple las tareas su hijo sin necesidad de que se le presione?

Si
No
A veces
9) Su hijo comparte tiempo para realizar tareas con sus compaeros?
Si
No
A veces
10) Cree usted que el docente debe planificar la clase para mejorar la
Si
No
Tal vez

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